Uit de schijnwerpers, in het daglicht

Uit de schijnwerpers, in het daglicht van monoloog naar dialoog

Frans Meijers & Marinka Kuijpers (red.) Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming De Haagse Hogeschool

© 2010 De Haagse Hogeschool opmaak: Desk-Hopping DTP, Leiden druk: Koninklijke De Swart, Den Haag

De Haagse Hogeschool Bezoekadres: Johanna Westerdijkplein 75 2521 EN Den Haag Postadres: Postbus 13336 2501 EH Den Haag telefoon: 070 - 445 8294 of 070 - 445 8310 www.haagsehogeschool.nl

ISBN: 978-90-815460-1-0 Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op enige andere manier zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

2

Uit de schijnwerpers, in het daglicht van monoloog naar dialoog Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming De Haagse Hogeschool

Met bijdragen van: Wendela de Boer Adela Garabal Jaap van Beijnum Ankie van Ginkel – Boon Rainer Hensel Ton de Keyser Milly Kock Marinka Kuijpers Rien van der Leeden Nanda Lodders Frans Meijers Wâtte Zijlstra

3

Uit de schijnwerpers, in het daglicht

4

Inhoud Voorwoord................................................................................................................. 7 1 Is uitval van studenten te voorkomen?..........................................................19

1.1

Binding en studiesucces.............................................................................................................. 20

1.2

Vraagstelling..................................................................................................................................23

1.3

Academische binding....................................................................................................................26

1.4

Sociale binding.............................................................................................................................. 31

1.5

Aansluitingservaringen.................................................................................................................32

1.6

Studiekansen..................................................................................................................................33

1.7

Conclusies......................................................................................................................................35

2 Het Rendement van Portfolio..........................................................................41

2.1

2.2 SLB-beleid op De Haagse Hogeschool.......................................................................................43

De veranderende onderwijscontext............................................................................................ 41

2.3

2.4 Het (gebruik van het) portfolio................................................................................................... 48

De inrichting van SLB op De Haagse Hogeschool.....................................................................45

2.5 Verantwoording onderzoek.......................................................................................................... 51

2.6 Conclusie........................................................................................................................................55

2.7 Aanbevelingen.............................................................................................................................. 58

3 Studieloopbaanbegeleiding: waar hebben we het over?............................ 63

3.1

3.2 Effectieve en efficiënte begeleidingsinterventies voor loopbaanontwikkeling.....................65

Studieloopbaanbegeleiding: waarom?........................................................................................63

3.3

3.4 Ten slotte........................................................................................................................................75

Studieloopbaanbegeleiding in de praktijk: een begrippenkader............................................ 69

4 Het uitgangspunt van de succesvolle SLB-ers. Een vergelijking van de opvattingen van docenten over hun handelen als SLB-er.......................... 83

4.1

4.2 Resultaten......................................................................................................................................85

Methode en onderzoeksgroep.................................................................................................... 84

4.3 Analyse van de onderzoekgegevens........................................................................................... 91

4.4 Sleutel tot succes......................................................................................................................... 99

5


5 Voorbereiding en studieloopbaanbegeleiding: sleutels tot succes?........103

5.1

5.2 Vraagstelling................................................................................................................................107

Theoretisch kader........................................................................................................................104

5.3 Methode.......................................................................................................................................108

5.4 Resultaten..................................................................................................................................... 111

5.5 Conclusies.....................................................................................................................................121

5.6 Aanbevelingen..............................................................................................................................123

6 Communicative Language Teaching (CLT) in our “Babylon Tower”.........129

6.1

6.2 The research..................................................................................................................................133

Theoretical background.............................................................................................................. 129

6.3 Results.......................................................................................................................................... 139

6.4 Conclusions and recommendations.......................................................................................... 154

7 Leren binnen HBO-docententeams..............................................................159

7.1

7.2 Het conceptuele model en de onderzoeksvragen...................................................................169

Theoretisch kader........................................................................................................................160

7.3

7.4 Resultaten.................................................................................................................................... 175

Methode........................................................................................................................................171

7.5 Samenvatting, conclusies en discussie..................................................................................... 185

8 De attitude van HBO-docenten ten opzichte van competentiemanagement.195

8.1

8.2 Methode.......................................................................................................................................199

Inleiding........................................................................................................................................ 195

8.3 Resultaten...................................................................................................................................200

8.4 Discussie........................................................................................................................................213

9 Onderwijs naar model en mens....................................................................223

9.1

9.2 Het ‘wat’ en het ‘hoe’ in een model..........................................................................................225

Inleiding........................................................................................................................................ 223

9.3 De leeromgeving: het ‘hoe’ als het gestolde ‘wat’..................................................................238

9.4 De eeuwige discussie over het onderwijs................................................................................245

10 De culturele bedding van actueel en inspirerend onderwijs.................... 263

10.1 Introductie in het onderwerp.................................................................................................... 264

10.2 Het object van onderzoek: een opleiding onderweg naar morgen.......................................265

10.3 Theoretische uitgangspunten.................................................................................................... 269

10.4 Vooronderzoek.............................................................................................................................272

10.5 Uitkomsten...................................................................................................................................273

10.6 Cultuurprofielen........................................................................................................................... 291

