Mw. Pauline Hirsch Ballin - Het klikt Mr. Simon Steen - Mensenrechteneducatie in het funderend onderwijs Dhr. Ed Stoete - Klein duimpje in Kennemerland Prof. Ton Notten - Het gaat prima met de integratie als het beleid maar meewerkte Dhr. Mohamed Sini - De school in de wereld, de wereld in de school Mw. Margot Kraneveldt - Alle leerlingen gelijke kansen in schoolkeuze Prof. Martha Montero-Sieburth - Cosmicus College at the AERA in Denver, Colorado
de
Cascade
Opinieblad van Stichting Cosmicus. Maart 2010. Jaargang 7
de
Cascade
www.cosmicus.nl
Uitgever
Stichting Cosmicus Hofplein 33 3011 AJ Rotterdam
Redactie
M.Cerit A. Appelboom E. Bayka A. M. Meerkerk
Hoofdredactie
Met dank aan: mr. Simon Steen, prof. dr. Ton Notten, mw. Seren Dalkiran, mw. Margot Kraneveldt, prof. Martha Montero-Sieburth, dhr. Mohamed Sini, dhr. Ed Stoete, dhr. Mitch van Geel, mw. Els Moons-Bakens, dhr. Mehmet Doganbas, dhr. M. Kocaer en Mansur Karadavut. De redactieraad besluit over de keuze en plaatsing van de kopij; de auteurs zijn verantwoordelijk voor de inhoud van een artikel. De redactie behoudt zich het recht voor artikelen in te korten. ISSN 1572-1876 Drukkerij Drukkerij Deniz / Rotterdam Lezersservice
[email protected] De Cascade verschijnt 4 maal per jaar. Een jaarabonnement kost € 20,-. Abonnementen kunt u per e-mail aanvragen:
[email protected] Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, gepubliceerd of worden opgeslagen in een gegevens (data-) bestand, zonder schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor advertenties kunt u mailen Postadres: naar
[email protected] De Cascade Oplage 5000 Postbus 24102 3007 DC Rotterdam
De Cascade 2
Inhoud
Ruimte creëert mogelijkheden Voor u ligt de nieuwste editie van de Cascade met een diversiteit aan artikelen, met een steeds terugkerend thema: Ruimte. Het geven van ruimte aan kinderen, jongeren en studenten om zich te ontwikkelen. Het geven van ruimte aan diverse etniciteiten om hun eigen cultuur te behouden èn mee te kunnen draaien in de Nederlandse maatschappij. Het geven van ruimte aan alle mensen op de aarde om hen de vrijheid te bieden die ze nodig hebben om volwaardig mens en wereldburger te kunnen zijn.
Het klikt
Ruimte is van vitaal belang voor de ontwikkeling van mensen. Jonge generaties varen er wel bij wanneer zij eens buiten de gebaande paden mogen treden en hun creativiteit en capaciteiten tot ontwikkeling kunnen brengen in de praktijk, zoals gebeurt op de Graaf Florisschool in Vogelenzang, bij INESPO en bij de Wetenschapsbeurs op het Cosmicus College. Deze laatste school biedt ook extra begeleiding aan door studentcoaches in te zetten die de leerlingen motiveren de ruimte te benutten die hen geboden wordt om zo hun kennis en vaardigheden te vergroten. Op Hogeschool Rotterdam is zelfs een minor ontwikkeld die pedagogiekstudenten kennis en vaardigheden bijbrengt hoe ze kinderen kunnen stimuleren hun talenten te ontwikkelen.
Prof. dr. Ton Notten............................................ 11
Mw. Pauline Hirsch Ballin............................................ 4
Mensenrechteneducatie in het funderend onderwijs Mr. Simon Steen.......................................................... 5 De school in de wereld, de wereld in de school
Dhr. Mohamed Sini. ............................................8
Het gaat prima met de integratie... als het beleid maar meewerkte
Cosmicus College at the American Eucational Research Association in Denver, Colorado
Prof. Martha Montero-Sieburth........................................ 17
Graaf Florisschool... Klein Duimpje in Kennemerland Dhr. Ed Stoete............................................................ 19 ‘Schoolbrede activiteiten houden ons uit slaapstand’
Dhr. M. Kocaer. ................................................ 24
Alle leerlingen gelijke kansen in schoolkeuze
Mw. Margot Kraneveldt.................................................... 31
Mensenrechteneducatie op scholen wil een bewustwordingsproces teweegbrengen bij kinderen om hen in te laten zien dat de ruimte die zij hier genieten niet altijd zo vanzelfsprekend is. En zelfs in Nederland is deze niet altijd zo vanzelfsprekend, bijvoorbeeld in de schoolkeuze van ‘kansarme’ ouders. Het is echter belangrijk dat juist deze kinderen de mogelijkheid krijgen deel te nemen aan het beste onderwijs.
‘Peer coachingsysteem’ op het Cosmicus College. ........................................................ 34
Het creëren van ruimte voor ieder mens, ongeacht etniciteit, geloof, sekse, sociale klasse, et cetera en het stimuleren van mensen om deze ruimte optimaal te benutten is één van de uitganspunten van Stichting Cosmicus. Ruimte wordt je niet altijd aangeboden, soms moet je zelf op zoek, maar het is een vitale voorwaarde om te kunnen evolueren tot een waardige wereldburger.
Minor Talentontwikkeling aan de Hogeschool Rotterdam................................ 45
‘Integratiedebat moet stoppen’
Mw. Seren Dalkiran............................................ 37
45 landen zoeken naar oplossingen voor milieuvraagstukken................................................ 41 Ervaringen van vier jaar Cosmicus College. ..... 43
Goede resultaten Cosmicus Montessori Lyceum op IMO. ......................................................... 47 Rem op assimilatie
Dhr. Mitch van Geel. .......................................... 48
Redactie
De Cascade 3
Nieuw lid Raad van Advies Stichting Cosmicus
HET KLIKT Graag stel ik mijzelf als nieuw lid van de Raad van Advies aan u voor. Ik ben geboren in 1949 in Eindhoven, moeder van twee intussen volwassen kinderen, vrouw van een als jurist en politicus actieve man, en sinds een kwart eeuw intens betrokken bij het bestuur van verschillende stichtingen op het gebied van onderwijs en zorg. Op dit moment maak ik deel uit van het bestuur van de Stichting Speciaal Onderwijs Tilburg, waar ik mij met name bezighoud met scholen voor leerlingen met opvoedingsproblemen, en van de Raad van Toezicht van het Tweestedenziekenhuis in Tilburg en Waalwijk. De Stichting Cosmicus was mij tot voor kort onbekend, maar haar activiteiten konden mij snel boeien. Ik weet hoe belangrijk het is om in een veelzijdige, dynamische, maar niet probleemloze stad als Rotterdam het beste te halen uit opgroeiende kinderen en hen te leren in deze wereldstad jonge wereldburgers te worden. Dat op de scholen van Cosmicus jongens en meisjes met allerlei achtergronden aan een gezamenlijke toekomst werken, is van onschatbare waarde. Zelf katholiek, ervaar ik heel veel goeds in de gesprekken en de samenwerking met andere mensen die met hun geloof of levensovertuiging in andere tradities staan. Samen kunnen we werken om idealen van universele medemenselijkheid in praktijk te brengen. Wat mij bijzonder aanspreekt is de persoonlijke ondersteuning van de leerlingen door zoveel vrijwilligers van Cosmicus en de grote betrokkenheid van de ouders. Voor leerlingen worden zo belangrijke voorwaarden voor consistentie in het leer- en opvoedingstraject geschapen. Ook de zorgvuldige selectie van docenten met het oog op de doelstelling biedt hieraan een belangrijke bijdrage. Kinderen die in zo’n open, idealistische context opgroeien, kunnen we heel veel meegeven. Graag wil ik vanuit mijn ervaringen daar een steun in de rug voor bieden. Ik heb het gevoel dat het klikt tussen mij en Cosmicus. Als de leiding en de medewerkers van Cosmicus een beroep op mij doen, zal ik graag naar ze luisteren en met hen meedenken hoe bestaande en nieuwe activiteiten (verder) ontwikkeld kunnen worden. Dat is temeer van belang nu fanatieke mensen juist een wig proberen te drijven tussen mensen van verschillende herkomst of overtuiging. Daar kunnen we in zorg en aandacht voor de talenten van jonge mensen iets tegenover stellen: idealen, heel goed onderwijs, een omgeving die het beste haalt uit deze jongens en meisjes. Leerlingen die in zo’n open, stimulerende omgeving opgroeien, zetten de toon voor ons aller toekomst.
Pauline Hirsch Ballin maakt samen met dr.. Maurice Crul, prof. dr. Rinus Penninx en prof. dr. Jan Lambooy deel uit van de Raad van Advies van Stichting Cosmicus. Het Comité van Aanbeveling van de stichting bestaat uit Hans Dijkstal, Simon Steen, Herman Wijffels, Agnes Jongerius en prof. dr. A.H.G. Rinooy Kan. De Cascade 4
Pauline Hirsch Ballin van de Grift
Mensenrechteneducatie in het funderend onderwijs Mr. Simon Steen Algemeen directeur VBS Op 10 december 2009, de Internationale dag van de Mensenrechten, is op het Zandvlietcollege in Den Haag een rondetafelbijeenkomst gehouden over mensenrechteneducatie: ‘Mensenrechten thuis op school’. De dagvoorzitter prof. Barbara Oomen, voorzitter van het Platform Mensenrechteneducatie, ziet aandacht voor mensen- en kinderrechten als een uiting van positieve passie voor de publieke zaak. Startschot De toenmalige ministers Plasterk en Verhagen gaven het startschot voor een actieplan mensenrechteneducatie op deze rondetafelbijeenkomst. Inzet van dit plan is een brede consultatie om te komen tot een werkbaar en inspirerend plan van aanpak voor het onderwijsveld. Op de bijeenkomst vonden inspirerende gesprekken plaats over: • Mensenrechten thuis op school; • Mensenrechten zijn een werkwoord; • Burgerschap? Mensenrechten!
Daarnaast gaven enkele leerlingen van groep 8 van de PH. Schreuderschool, die midden in de Haagse Schilderswijk staat, een boeiende PowerPoint presentatie over kinderrechten. Ze herinnerden de aanwezigen aan het feit dat dit jaar het Verdrag van de Rechten van het Kind alweer twintig jaar bestaat en vertelden wat de kinderrechten zoal inhouden: • Het recht op gezondheidszorg; • Het recht op bescherming tegen kinderarbeid; • Het recht op onderwijs; • Het recht op sport en ontspanning; • Het recht op een eigen naam en nationaliteit en het opgroeien in een familie; • Het recht op bescherming tegen mishandeling en geweld en extra bescherming als vluchteling; • Het recht op gelijkheid en een eigen mening. Stimuleringsplan Initiatiefnemer van het plan is minister Verhagen van Buitenlandse Zaken. Het plan is in goed overleg met de toenmalige minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCW), de heer Plasterk, en het Platform Mensenrechteneducatie De Cascade 5
tot stand gekomen. Het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling SLO zal het plan de komende jaren verder uitwerken en uitvoeren. Dit gebeurt in overleg met alle betrokken partijen, zoals het onderwijsveld, de alliantie scholenpanels burgerschap en het Platform Mensenrechteneducatie. Het doel is tegemoet te komen aan binnenlandse en buitenlandse verzoeken en aanbevelingen om meer aandacht te besteden aan mensenrechten in het Nederlandse onderwijs. Nederland hecht volgens dit stimuleringplan grote waarde aan mensenrechten. In 2007 stelde het kabinet een mensenrechtenstrategie voor het buitenlandbeleid vast met daarin de ambitieuze doelstelling om mensenrechten wereldwijd te beschermen en te bevorderen, om zo te komen tot “een menswaardig bestaan” voor allen, overal ter wereld. Mensenrechten zijn immers de vertaling van de fundamentele waarden waarop de democratische rechtsstaat is gestoeld: respect voor de menselijke waardigheid, vrijheid, gelijkheid, gerechtigheid en solidariteit. Inzet burgers noodzakelijk De verwezenlijking van fundamentele rechten is afhankelijk van de inzet van alle burgers, waarbij de steun voor deze rechten geen vaststaand gegeven is, maar iets dat overgedragen moet worden. “Vrijheid ligt in de harten van mannen en vrouwen; als het daar sterft kan geen rechtbank het redden”, zo luidde een passage uit de toespraak ‘The spirit of liberty” in 1944 in New York. Of, zoals de United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) het verwoordt: “Omdat oorlogen beginnen in de hoofden van mensen moet de verdediging van de vrede daar ook beginnen”. Eén van de redenen dat Nederland zich ook internationaal sterk maakt voor mensenrechten is de Grondwettelijke bepaling dat de Nederlandse regering de opbouw van de internationale rechtsorde bevordert. Mensrechten in het onderwijs Wanneer bevordering van mensenrechten voor Nederland wereldwijd belangrijk is, verdienen mensenrechten vanzelfsprekend ook in Nederland zelf blijvende aandacht. In de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (UVRM), het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (IVRK), het Internationaal Verdrag inzake Economische, Sociale en Culturele Rechten en het VN-Actieprogramma voor Mensenrechteneducatie hebben staten – waaronder De Cascade 6
Nederland – zich verplicht om aandacht te schenken aan mensenrechten in het onderwijs. Er bestaan veel definities van de term ‘mensenrechteneducatie’, en een aantal verschillende benaderingen, maar mensenrechteneducatie kan het best omschreven worden door aan te geven wat het wil bereiken. Het doel op lange termijn is om een cultuur te scheppen waarin mensenrechten worden begrepen, geëerbiedigd en verdedigd. In het stimuleringsplan wordt melding gemaakt dat zowel nationaal als internationaal in de afgelopen jaren herhaaldelijk aanbevelingen zijn gedaan en verzoeken zijn geweest voor het versterken van de aandacht voor mensenrechten in het Nederlandse onderwijs. Daarnaast laten verschillende onderzoeken zien dat de Nederlandse jeugd – in vergelijking met hun internationale leeftijdsgenoten – laag scoort wanneer het gaat om kennis van mensenrechten. Deze achtergrond vormt de motivatie voor een stimuleringplan voor mensenrechteneducatie. Het doel hiervan is om haar een structurele en duurzame plaats in het onderwijs te geven, waarbij ook specifiek aandacht zal worden gegeven aan kinderrechten. Platform Mensenrechteneducatie Het Platform Mensenrechteneducatie constateerde in 2008 dat de Nederlandse scholen hard werken aan vaardigheden en houdingen geassocieerd met mensenrechten. Te denken valt aan antipestbeleid, schoolregels en jongerenparticipatie; gebieden waarop Nederland internationaal voorop loopt. Het onderwerp mensenrechten zelf krijgt echter niet altijd voldoende aandacht. De organisaties vertegenwoordigd in het Platform Mensenrechteneducatie zetten zich dan ook al jaren gezamenlijk in voor opname van mensenrechten in het onderwijs, daarin gesterkt door docenten die aangeven het onderwerp graag in het vaste curriculum opgenomen te zien worden. De toenmalige ministers van Buitenlandse Zaken en van OCW hebben in een brief op 8 december 2008 laten weten bereid te zijn “om in dialoog met het maatschappelijk middenveld te bezien op welke wijze mensenrechten kunnen worden gestimuleerd zonder dat dit leidt tot nieuwe regelgeving”. De ministers menen, kortom, dat het belangrijk is dat scholen aandacht besteden aan mensenrechten, maar laten het hoe (de manier waarop) aan de scholen zelf over. Als uitvloeisel daarvan hebben beide departementen initiatieven genomen om hieraan gevolg te geven.
Mensenrechteneducatie refereert aan “educatieve programma’s en activiteiten die zich richten op de promotie van een gelijke menselijke waardigheid voor eenieder, samen met andere programma’s, zoals het promoten van intercultureel leren en participatie en het aanmoedigen van minderheden om voor zichzelf op te komen.”
Officiële definitie van Mensenrechteneducatie voor het Jongerenprogramma van de Raad van Europa
Structurele inbedding van mensenrechten De heer Verhagen heeft toegezegd middelen vrij te maken voor de ontwikkeling van een lespakket voor het Nederlandse onderwijs. Hierover is veelvuldig overleg gevoerd met het Platform Mensenrechteneducatie. Centraal in dit overleg stond de wens om mensenrechteneducatie in het Nederlandse onderwijs een duurzame positie te geven, zonder voorbij te gaan aan de huidige beleidskaders, zoals het niet opleggen van nieuwe verplichtingen en het respecteren van de vrijheid van onderwijs en de daaraan verbonden autonomie van scholen. Daarnaast was er de constatering van het Platform Mensenrechteneducatie dat het aan – vrijwillig te gebruiken – lesmateriaal niet ontbreekt. Ook speelde de mogelijkheid om aan te sluiten bij de verdere concretisering van de wet op Actief Burgerschap en Sociale Integratie. De uitdaging is dus om aandacht voor mensenrechten te stimuleren met respect voor het Nederlandse onderwijsbestel. Het implementeren van nieuwe inhouden, zoals mensenrechten, in het onderwijs is een complexe aangelegenheid waarbij een top-down stimulering en facilitering hand in hand moeten gaan met een bottom-up ontwikkelingsaanpak. Dit stimuleringplan probeert de balans hiertussen te vinden. Een logisch aanknopingspunt ligt in het burgerschapsonderwijs. Burger ben je immers niet alleen van je buurt, of zelfs van Nederland, maar ook steeds meer van de hele wereld. Ook sluit de benadering binnen het burgerschapsonderwijs, waarbij het net zo goed gaat om houding en om
vaardigheden als om kennis, goed aan bij de didactiek van de mensenrechteneducatie. Het stimuleren van toenemende aandacht voor mensenrechten is echter hoe dan ook een langetermijnproces. Tegen deze achtergrond heeft de Minister van Buitenlandse Zaken, na overleg met OCW, besloten om structurele inbedding van mensenrechten in het onderwijs centraal te stellen en af te zien van het laten opstellen van een eenmalig lespakket. In plaats van het lespakket komt er een stimuleringsplan bestaande uit een kaderleerplan mensenrechten met breed draagvlak, gericht op het ontsluiten van bestaande lesmaterialen en het ontwikkelen van goede voorbeelden in samenwerking met een groep pilotscholen. Ook zal zorg gedragen worden voor brede toegang tot het materiaal, onder andere via websites. Het plan is specifiek toegepast op de Nederlandse situatie, met alle respect voor de onderwijsvrijheid die wij kennen. Met dit plan, dat goed aansluit bij de Nederlandse context, wordt naar verwachting tegemoetgekomen aan de nationale en internationale aanbevelingen en verzoeken. Bron: Stimuleringsplan voor de integratie van mensenrechten in het onderwijs (2009). mr. S.J. Steen algemeen directeur VBS (uit VBS januari 2010)
De Cascade 7
De school in de wereld, de wereld in de school Mohamed Sini Directeur bij ROC Midden Nederland
Onze samenleving, arbeidsmarkt en economie worden steeds internationaler en veelkleuriger. Maar niet iedereen voelt zich prettig in die grote, open ruimte. Veel mensen bezinnen zich op hun eigen identiteit, tegen de stroom van mondialisering in. En soms trekken ze zich terug binnen de eigen traditionele groepen en verbanden. Dan tekenen zich scherper en scherper de verschillen tussen groepen af. Daar waar deze groepen doorschieten en zich tegen elkaar afzetten, krijgt extremisme een kans, met alle risico’s op escalatie. Onze samenleving wordt meer en meer onderdeel van de wereld. En de wereld komt op ons af met een snelheid die zijn weerga niet kent. Conflicten die zich elders in de wereld afspelen, hebben steeds meer hun weerslag op onze samenleving en zelfs op de verhoudingen binnen de school. De school staat midden in de samenleving en de hele samenleving komt de school binnen. De Cascade 8
Zoektocht naar identiteit Te midden van deze ontwikkelingen zoeken velen naar een identiteit. In het licht van de genoemde globalisering en ontwikkelingen als grootschaligheid en de toenemende culturele verscheidenheid, zijn scholen op zoek naar een missie en identiteit. Veel scholen herkennen zich in de universele waarden van UNESCO, de United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. UNESCO gebruikt onderwijs, wetenschap, cultuur en communicatie & informatie om de algemene doelstellingen van de Verenigde Naties te realiseren. Onderwijs, wetenschap, cultuur en communicatie staan bij de UNESCO in het teken van vrede. UNESCO is de kennisbron van het intergouvernementele platform van de Verenigde Naties voor de ontwikkeling van internationale instrumenten, programma’s en beleid op het gebied van de vier genoemde domeinen ten behoeve van het bevorderen en behouden van vrede. Of zoals de Britse premier Attlee hier uitdrukking aan gaf bij de constitutie van UNESCO in 1945 met de woorden: ‘…since wars begin in the minds of men, it is in the minds of men that the defences of peace must be constructed…’. Uitgangspunt hierbij is wat het Handvest van de VN stelt: ‘universeel respect voor rechtvaardigheid, voor wetgeving en voor de rechten van de mens en de fundamentele vrijheden die bevestigd zijn voor alle mensen ter wereld, zonder onderscheid van ras, geslacht, taal of godsdienst’. UNESCO Alle lidstaten hebben een eigen UNESCO Commissie. In Nederland werd de Nationale UNESCO Commissie in 1946 opgericht met het doel drie hoofdtaken uit te voeren: 1. zij adviseert de Nederlandse overheid over UNESCOaangelegenheden op het terrein van onderwijs, wetenschap, cultuur en communicatie; 2. zij geeft voorlichting over de doelstellingen, het programma en de werkzaamheden van de UNESCO; en 3. zij vormt de schakel tussen Nederland en UNESCO, een VN-organisatie waarvan bij alle landen in de wereld lid zijn. Dit heeft een tweerichtingsverkeer. De Commissie bevordert enerzijds dat UNESCOprogramma’s zo breed mogelijk ingang vinden bij Nederlandse organisaties en professionals;
en anderzijds dat het Nederlandse gedachtegoed wordt opgenomen in het UNESCO-programma, bij voorkeur door actieve deelname van Nederlandse instellingen en personen. UNESCO-scholen Zo richt de Nationale UNESCO Commissie zich op onderwijsinstellingen. Steeds meer scholen geven uiting aan hun wens een UNESCO-school te willen worden. Een UNESCO-school richt zich op ‘vrede en mensenrechten’, ‘duurzame ontwikkeling’, ‘intercultureel leren’ en ‘(wereld-)burgerschap’. Ze treden daartoe in de voetsporen van UNESCO door minstens twee van de vier waarden hoog in het vaandel te dragen. Met het predicaat ‘UNESCO-school’ geeft de school te kennen te willen bijdragen aan verankering van vrede en mensenrechten in de wereld, te beginnen binnen de eigen school. Scholen streven naar wereldburgerschap en internationale banden met scholen elders in de wereld. Ze treden toe tot het ASP (Associated Schools Project) netwerk van de UNESCO, dat wereldwijd zo’n 9000 scholen aan elkaar verbindt. Thema’s Een UNESCO-school werkt het geheel in vier thema’s uit. Een onderwijsinstelling die zich een UNESCO-school noemt, geeft aandacht aan ‘vrede en mensenrechten’ door de leerlingen in staat te stellen te studeren en te discussiëren over internationaal vastgestelde teksten als de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en de Conventie over de Rechten van het Kind. Zo worden jongeren zich meer bewust van hun eigen rechten en verantwoordelijkheden. Ze leren kritisch te denken en het belang in te zien van de eigen verantwoordelijkheid van de burger, wederzijds respect en het vreedzaam oplossen van conflicten. Een dergelijke school hecht groot belang aan ‘(wereld-)burgerschap’ mede door te kiezen voor de andere thema’s als de reeds genoemde ‘vrede en mensenrechten’ en aan ‘duurzame ontwikkeling’ en ‘interculturele dialoog’. Een UNESCO-school ontplooit activiteiten op het gebied van ‘duurzame ontwikkeling’. Dit
De Cascade 9
“De school ontwikkelt zich meer en meer tot een onderwijsinstelling waar elke leerling zich gekend en erkend weet en waar ‘verbondenheid met elkaar’ hoog in het vaandel staat.” thema stelt scholen in staat verbinding te leggen tussen de economische, sociale en culturele aspecten van ontwikkeling. Activiteiten kunnen gericht zijn op bijvoorbeeld Kyoto-akkoorden, armoede, milieuvervuiling, klimaatverandering, demografische ontwikkelingen en op onze eigen consumptiepatronen. Verder kan de rol van de overheid naast die van de eigen verantwoordelijkheid van de burger, aandacht krijgen. Een UNESCO-school moedigt leerlingen en leraren aan tot ‘intercultureel leren’ en interculturele dialoog in het algemeen. De interculturele dialoog begint op school. Samenlevingen waren en zijn cultureel, religieus en etnisch pluriform en divers van karakter. Een dialoog tussen de vele culturen en groepen in een samenleving opent de mogelijkheid om gezamenlijke bindingen tot stand te brengen, waar groeperingen ondanks hun achtergrond aan bijdragen en waarin iedereen zich ‘thuis’ voelt. Interculturele dialoog draagt bij aan de ontwikkeling van een meer internationale oriëntatie. Verbondenheid hoog in het vaandel De school ontwikkelt zich meer en meer tot een onderwijsinstelling waar elke leerling zich gekend en erkend weet en waar ‘verbondenheid met elkaar’ hoog in het vaandel staat. Verbondenheid bij wat in de school en bij wat elders in de wereld gebeurt. Verbondenheid ontwikkelt zich binnen de school, met anderen in de wijk, in de stad, in Nederland en elders in wereld. Pas als een individu zich door de gemeenschap erkend weet, zal het zich als lid van die gemeenschap willen gedragen.
Alle leerlingen hebben daarbij het recht hun identiteit te behouden. Het adagium is leren omgaan met verschillen, verantwoordelijkheid dragen voor jezelf en voor anderen en respect hebben voor elkaar, voor elkaars cultuur, levensbeschouwing, religie en identiteit. Zo blijft tolerantie een van de hoogste deugden. Ontwikkelen van burgerschapscompetenties Het streven is erop gericht leerlingen te helpen bij het ontwikkelen van competenties op het terrein van (wereld-)burgerschap, opdat zij in de toekomst in staat zullen zijn beroepsmatig en maatschappelijk te handelen in een moderne en pluriforme samenleving. Het gaat om verwerving van bekwaamheden om actief en volwaardig burgerschap invulling te kunnen geven in de samenleving. Actief burgerschap, dat een combinatie inhoudt van rechten en plichten, is dan ook ontkoppeld aan nationaliteit of etniciteit en heeft primair te maken met ingezetenschap. Een waardengedreven schoolcultuur als die binnen een UNESCO-school kan daarnaast bijdragen aan de totstandkoming van een beter en een aantrekkelijker pedagogisch klimaat, minder voortijdige schooluitval en meer veiligheid op school. Scholen kunnen aansluiting zoeken bij diverse speciale dagen van UNESCO en de Verenigde Naties, maar ook nationale dagen, zoals 4 en 5 mei en 10 december, de mensenrechtendag. Het is vanzelfsprekend dat UNESCO-scholen dit allemaal alleen kunnen bereiken door samenwerking met anderen, zoals het Europees Platform voor Onderwijs, gemeenten, vrijwilligersorganisaties, zoals NL Doet, en het locale Comité 4 en 5 mei.
“Ik heb onvergetelijke indrukken opgedaan bij een van mijn bezoeken aan een UNESCO(-oriëntatie)-school in Amsterdam. Ik was zeer getroffen door de presentatie die eerstejaars leerlingen van het Cosmicus Montessori Lyceum daar hebben gehouden over wat zij op hun school ondernemen aan activiteiten om een UNESCO-school te worden.” Mohamed Sini is directeur bij ROC Midden Nederland en onder meer lid van de Nationale UNESCO Commissie en vicevoorzitter van de vereniging van Nederlandse Organisaties voor Vrijwilligerswerk.
Cascade DeDe Cascade 10 10
Het gaat prima met de integratie... als het beleid maar meewerkte Prof. dr. Ton Notten
Eind december 2009 ontving de Tweede Kamer het rapport ‘Inburgeren in Nederland’. Het bevat de resultaten van een onderzoek naar de juridische mogelijkheden van een ‘verbrede leerplicht’ voor ouders van jonge kinderen met taalachterstand om de Nederlandse taal te leren. Dat idee had het Regeerakkoord (2007) opgeworpen. Het rapport, tweeënhalf jaar later, van drie rechtsgeleerden, meldt dat een dergelijke plicht juridisch niet haalbaar is, onder andere omdat niet aan te tonen valt dat met het leren van de Nederlandse taal door ouders ook de taalachterstand van hun kinderen vermindert. Om de taalachterstand van ouders met jonge kinderen te bestrijden had de Innovatiecommissie-Bakker in juni 2008 ook al een voorstel tot een ‘leeftijdsonafhankelijke leerplicht’ geopperd – waarvan het Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid de mogelijkheden tot invoering nagaat. Daarbij wordt gedacht aan een generieke maatregel die op mensen van toepassing kan zijn ongeacht hun herkomst. Mocht een leeftijdsonafhankelijke, anders dan een verbrede leerplicht juridisch wél mogelijk zijn, zo meende de toenmalige minister voor Wonen, Wijken en Integratie, Eberhard van der Laan, dan zou die de mogelijkheid bieden ook zo’n plicht op te leggen aan ouders van jonge kinderen die de Nederlandse taal niet spreken. Langzame juridische scherpslijperij? Niet alleen. En er is een groter probleem: wie gaat de klus klaren? (De opvolger van) Van der Laan heeft het tij mee, maar ook tegen. De Cascade 11
Het gaat prima, maar niet heus Om maar met het goede bericht te beginnen. Het weekblad De Groene Amsterdammer publiceerde op 21 januari 2010 elf artikelen met deze strekking: het gaat best goed met die integratie in ons land. Voorbeelden: de participatie van politici met een allochtone achtergrond, de inhaaloperaties in het hoger onderwijs door vooral Turkse en Marokkaanse studenten (hun studieambitie wordt zelfs een hype, ze ‘stapelen’ (van vmbo, via mbo naar hbo en universiteit) momenteel meer dan autochtonen), als groep worden ze steeds minder homogeen, hun networking lijkt in veel opzichten op die van overige Nederlanders, en geleidelijk zoeken vooral ambitieuze Marokkaanse jonge vrouwen (soepel langs hun ouders heen) een eigen weg in hun relatievorming en in hun religieuze of seculiere identiteit.
vormend onderwijs, respectievelijk mavo en havo, en het vwo (voorbereidend wetenschappelijk onderwijs), en het lager beroepsonderwijs (lbo), even later het voorbereidend beroepsonderwijs geheten (vbo, dat alleen al in zijn naam een uitnodiging tot een vervolgopleiding inhield). Aan de ‘brugklas’ voegde minister Jos van Kemenade in 1975 de ‘middenschool’ toe, waar leerlingen van alle niveaus bij elkaar zouden komen te zitten. Een mooi experiment van korte duur, net zoals de brugklas: de niveauverschillen tussen leerlingen die van de basisschool kwamen waren te groot. De ‘basisvorming’, die in 1993 de brugklas verving, bleek evenmin succesvol. Sinds de eeuwwisseling is gewerkt aan een nieuwe opzet van de basisvorming, die voor drie problemen een oplossing moest bieden: de basisvorming bleek met haar vijftien vakken en vele kerndoelen te overladen, niet te passen bij leerlingen van verschillende niveaus, en voor veel leerlingen was de samenhang tussen de vele vakken niet te bevatten. Met het huidige onderwijs als sorteersysteem zijn we weer bijna terug bij af. De Cito-toets op elf-, twaalfjarige leeftijd zorgt er bovendien voor dat een kleine zestig procent van hen naar het vmbo gaat. Een percentage dat nog de helft hoger ligt bij leerlingen met een allochtone herkomst waar de ongediplomeerde uitstoot, zo’n vijf tot zes jaar later, aanmerkelijk groter is dan bij de autochtone jongeren.