10.7 Kanttekeningen rond de drie profielen.....................................................................................295

10.8 Het lopende proces.....................................................................................................................297

6

Voorwoord • Dialoog in het onderwijs: een korte inleiding

Voorwoord Dialoog in het onderwijs: een korte inleiding Frans Meijers In het totale onderwijs (en speciaal het beroepsonderwijs) bestaat een breed gevoelde noodzaak studenten beter te begeleiden bij het vormgeven van hun studieloopbaan. Hiervoor zijn drie aanleidingen. De eerste is dat heel veel studenten weinig gemotiveerd zijn. Niet alleen is er in het mbo en hbo sprake van een grote drop out (tot wel 50% in sommige opleidingen), maar ook zeer velen die in het onderwijs blijven, doen dat alleen om een diploma te halen en niet omdat ze inhoudelijk geïnteresseerd in hun opleiding. Zijlstra & Meijers (2006) hebben laten zien dat de motivatie van studenten in het hbo daalt met ieder jaar dat zij ingeschreven staan. De tweede aanleiding betreft de geringe efficiëntie en effectiviteit van de leerprocessen: slechts circa 15% van alle door de opleiding overgedragen theorie wordt door de studenten daadwerkelijk gebruikt (Caravaglia, 1993). Dit transferprobleem wordt voor een deel veroorzaakt door het feit dat leerlingen geen stabiele beroepswens hebben en daardoor niet in staat zijn heldere leervragen te formuleren en daarbij een motivatieprobleem hebben (Den Boer, Mittendorff & Sjenitzer, 2004). Tenslotte wordt de noodzaak voor meer en betere studieloopbaanbegeleiding gevoeld omdat zowel de individualisering van de samenleving (Beck, 1994) als de flexibilisering van de arbeidsverhoudingen (Arthur, Inkson & Pringle, 1999) de noodzaak tot meer zelfsturing prominent op de agenda zetten. Zelfsturing definiëren wij als het vermogen om het eigen levensthema (Van Maanen, 1977) te ontdekken en dat in relatie te brengen met een sociale rol (Wijers & Meijers, 1996; Law, Meijers & Wijers, 2002). Zelfsturing is niet te leren uit boeken maar vereist een dialoog met anderen die in staat en bereid zijn de leerling stap voor stap te begeleiden in een constructief leerproces (Meijers, 2000). In 2000 wordt door het Ministerie van OCenW de Commissie Doorstroomagenda Beroepsonderwijs ingesteld (naar haar voorzitter ook wel de Commissie Boekhoud genoemd). Deze commissie publiceert in 2001 haar rapport onder de titel ‘De loopbaan centraal’. Het rapport laat zich lezen als één groot pleidooi voor méér en betere begeleiding, niet alleen voor wat betreft de groeiende sociaal-emotionele problematiek maar ook in de vorm van leer- en loopbaanbegeleiding. Alhoewel het rapport van de Commissie Boekhoud goed wordt ontvangen, werd er tot voor kort

7


nauwelijks geïnvesteerd in méér en betere loopbaanoriëntatie en –begeleiding. Dat is vreemd omdat uit grootschalig onderzoek in het vmbo, het mbo en het hbo, waaraan in totaal ruim 8500 leerlingen en studenten hebben deelgenomen, is gebleken dat de ontwikkeling van zogenoemde loopbaancompetenties een gunstig effect heeft op de onderwijsmotivatie van de leerlingen, op de mate waarin zij zich zekerder voelen van de door hen gemaakte studieen beroepskeuze en – daarmee – op het verminderen van de kans dat zij voortijdig het onderwijs verlaten (Kuijpers & Meijers, 2009; Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006). Er worden vijf loopbaan competenties onderscheiden: capaciteitenreflectie (de beschouwing van capaciteiten die van belang zijn voor de loopbaan), motievenreflectie (de beschouwing van de wensen en waarden die van belang zijn voor de eigen loopbaan), werkexploratie (het onderzoeken van werkmogelijkheden), loopbaan sturing (het maken van weloverwogen keuzes en het ondernemen van acties om werk en leren aan te laten sluiten bij eigen kwaliteiten en motieven en uitdagingen in werk), en tenslotte netwerken (het opbouwen en onderhouden van contacten gericht op loopbaanontwikkeling). Uit hetzelfde onderzoek wordt duidelijk welke leeromgeving nodig is om leerlingen in staat te stellen loopbaancompetenties te ontwikkelen. Een goede ‘loopbaanleeromgeving’ heeft drie kenmerken: a er moet sprake zijn van méér praktijksturing: de leerling moet kunnen kennismaken met en – minstens zo belangrijk – kunnen werken met levensechte problemen uit de beroepspraktijk; b er moet méér dialoog komen tussen de leerling en zijn docenten (en de praktijkopleiders uit het bedrijfsleven) over de persoonlijke zin en de maatschappelijke betekenis van het eigen leren. De leerling moet, met andere woorden, in staat worden gesteld om te spreken over de ervaringen die hij opdoet met levensechte problemen uit de beroepspraktijk. Het gesprek moet gaan over drie vragen: ‘wat voor soort mens ben ik?’, ‘wat voor soort werk past bij mij?’ en ‘wat voor soort werkomgeving past bij mij?’ c de leerling moet reële keuzemogelijkheden krijgen in zijn eigen studie loopbaan (essentieel voor het ontstaan van intrinsieke motivatie). Deze kenmerken zijn van elkaar afhankelijk. Dat wil zeggen dat ze in samenhang moeten worden gerealiseerd om de gewenste resultaten te boeken. Het heeft dus weinig zin om de leerlingen méér praktijkervaring te laten opdoen, als ze tegelijkertijd niet de kans krijgen om over deze praktijkervaringen een ‘loopbaan gerichte’ dialoog te voeren en op basis van aldus verworven inzichten invloed uit te oefenen op hun eigen studieloopbaan.