Wat er niet goed gaat schrijft De Groene, en ook de Amerikanist Frans Verhagen (in zijn boek Hoezo mislukt?), toe aan een gebrek aan kennis, het spreekwoordelijke vaderlandse ad hoc-beleid en aan de huidige organisatie van ressentiment en wrok in ons land, aan hitsige journalistiek en bepaalde media. Een beknopte toelichting: 1. Het onderwijs was tot veertig jaar geleden een sociale klasse- en zuilengewijs opgezet verfijnd sorteerinstrument, variërend van de ambachtsschool en de huishoudschool, de (m)ulo, de hbs, de mms tot het gymnasium. Met de Wet op het Voortgezet Onderwijs, ook bekend als de Mammoetwet, kwamen er in 1968 het middelbaar en hoger algemeen
De Cascade 12
2. Het jongerenbeleid – De MOGroep, de brancheorganisatie inzake Welzijn en Maatschappelijke Dienstverlening, presenteerde (december 2009) een alarmerend rapport over de stand van het jongerenwerk. De doelgroep daarvan bestaat grotendeels uit laaggeschoolde jongeren met een (v)mbo-achtergrond. Bijna zestig procent van het jongerenwerk bereikt voornamelijk autochtone jongeren, bijna twintig procent hoofdzakelijk allochtone jongeren, de rest is gemengd. Van die allochtonen maken met name Marokkaanse en Antilliaanse jongeren relatief veel gebruik van het jongerenwerk. Driekwart van dit werk richt zich op ‘risicojongeren’, de jeugd met problemen thuis of op school en/of met werk- en gedragsproblemen. Jongerenwerkers zijn de enigen die makkelijk contact leggen met deze groep. Gemeenten steken echter steeds minder geld in structureel jeugd- en jongerenwerk, en juist meer in ‘brandjes blussen’ en overlastbestrijding. Jongerenwerkers worden steeds vaker projectmatig ingezet ‘tegen overlast en
voor veiligheid’. Dat is scoren op de korte termijn. Een vorige minister van Binnenlandse Zaken (VVD) meende dat jongerenwerkers, werkzaam in de haarvaten van de samenleving, haarden van moslimterrorisme onder allochtone jongeren moesten opsporen. De verhouding structureel-tijdelijk is ondertussen verschoven van 78-22 naar 65-35. Het jongerenwerk heeft een bredere taak. Door zijn dagelijkse aanwezigheid in de buurt legt het de basis voor preventie. Contact onderhouden en vertrouwen opbouwen kost tijd en is essentieel voor goed jeugd- en jongerenwerk in een wijk. Zulke preventie is nog van groter belang nu de jeugdzorg als te duur wordt ervaren. Maar liefst 41 procent van de jeugd is niet zelfredzaam. Deze groep heeft moeite met de complexiteit van de samenleving en vraagt eigenlijk om veel meer sturing. De kloof tussen de laagopgeleide groep en de succesvolle jeugd verbreedt. Zo’n vijftien jaar lang heeft, na de sanering ervan door de kabinetten-Lubbers, no nonsense immers, de teller van het aantal jongerenwerkers gestaan op 2000 fte (in Rotterdam 150). Vandaag zit er weer een stijging in: momenteel zo’n 2650 (in Rotterdam bijna 200). Inburgering door educatie 3. Inburgering lijdt aan
hetzelfde
euvel:
incidentalisme en ad hoc-beleid. Van der Laan opperde ‘levenslang leren’ voor iedereen, in elk geval voor de zogenaamde ‘inburgeraars’. Nederlands rijke geschiedenis van het levenslange leren startte na de oorlog in een samenloop van het vooroorlogse ‘personalisme’, de Wederopbouw en de beoogde Doorbraak van de verzuilde maatschappij. Verheffing voor iedereen! De eerste voorstanders gebruikten de deftige aanduiding éducation permanente. Hierin liep ons land liep tot het eind van de jaren zeventig voorop binnen de EEG, de Raad van Europa, de UNESCO, de OESO (de organisatie van 31 rijke landen), en in de Internationale Arbeidsorganisatie (ILO). We riepen de rest van de wereld regelmatig op ons te volgen. Hollanditis of wijsneuzigheid heette dat later. Er waren in die tijd vele lokale, regionale en landelijke instellingen voor tweede- en zoveelstekansonderwijs en sociaalcultureel vormingswerk, waarvan de volkshogescholen en de avondscholen de bekendste waren. Verder buurthuizen, ’s avonds geopende scholen en een landelijk instituut dat, samen met universiteiten en hogescholen, bijdroeg aan de professionele status van het werk, het Nederlands Centrum voor Volksontwikkeling (NCVO). Zulke instellingen werden landelijk gesubsidieerd, de afname van hun cursussen door vakbonden, bedrijven en andere organisaties was verzekerd. Opwaartse mobiliteit: de vaderlandse
De Cascade 13
onderwijssociologie werd decennialang door deze gedachte geïnspireerd. In 1969 formuleerde een twintigmans werkgroep van dit NCVO (één vrouw telde de commissie) de beroemde beleidsnota Functie en toekomst van het vormings- en ontwikkelingswerk met volwassenen in de Nederlandse samenleving. We roepen de definitie van éducation permanente van dat jaar in herinnering: “een cultuurpolitiek principe waarbij een volledig samenhangende, geïntegreerde en flexibele structuur van voorzieningen wordt nagestreefd die aan elke mens gedurende zijn gehele leven de voor hem geschikte mogelijkheden moet bieden om overeenkomstig zijn aanleg zijn educatieve, sociale en culturele behoeften te bevredigen en om zijn persoonlijkheid, mede door middel van zijn werk en zijn vrijetijdsbesteding, zowel voor zichzelf als ten bate van de gemeenschappen waarin hij leeft, te ontwikkelen” (Functie en toekomst, pag. 68). Dat programma trok brede belangstelling, ook van over de grens. Achteraf gezien markeerde het tevens het einde van de mooie Nederlandse ambities van de eerste naoorlogse decennia. Enige jaren na 1969 verschoof de klemtoon tevens van de goeddeels brede, non-formele, d.i. niet-diplomagerichte cursussen, naar beroepsvoorbereiding en -versterking. De 46 prille Regionale Opleidingencentra werden vanaf 1997 aan het werk gezet om BVE-cursussen (Beroepsgerichte Volwasseneneducatie) te ontwikkelen, tevens met het oog op de integratie van nieuwkomers, toen geen ‘gastarbeiders’ meer geheten (gasten stappen ooit weer op) maar ‘allochtonen’. Nadat de ROC’s stevig en succesvol geld gestoken hadden in de ontwikkeling van cursussen met het oog op de toeleiding van niet-meer-leerplichtigen naar de arbeidsmarkt, en ook in ruimere zin de invoeging in de Nederlandse samenleving, gaf het Ministerie van Onderwijs de markt vrij. De cursussjacheraars rukten op. Dat was even neoliberaal als destructief en weinig effectief. Met de Wet Inburgering uit 2006 van de toenmalige minister Rita Verdonk werd het alleen maar erger. Al eerder was er een andere omslag in de volwasseneneducatie. Leren en doorleren werden vanaf het midden van de jaren tachtig niet langer gezien als een maatschappelijk goed, maar als een individuele ambitie. “Jouw studie
De Cascade 14
is jouw investering in jouw toekomst,” zo sprak Onderwijsminister Jo Ritzen, in 1996, in de Aula van de Universiteit van Amsterdam. In een andere lezing, in 1993, stelde deze onderwijseconoom zich nederig voor: “hier staat een vertegenwoordiger van het zondige ras der stapelaars.” Dóórstromen, niet langer omwegen bewandelen, geen herhalingen en cakewalks in het onderwijs. Geen tweede of zoveelste kansen. ‘Onderwijseconomie, dat is bezuinigen’, concludeerde de econoom Henriëtte Maassen van den Brink in 2004. Vier decennia na het hoogtepunt van het ‘levenslang leren’, is de landelijke beweging van het levenslang leren zó volledig gedoofd dat de OESO het kortelings niet kon laten Nederland maar eens te waarschuwen dat het meer aan permanente educatie moest doen als het de targets van de kenniseconomie wilde halen – van het verdrag van Lissabon van 2000 bijvoorbeeld, waar de regeringsleiders van de Europese Unie zich voornamen in 2010 de Verenigde Staten, dit jaar dus, economisch in te halen! En de Onderwijsraad sloot zich vorig jaar ietwat cynisch hierbij aan met zijn stelling dat ruim vijftien jaar ontmoediging in Nederland van enige herintreding in het onderwijs, het stapelen dus, tamelijk effectief is gebleken. Conclusie: het levenslange leren kent amper wetgeving meer, het is weggedecentraliseerd en vermarkt. Er is veel te doen, te restaureren en in te halen. Niet alleen de formele, functionele volwasseneneducatie, die op diplomering en toeleiding naar de arbeidsmarkt gericht is, ook de non-formele variant, die sociale integratie en maatschappelijke participatie nastreeft. De targets van 2010 in Rotterdam Nederland selecteert stevig in het onderwijs, en dat gaat langs sociaaletnische lijnen. Iets vergelijkbaars is aan de hand in het jongerenwerk. En ten derde is ons land het levenslange leren verleerd – als mentaliteit en als pakket van professionele activiteiten. Het gaat prima met die integratie … als het beleid maar meewerkte. En dat tien jaar na het rijzen van het besef dat er aan het multiculturele drama zo veel te doen valt. Eerst terug naar onze drie juristen. Het wil er bij mij niet in dat er geen aantoonbare relatie bestaat tussen de taal(on)vaardigheid van de ouders en de schoolprestaties van hun kinderen, zoals de rechtsgeleerden beweren. Die relatie is er stellig wél,
ze is alleen complexer dan zij menen. Mijn raad aan onderwijs- en inburgeringdeskundigen: zie je dat verband niet, dan zoek je het maar! Zet initiatieven op rond ouderparticipatie, committeer ouders zodra ze hun kind op school aanmelden, waar nodig met enige drang, zorg voor voor- en vroegschoolse opvang, benut relatief kleine initiatieven rond huiswerkbegeleiding zoals De Weekendschool (in Amsterdam, mogelijk binnenkort ook in Rotterdam) en het uit Vlaanderen geïmporteerde initiatief in Rotterdam, de Katrol (in 2009 onderscheiden door de Onderwijsraad), laat bij spijbelen en voortijdig schoolverlaten leerplichtambtenaren gelijk optrekken met buurt- en jongerenwerkers, bedenk samenwerkingsnetwerken in en om de scholen, zet in je (deel)gemeente vmbo-cursussen op waarbij ouders aan de ene kant van de schoolgang eventueel hetzelfde onderwijs krijgen als hun puberende kinderen aan de andere kant (zoals op het Albeda College te Rotterdam). Uitroepteken. Knok voor betere scholen: één op de zeven basisscholen in de hoofdstad is zwak, en één op de 29 zeer zwak, die zelden of nooit worden gesloten. En ze staan veelal in buurten waar weinig goeds van uitgaat. En dan: hoe zien de plannen van ex-minister Van der Laan er nu uit, en (hoe) gaan ze uitgevoerd worden? De inburgeringresultaten, gemeten naar het aantal inburgeraars dat in ons land aan een traject begint en met succes afrondt, waren in 2009 teleurstellend. In december waren er volgens optimistische schatting 43.000 van zulke ‘voorzieningen’ geregistreerd. De minister wilde dat aantal opvoeren. In de 51 belangrijkste gemeenten zouden het er in 2010 38.500 moeten zijn, en landelijk 50.000. Rotterdam maakte nog net afspraken met Van der Laan om in 2010 zesduizend inwoners te laten starten met een cursus Nederlandse taal. Cursussen voor zowel inburgeraars als ‘laaggeletterden’. Wethouder Rik Grashoff (Participatie, Cultuur en Milieu; GroenLinks) meldde tevreden dat tussen 2006 en 2010 ongeveer 22.000 Rotterdammers zijn gestart met een inburgering- of een cursus Nederlands. De groep die in 2010 een cursus krijgt aangeboden bestaat voor driekwart of meer uit vrijwillige inburgeraars. Het overgrote deel van de Rotterdammers die verplicht moeten inburgeren zijn inmiddels met een cursus gestart of zijn daartoe opgeroepen, aldus de wethouder. In 2010 worden de cursussen zoveel mogelijk afgestemd op de specifieke situatie en behoeften van de deelnemers. Dat klinkt mij nog iets te vaag.
Er zijn de volgende mogelijkheden, aldus de wethouder: • duale taaltrajecten die gericht zijn op maatschappelijke participatie (taal in combinatie met bijvoorbeeld vrijwilligerswerk); • duale taaltrajecten gericht op het verkrijgen van werk, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen middelbaar en hoger opgeleide Rotterdammers en ongeschoolde en laag opgeleide mensen; • taal voor werkenden; • taal voor laaggeletterden en alfabetiseringscursussen; • introductiecursussen, bijvoorbeeld de cursus ‘Meedoen kun je leren’ die vaak wordt gegeven op de school van kinderen van cursisten. Vijfhonderd Rotterdammers namen deel en 75% van hen stroomde door naar een inburgeringcursus. De cursussen worden, ook in Rotterdam, zoveel mogelijk in de directe omgeving van de deelnemers aangeboden. Ook hun werving vindt gebiedsgericht plaats. Daarin wordt samengewerkt met scholen, deelgemeenten en wijken en allerlei maatschappelijke organisaties. Omdat het voornamelijk vrijwillige inburgeraars betreft, gaat veel aandacht uit naar de motivering en werving van inburgeraars. Er is informatie beschikbaar in diverse talen. Aan deelname zijn overigens geen kosten verbonden. En wie gaan die cursussen verzorgen? In lijn met de Wet Inburgering zijn uit een aanbestedingstraject een aantal instellingen naar voren gekomen. In Rotterdam kregen in december de volgende aanbieders een voorlopige gunning: Agens, Alsare in samenwerking met Stichting De Meeuw, het Albeda College, Ooverbruggen, FourstaR
De Cascade 15
Reïntegratie Service, Nieuwland en ROC Zadkine. Sommige prijzen zich op hun websites aan als ‘resultaatgerichte dienstverlenende organisaties’, die als intensieve ‘coaches’ hun ‘cliënten’ een ‘plezierige plek in de Nederlandse samenleving’ aanbieden. Twee conclusies De ambities van het Rotterdamse beleid klinken behoedzaam, en de taal van de aanbieders is soms nogal winderig. Halverwege 2010 zullen de offertes, landelijk en ook in Rotterdam, afgerekend worden op de beloofde prestaties. Meer dan denkbaar is het dat een aantal van deze aanbieders mikt op success stories, en op klinkende examenresultaten die ze boeken met vrijwillige en/of geïnviteerde inburgeraars. Of ze de stille, analfabete bewoners (willen) bereiken, is de vraag. En daar komt die levenslange leerplicht weer. Stel, de commissieBakker krijgt gelijk – dat vraagt een gigantische inhaalprocedure. Of wordt het weer een vluggertje dat de termijn van een kabinetsperiode niet te boven gaat? Wat is er Nederland in een halve eeuw veel veranderd! Van een betrekkelijk gesloten samenleving, nog net gedirigeerd door de verzuiling dan wel door de verlichte doorbraakpoging daarvan, naar een open maatschappij die gaandeweg afstand heeft genomen van de vele collectieve arrangementen van de verzorgingsstaat, met inbegrip van de instrumenten tot kansenvergroting door levenslange educatie voor iedereen. Eigenlijk integreert de tweede generatie goed. Maar de extra steun die zij, en hun ouders, nodig hebben wordt hun onthouden. Wel worden ze voortdurend lastiggevallen met politieke somberlingen die een genoegen scheppen in incidentalisme en boosaardige ophitserij. We houden de adem in.
Bronnen • Afspraken met gemeenten over inburgering in 2010. Brief d.d. 17 december 2009 van de minister voor Wonen, Wijken en Integratie aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal. www.VROM.nl/pagina. html?id=45946 • De Groene Amsterdammer, 134, 3, 2010, extra dikke special ‘Het gaat best goed met de integratie’. • De staat van professioneel jeugd- en jongerenwerk in Nederland anno 2009. Utrecht: MOgroep W&MD, 2009. Persbericht: www.mogroep.nl/index.php?p=420614 • Functie en toekomst van het vormings- en ontwikkelingswerk met volwassenen in de Nederlandse samenleving. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1969. • Nehmelman, R., A.J.Th. Woltjer & K.M. Zwaan, De verbrede leerplicht. De juridische (on)mogelijkheid van invoering van een verplichting tot het leren van de Nederlandse taal voor ouders van jonge kinderen met een risico op taalachterstand in het Nederlands. Nijmegen, Utrecht: Radboud Universiteit, Universiteit Utrecht, 2009. http://static. ikregeer.nl/pdf/BLG22563.pdf • Notten, Ton (red.), De lerende stad. Het laboratorium Rotterdam. Antwerpen, Apeldoorn: Garant, 2008. • Onderwijsraad, Stand van educatief Nederland 2009. Den Haag: Onderwijsraad, 2009. www. onderwijsraad.nl/upload/publicaties/528/ documenten/stand-van-educatiefnederland-2009.pdf • Rotterdam tekent voor 6000 nieuwe Nederlandse taalcursussen in 2010. Gemeente Rotterdam, Dienst Jeugd Onderwijs Samenleving. Bericht op de website www.jos.rotterdam.nl/smartsite. dws?id=552 • Verhagen, Frans, Hoezo mislukt? De nuchtere feiten over de integratie in Nederland. Amsterdam: Nieuw Amsterdam, 2010.
Prof. dr Ton Notten is lector Opgroeien in de Stad aan de Hogeschool Rotterdam. Daarnaast doceert hij onder andere Volwasseneneducatie en Multiculturele problemen aan de Vrije Universiteit Brussel. De Cascade 16
Cosmicus College at the American Educational Research Association in Denver, Colorado By Martha Montero-Sieburth, Ed. D. ca
Cosmicus College is being represented at the American Educational Research Association in Denver, Colorado from April 30 to May 4, 2010 for a second year in a row. The American Educational Association is the premier international educational organization founded in 1916 in the United States to promote the scholarly inquiry of education through evaluation, state of the art studies, and to disseminate the practical application of research results. Its primary goal is to advance educational research and each year, the international conference attracts educational researchers, administrators, directors of research, and policy makers from all over the world. At this moment AERA has about 25,000 members and at each given conference the number of attendees can vary from 14,000 to 17,000. The fields covered at the conference include education, psychology, statistics, sociology, history, economics, philosophy, anthropology, and political science. Among the international attendees, there is often a strong presence of Dutch researchers and educators. De Cascade 17
This year´s theme in AERA is about “Understanding Complex Ecologies in a Changing World” and under this umbrella, the challenges and opportunities that are found in how and what people learn across time and space will be conceptually, methodologically and practically identified and presented through a series of symposia, papers, round tables and invited and presidential sessions. The focus of this year stresses research beyond individual sites or cognitive or psychosocial explanations, or singular conceptions of identity. Instead interdisciplinary constructs and theories, complex research designs, and multiple methods of data analysis are being encouraged (AERA website, www.aera.net). In this regard, Cosmicus College is being highlighted through an Invited Session from the International Relations Committee, one of the standing committees of the AERA organization. The session focuses on “Teachers Engaged in Developing Global Citizenship at a Zwarte/Black and Elite High School in the Netherlands: Insiders’ and Outsiders’ Perspectives.” The intent is to show how researchers from different cultures (Mexican and Italian) and as outsiders have come to know Cosmicus College through the research that has been conducted on instructional strategies and global citizenship over a three-year period, and to highlight the areas and direction which it has taken. The insiders’ perspectives are represented by the director of the school and two teachers out of four who are engaged in the development and teaching of global citizenship. Thus four papers will be presented: 1.Outsiders’ Perspectives of Cosmicus College, a Dutch Black and Elite High School in the Netherlands with Martha Montero-Sieburth and Irene Giolitti from the University of Amsterdam. 2.The Vision, Mission and Use of Global Citizenship at Cosmicus College with the participation of Ilyas Bagci, the Director of Cosmicus College. 3.The Engagement and Implementation of Global Citizenship Education at Cosmicus College with Rene Hirsch, teacher at Cosmicus College.
De Cascade 18
4.Using Strategies from Culture and Arts with Second Generation Dutch Adolescents of Turkish and Moroccan Backgrounds by Valerie Avery, teacher at Cosmicus College. These papers will be discussed by Cynthia Gray, from the University of Colorado. With this presentation, Cosmicus College’s development of global citizenship education and what it is shaping up to be is being made known to a larger circle of educators both from the perspective of the research conducted thus far and from the director and teachers who navigate the realities of Cosmicus College on a daily basis. In addition, the combination of showing objective analysis of what such an instruction implies, and the actual portrayal of it by teachers and directors is in line with the objectives stipulated by the theme of combining theory and practice. Important in this presentation are several issues: 1. the research that outlines what is going on at Cosmicus in terms of instructional strategies and global citizenship education; 2. the message of how the vision and mission of the Cosmicus Foundation has helped to shape the evolution of Cosmicus College on the basis of global citizenship education to where it is now; 3. the demonstration of ideas that have been developed, the instructional materials used, and the on-going thinking that teachers engaged in global citizenship can share with a wider audience; 4. receiving feedback on the thinking and application that has taken place in providing second generation youth of Turkish and Moroccan backgrounds in the Netherlands, an opportunity structure based on global citizenship in the Netherlands.
Graaf Florisschool... Klein Duimpje in Kennemerland... Ed Stoete Leerkracht Graaf Florisschool
Er worden prachtige zinnen uitgesproken over het feit dat kinderen het belangrijkste kapitaal voor een duurzame, innovatieve en creatieve samenleving zijn. En dat er schier eindeloze uitdagingen liggen om de nieuwsgierigheid en sprankeling van kinderen bij het ontdekken van de wereld te benutten. Deze zaken met inzicht, daadkracht en slagkracht te lijf gaan, valt echter niet mee. Enthousiasme is vaak zelfs een valkuil en weerhoudt anderen ervan om sprankelende levensvatbare projecten te ondersteunen of over te nemen. We leven in de eenentwintigste eeuw, maar geven vaak les zoals het 200 jaar geleden ook gebeurde. En oh wee als leerlingen praten! Volwassenen doen overdag niets liever dan met elkaar overleggen en met een mobiel of e-mailverkeer gedachtes delen. Maar in de klas is dit veelal verboden….
De Cascade 19
Op een verantwoorde wijze tradities doorbreken in het onderwijs betekent vaak verandering en soms zelfs partiële ommekeer……… Leerlingen die les krijgen in een flight simulator en daarna opgaan voor hun lesvlucht in een motorzwever op vliegveld Hilversum? Meerijden in een hightech racewagen op Circuit Park Zandvoort om vervolgens dataloggers uit te gaan lezen en met mind mapping een auto ontwerpen die in ons huidige tijdbeeld past? Live contact met het International Space Station en een wetenschappelijk experiment onderbrengen bij een lancering in New Mexico? Zelf een auto mogen ontwerpen die ook daadwerkelijk met leerlingen gebouwd wordt? Les krijgen van een industrial designer en een kunstschilder en middels een gallery en PowerPoint-presentaties je kernconcepten presenteren? Met zelf geschreven muziek en dans de ET-tentoonstelling bij de Space Expo openen voor drievoudig Oscar-winnaar Carlo Rambaldi? Tussentijds een eigen modelvliegclub rijker en ook nog een project in Afrika opgezet, waarbij het bijna voltallige schoolteam naar Gambia afreisde……………? Over welke universiteit spreken wij………? Geen enkele. Wij spreken over de Graaf Florisschool. Een basisschool die deel uitmaakt van de Stichting Openbaar Primair Onderwijs Zuid Kennemerland en een prachtige ligging kent bij de weilanden, bossages en het duingebied rond Vogelenzang. Deze kleine school onderscheidt zich door een bijzonder gedreven team dat de brug heeft geslagen naar vernieuwend onderwijs dat in ons huidige tijdbeeld past. Ontdekken en ontwikkelen van talenten Onze missie is het ontdekken en ontwikkelen van talenten. De Graaf Florisschool wil daarom onderwijs bieden dat kinderen daarin maximaal stimuleert en waarin talenten optimaal benut worden. Daarbij richten wij het onderwijs zodanig in dat de kernwaarden worden gerealiseerd. Onze kerntaak is goed en boeiend onderwijs. Optimale resultaten behaal je door middel van onderwijsleersituaties van hoge kwaliteit. Goed onderwijs is in deze tijd echter complex. In traditioneel onderwijs zitten natuurlijk goede aspecten. Frontaal onderwijs is vaak handig en tijdbesparend wanneer voor iedereen de instructie zinnig en begrijpbaar over komt. Maar met frontaal onderwijs struikel je over een aantal De Cascade 20
remmende factoren als je de diversiteit van elk kind maximaal tot ontplooiing wilt laten komen. Met het TalentenKracht-programma creëren wij de ruimte om talenten te ontwikkelen op het gebied van onder andere onderzoeken, redeneren en problemen oplossen. Wij gaan daarbij uit van de nieuwsgierigheid en creativiteit van het kind, het zogenaamde sprankelcoëfficiënt. Binnen deze context is er nauwe onderlinge betrokkenheid tussen ouders, leerkrachten en onderzoekers. Talentontwikkeling kan door onderzoekers immers weer ingezet worden bij het herkennen, ontwikkelen en stimuleren van talent, hetgeen beleidsinformatie geeft voor talentontwikkeling in brede zin. Om effectief ruimte te creëren om je talent op alle niveaus te kunnen etaleren, dien je het onderwijspad aan te passen en te ontwikkelen. Leerlingen zullen met een aantal basisvaardigheden in de vorm van tools moeten kunnen werken om in een uitdagende sociaalinteractieve leeromgeving aan het werk te kunnen gaan. Zaken als zelfstandig werken, met vrijheid en verantwoordelijkheid omgaan, het hanteren van dag- en weektaken, plannen, werkbezoeken organiseren en gast in de klas zijn onlosmakelijk aan ons onderwijs verbonden. Met deze tools bereik je de gewenste optimale leersituatie en leren kinderen vooral: • als zij door het stellen van kennisvragen zelf actief bezig zijn met kennis verwerven; • als zij door het uitwisselen van begripsvragen intrinsieke motivatie ervaren; • als zij door het stellen van toepassingsvragen zelf invloed hebben op het leerproces; • als zij middels denkvragen betekenisvolle activiteiten herkennen; • als zij met medeleerlingen gericht samenwerken aan taken die prestaties vragen.
Kernconcepten De Graaf Florisschool geeft dit vorm met kernconcepten. Een kernconcept biedt een verklaringsmodel en perspectief om verschijnselen in de samenleving en natuur te interpreteren. De leerkrachten worden hiermee op basis van eigen autonomie uitgedaagd om zelf ambities te formuleren op het vlak van TalentenKracht. De kerndoelen van het basisonderwijs zijn hierbij altijd het richtsnoer van het onderwijs. Iedere leerling moet aan het eind van de basisschool competent zijn om op het voortgezet onderwijs te functioneren. Deze competenties, zoals zelfstandigheid, kunnen samenwerken, ondernemerschap, et cetera, worden vastgelegd in ontwikkelingslijnen. Wat leerlingen moeten kennen en kunnen wordt vastgelegd in leerlijnen voor de gehele basisschoolperiode en per bouw. De inrichting van de school weerspiegelt deze visie. Een rijke, op zelfstandig gebruik ingerichte leeromgeving, waarin materialen zoals globes, microscopen, tekentafels, techniek- en handvaardigheidmaterialen, een documentatiecentrum, mediatheek en kookhoek tot de vaste inventaris behoren. Er zijn tevens diverse leer- en werkplekken, groot en klein, waarin kinderen zelfstandig, in stilte alleen of samen kunnen werken. Daarnaast hebben wij een speelplein met uitdagend materiaal. Onze leerlingen zitten in basisgroepen met een vaste leerkracht en beginnen en eindigen de dag in hun eigen basisgroep. In de ochtenduren wordt er gewerkt aan de basisdomeinen taal en rekenen, sociale en persoonlijke vaardigheden,
topografie, ICT, Engels en bewegingsonderwijs. Er wordt hierbij gewerkt met individuele leer- en ontwikkelingslijnen en er wordt gedifferentieerd instructie gegeven. De kinderen hebben vanaf groep één geleerd coöperatief te leren en zelfstandig te werken met dag- of weektaken. Het niveau hangt af van de ontwikkelingsfase en mogelijkheden van het kind. Leerkracht als coach en talentmanager Tijdens het zelfstandig werken zoeken de kinderen een geschikte plek om te werken: individueel in het stiltelokaal of in een groepje in een kleine ruimte. Oudere en jongere kinderen kunnen door elkaar zitten en oudere kinderen kunnen als tutor optreden. Tijdens de middaguren wordt er gewerkt met betekenisvolle kernconcepten. De kinderen kunnen workshops van leerkrachten of buitenstaanders (gast in de klas) volgen om zich bepaalde kennis en vaardigheden eigen te maken. Een workshop is meestal eenmalig. Een leerkracht op de Graaf Florisschool is ontwerper en regisseur van het lesprogramma. Hij is coach en talentmanager. Onze leerkrachten hebben een hbo-opleiding of zijn academisch geschoold en hebben een pioniersmentaliteit. Ze beschikken over specifieke kennis, hobby’s en/of expertise en kunnen reflecteren op hun eigen handelen. Brug naar de toekomst De Graaf Florisschool werd onder andere door het Platform Kwaliteit en Innovatie, het Europees Platform en vooral het bedrijfsleven in staat gesteld om techniek en wetenschap op een bijzondere manier in het basisonderwijs te
De Cascade 21
implementeren. Onderzoekend en ontwerpend leren breed in je onderwijs neerzetten, betekent ook het ontwikkelen van een helikopterview voor de leerkracht. Een prachtig voorbeeld was het project over foraminiferen, eencellige kalkdiertjes met ongelooflijke vormpatronen. Deze patronen waren voor veel kinderen de aanleiding om op dergelijke manieren huizen te gaan bouwen of modepatronen te ontwerpen. Bij de afsluiting van het project werd een stijlvol modehuis gebouwd en zelf ontworpen merkkleding gepresenteerd. Door telkens weer opnieuw te ondernemen en naar mogelijkheden te zoeken buiten de school ontstond er uiteindelijk contact met een van de grootste staalfabrikanten ter wereld, Corus IJmuiden. Dit contact werd ook geboren uit noodzaak. Gezien de voorbereiding op de verre toekomst kent het basisonderwijs immers twee heikele aspecten. Enerzijds bereiden wij kinderen voor op beroepen die nu nog geen naam hebben en anderzijds bereiden wij kinderen voor op onder andere sociale infrastructuren en technologieën die nu nog niet bestaan. De muren van je school omklappen, de wereld opzoeken en de wereld je school binnenhalen is dus een eerste vereiste om te reflecteren op de realiteit. Door een vertaalslag te maken van wat er aan de randen van de wetenschap gebeurt, haal je niet alleen unieke informatie binnen je school, maar sla je een wezenlijke brug naar de toekomst en geef je de trigger die nodig is voor een positieve houding. Diepte-investeringen Acht jaar geleden waren er al contacten tussen de Graaf Florisschool en Corus om een educatief raamwerk op te zetten van basisonderwijs tot en met universiteit. De visionaire drang van beide partijen om ook in Nederland ten aanzien van techniek en wetenschap sociale innovatieprogramma’s op te zetten, werd aanvankelijk zeker niet door iedereen herkend. De onderlinge links tussen bijvoorbeeld klimaat, milieu, elektrisch vervoer, zonneceltechnologie, waterstofaandrijving en kwo-opslag werden nauwelijks herkend als de toekomstige onderwijskundige handvatten die later essentieel voor het onderwijs, de omringende wereld en onze economie zouden zijn. Binnen dit geheel speelde ook nog de verstarde arbeidsmarkt mee, waardoor bestaande technologie en kennisontwikkeling vertraagd werd omgezet in een verhoogd innovatievermogen. Gebrek aan hoog opgeleid personeel en relatief lage investeringen in het onderwijs gaven allemaal eenduidige uitspraken De Cascade 22