8


Het onderzoek maakt tenslotte duidelijk dat het realiseren van een ‘loopbaan leeromgeving’ veel meer bijdraagt aan een hogere onderwijsmotivatie, aan meer zekerheid over de gemaakte keuzes en aan een vermindering van het voortijdig schoolverlaten dan de traditionele instrumenten inzake loopbaanoriëntatie en –begeleiding (zoals het gebruiken van bepaalde methoden voor loopbaan oriëntatie-en begeleiding). Het realiseren van een loopbaanleeromgeving en vooral van een loopbaan dialoog in het onderwijs blijken echter bijzonder moeilijk. Quinn (1991) heeft duidelijk gemaakt dat in organisaties, die lange tijd stabiel blijven, een cultuur ontstaat die aantrekkelijk is voor persoonlijkheidstypen die veel waarde hechten aan output, controle en beheer. Het onderwijs is qua cultuur tussen 1920 en 2000 nauwelijks veranderd: alles was gericht op een efficiënte overdracht van vaststaande kennis in een vaststaand curriculum. Centraal stond de docent die op basis van een nauwkeurig gedefinieerde vakbekwaamheid enthousiast kon vertellen over zijn vak tegen de studenten. Recente studies van Mittendorff et al. (2008), Mittendorff (2010) en Winters et al. (2009) laten zien dat in de dagelijkse praktijk de monoloog de norm is: docenten spreken zelfs in begeleidingssituaties vooral tegen en over studenten en slechts zelden met hen. De vraag is daarmee hoe ‘onwillige’ professionals verleid kunnen worden om zich professioneel in een nieuwe richting te ontwikkelen. Recent onderzoek van Hensel (2010) naar de ontwikkeling van persoonlijkheidskenmerken bij professionals laat zien dat daarvoor eenzelfde leeromgeving nodig is als voor de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Het uitgangspunt zijn concreet gevoelde praktijkproblemen waarover in groepen een dialoog moet kunnen worden gevoerd (Collinson, Cook & Conley, 2006; Fenwick, 2008; Garavan & McCarthy, 2008; Rowe, 2008). In deze dialoog moet zingeving een centrale plaats innemen: ontwikkeling van persoonlijke eigenschappen en kwaliteiten vindt alleen plaats wanneer de lerenden dit zinvol vinden (en dat is iets anders dan ‘nodig vinden’). Concreet betekent dit dat het in het onderwijs dominante perspectief verlaten moet worden dat leren (ook van docenten) een individuele activiteit is. De nadruk moet niet meer liggen op het leren binnen maar op leren door organisaties. De vorm van dialoog die hiervoor nodig is omschrijft Shotter (1993, p. 20) als “a socially constructed myriad of spontaneous, responsive, practical, unselfconscious, but contested interactions”, een vorm die haaks staat op “the apparent respresentation of dialogue as converging upon a single ultimate ‘Truth’”. Een dergelijke dialoog zoekt niet a priori naar consensus maar

9


gaat in eerste instantie uit van pluralisme en zelfs conflict (Chiva, Alegre & Lapiedra, 2007). De gezamenlijkheid die ten grondslag ligt aan collectief leren is derhalve geen uit-onderhandelde waarheid, maar een rijke, gedeelde betekenis gefundeerd in de ideeën van alle betrokkenen (Easterby-Smith, Crossan & Nicolini, 2000). Om een dergelijke leeromgeving te kunnen realiseren binnen de dominante onderwijscultuur is transformatief leiderschap essentieel (Geijsel & Meijers, 2005; Geijsel, Meijers & Wardekker, 2007). Dergelijk leiderschap is echter nog dun gezaaid in het Nederlandse beroepsonderwijs.