te zien, zoals van Robbert Dijkgraaf, de voorzitter van de Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen: “Zoals het nu gaat missen we in onderwijs en onderzoek de aansluiting met de kopgroep in Europa. Daarvoor moeten we, juist in deze tijden van economische tegenwind, diepteinvesteringen doen in kennis en innovatie. En dus ook in kinderen, want is een kind niet de bron van al het nieuwe denken?” De ministeries en het bedrijfsleven gaven de afgelopen jaren reeds talrijke fantastische initiatieven te zien met buitengewoon positieve resultaten. De VTB- en Delta-programma’s waren hier geweldig motiverende voorbeelden van, evenals bijvoorbeeld JetNet voor het voortgezet onderwijs. Een toevallige ontmoeting tussen werknemers uit het bedrijfsleven en het onderwijs deed het tij op bijna magische wijze keren. Corus kende al een historie met succesvolle praktijkgerichte onderwijsprojecten naar het vervolgonderwijs. In eerste instantie werd toen voor het basisonderwijs de link met de Graaf Florisschool gelegd, waaruit na ruim een jaar voorbereiding de Techno Challenge ontstond. De opzet hiervan was een duurzame ontwikkeling en verbetering van innovatieve techniek- en wetenschaplessen door de hele onderwijsketen heen middels experts uit de verschillende industriële sectoren en onderwijsinstanties. De naam Techno Challenge was geboren en kristalliseerde zich uit tot een platform voor schoolinstellingen, bedrijfsleven en talrijke instanties die een link kennen met het onderwijs. Bruggen tussen school en bedrijfsleven Gezien de vaak overvolle programma’s voor leerkrachten is het de kunst om vanuit andere vakken techniek en wetenschap te transformeren en door het reguliere onderwijs te vlechten. Het is in eerste instantie veel meer het herkennen en handig toepassen van nieuwe kennis dan toevoegen en dus uitbreiding. Om een stap verder te gaan is kennis nodig en dat biedt de Techno Challenge, vooral actuele kennis, geschakeld aan bedrijven, universiteiten en instanties. Van heel laagdrempelig tot high techniveau, van spinnenweb tot Space Shuttle of juist andersom. De nieuwe reeks lesbrieven op de site van de Techno Challenge en de Ontdekplek zijn hier prachtige
voorbeelden van. Er wordt een brug geslagen tussen scholen en het bedrijfsleven. Technologieën en processen worden samengevat tot uitvoerbare practica met werkbladen, waarbij kort en bondig culturele achtergronden worden genoemd. Het platform van de Techno Challenge kent een grote dynamiek en richt zich vooral op: techniek, wetenschap, klimaat, milieu, leren ondernemen, wereldburgerschap, cultuur en sociale innovatie. Samenwerken over de grenzen van je eigen organisatie heen, het benutten van ieders talent, gezamenlijk leiderschap en talentmanagement moeten ertoe leiden dat je beter gebruik maakt van elkaars kennis om samen nieuwe kennis te ontwikkelen. De Techno Challenge staat niet voor evenementen, maar voor sociale processen die te monitoren zijn, zodat begeleiding en voortzetting kan plaatsvinden. Er wordt sterk gereflecteerd op de wereld om ons heen. Dit is de enige manier om de op de toekomst gerichte actualiteit te blijven volgen en de vertragende werking van het vaak zo traditionele onderwijs te doorbreken. Aansluiten bij kopgroep Uit alle pilotprojecten van de Graaf Florisschool was reeds gebleken dat kinderen over een eindeloos potentieel aan talenten beschikken en dat ze medeeigenaar van hun leerproces kunnen worden. De Techno Challenge zal echter niet als een willekeurig rollende sneeuwbal voortrazen. De key-message zit in de onderwijskundige uitdaging om een gerichte en versnelde diepte-investering uit te voeren ten aanzien van kennis, innovatie en valorisatie om de aansluiting met de kopgroepvan Europa, betreffende onderwijs en onderzoek, niet te missen. Hiervoor wordt nieuw gedachtegoed ontwikkeld om de huidige technologieën met de toekomst te vervlechten. Er is voor deze missie
een speciale werkgroep in het leven geroepen om een unieke locatie te creëren. Op deze plek kunnen sprankelende ideeën van driejarigen tot en met universitair geschoolden van kansrijke innovaties tot prototypes leiden en vervolgens tot volwaardige producten die in challenges worden uitgezet. Ook binnen dit project is de Graaf Florisschool vindplaats. De insteek is niet om direct uitputtend en volledig te zijn. Het doel is om, los van elke methodiek, te laten zien in welke richting ons TalentenKracht-programma zich op dit moment ontwikkelt en welke goede voorbeelden daarbij horen. Daarnaast willen wij hiermee alle betrokkenen enthousiasmeren en stimuleren en een verantwoorde onderwijsmissie uitdragen als één van de kernwaarden van dit programma. Ed Stoete Leerkracht basisschool groep 7/8 Graaf Florisschool Vogelenzang Met dank aan prof.dr. Jan de Lange (TalentenKracht) en Jan Noordam (Procesmanager VTB) Informatie www.graafflorisschool.nl www.technochallenge.nl www.talentenkracht.nl www.programmavtb.nl www.ontdekplek.nl YouTube: technochallenge op rtv noord holland
De Cascade 23
Knowledge is to understand, To understand who you are. If you know not who you are, What’s the use of learning? Yunus Emre
‘Schoolbrede activiteiten houden ons uit de slaapstand’ Dhr. M. Kocaer Docent Science en Wiskunde Cosmicus College
Een zelfreflectie vanuit het perspectief van een Cosmicusdocent n.a.v. de Wetenschapsbeurs. (Waar ‘hij’ staat kan uiteraard ook ‘zij’ worden gelezen!) In het allereerste jaar dat het Cosmicus College haar deuren opende, heeft de school meteen een glansrijk initiatief genomen. In 2007 organiseerde zij de eerste Wetenschapsbeurs. In 2008 kreeg deze Wetenschapsbeurs een grandioos vervolg: zij werd toen gehouden in het World Trade Center in Rotterdam, waarbij zij meer dan 5000 bezoekers wist te trekken. Je zou zeggen dat zo’n activiteit bijna niet overtroffen kan worden. Inderdaad, bijna niet… maar het is toch weer gelukt en wel in twee achtereenvolgende jaren. Niet in aantallen, wel in aanpak. De Cascade 24
Zelfreflectie Met dit schrijven willen we de lezer een korte weergave geven van de beleving van een Cosmicusdocent gedurende de uitvoering van het project Wetenschapsbeurs. Dit schrijven doen we in de vorm van een zelfreflectie. Hierbij geven we aan waarom er bepaalde keuzes zijn gemaakt en hoe de effecten daarvan waren bij de leerlingen, collega’s, bezoekers en schoolorganisaties. Voordat we echter beginnen met de reflectie van een doorsnee Cosmicusdocent op de Wetenschapsbeurs leveren we hieronder eerst kort enige achtergrondinformatie, zodat u zich als lezer sneller in de reflectie van een Cosmicusdocent kan verplaatsen. Cosmicus college Het Cosmicus College is een erkende ‘Universumvolgschool’1 . Eén van de doelen van het Cosmicus College is dan ook om haar leerlingen op zeer jonge leeftijd al in aanraking te brengen met wetenschap en techniek. De school wil de leerlingen laten ervaren dat dit niet noodzakelijkerwijs alleen maar saai en/of moeilijk is, maar dat het juist zeer interessant en leuk is en kan zijn! Dat dergelijke evenementen op speelse wijze de interesse in wetenschap & techniek (en daarmee wellicht ook een keuze voor een bètaprofiel en/of – studie) opleveren is dan mooi meegenomen. De Wetenschapsbeurs is één van de manieren waarop de school haar leerlingen wil stimuleren innovatief bezig te zijn en met een open blik de wetenschap en techniek tegemoet te treden. Dat dit ook in de afgelopen twee jaar weer met succes gelukt is, is te danken aan de integrale aanpak, aldus de deelnemers en bezoekers. Met deelnemers bedoelen we dan iedereen die een bijdrage heeft geleverd in de totstandkoming van de projecten. Dit zijn onze leerlingen, docenten, ouders, vrijwilligers, stagiaires, instellingen en bedrijven. Met bezoekers bedoelen we de leerlingen van andere scholen, leerkrachten en ouders.
Reflecteren Waarom? En Hoe? Het is geen overbodige luxe maar een broodnodige actie om kritisch na te denken over hetgeen een 1 Retrieved at 16 February 2010, from: http://www. platformbetatechniek.nl/pagina_638.html
Cosmicusdocent voor, tijdens en na het project Wetenschapsbeurs - hierna te noemen WB - heeft meegemaakt en uitgevoerd. U, als lezer, zult het met mee eens zijn als we zeggen dat reflecteren een niet weg te denken onderdeel is van het werk van docenten. U zult het ook met me eens zijn als we zeggen dat het niet alleen het werkveld van docenten behelst, maar iedereen die door zijn ervaringen zijn eigen leren wil ontwikkelen en hierdoor wil ‘doorgroeien in het licht van mogelijke verbeteringen’2. Het gaat er dus hierbij om dat we door dat reflectieproces onze lering vergroten. Dat hebben we nodig om ‘door te kunnen leren’3. Want het blijven doorleren en continue ontwikkeling is voor docenten een grondvoorwaarde voor het beroep ‘docentschap’. Maar hoe doet een Cosmicusdocent dat? Hij kan dat niet alleen. Hiervoor heeft hij collega’s, leerlingen, ouders en alle anderen nodig die hem feedback kunnen en willen geven. Die hem zogezegd een spiegel voorhouden. Dat gaat natuurlijk niet vanzelf. Waar nodig moet hij een uitnodigende houding aannemen om van die mensen feedback te krijgen. Verder moet hij dat systematisch proberen aan te pakken. Deze twee aspecten noemen we hierbij gemakshalve de ‘ingrediënten’ om te kunnen reflecteren. Dus: feedback van anderen krijgen en de kennis hebben, wellicht beter gezegd, beschikken over een instrument waarmee hij het kan uitvoeren. In het licht van het bovenstaande kunnen we zeggen dat een Cosmicusdocent gedurende zijn beroepsbeoefening zich telkens open en ontwikkelend moet opstellen. De open houding die hij aanneemt moet hem in staat stellen om gemakkelijk feedback te kunnen vragen aan zijn leerlingen, collega’s, stagiaires, ouders, instellingen en zijn leidinggevenden. Als instrument om feedback uit te voeren vanuit het perspectief van een Cosmicusdocent hanteren we hierbij het ‘model van persoonlijke lagen’, anders gezegd het ui-model volgens de uiteenzetting van prof. Fred Korthagen4.
2 Korthagen, F.A.J. (1998). Uit: Fonderie-Tierie, L. en J. Hendriksen (red.). Leren reflecteren, naar systematiek in het leren van je werk als docent, Begeleiden van docenten. Baarn: H. Nelissen, B.V. Retrieved at 12 February 2010, from: www. icto.vu.nl/Bronnen/lsd_05//Artikel_Korthagen.doc 3 Ibidem. 4 Korthagen F. & Vasalos, A. (2001). Maatwerk bij coaching Handboek Effectief Opleiden. 26(176). 11.5-3. 0111.5-3. 16 Retrieved at 18 February 2010, from: http://www. slash21.nl/docs/maatwerk_bij_coaching_handboek_eff.pdf
De Cascade 25
Wat is hij tegengekomen in de voorbereiding van de WB? Bij het organiseren van de WB moest hij terdege bewust zijn van het feit dat hij te maken heeft met verschillende doelgroepen. Hij moest niet alleen zorgen dat er een WB komt die opgebouwd is uit allerlei evenementen, financiële en organisatorische middelen, maar ook dat hij te maken heeft met organisaties, instellingen, leerlingen, collega’s, ouders, stagiaires, buurtbewoners en alle anderen die geïnteresseerd zijn in het leerlandschap van leerlingen. De integrale aanpak om de doelen te realiseren vraagt niet alleen om een communicatief, samenwerkend en vooruitstrevend vermogen van hem maar ook om een doeltreffend, sensitief en evenwichtig vermogen. Vooral evenwichtig zijn vraagt hierbij extra aandacht. Je kunt wel dingen goed organiseren maar als je in dat proces niet evenwichtig bent, kunnen er stoornissen ontstaan in de deelname van de actoren. Met andere woorden: je moet ook de belangen van andere actoren in acht nemen om hoe dan ook te zorgen voor een win-win situatie. Om daarvoor te zorgen laat je je van tevoren goed informeren over de te nemen stappen. Dat brengt je voorstellingsvermogen immers dichterbij de De Cascade 26
werkelijkheid. Bovendien richt je zo ook de aandacht van collega’s en leerlingen op het gebeuren. Hiervoor zal hij zoveel mogelijk tijd nemen om eerst te filosoferen over te nemen stappen en situaties die daar mogelijk door ontstaan. Wellicht kan dat hem soms passief doen overkomen bij de anderen, maar daarmee geeft hij ook de anderen tijd om zich optimaal te uiten bij hem. Eén ding staat vast: ‘een goede voorbereiding is het halve werk’. Als Cosmicusdocent moet hij zich ook proberen maximaal in te spannen in de wereld van de kinderen. Immers, de WB is uiteindelijk in eerste instantie bedoeld voor de kinderen. Tegelijkertijd zijn zij ook medeorganisatoren door hun projecten. Zij voeren activiteiten uit die leerzaam, competentieontwikkelend en sociale vaardigheden-bevorderend zijn. Tevens moet hij er voor zorgen dat het leuk blijft voor de leerlingen. Om dit even te verduidelijken: een groep leerlingen wilden een proefje nadoen wat ze op de YouTube hebben gezien. Als docent weet hij dat het technisch niet mogelijk is; in de beleving van de kinderen is het echter wel mogelijk. Dit is een mooie gelegenheid om de jongeren te laten ontdekken dat de werkelijkheid net iets anders is dan hun ‘computerwereld’. Hiermee kunnen ze hun relativeringsvermogen verder ontwikkelen. Ze
waren heel enthousiast bezig en na alle procedures te hebben doorlopen zijn zij tot de ontdekking gekomen dat het niet mogelijk was. Datgene wat ze zagen, gaf de werkelijkheid weer. In eerste instantie waren ze zeer teleurgesteld, maar later waren ze blij dat ze het tegendeel hadden bewezen. Ze zijn er dus zelf achter gekomen dat niet alles wat ze zien de realiteit is. Hoe kan hij zich opstellen tegenover de actoren? Hij denkt dat hij zich goed voorbereid heeft. Hij kan zich nu goed voorstellen wat hem te wachten staat. Hij heeft scenario’s ontwikkeld voor het geval er iets niet zou gaan zoals hij zich voorstelde. Kortom: hij dacht tot actie over te kunnen gaan. Maar hoe zal zijn houding moeten zijn? Hoe zal hij zich moeten opstellen tegenover de andere actoren? Hoe kan hij zijn collega’s en leerlingen enthousiast maken om gezamenlijk iets tot stand te brengen? Hoe kan hij de taken goed verdelen? Wat doet hij als een taak niet goed uitgevoerd wordt? Hoe spreekt hij zijn collega’s aan als ze hun taken niet op tijd uitvoeren? Hoe gaat hij met gevoelens om als hij zelf iets niet op tijd afkrijgt? Welke initiatieven moet hij nemen om de actoren te bereiken? Ondanks dat hij geprobeerd heeft met de bovenstaande punten continu rekening te houden, blijft het aanspreken van collega’s altijd een belangrijk punt wanneer ze te kort schieten met hun taken. Algemeen vindt hij een goede verstandshouding met de collega’s zeer belangrijk. Hij probeert daarbij de sociale aspecten niet uit het oog te verliezen. Hij probeert in zijn houding en in de manier waarop hij met collega’s communiceert daar rekening mee te houden. Ook in zijn houding naar buiten toe probeert hij de betrokkenheid met de organisatie te uiten. Wat kan hij allemaal? Over welke competenties beschikt hij om zijn taken uit te voeren? Hij kan goede plannen maken om een activiteit uit te voeren. Hij is zich er ook bewust van welke houding hierbij het beste past, maar hoe is dit te verwezenlijken? Wat kan hij zelf? Wat kan hij delegeren? Wil hij delegeren en in hoeverre? Wil hij afstand nemen van een opgedragen taak? Welke vaardigheden heeft hij nodig om werkzaamheden uit te kunnen voeren? Wat beheerst hij nog niet? Enzovoort, enzovoort. Deze vragen kunnen nog uitgebreid worden. Het komt erop neer dat hij zelf over de nodige
competenties beschikt om het werk uit te kunnen voeren en te laten uitvoeren. Het op juiste wijze en op juiste momenten delegeren van taken is zeer essentieel in de organisatie. Wanneer tijdens het proces blijkt dat bepaalde taken niet tijdig en op de juiste wijze worden uitgevoerd is hij ook in staat deze op de juiste wijze op te lossen. Daarbij kijkt hij nogmaals of hij goed rekening heeft gehouden met de capaciteiten van de personen en of hij ze genoeg tijd heeft gegeven. Ook het checken van het proces op vaste momenten is heel belangrijk om de voortgang vitaal te houden. Het instrueren van collega’s en het geven van voorlichting in de laatste week voor de WB aan alle betrokkenen zijn goede stappen om de activiteit te doen slagen. Waar gelooft hij in? Wat zijn zijn overtuigingen om deel te nemen aan de WB? Hij gelooft dat een schoolorganisatie haar pedagogische en onderwijskundige doelen kan bereiken door: 1. een duidelijke doelstelling op korte, middenlange en lange termijn; 2. competente leraren en begeleiders (of die bereid zijn om zich dat eigen te maken c.q. te leren) te gebruiken; en 3. open communicatie tussen alle werkenden en leerlingen waardoor in de organisatie een continu lerende sfeer ontstaat en een structuur heerst die afgestemd is op de doelen van de school en haar omgeving. Verder is hij ervan overtuigd dat een schoolorganisatie te vergelijken is met een menselijk lichaam. Wanneer er iets mankeert in één van de organen is dat door de anderen organen te voelen. Hoewel elk orgaan een eigen functie heeft, maakt dat enkele orgaan ook deel uit van de hoofdfunctie. Geen enkel orgaan
De Cascade 27
is onmisbaar en mag uit het oog verloren worden. Ook wanneer een bepaald orgaan beter presteert, heeft dat positieve invloed op de rest, dat ten goede komt aan het functioneren van dat lichaam. Daarom probeert hij altijd in zijn organisatie positief en hoopvol te zijn. Dit met de overtuiging dat dit een positief effect heeft op de anderen. In dat opzicht probeert hij realistisch te zijn en stagnaties te zien als een moment waarvan geleerd kan worden om weer verder te komen. Verder gelooft hij in twee aspecten die continu aandacht verdienen in een schoolorganisatie: 1. goed communiceren in alle fronten; en 2. continu delen van kennis. Door dat laatste bereiken we niet alleen een ‘doorlerend’ effect door de school heen maar ook een eigenaarhouding bij de docenten en leerlingen. Hiermee willen we zeggen dat we door het delen van de kennis allerlei facetten accentueren waardoor we actoren triggeren één van de aspecten op zich te nemen. Vanuit de hierboven geschetste overtuigingen kunnen we zeggen dat de WB alle organen in het lichaam uit de slaapstand heeft gehouden. Immers, louter lesgeven in je klas belemmert de afstemming en inzicht in samenhang van zowel pedagogische als onderwijskundige aspecten over de gehele schoolbreedte. Hierdoor ontstaan eilandjes in de schoolorganisatie welke belemmerend zijn voor de vitaliteit in het geheel. De WB activiteit stelt ons in staat om met elkaar in contact te komen waardoor binnen de school een grote bijdrage wordt geleverd aan de schoolcultuur. Deze is door iedereen te voelen. Dat staat natuurlijk niet los van de buitenwereld. Door samen te werken met andere onderwijsinstellingen, instanties en ouders kom je tot ontdekking wat je plek is in de maatschappelijke conjunctuur. Met andere woorden: ze houden je een spiegel voor. Verder gelooft hij dat je hiermee samen met anderen positieve invloed uitoefent op de maatschappelijke cultuur, net zoals de golven die ontstaan na het gooien van een steentje in het water. Onderschat de kleine golven niet. Alle grote dingen zijn immers opgebouwd uit kleine dingen! Hoe ziet hij zichzelf? Hij is een bruggenbouwer of probeert dat naar beste kunnen te zijn. Niet alleen tussen de mensen in deze maatschappij, maar ook daarbuiten. Niet alleen tussen de leerlingen en ouders, maar ook tussen de collega’s. Hij luistert graag naar collega’s en leerlingen. Daarnaast is hij is toegankelijk. Dat dit soms valkuilen heeft, daar is hij zich van bewust. De Cascade 28
Over bruggenbouwer gesproken: de WB activiteit was in dat opzicht een goed moment om bruggen te bouwen. Die bruggen zijn ook daadwerkelijk gebouwd. Deelnemers gaven namelijk aan dat zij dankzij deze activiteit de school en haar visie nu pas echt hebben leren kennen. Verder was de WB activiteit een goed moment voor verschillende mensen om in dialoog te gaan. Waar doet hij het allemaal voor? Bij welk groter geheel voelt hij zich betrokken? Hoe hij het ook keert of wendt, de maatschappij heeft hem omarmd en grootgebracht. De maatschappij heeft hem geleerd dat liefde de grondslag van al deze dingen is. En de maatschappij heeft hem aangespoord om na te denken en naar de esthetische waarden van alle dingen te kijken. Daarmee is hij gevoed om met volle hoop verder te leven en te genieten van het leven, wat er ook gebeurt. Deze grondwaarden wil hij altijd delen met de anderen, met deze en de volgende generatie. Daarmee wil hij als het ware iets terug doen voor de maatschappij. Doet hij dat niet, dan voelt het alsof hij niet rechtvaardig handelt naar de maatschappij en naar zichzelf toe. Rechtvaardig zijn naar de omgeving, naar de maatschappij en naar haar individuen is bij hem een grondvoorwaarde om met alles en iedereen respectvol om te gaan. Dat alles naar behoren uitvoeren, daar voelt hij zich verantwoordelijk voor. Louter het voelen van verantwoordelijkheid, zegt hem ook niet zo veel. Dat gevoel moet hij dan om kunnen zetten in activiteiten. Dat noemt hij ‘zichzelf even transformeren’. De WB was in dat opzicht een activiteit, een instrument, waarmee hij zijn verantwoordelijkheidsgevoel tot uiting kon brengen. Het uiteindelijke streven van hem als een reiziger is namelijk om een maatschappij achter te laten die beter is dan wat hij zelf heeft aangetroffen. Door: M. Kocaer Docent Science en Wiskunde Cosmicus College te Rotterdam Voor reacties:
[email protected]
Ontdek het prachtige Istanbul...
Netwerk- en cultuurreis
ISTANBUL
>>Voor meer info: z.o.z.>>
...met haar veelheid aan culturen en historische hoogtepunten...
...in een interessant en inspirerend gezelschap...
Stichting Cosmicus T. 010 41 17 574 De Cascade 29 E.
[email protected]
Netwerken, cultuur en historie Stichting Cosmicus organiseert meerdere malen per jaar netwerk- en cultuurreizen naar Istanbul. De reizen richten zich specifiek op netwerken, maar natuurlijk mogen bezoeken aan de culturele en historische hoogtepunten van de stad niet ontbreken. Niet voor niets is dit jaar de stad uitgeroepen tot culturele hoofdstad van Europa. De reis is de perfecte gelegenheid elkaar in een ontspannen sfeer beter te leren kennen, relaties te versterken en elkaars netwerk uit te breiden. Uit onderzoek blijkt namelijk dat in een ongedwongen omgeving de meeste creatieve en effectieve samenwerkingsinitiatieven ontstaan. Cultureel gezien biedt de stad een ongelofelijk rijkdom. De mix tussen ‘oud en nieuw’ en ‘oost en west’ komt hier treffend naar voren. Onder de bezielende leiding van een ervaren gids zult u de bekende en minder bekende culturele en historische plaatsen ontdekken. Graag nodigen wij u uit om samen met ons deze stad te verkennen en onze relatie te versterken in een lang weekend, van donderdag tot en met maandag. Wij stellen de volgende data voor: • 13 tot en met 17 mei 2010 • 17 tot en met 21 juni 2010 • 29 juli tot en met 2 augustus 2010 • 23 tot en met 27 september 2010 • 21 tot en met 25 oktober 2010 • 25 tot en met 29 november 2010 Uiteraard is uw partner van harte welkom om ons te vergezellen. De kosten bedragen circa 495 Euro per persoon, waarbij reis- en verblijfkosten, maaltijden en excursies zijn inbegrepen. Wanneer u interesse hebt om onze relatie te versterken en ondertussen het bruisende Istanbul te ontdekken of behoefte hebt aan meer informatie, kunt u contact opnemen met Stichting Cosmicus via onderstaande gegevens of een kijkje nemen op de website (www.cosmicus.nl). Stichting Cosmicus De Cascade 30
T. 010 41 17 574
E.
[email protected]
Alle leerlingen gelijke kansen in schoolkeuze Margot Kraneveldt PvdA Kamerlid
Ieder kind telt mee. Ieder kind verdient een eerlijke kans om zijn talenten te ontwikkelen en maximaal te benutten. Ieder kind, kansrijk of kansarm, heeft recht op kwalitatief goed onderwijs. Daarom heeft het kabinet de afgelopen drie jaar flink geïnvesteerd in de kwaliteit van de leraren, in rekenen en taal, de aanpak van zwakke scholen en het wegwerken van taalachterstanden. Juist de moeilijkste scholen in de armste wijken verdienen de beste docenten. Maar dat alleen is niet genoeg om segregatie in het onderwijs tegen te gaan. Ondanks dat gelukkig steeds meer kinderen van allochtone afkomst de weg naar havo en vwo weten te vinden en dat de schooluitval in het mbo bijna is gehalveerd, zien we dat de kloof tussen arm en rijk, tussen lager en hoger opgeleiden, groter wordt in Nederland en dat sociaaleconomische achterstanden nauwelijks ingelopen worden. Het is belangrijk dat kinderen met verschillende achtergronden elkaar ontmoeten en met elkaar leren en spelen. En dan gaat het natuurlijk niet om zwart-wit, om etnische afkomst, maar om kinderen mét en kinderen zónder achterstand.
Cascade3131 DeDeCascade
Werkbezoek aan basisschool Cosmicus Margot Kraneveldt bezocht begin februari basisschool Cosmicus in Rotterdam en was onder de indruk van de gedrevenheid en het enthousiasme van schoolleiding en docenten. “Het concept van wereldburgerschap dat de basis vormt voor het onderwijs in de school, spreekt mij zeer aan. Je voelt het en ziet het ook als je door de school loopt. Men heeft respect voor alle culturele achtergronden en besteedt daar ook veel aandacht aan. Er is ruimte voor verschillen, maar ook voor saamhorigheid. Daarbij wordt de individuele ontwikkeling van het kind natuurlijk niet vergeten”. Het viel Margot Kraneveldt op dat er veel wordt verwacht van ouders en docenten. “Van de directeur begreep ik dat veel docenten buiten de officiële schooltijd om veel werk verrichten: huisbezoeken, gesprekken met ouders, het voorbereiden van projecten, scholing... Dat is heel bijzonder en toont de betrokkenheid aan die docenten op het Cosmicus hebben bij hun leerlingen en de ontwikkeling van de school. Ook van ouders wordt inzet en betrokkenheid bij de school en hun kinderen verwacht. Zo ontstaat een echt partnerschap tussen school en thuis, en zo hoort het ook”. Er zijn jaarlijks veel nieuwe leerlingen, waardoor de basisschool flink groeit. “Ik vind het zeer verstandig dat de school niet explosief, maar stap voor stap wil groeien. Een te snelle groei kan problemen opleveren om de visie en de kwaliteit van de school overeind te houden”, aldus Margot Kraneveldt. “Zorgvuldig uitbouwen van wat er nu is, biedt de kans om rustig te werken naar een evenwichtige school die ook een wat meer gemengd karakter kent. Ik wens leerlingen, ouders, docenten en de directie van Cosmicus heel veel succes in de toekomst!”
Mix kansarm en kansrijk Het maximale uit álle kinderen halen lukt alleen als de concentratie van achterstandskinderen op een school niet hoger is dan dertig tot veertig procent. Daarom is het van belang dat kansarme en kansrijke kinderen uit dezelfde wijk samen naar een gemengde school gaan. De ouders komen met elkaar in contact via hun kinderen en kunnen elkaar helpen. Hun kinderen leren en spelen met elkaar, en kinderen van lager opgeleide ouders kunnen zich optrekken aan kinderen van hoogopgeleide ouders. Dat bevordert hun zelfontplooiing, hun leerprestaties en hun kansen in de maatschappij. ‘Boodschappenmand aan beleid’ Daarom is onlangs voorgesteld om een aantal mogelijke maatregelen om segregatie tegen te gaan vast te leggen in een wet. Het is niet de bedoeling om daarmee álle denkbare maatregelen voor álle scholen in álle gemeenten verplichtend te maken. Het is de bedoeling dat scholen en gemeenten samen uit die ‘boodschappenmand aan beleid’ de maatregelen kunnen kiezen die voor hun lokale situatie geschikt zijn. Als men dan tot afspraken
De Cascade 32
komt, is er in ieder geval een wettelijke basis voor die afspraken en kan men er niet onderuit, als school of als ouder. Scholen zouden hier verplicht niet-vrijblijvende afspraken over moeten maken. De onderwijswethouder fungeert hierbij als regievoerder, met doorzettingsmacht als de meerderheid van de scholen afspraken wil maken, maar een enkele school niet mee wil werken. Geen strijd tegen vrije schoolkeuze, Als je maatregelen voorstelt, krijg je al gauw het verwijt dat je het hoogopgeleide ouders van kansrijke kinderen extra lastig wil maken om de gewenste school voor hun kind te kiezen. Er wordt echter helemaal niet gestreden tegen de vrije schoolkeuze, maar juist tegen een toenemende tweedeling in het onderwijs. Juist een eerlijke kans voor álle ouders om een goede school voor hun kind te vinden is het doel. Die eerlijke kans is er nu niet. Is het wel eerlijk dat laagopgeleide ouders (ook van autochtone afkomst!) achter het net vissen omdat hoogopgeleide ouders in een betere informatiepositie zitten en hun kind al een week na de geboorte hebben ingeschreven op die populaire witte Daltonschool? Is die ratrace van
“Er wordt helemaal niet gestreden tegen de vrije schoolkeuze, maar juist tegen een toenemende tweedeling in het onderwijs.”
hoogopgeleide ouders om de laatste plek op het gymnasium wel eerlijk? Is het mogen aangeven van maar één voorkeursschool wel eerlijk? Is het postcodebeleid van de gemeente Amsterdam wel eerlijk? Zijn ondoorzichtige aanmeldings- en toewijzingsprocedures wel eerlijk? Niet dus. Bindende afsraken Wel eerlijk is in ieder geval een vast aanmeldmoment en aanmeldpunt voor iedereen. Alle inschrijvingen van ouders komen zo bij elkaar, en scholen krijgen de mogelijkheid om in goed overleg op een voor iedereen transparante wijze leerlingenstromen te sturen. Zo kunnen ze toewerken naar een gunstigere verhouding van kansrijke en kansarme leerlingen. De belangen van kinderen uit kansarme gezinnen moeten boven de belangen van schoolbestuurders worden gesteld, die met de mond vaak wel dezelfde idealen belijden, maar als puntje bij paaltje komt toch geen afspraken willen maken. Op basis van vrijwilligheid en goede bedoelingen komen helaas nog te weinig scholen in beweging, en dus zijn er bindende afspraken nodig. Te beginnen met dat vaste aanmeldmoment, maar het liefst met nog veel meer afspraken, zoals bijvoorbeeld
over dubbele wachtlijsten, maximale groei van populaire scholen, heldere toewijzingsregels, huisvestingsafspraken, enzovoort. Gelukkig zijn er al gemeenten zoals Nijmegen waar de scholen met elkaar afspraken hebben gemaakt. Het kán dus wel, daarom is het zo jammer dat het nog te weinig gebeurt. Draagvlak creëren Natuurlijk zullen dit soort afspraken altijd vergezeld moeten gaan met stimuleringsmaatregelen en goede voorlichting aan ouders, en een lokale kwaliteitsimpuls voor het onderwijs. Want voor bindende afspraken is alleen draagvlak als ouders ook weten dat er gewerkt wordt aan de kwaliteit van het onderwijs. Indien zij niet de school van hun eerste keuze krijgen toegewezen, moeten ze zeker weten dat de tweede school van hun keuze ook gewoon een goede school is. Kwaliteit staat voorop, en dat betekent dat er lokaal en landelijk moet blijven geïnvesteerd worden in goede leraren voor de klas.
De Cascade 33
‘Peer coachingsysteem’ op Cosmicus College Op het Cosmicus College is dit jaar een ‘peer coachingsysteem’ opgezet in samenwerking met de Erasmus Universiteit en Hogeschool Rotterdam. Circa dertig studenten van deze onderwijsinstellingen coachen een aantal scholieren door het aanbieden van huiswerkbegeleiding. Daarnaast ligt de focus op het ontwikkelen van sociale vaardigheden. Met het peer coachingsysteem beoogt het Cosmicus College intensieve persoonlijke begeleiding te geven aan iedere leerling.