Deze bundel Het voeren van een dialoog met studenten is dus niet simpel een kwestie van ‘doen’. Juist omdat het onderwijs een lange traditie kent van een monologische ‘ruil van kennis tegen orde’ vereist het voeren van een dialoog wezenlijke veranderingen op drie niveaus: a het niveau van de docent: op dit niveau moet een verandering van professioneel zelfverstaan (identiteit) plaatsvinden. De docenten zullen zich niet langer primair moeten definiëren als overdragers van kennis, maar als facilitators en begeleiders van leerprocessen; b het niveau van de organisatie van het curriculum: op dit niveau moet een verandering plaatsvinden van een aanbodgestuurd naar een praktijken vraaggestuurd curriculum; c het niveau van de cultuur van de school: op dit niveau moet een verandering plaatsvinden van een cultuur waarin industriëel kwaliteitsdenken de onderlinge relaties en communicatie bepaalt, naar een cultuur waarin het leveren van maatwerk de norm is. In deze bundel zijn bijdragen opgenomen, geschreven door leden van de kenniskring ‘Pedagogiek van de Beroepsvorming’, die het voeren van een dialoog met studenten en de daarvoor noodzakelijke veranderingen op de verschillende niveaus problematiseren. Het spits wordt afgebeten door een bijdrage getiteld ‘Is uitval van studenten te voorkomen? Binding en uitval op De Haagse Hogeschool’ van de hand van Wâtte Zijlstra. In dit artikel draait het om de vraag of onderwijs instellingen kunnen voorkomen dat studenten uitvallen. De kernvraag is of het studiesuccesprogramma van De Haagse Hogeschool leidt tot een meer krachtige leeromgeving waarin binding met de student tot stand komt, waardoor er minder uitval optreedt. Want dat is toch wel één van de belangrijkste conclusies: de leeromgeving biedt uitvallers waarschijnlijk te weinig ankers die binding mogelijk maken. De rol van de docenten lijkt in het huidige studiesucces

10


programma onderbelicht. De meeste interventies zijn namelijk gericht op de studenten, er zijn weinig interventies die gericht zijn op het professionaliseren van de docentrol. De tweede bijdrage is van Wendela de Boer die onder de titel ‘Het rendement van portfolio’ ingaat op de resultaten van haar onderzoek naar de diversiteit in begeleiding bij de studieloopbaan en naar de betekenis van het portfolio daarbij. Uit interviews met zowel studieloopbaanbegeleiders als met studenten blijkt dat het portfolio, behalve als opdracht, weinig tot geen aandacht krijgt binnen de studieloopbaanbegeleiding. Hoewel sommige studieloopbaanbegeleiders deze informatie gebruiken om zich voor te bereiden op het gesprek met de student, wordt er niet gepraat over de inhoud. Ook geeft de studieloopbaanbegeleider geen feedback; de mogelijkheid tot het geven van inzicht wordt dus niet benut. Het maken van een portfolio is voor studenten iets wat zij voor zichzelf doen. In het hoofdstuk ‘Studieloopbaanbegeleiding: waar hebben we het over?’ brengt Marinka Kuijpers enige orde aan in de spraakverwarring rond studieloopbaan begeleiding. Zij gaat in op de redenen waarom studieloopbaanbegeleiding in het hedendaagse onderwijs van belang is, en ze geeft een kort overzicht van wat er bekend is over de effectiviteit van studieloopbaanbegeleiding. Tenslotte presenteert ze een begrippenkader dat gebruikt kan worden voor het voeren van een discussie over studieloopbaanbegeleiding of het maken van plannen voor de ontwikkeling er van. De vierde bijdrage, getiteld ‘Het uitgangspunt van de succesvolle SLB-ers. Een vergelijking van de opvattingen van docenten over hun handelen als SLB-er’ is van de hand van Jaap van Beijnum. Zijn onderzoeksvraag luidt: “Wat heeft de ‘succesvolle’ SLB-er wel wat de ‘weinig succesvolle’ SLB-er niet of minder heeft?” Succesvolle studieloopbaanbegeleiders willen bijdragen aan iets buiten henzelf en worden geïnspireerd door (voor hen) bewezen methodes. Deze begeleiders stellen de student en zijn ambities centraal en voelen zich verbonden door het thema persoonlijke ontwikkeling. Zwak scorende studie loopbaanbegeleiders vinden andere thema’s belangrijk. Het gaat hen er vooral om om studenten bij de opleiding te houden; daar is hun begeleidings programma opgericht. Deze begeleiders stellen de opleiding en haar eindtermen centraal en missen de aansluiting bij de student als het gaat om persoonlijke ontwikkeling.

11


Milly Kock heeft onder de titel ‘Voorbereiding en studieloopbaanbegeleiding: sleutels tot succes’ de vijfde bijdrage geschreven. Veel Antilliaanse en Arubaanse studenten maken in het hoger beroepsonderwijs een verkeerde studiekeuze omdat ze naar Nederland zijn gekomen en in het hbo stromen zonder een goede voorbereiding en een duidelijk beroepsbeeld of –wens. Studieloopbaan begeleiding is daarom bijzonder belangrijk. Het blijkt echter dat Antilliaanse en Arubaanse studenten veel vaker met medestudenten over hun studieen loopbaan spreken dan met de ‘officiële’ studieloopbaanbegeleiders. Met de speciaal aangestelde mentoren en coaches van Antillen- en Arubahuis worden wel gesprekken gevoerd maar die gaan nauwelijks over de (studie)loopbaan. In de gesprekken met de studieloopbaanbegeleider van De Haagse Hogeschool wordt meer over studievoortgang gesproken dan over zelf- en toekomstbeeld en werken loopbaanactie. De inhoud van deze gesprekken blijkt - opvallend genoeg - niet bij te dragen aan betere studieresultaten. Adela Garabal’s Communicative Language Teaching (CLT) in our ‘Babylon Tower’ lijkt op het eerste gezicht een vreemde eend in de bijt. In haar bijdrage staat een onderzoek naar Communicative Language Teaching centraal. Dit is een methode waarin communiceren in een vreemde taal wordt gezien als een belangrijk element van efficiënt en effectief taalonderwijs. De taalopleidingen in De Haagse Hogeschool hebben in theorie deze benadering – die overigens ook internationaal als toonaangevend wordt gezien – omarmd, maar in de dagelijkse praktijk lijkt het taalonderwijs minder communicatief dan men zou mogen verwachten. Adela Garabal vraagt zich af of de docenten het concept ‘CLT’ als iets vanzelfsprekends zien waarover zij verder niet hoeven na te denken. Vervolgens vraagt zij zowel docenten als studenten naar het soort van dialoog dat beiden met elkaar hebben en – heel interessant – willen hebben. Op basis van haar onderzoeksresultaten concludeert zij dat er aanmerkelijke verschillen bestaan tussen docenten en studenten over wat goed taalonderwijs is. Een dialoog over Communicative Language Teaching zowel tussen als binnen beide groepen lijkt essentieel. De zevende bijdrage ‘Leren binnen HBO-docententeams’ is van Nanda Lodders. Haar vertrekpunt is dat leren een essentiële voorwaarde is voor verandering. In de praktijk van De Haagse Hogeschool wordt dit noodzakelijke leren veelal opgevat in termen van individueel leren: veranderingen worden mogelijk als individuele docenten her- of bijgeschoold worden. In de internationale literatuur wordt echter al langere tijd benadrukt dat naast dit individuele leren ook