De Cascade 34
Driehoeksmodel Het systeem is gebaseerd op een driehoeksmodel, waarbij de ouders, docenten en coaches om de leerling heen staan. Coöperatie tussen deze drie actoren is daarom noodzakelijk. De samenwerking krijgt onder andere inhoud door bezoeken van de coaches en mentoren bij de ouders van de leerling om deze te leren kennen en de thuissituatie van de leerling te analyseren. De studentcoaches gaan na welke factoren in de leef- en leeromgeving van de leerling belemmerend kunnen werken ten opzichte van zijn schoolresultaten en sociale vaardigheden. Naast immateriële zaken, zoals opleiding van de ouders en de stimulatie die van hen uitgaat, wordt ook gelet op praktische zaken als de beschikbaarheid van een goede computer en een rustige leeromgeving. Vrijwillige basis Het systeem is gebaseerd op vrijwillige participatie waarvoor zowel de leerling als de ouder toestemming verleent. Voor elke scholier is het echter effectief en daarom streeft het Cosmicus College naar een zo groot mogelijke deelname. Participatie is vooral van belang voor leerlingen die thuis weinig ondersteuning en begeleiding krijgen van hun ouders, bijvoorbeeld doordat zij laaggeschoold zijn. Het peer coachingsysteem boekt heden goede resultaten. Coaches zien leerlingen vooruitgang boeken, zowel qua cijfers als sociale vaardigheden. Mehmet Doganbas, coördinator van het systeem, illustreert deze vooruitgang: “Een scholier in het eerste leerjaar was erg stil en teruggetrokken wat niet te wijten was aan de recente overstap
naar het voortgezet onderwijs, want ook op de basisschool sloot de leerling zich al af. Door inzet van zijn coach neemt de leerling nu echter deel aan allerlei activiteiten en is zijn teruggetrokken houding veranderd in een meer enthousiaste attitude. Een ander voorbeeld is een jongen die door zowel zijn ouders als docenten gezien werd als een probleemjongere qua cijfers en gedrag. De coach besefte echter dat de jongen wel de potentie en vaardigheden had en gaf hem een derde kans door hem meer verantwoordelijkheid te geven. De stimulatie was effectief en zijn schoolresultaten verbeterden zienderogen. De inspanningen en inzet van zijn coach hebben een positieve verandering teweeggebracht waardoor zijn kansen op de onderwijs- en arbeidsmarkt zijn toegenomen.” Programma Het programma voor peer coaching verschilt per jaar, omdat elk leerjaar een andere aanpak en begeleiding vereist. Zo zijn de coaches van de eerstejaarsleerlingen voornamelijk gericht op het begeleiden van de overstap naar de middelbare school en adviseren ze de leerlingen over hoe ze het beste hun vaardigheden kunnen benutten in het maken van huiswerk. In het derde jaar ligt de focus van de ondersteuning meer op het maken van de profielkeuze, terwijl in het vierde jaar de begeleiding meer schoolgericht is; zo gaan de coaches samen met de leerlingen op zoek naar oplossingen voor het wegwerken van achterstanden. Ook spelen de coaches een rol bij de studiekeuze. Daarnaast gaat het om de stimulering van een bewustwordingsproces. “Veel leerlingen zijn zich er niet van bewust dat hun gedrag van nu hun resultaten in de toekomst bepaalt. Wanneer leerlingen zich hier bewust van worden en ook zien dat ze het in zich hebben, zullen ze veel gemotiveerder zijn om hun talenten te ontwikkelen en hun vaardigheden te benutten”, zegt Mehmet. De coaches zijn er niet voor om het de leerlingen makkelijk te maken. “We nemen de leerlingen niet op onze rug”, geeft Mehmet aan. “We geven ze enkel een duwtje in de goede richting.” Gepassioneerd rolmodel De coaches fungeren als rolmodel voor de scholieren. Qua leeftijd en belevingswereld sluiten zij meer aan bij de leerlingen dan hun ouders en
De Cascade 35
docenten, waardoor leerlingen zich beter begrepen voelen en zich meer durven uiten. Bij het uitkiezen van geschikte studenten om leerlingen te coachen gaat het niet zozeer om kennis en studieresultaten. Het gaat veeleer om de passie die ze hebben voor scholieren; bijlessen kunnen de leerlingen namelijk ook vanuit het Cosmicus College krijgen. De coaches stimuleren een oplettende en participerende houding van de leerlingen in de lessen waardoor hun betrokkenheid vergroot wordt. Dit heeft als resultaat dat de leerlingen qua cijfers vooruitgang boeken en hierdoor hun schoolgang enthousiaster benaderen. Daarnaast organiseren de coaches activiteiten in vakanties en weekenden om elkaar op een ontspannen wijze beter te leren kennen, maar ook om aan te geven dat ook deze leuke activiteiten deel uitmaken van school. Het wiskundekamp is een illustratie van deze activiteiten waarin vierdejaarsleerlingen met een wiskundeachterstand konden participeren. In dit weekend stimuleerden de coaches de leerlingen actief aan de gang te gaan met wiskunde, omdat het niet maken van huiswerk de grootste oorzaak was van de achterstanden. Mehmet geeft aan: “Ons streven was de leerlingen te laten beseffen dat ze
over de noodzakelijke kennis en vaardigheden beschikken om wiskunde met goede resultaten af te ronden, maar dat intensieve inzet wel vereist is.” Toekomstdroom Het peer coachingsysteem is nog in de ontwikkelfase. Het grootste gedeelte van de leerlingen is al gekoppeld aan een coach, maar het doel is pas bereikt wanneer alle scholieren participeren in het project. Daarnaast staat uitbreiding van het systeem op de agenda. In de komende jaren zal het project uitgebreid worden met vijfdejaarsleerlingen die eerstejaars en scholieren uit de zesde klas die tweedejaarsleerlingen gaan coachen. Met deze uitbreiding zal een dubbelzijdig effect gerealiseerd worden; zowel de jongere als de oudere leerling heeft er baat bij. De scholieren uit de lagere klassen kunnen van de oudere leerlingen leren hoe om te gaan met bepaalde zaken terwijl de oudere scholieren zich verantwoordelijk voelen om als goed voorbeeld te fungeren voor de jongere. “Zolang het systeem goede resultaten blijft boeken en de doelen verwezenlijkt worden gaan we door,” sluit Mehmet af.
Mehmet Doganbas is in het verleden begeleid door een coach. De goede resultaten die deze coöptatie afwierp, motiveerde en stimuleerde hem een soortgelijk systeem op te zetten voor de leerlingen op het Cosmicus College.
De Cascade 36
‘Integratiedebat moet stoppen’ Seren Dalkiran
Het huidige integratiedebat is voor migrantenjongeren geen stimulans zich te ontplooien, merkte UCU-studente Seren Dalkiran in gesprekken met VMBO’ers die ze coachte. Op een OESO-congres in Brussel zette ze als ECHOambassadeur uiteen waarmee deze jongeren wél geholpen zijn.
De Cascade 37
“The last two days we have been discussing many causes, determinants and factors pertaining to the often disadvantaged positions of immigrant children when it comes to higher education and labour market participation. We have been covering various aspects and dimensions in issues and solutions in order to tackle the disadvantaged position of this target group. However, from a practice point of view, some important aspects we have not discussed like connectivity, the sense of belonging and a focus on success stories. I am here as the ambassador of the ECHO Expertise centre in the Netherlands, an organization that acknowledges and focuses on potential and talent of immigrant children instead of repairing their deficiencies and disadvantages, factors that are focused on in diversity policies today. Particularly in The Netherlands, but also in the general debate on immigrant children we have a deficiency approach.” Positive focus “Focus and invest in the positive so that the negative can be cured, or the deficiencies can be repaired more naturally... is a philosophy that I have been witnessing and practicing myself when I worked with immigrant groups and particularly, children at so-called ‘black’ high schools in The Netherlands. I have met numerous successful role models and local leaders who are catalysers of channelling an oil-stain effect on success stories. They showed the importance on investing in inspiring and empowering stories by spreading their potential through internal change within the communities concerned. However, today it is interesting to see that people, and particularly young people, are growing tired of the endless discussions about integration and multiculturalism in society. They believe the debates about integration of minorities should end and that instead of the issue of integration, people should focus on self-discovery, on self-determination (as autonomous individuals) and self-development instead.” Afraid to dream “Particularly adolescents find it increasingly difficult to dare to dream. They consider society as harsh and cold and are being told by different people that there are few opportunities left. This is why
De Cascade 38
they quit thinking about who they are and where they want to stand in society, and also why they are left with grim, unpromising or even destructive perceptions of participation in society and views of the future. The last few years, I coached different young people at high schools in the Netherlands, particularly on VMBO-level schools (which provide lowervocational education), particularly on the socalled ‘black’ schools among these, that have a high concentration of immigrant children with a non-western background. In order to inspire and empower them I asked who and where they want to be in society, what their dreams, goals, talents, aspirations and opportunities are. When looking at the Netherlands, I believe that we live in a country where many doors are closed, but I also believe that we live in a country where closed doors can be pulled open, no matter what ethnicity, religion, gender, age or socio-economical position you have. However, I saw that most students did not dare to aim for something higher than an administrative job and strongly believed they would never be able to reach higher on the social ladder of society through increasing their upward social mobility. And I still see young people who give up after the smallest rejections or mishaps, who quit after the slightest bit of disappointment. They depart on downward spirals of destructive illusions, while they could actually fulfil important roles in our economy of knowledge and contribute to society tremendously. They have latent talents that desire to be acknowledged, they have abilities that need pointers in the right direction.” Sense of belonging “From a young age, I tried to contribute to the lives of those young people; in 2005 we established the Foundation ‘Lost Faces’ under the chairmanship of Emine Bozkurt, a Member of the European Parliament. As an NGO striving for human rights, particularly for vulnerable women and adolescents on an national and international level, we made various documentaries and established educational projects in order to raise self-awareness processes by aiming to bring a change of mentality on a long-term base. In reaching the more underserved
and disadvantaged groups, we decided to focus on schools and education because young people are the future and able to reach mentality shifts. I realized that someone believing in them could make an enormous difference in the destructive deficiency approaches they were confronted with and selfperceptions they had as young people who were constantly been told that they would not have a role and place in the society they live in. We realized that together with self-discovery and the right to self-determination it is of utmost importance that a platform and right to selfdevelopment should be given to young people particularly, through education and empowerment. In my work and through the insights I gained through being a part of the ECHO foundation, I also continuously experienced that before immigrant children are sufficiently able to be equipped for the labour market participation, it is essential that they experience a sense of belonging.
However, this is not possible if the emphasis of the approach lies on deficiencies and weaknesses rather than potential and talent. The glue for selfrealization of an individual on a diversity of levels is strongly correlated with the sense of belonging and feeling home through, for instance, social integration, such as contacts with fellow students, and academic integration through contact with teachers and professors. Several personal factors, varying from parental background to gender influences a student’s study success; therefore, personal attention on a human level by taking the background and sensitivities of students into consideration through mentoring, counselling and tutoring programs, are essential for a student to ‘excel’.” Holistic approach “Educational institutions have an important social responsibility and bridging function; therefore peer mentors or peer coaches who are able to understand
De Cascade 39
the world of experience and lifestyle of immigrant children, and can contribute to their social identity construction and motivate and guide them through a significant level of support, are vital. In this way, educational institutions can create a stimulating study environment where the student is put in the centre. This will provide optimal guidance and support through fostering inclusiveness, connectivity and high expectations for the engagement of students and teaching assistance. At the same time they can invest in the transition from higher education to the labour market. This can be done by investing in socio-cultural and human capital, leadership skills, informing them about existing opportunities, and stimulating extracurricular activities and networks. Besides, the cooperation of educational institutions with immigrant communities, other organizations and social environments of students are essential in order to create an inclusive educational learning environment by anticipating on present study motivation, perseverance and both cognitive as well as non-cognitive skills. Therefore, connectivity and celebrating success are fundamental conditions needed to improve study success from a holistic approach.” From negativity to positivity “For that reason, it is crucial that young people realize that there are plentiful opportunities and possibilities. That is where self-awareness sprouts; finding out that changes start within yourself and your way of looking at things. It is important to learn to try approaching things differently at least. The Netherlands, and many other European countries, have to deal with the consequences of groups of young people who are not able to participate in society. Therefore, self-awareness processes and employing empowering coaching projects to win these young people back through education should be fuelled in order to change their negative attitudes and involve them into society again. It is essential to ask what kind of internal needs exist for full participation and success in education, the labour market and society in general. This change can only come from within, but needs to be
De Cascade 40
supported and facilitated external and structurally. The pessimism that these young people show to the outside world must therefore be bent towards positivity, towards a positive sound that is essential after all those years of negativity against minorities, diversity approaches and policies. More light should be shed on the path of these young people, who are the future, and make them realize that if they want to achieve something or make a difference, they can. Thus, a personal approach is crucial in which students must be addressed by their talents rather than their deficiencies and shortcomings. Challenging them to develop these talents on the one hand and on the other hand discovering their dreams and aspirations in order to qualify them both academically and labour market participation is a very effective approach. Particularly through providing guidance and support for the intrinsic motivation of students so that everyone can get a chance to excel. One thing we should not forget today, which is definitely applicable on my own story: we should see and invest in the importance and beauty of diversity not as a handicap, but rather as an indispensable enrichment that can make society flourish every day, in every aspect.”
Artikel eerder gepubliceerd op ScienceGuide.nl, het toonaangevende online magazine voor de kennissector.
45 landen zoeken naar oplossingen voor milieuvraagstukken Stichting Cosmicus organiseert dit jaar voor de tweede maal INESPO (International Environmental Scientific Project Olympiad). Dit doet zij in samenwerking met de Universiteit van Amsterdam (UvA), Agentschap NL (eerst Senter Novem) en Platform Bèta Techniek. INESPO is een internationale milieu- en wetenschapsolympiade die plaatsvindt in juni in Amsterdam. De minister van Ruimte en Milieu is dit jaar aanwezig om de prijzen uit te reiken. Kenmerken INESPO onderscheidt zich van andere olympiades door het projectmatige karakter, het presteren in groepsverband en de vakoverstijgende aanpak. Deelnemers hoeven geen toets af te leggen, maar dienen een project in te dienen over een oplossing voor een milieuvraagstuk. Individuele projecten zijn niet mogelijk; aan elk project dienen twee tot vier leerlingen te werken in de leeftijd van dertien tot en met achttien jaar. Daarnaast is de olympiade niet gericht op één enkel vak, maar er kan een keuze gemaakt worden uit aardrijkskunde, biologie, maatschappijleer, natuurkunde of scheikunde. Deelnemers Voor de olympiade in juni hebben zich inmiddels 45 landen aangemeld met circa 280 projecten vormgegeven door ruim 500 leerlingen. Zij zullen op 5 en 7 juni strijden in de internationale rondes. Naast deze buitenlandse teams zullen ongeveer
honderd Nederlandse projecten meedoen. De winnaars van de nationale ronde op 5 juni krijgen de kans zich in het internationale veld te bewijzen op 7 juni. INESPO is daarnaast opengesteld voor het brede publiek, zoals bedrijven, niet-deelnemende scholen en overige belangstellenden. Doelstellingen INESPO streeft een aantal doelen na: 1. Belangstelling creëren voor de mondiale milieuproblematiek; 2. Gelegenheid geven aan leerlingen om hun kennis en vaardigheden op het gebied van wetenschap te uiten; 3. Scholieren een educatieve ervaring bieden door het presenteren voor een professionele jury; 4. De mogelijkheid creëren voor het herkennen van toekomstige wetenschappers; 5. De aanmoediging van ouders, leerkrachten en de grotere wetenschappelijke gemeenschap stimuleren in de begeleiding van wetenschapsstudenten; 6. De betrokkenheid van de zakelijke gemeenschap vergroten in het ontdekken van uitzonderlijke talenten op technologische en wetenschappelijke terreinen; 7. Het bevorderen van innovatie en perfectie in wetenschap en techniek; 8. Belangstelling wekken bij het publiek in de wetenschappelijke competenties van haar jongste leden.