12


‘collectief leren’ essentieel is. In haar onderzoek staat de vraag centraal in hoeverre er binnen docententeams in het HBO sprake is van collectief leren en van individueel leren. Docenten blijken wel gezamenlijk te handelen vanuit een gedeelde visie, maar zij gaan nauwelijks na in welke mate de gedeelde visie bereikt is en hoe het proces is verlopen. Tevens lijken zij in mindere mate het gezamenlijk handelen te laten informeren en verrijken door teambreed systematisch informatie te verzamelen en te verspreiden. Zoals verwacht blijkt de aanwezigheid van transformatief leiderschap een belangrijke invloed te hebben op de aanwezigheid van collectieve leerprocessen. Rainer Hensel & Rien van der Leeden hebben de achtste bijdrage, getiteld ‘De attitude van HBO-docenten ten aanzien van competentiemanagement’, geschreven. Zoals in veel arbeidsorganisaties staat ook in De Haagse Hogeschool competentiemanagement hoog op de agenda. Duidelijk is dat vele docenten her- en bijgeschoold zullen moeten worden om te kunnen bijdragen aan de strategische doelen van de organisatie. Een probleem daarbij is echter dat professionals nogal introvert georiënteerd zijn. Een introverte oriëntatie wil zeggen dat professionals – zoals HBO-docenten – geneigd zijn om veel aspecten uit de werkomgeving aan de hand van de eigen, vaak vakgerelateerde, opvattingen, veronderstellingen en professionele waarden te interpreteren. Dit betekent dat de betekenisgeving van een professional niet snel door een leidinggevende of een organisatiestrategie beïnvloed zal worden. Hun onderzoeksresultaten tonen aan dat zowel de betekenisgeving als de persoonlijke groeibehoefte een grote rol spelen bij de attitude van HBOdocenten met betrekking tot competentiemanagement. Het voeren van een intensieve, geplande dialoog over de betekenis en de strategische waarde van competenties lijkt een noodzakelijke voorwaarde te zijn om competentie management effectief te laten verlopen. In het hoofdstuk ‘Onderwijs naar model en mens. Over hoe het onderwijs naast kennis en vaardigheden ook de attitude kan ontwikkelen’ van Ton de Keyser wordt een model van het onderwijs ontwikkeld dat laat zien op welke manier het ‘wat’ en het ‘hoe’ (een onderscheid dat de commissie-Dijsselbloem heeft gemaakt) met elkaar verbonden zijn. Aan de hand van dit model wordt vervolgens een antwoord worden gegeven op de centrale vraag: “Hoe kan het onderwijs naast kennis en vaardigheden ook de attitude ontwikkelen?”. Het antwoord op deze vraag is drieledig. Allereerst moet de student kunnen ervaren en daarvoor is een krachtige leeromgeving nodig. Ten tweede moet de student

13


zelf richting kunnen geven aan zijn leren en daarvoor is een eigen verant woordelijkheid nodig. Ten derde moet de student kunnen reflecteren over de ervaringen en daarvoor is dialoog nodig. Diagnostisch beoordelen op basis van het ontzag van de student voor het vakmanschap van de docent en het vertrouwen van de docent in de mogelijkheden en eigenaardigheden van de student staat ten slotte garant voor kwalitatief goed onderwijs. De laatste bijdrage aan deze bundel is van de hand van Ankie van Ginkel en is getiteld ‘De culturele inbedding van actueel en inspirerend onderwijs’. Uitgangspunt is de veronderstelling dat in het bijzonder de cultuur bepalend is voor het slagen van het onderwijsontwikkelingsproces zelf. Een team kan alleen maar innovatief zijn wanneer er sprake is van een cultuur waarin de boventoon er een is van gezamenlijk streven naar kwaliteit, naar vernieuwing en verbetering, naar ontwikkeling en actualisering. Op basis van een verkennende studie in het kader van een meer omvattend cultuuronderzoek concludeert de auteur dat HBO-docenten zich thuis voelen in de cultuur van onderwijsland, waarin over het algemeen loyaliteit, betrokkenheid, vrijheid en flexibiliteit bepalende factoren zijn. De structuur is meestal een platte organisatie met minimale hiërarchie waarin de leidinggevende vooral als primus inter pares wordt gezien, weliswaar opgescheept met toezicht en controle, maar niet altijd met de juiste uitrusting en mentaliteit. De gewoontes, gedragingen en opvattingen door de jaren heen meegenomen vormen samen het cultuurprofiel van een team, houden het tevens in stand, en – heel belangrijk - houden ook veranderingen tegen. Cultuurverandering betekent dat mensen hun gewoontes, gedragingen en opvattingen veranderen, bijstellen. Dit is top down niet te realiseren, maar leiding is daarbij wel cruciaal. Het is een veranderingsproces dat begint bij bewustwording van de problematiek, dat vraagt om participatie op basis van medeverantwoordelijkheid, dat niet zomaar eindigt bij het bereiken van een nieuw cultuurprofiel, maar dat voortgaande aandacht èn toezicht van de betrokkenen behoeft.

14


Tenslotte Samen bieden de tien bijdragen een goed overzicht van de werkzaamheden die in de periode najaar 2007 – najaar 2009 door de kenniskring van het lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming zijn uitgevoerd. Zij bieden daarnaast ook een heldere analyse van de wijze waarop De Haagse Hogeschool omgaat met de problemen waarmee zij zich geconfronteerd ziet. En zij bieden – tenslotte – vaak verrassende perspectieven op mogelijke oplossingen. Ik vertrouw er dan ook op dat deze bundel – net als zijn voorgangers Fantaseren of innoveren? Fabels en feiten in onderwijsvernieuwing (2006) en Praten of (b)laten? Over de behoefte aan dialoog in het onderwijs (2008) – zal bijdragen aan het realiseren van eigentijds en goed onderwijs.

Literatuur Arthur, M.B., Inkson, K. & Pringle, J. (1999). The New Careers - Individual Action and Economic Change. London: Sage. Beck, U. (1994). The reinvention of politics - towards a theory of reflexive modernisation. In: U. Beck, A. Giddens & S. Lash, Reflexive Modernisation (pp.1-56). Cambridge: Polity Press. Boer, P. den, Mittendorff, K. & Sjenitzer, T. (2004). Beter kiezen in het (v)mbo. Een onderzoek naar keuzeprocessen van leerlingen in herontwerpprojecten Techniek in VMBO en MBO. Wageningen: Stoas Onderzoek. Caravaglia, P.L. (1993). How to ensure transfer of training. Training and Development, 47, 63-68. Commissie Doorstroomagenda. (2001). Doorstroomagenda Beroepsonderwijs. ’s-Gravenhage: OCenW. Chiva, R., Alegre, J. & Lapiedra, R. (2007). Measuring organisational learning capability among the workforce. International Journal of Manpower, 28 (3/4), 224-242. Collinson, V., Cook, T.F. & Conley, S. (2006). “Organizational learning in schools and school systems: improving learning, teaching, and leading”. Theory into practice, 45 (2), 107-116.

15


Easterby-Smith, M., Crossan, M. & Nicolini, D. (2000). Organizational learning: debates past, present and future. Journal of Management Studies, 37 (6), 783-796. Fenwick, T. (2008). Understanding relations of individual-collective learning in work: a review of research. Management Learning, 39 (3), 227-243. Garavan, T.N. & McCarthy, A. (2008). Collective learning processes and human resource development. Advances in Developing Human Resources, 10 (4), 451-471. Geijsel, F. & Meijers, F. (2005). Identity learning: the core process of educational change. Educational Studies, 31 (4), 419-430. Geijsel, F., Meijers, F. & Wardekker, W. (2007). Leading the process of reculturing: roles and actions of school leaders. The Australian Educational Researcher, 34 (3), 124-150. Hensel, R. (2010). The sixth sense in professional development. A study on the role of personality, attitudes and feedback concerning professional development. PhD-thesis. Enschede/Den Haag: Universiteit Twente/ Haagse Hogeschool. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Studieloopbaanbegeleiding in het hbo: mogelijkheden en grenzen. ’s-Gravenhage: De Haagse Hogeschool. Law, B., Meijers, F. & Wijers, G. (2002). New perspectives on career and identity in the contemporary world. British Journal of Guidance and Counseling, 30 (4), 431-449. Meijers, F. (2000). Zelfreflectie: makkelijker gezegd dan gedaan. In M. Kuijpers & B. van der Heijden (red.). Loopbaanontwikkeling. HRD Thema, 1 (3), 21-30 Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform BeroepsOnderwijs.