De Cascade 41
Deelnemende landen Samenvattend gaat het om het stimuleren van wetenschappelijke en technische vaardigheden om scholieren te interesseren voor deze terreinen en hier de gehele samenleving bij te betrekken. INESPO 2009 In 2009 werd INESPO voor het eerst gehouden, toen nog op nationaal niveau. Op 16 mei 2009 presenteerden dertig groepjes van scholieren hun project aan een deskundige jury onder leiding van de heer Veilinga. De toenmalige minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, de heer Plasterk, was hierbij aanwezig om de prijzen uit te reiken. Daarnaast waren de heer R. Dijkgraaf, president van KNAW (Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen), en de eerste astronaut van Nederland, Wubbo Ockels, aanwezig tijdens deze milieuolympiade. Naast de deelnemende leerlingen waren een groot aantal geïnteresseerden aanwezig die gratis deel konden nemen aan masterclassen en lezingen die in de Vrije Universiteit georganiseerd werden.
De Cascade 42
Afghanistan Albanië Argentinië Azerbeidzjan Bosnië Brazilië Chili Duitsland Filippijnen Finland Georgië Ghana Indonesië Irak Iran Israel Jordanië Kazakstan Kosovo Kirgizistan Macedonië Maleisië Malediven
Mexico Moldavië Nigeria Pakistan Peru Portugal Roemenie Rusland Slowakije Sri Lanka Tadzjikistan Thailand Taiwan Tsjechië Tunesië Turkije Turkmenistan USA Vietnam Zuid-Afrika Zuid-Korea Zweden
Mansur Karadavut (15) behoort tot de eerste lichting leerlingen van het Cosmicus College in Rotterdam. Inmiddels zit hij in de vierde klas van het vwo. Door de jaren heen zijn een aantal ontwikkelingen zichtbaar op het Cosmicus College: begonnen met vier klassen, telt de school er inmiddels veertien. Hierdoor is het een stuk drukker met zowel leerlingen als leraren, “maar,” zegt Mansur, “de persoonlijke aandacht voor leerlingen is gebleven.”
Ervaringen van vier jaar Cosmicus College
De Cascade 43
Persoonlijke aandacht De tevredenheid van Mansur over het Cosmicus College is vooral te danken aan de goede sfeer op de school en de persoonlijke aandacht van de docenten. De leerlingenpopulatie van het college is enorm gegroeid, maar de persoonlijke aandacht voor iedere leerling is nog steeds zichtbaar. Hoewel de klassen groter zijn en het voor leraren dus moeilijker is elke scholier persoonlijk te benaderen, bestaan buiten de lessen genoeg mogelijkheden hiervoor, zoals de mogelijkheid van het volgen van bijlessen in het weekend. Door het kleinschalige karakter krijgt de scholier hier alle ruimte om zijn specifieke vragen te stellen en samen met de docent op zoek te gaan naar antwoorden. Voor persoonlijke vragen kan de leerling altijd terecht bij zijn mentor of teamleider die alle tijd neemt om te komen tot een oplossing. Buitenschoolse activiteiten Ook over de kwaliteit van het onderwijs is Mansur tevreden. “Naast het feit dat de leraren goed opgeleid zijn en hun kennis willen overbrengen, zetten ze zich in om de lessen zo interessant mogelijk te maken.” Daarnaast zijn er veel buitenschoolse activiteiten, die zich zowel richten op het ontwikkelen van kennis en vaardigheden als op ontspanning. Ter illustratie vertelt Mansur over de schoolkrantredactie waarin hij samen met leerlingen uit de tweede en derde klas participeert. Andere mogelijkheden zijn het voetbalteam, gitaarlessen, leiderschapstraining en danslessen. Ook Roboticus maakt deel uit van de buitenschoolse activiteiten, een wedstrijd tussen leerlingen die robots ontwerpen en zelf bouwen waarbij het Cosmicus College al tweemaal Nederlands kampioen is geworden. Een andere jaarlijks terugkerende activiteit is de Wetenschapsbeurs die de leerlingen uit de eerste tot en met de derde klas organiseren. Deze is voornamelijk bedoeld voor leerlingen uit groep acht die zo alvast een kijkje kunnen nemen op het Cosmicus College en interessante projecten kunnen bekijken. Voor de vierdeklassers zijn er ook nog de Cambridge toetsen: Engelse toetsen waaraan de VTO-klas (Versterkt TalenOnderwijs) deelneemt. “Al deze
De Cascade 44
activiteiten verhogen de aantrekkelijkheid van de school, waardoor de leerlingen gemotiveerd zijn en gestimuleerd worden extra inzet te vertonen,” zegt Mansur. Studiekeuze Na zijn middelbare school wil Mansur graag Geschiedenis gaan studeren aan de universiteit. Het Cosmicus College bereidt de leerlingen gedegen voor op hun studiekeuze. Zo bezoeken vwoleerlingen onder begeleiding verschillende open dagen van universiteiten en gaan havoleerlingen op bezoek bij hogescholen. Ook lopen de scholieren al in het derde jaar een snuffelstage. In de begeleiding bij de studiekeuze speelt ook peer coaching een rol. Studenten aan de Erasmus Universiteit en Hogeschool Rotterdam begeleiden de scholieren in het maken van een goede en gefundeerde keuze (vanaf pagina 27 vindt u meer informatie over peer coaching op het Cosmicus College). “De coaches fungeren als rolmodel en vertellen ons over hun fouten met betrekking tot hun studiekeuze om ons hiervoor te behoeden,” geeft Mansur aan. Opnieuw kiezen? Het kwalitatieve onderwijs samen met alle interessante activiteiten stimuleren een actieve en participerende houding zowel in de lessen als in de buitenschoolse activiteiten. “Als ik nu zou moeten kiezen voor een middelbare school, zou ik direct weer voor het Cosmicus College kiezen,” sluit Mansur af.
Minor talentontwikkeling aan de Hogeschool Rotterdam
Els Moons-Bakens is docent op de Hogeschool Rotterdam (HRO). Met name houdt zij zich bezig met de ontwikkeling van onderwijs. Zo heeft zij in samenwerking met collega’s de minor Talentontwikkeling opgezet. Mevrouw Moons fungeert als coördinator van zowel de ontwikkel- als de uitvoeringsfase. Daarnaast zal zij ook samengestelde lessen vanuit deze minor gaan geven. Naast haar activiteiten voor deze minor is ze docent van een aantal pedagogiekklassen en begeleidt ze leerlingen tijdens hun stages. De Cascade 45
Kunt u een beschrijving geven van het begrip ‘talentontwikkeling’? “De oorsprong van het begrip ‘talentontwikkeling’ ligt in de bijbel, waar in het Bijbelboek Mattheüs verhaald wordt van een heer die drie dienstknechten had. De ene gaf hij vijf talenten (een bepaald geldbedrag), de ander twee, de derde één. Degene die vijf talenten kreeg, handelde hiermee en vergaarde nog vijf talenten. Degene die er twee had ontvangen, verdubbelde deze ook door te verhandelen. De derde die er één had gekregen, begroef deze in de aarde en verborg zo het talent wat hij van zijn heer had gekregen. De heer prees de knechten die hun talenten niet verborgen hadden gehouden, maar deze hadden vermeerderd. De knecht die zijn talent niet benut had, werd streng gestraft. Bovenstaand verhaal is een gelijkenis en bevat ook voor ons nog een duidelijke les. De bijbel wil meegeven dat mensen zorgvuldig moeten omgaan met wat ze gekregen hebben, dus ook met hun talenten en deze dienen te gebruiken voor henzelf en hun medemens. Talenten zijn mogelijkheden van personen. Een ieder, ook degene met minder talenten, moet de kans krijgen om deze talenten te ontwikkelen. Om deze te herkennen en uit te voeren, moet je lef hebben en durven. Hierbij is het van belang steun en ondersteuning te krijgen van professionals. Dit gedachtegoed sluit mooi aan bij het geformuleerde uitgangspunt van de HRO bij de ontwikkeling van onderwijs: ‘Overtref jezelf!’” Wat is het doel en de inhoud van deze minor? “Met de minor wordt beoogd pedagogiekstudenten op te leiden tot professionals die zowel kansarme als kansrijke kinderen kunnen ondersteunen bij het proces van talentontwikkeling. Om deze vaardigheden te ontwikkelen krijgen de studenten inzicht in wat nodig is om talenten te ontwikkelen; hoe herken je talenten en hoe kun je dit onderwerp bespreekbaar maken met kinderen, ouders en samenwerkende partners. De studenten leren welke risico- en stimuleringsfactoren eventueel van invloed zijn op het proces van talentherkenning- en
De Cascade 46
ontwikkeling, zoals economische/financiële status, intelligentieniveau, tijd, (sociale) omgeving en persoonlijkheid van het kind.“ Waarin resulteert aandacht voor talentontwikkeling bij kinderen? “De aandacht voor talentontwikkeling in de maatschappij is positief: er worden kansen gecreëerd, maar daarnaast heeft het ook een preventieve functie. Het is namelijk van vitaal belang dat al in een vroeg stadium van de ontwikkeling van het kind aandacht besteed wordt aan de talenten die het kind bezit en de mogelijkheden die hierdoor ontstaan. In de praktijk blijkt echter dat begrip ‘talentontwikkeling’ slechts spaarzaam wordt gebruikt, maar dit betekent niet dat er helemaal geen aandacht aan besteed wordt. Vaak ligt de focus in deze gevallen op andere belangrijke gebieden die leiden tot de vooruitgang van een kind. Het heeft dan niet de naam ‘talentontwikkeling’, maar in een iets andere vorm worden deze kinderen begeleid in het ontdekken en ontwikkelen van hun vaardigheden en mogelijkheden. Het uitgangspunt, het ontwikkelen en gebruiken van talenten, blijft echter hetzelfde. Ook gemeente Rotterdam draagt haar steentje bij door op meerdere terreinen activiteiten en projecten te ondernemen, zoals tutoringsprojecten en het koppelen van buddy’s en mentoren aan kinderen.“ Wat is de kijk van de HRO op talentontwikkeling van haar studenten?
de
“Op het hbo worden studenten geacht voldoende zelfstandig te zijn om zelf keuzes te maken ten aanzien van het aangebodene. Professionele docenten bieden veel kennis aan, maar uiteindelijk ligt de verantwoordelijkheid bij de studenten om te bepalen hoe zij de aangeboden kennis verwerken en wat zij ermee doen. De docent faciliteert de student in het herkennen en ontwikkelen van zijn talenten door hem te coachen, les te geven en kennis over te dragen en hem te stimuleren zichzelf te overtreffen.”
Goede resultaten Cosmicus Montessori Lyceum op IMO Op vrijdag 29 januari 2010 werd de Internationale Wiskunde Olympiade (IMO) 2011 officieel gelanceerd door Staatssecretaris Bijsterveldt in Science Center Nemo. Dit officiële moment viel samen met de eerste ronde van de IMO 2010. Bijna honderd Amsterdamse scholieren maakten deze eerste ronde in NEMO mee, waaronder ook een aantal leerlingen van het Cosmicus Montessori Lyceum in Amsterdam. Voor deze scholieren eindigde de dag in een groot succes! In de categorie onderbouw sleepten de leerlingen zowel de eerste, tweede als derde prijs in de wacht. Sommigen van hen scoorden zelfs hoger dan vierde- en vijfdeklassers. Leraren en leerlingen blikken terug op een geslaagde dag en kijken vooruit naar de volgende ronde die op 26 maart op tien universiteiten door heel Nederland plaatsvindt. De Cascade 47
Rem op assimilatie? Mitch van Geel Orthopedagoog
“Het is belangrijker dat jongeren een sterke band met familie en gemeenschap hebben, dan dat ze Sinterklaas vieren.” In het publieke debat overheerst het geluid dat migrantenjongeren ‘zich maar moeten aanpassen’. “Een misvatting,” meent de Leidse orthopedagoog Mitch van Geel.
DeDeCascade Cascade4848
Mitch van Geel onderzocht hoe jongeren die vasthouden aan hun etnische waarden ‘een beter gevoel van eigenwaarde kennen en minder gedragsproblemen vertonen’. Daarom moet de rem op assimilatie, stelt Van Geel. Zijn onderzoek richtte zich op het welzijn van nietwesterse migrantenjongeren op het VMBO in de leeftijdcategorie twaalf tot zeventien jaar. Op school zijn deze jongeren minder succesvol dan hun autochtone klasgenoten en ze vallen vaker vroegtijdig uit. Twee veelgehoorde verklaringen voor deze statistieken zijn hun lagere socioeconomische status en taalachterstand. Adaptatie “Adaptatie is een verzamelterm waaronder een heel scala aan factoren valt”, legt hij uit. “Psychische problemen, onderwijsprestaties, taalkennis, et cetera. Je kunt grofweg onderscheid maken tussen psychische adaptatie en sociaal culturele adaptatie. Het eerste geeft aan hoe goed iemand zich voelt. In het tweede geval gaat het er om hoe goed iemand het doet.” Zelf was Van Geel met name geïnteresseerd in het aspect van psychische adaptatie. Leidende vraag daarbij was in hoeverre migrantenjongeren psychologische problemen hebben en hoe hun gevoel voor eigenwaarde is. Van Geel: “Opvallend was dat de eerste generatie migranten, jongeren die zelf de migratie hebben meegemaakt, minder psychologische problemen ervaren en een beter gevoel voor eigenwaarde hebben dan hun autochtone klasgenoten. Ze vertonen niet meer of minder gedragsproblemen. De tweede generatie migranten lijkt wat betreft adaptatie meer op de autochtone jongeren. Het voordeel dat de eerste generatiemigranten hebben, hebben zij gaandeweg verloren.” Acculturatie Wie een verklaring hiervoor wil vinden, moet zich bewust zijn van het veranderingsproces dat plaatsvindt als iemand in aanraking komt met een andere cultuur, ook wel acculturatie genoemd. Over het algemeen zie je dat de minderheidsgroep veel sneller verandert dan de dominante cultuur. Er zijn verschillende acculturatieprofielen te onderscheiden. Zo is er het integratiemodel, waarin de persoon zich deels aanpast aan de dominante cultuur en deels het eigene behoudt.
Daarnaast is er het assimilatiemodel waarin alles van de andere cultuur wordt overgenomen; het etnische profiel waarin alles van de eigen cultuur wordt overgenomen; en het diffuse model, waarin geen keuze wordt gemaakt voor de eigen of andere cultuur. Migrantenjongeren met het etnische en het integratieprofiel tonen verreweg de beste adaptatie. Opvallend is ook dat migrantenjongeren van het etnische profiel een significant slechtere socioeconomische status hebben dan jongeren in de andere profielen. Dat betekent dat migranten die in ongunstige economische omstandigheden leven er baat bij hebben als ze vasthouden aan bepaalde aspecten van hun eigen cultuur. Van Geel: “Steun uit de etnische gemeenschap speelt daarbij een grote rol, net als sterke banden met de familie en contacten binnen de etnische gemeenschap. Dat heeft te maken met het feit dat deze jongeren gevoelig zijn voor familieverplichtingen. Ze willen voorkomen dat de familie zich voor hen schaamt en daarom zullen ze minder gedragsproblemen vertonen. Het is dus veel belangrijker dat deze jongeren een sterke band met familie en de etnische gemeenschap hebben, dan dat ze Sinterklaas vieren of met een Nederlandse partner trouwen.” Assimilatie Volgens Van Geel moeten we af van het idee dat assimilatie een ideaal eindpunt is. Daarmee zegt hij overigens niet dat jongeren niet moeten integreren. “Jongeren moeten punten die leiden tot economische vooruitgang overnemen uit de Nederlandse cultuur. Ze moeten Nederlands leren, onderwijs genieten en leren samen te leven met andere culturen. Maar dat kan samengaan met het behoud van de eigen cultuur. En juist het combineren van twee culturen blijkt bij migrantenjongeren tot positieve uitkomsten te leiden.”
Artikel eerder gepubliceerd op ScienceGuide.nl, het toonaangevende online magazine voor de kennissector.
De De Cascade Cascade 49 49
Lid worden ? KIJK OP WWW.COSMICUS.NL
“Lid worden Vul het formulier op de volgende bladzijde in.” DeDe Cascade 5050 Cascade
Ingevulde formulieren kunnen opgestuurd worden naar: Stichting Cosmicus Postbus 24102 3007 DC Rotterdam
De Cascade 51
De Cascade 52