16


Mittendorff, K., Jochems, W., Meijers, F. & Brok, P. den (2008). Differences and similarities in the use of the portfolio and personal development plan for career guidance in various vocational schools in The Netherlands. Journal of Vocational Education and Training, 60 (1), 75-91. Mittendorff, K. (2010). Career conversations in senior secondary vocational education. PhD- thesis. Eindhoven: TU/e Eindhoven School of Education. Quinn, R.E. (1991). Beyond rational management. Mastering the paradoxes and competing demands of high performance. San Francisco: Jossey-Bass. Rowe, A. (2008). Unfolding the dance of team learning: a metaphorical investigation of collective learning. Management Learning, 39 (1), 41-56. Shotter, J. (1993). Cultural Politics of Everyday Life: Social Constructionism, Rhetoric, and Knowing of the Third Kind (CP). Toronto: Toronto University Press. Van Maanen, J. (1977). Organizational Careers - Some New Perspectives. New York: Wiley. Wijers, G. & Meijers, F. (1996). Career guidance in the knowledge society. British Journal of Guidance and Counselling, 24 (2), 185-198. Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M. & Baert, H. (2009). What are Vocational Training Conversations about? Analysis of Vocational Training Conversations in Dutch Vocational Education from a Career Learning Perspective. Journal of Vocational Education and Training, 61 (3), 247-266. Zijlstra, W. & Meijers, F. (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs? TH&MA – Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 13 (2), 53-60.

17


18

Hoofdstuk 1 • Is uitval van studenten te voorkomen?

1

Is uitval van studenten te voorkomen?

Binding en uitval op De Haagse Hogeschool

Wâtte Zijlstra De Nederlandse regering streeft er naar dat 40% van de beroepsbevolking hoger opgeleid is. Om dit streven te realiseren heeft het ministerie van OC&W met de HBO Raad en de VSNU meerjarenafspraken gemaakt waarin onder andere is vastgelegd dat het studiesucces verhoogd moet worden en dat studenten beter begeleid moeten worden tijdens hun propedeuse. “De instellingen moeten in een zo vroeg mogelijk stadium bekijken of studenten de best passende opleiding volgen zodat de instellingen succesvoller kunnen doorverwijzen” (Kennis in kaart 2009, p15 en 21). Tegelijk moet de kwaliteit van het onderwijs gegarandeerd blijven. Dit alles past binnen de ambitie van de Lissabon akkoorden (2000) om van Europa in 2010 de meest innovatieve kenniseconomie te maken. Anno 2010 blijkt dat de instroom het afgelopen decennium ieder jaar gegroeid is. Het aantal eerstejaars in het Hoger Onderwijs is in 2008 gestegen met 21% ten opzichte van het jaar 20001. Maar de uitval is niet significant afgenomen. Twee jaar na de start van een studie in het HO verlaat rond de 20% van de studenten het onderwijs zonder diploma en dit cijfer is al enkele jaren constant2. Kijken we naar propedeuserendementen op instellingsniveau, dan zien we dat na 2 jaar gemiddeld 60% van de studenten van De Haagse Hogeschool de propedeuse heeft gehaald3. Veel studenten zijn inmiddels uitgevallen of overgestapt naar een andere studie. Bijna een kwart van de studenten heeft eerder een (andere) opleiding gevolgd aan een andere hogeschool of universiteit en 13% is een keer geswitcht van opleiding binnen de hogeschool (Zijlstra, e.a., 2009, p.14). Veel hoger onderwijsinstellingen investeren op dit moment geld in interventies die uitval moeten voorkomen zoals het houden van intakegesprekken, tutoring, coaching en extra aandacht voor rekenen, wiskunde en taal. Maar helpen deze interventies? In de Startmonitor (Warps, e.a., 2009, p.87) is aan studenten die

1 Bron: CBS Statline: Hoger onderwijs, eerstejaarsstudenten naar vooropleiding en studierichting 2 Bron: CBS Statline: Hoger beroepsonderwijs, studievoortgang vanaf startjaar 1995 3 Haags Peil 2008: propedeuserendementen (De Haagse Hogeschool).

19


zijn uitgevallen gedurende het eerste jaar de vraag gesteld of de opleiding of instelling deze uitval had kunnen voorkomen. Exact 75% van de studenten van De Haagse Hogeschool en 68% van de overige studenten uit Nederland antwoordde ontkennend op deze vraag. Een opmerkelijk resultaat dat vraagtekens plaatst bij de inspanningen die instellingen verrichten om het studiesucces te verhogen. Hebben deze maar een beperkte impact? Voor antwoorden ga ik dieper in op de ideeën die ten grondslag liggen aan de interventies gericht op het voorkomen van uitval en kijk ik aan de hand van onderzoeksresultaten hoe dit in de praktijk werkt bij De Haagse Hogeschool.

1.1 Binding en studiesucces Veel interventies ter bevordering van studiesucces steunen op de idee dat het versterken van binding tussen de student enerzijds en de studie en de personen binnen de leeromgeving anderzijds leidt tot een hoger studiesucces. Dit heeft geresulteerd in allerlei programma’s gericht op het creëren van binding die voor de poort tijdens het studiekeuzeproces van de studenten al beginnen. Dat bindingsconcepten zo’n prominente rol vervullen in de studiesuccesprogramma’s is niet verwonderlijk. Verschillende studies, vooral uit de Verenigde Staten, hebben uitgewezen dat binding een belangrijke factor is voor succesvol studeren (Tinto, 1975, 1997, 2000; Light, 2001). Daar komt bij dat er in de geïndividuali seerde samenleving steeds meer aandacht is voor binding. Zijlstra & Meijers (2006) constateerden dat de individualisering in de samenleving en de flexibilisering van de arbeidsverhoudingen meer vraagt van de zelfsturing van het individu en dat dit alleen gerealiseerd kan worden door een sterke betrokkenheid en motivatie. Tegelijkertijd zien we een afbrokkeling van allerlei bindingen in de maatschappij die alleen nog maar sterker lijkt te worden. In het boek De grenzeloze generatie van Spangenberg & Lampert (2009) wordt de generatie die is geboren na 1986 in vergelijking met voorgaande generaties gekenschetst als individualistisch, hedonistisch, pragmatisch ingesteld en gericht op de korte termijn. In bredere zin zien de auteurs zelfs een sluipende afname van sociale cohesie en zelfbeheersing. “Er is een breed gevoelde angst voor het verlies van sociale binding en een doorschieten van individualisme in de samenleving” (Spangenberg & Lampert, 2009, p.27). Gabriël van den Brink, hoogleraar maatschappelijke bestuurskunde aan de Universiteit van Tilburg constateert dat er een groot relativisme is in Nederland en dat mensen het grotere verhaal steeds meer uit het zicht verliezen. “Iedereen heeft zijn private

20


voorkeuren; wat we missen, is een taal om erover te spreken of een manier om waarden met elkaar te delen” (Spangenberg & Lampert, 2009, p.178). Voor het verstevigen van de sociale hechting en verhogen van de moraliteit ziet Van den Brink een grote rol weggelegd voor professionals die in de publieke sector werken zoals artsen, docenten en politieagenten. Hij constateert echter wel een groot knelpunt: “De moeilijkheid is momenteel dat ze geen verhaal hebben. Zij zitten gevangen in een instrumentele en bedrijfsmatige opvatting van hun beroep” (Spangenberg & Lampert, 2009, p.180). Gezien het vorenstaande is het begrijpelijk dat binding een steeds grotere rol speelt in het denken over studiesucces. Het gegeven dat 75% van de uitvallers aangeeft dat de hogeschool geen invloed hierop heeft kunnen uitoefenen, duidt mogelijk op een gebrek aan binding tussen de studenten en de betrokkenen van de opleiding en instelling. In het onderzoek Stoppen of doorgaan; Vertrekkers en switchers van de HHS/THR4 (de Graaf, de Jong e.a., 2005) bleek dat een kleine meerderheid van de uitvallers (51%) bij de eerste twijfels hierover met iemand van de opleiding heeft gesproken (meestal met medestudenten), terwijl 49% van deze groep pas met iemand spreekt als het besluit om te stoppen al min of meer is genomen. De meest genoemde reden om niet met iemand te spreken is ‘geen behoefte’. Deze resultaten versterken het beeld dat er sprake is van een gebrekkige binding tussen student en opleiding en plaatst vraagtekens bij de manier waarop binding met de student tot stand gebracht wordt. In het Nederlandse Hoger Onderwijs wordt vaak gebruik gemaakt van het Student Integration Model of Attrition van Vincent Tinto (1975, 1997) waarin een onderscheid wordt gemaakt tussen acedemic integration (academische binding) en social integration (sociale binding). Het centrale idee is dat het besluit om te stoppen met de studie sterk afhankelijk is van de mate waarin een student academisch en sociaal in de opleiding is geïntegreerd.

4 HHS/THR: Haagse Hogeschool/TH Rijswijk, nu De Haagse Hogeschool

21


Bij academische binding zijn onder andere de volgende vragen relevant5: –– Wat zijn de studieprestaties (het aantal behaalde studiepunten)? –– Is er sprake van persoonlijke ontwikkeling? Heeft de student het gevoel dat hij/zij leert? –– Heeft de student het vertrouwen dat hij de studie aankan? –– Heeft de student plezier in de studie, is de studie uitdagend genoeg? –– Voelt de student zich thuis binnen de normen en waarden van de leeromgeving? –– Voelt de student zich thuis in de studentrol? Bij sociale binding staan onder andere de volgende vragen centraal: –– Hoeveel vrienden heeft de student? –– Hoeveel contacten heeft de student binnen de onderwijsinstelling met medestudenten en staf? –– Heeft de student het gevoel dat hij/zij gekend is binnen de onderwijsinstelling? –– Heeft de student het naar zijn/haar zin binnen de instelling? Belangrijke factoren van invloed op academische en sociale binding zijn, aldus Tinto (2000): (1) de verwachtingen van de student met betrekking tot de gekozen studie en de verwachtingen van de instelling/opleiding/docent van deze student, (2) de advisering voor en na de poort over studiekeuze, (3) de begeleiding en ondersteuning tijdens de studie, (4) de betrokkenheid tussen studenten en docenten en (5) de bewustwording van de eigen kennis- en competentie ontwikkeling. De ideeën van Tinto hebben de studiesuccesprogramma’s van verschillende hogescholen in Nederland diepgaand beïnvloed. In deze bijdrage richt ik mij voornamelijk op het studiesuccesprogramma van De Haagse Hogeschool. Dit programma richt zich specifiek op studenten die een verhoogde kans hebben om uit te vallen: (1) mbo’ers, (2) mannen, (3) studenten van nietwesterse origine, (4) studenten met een functiebeperking en (5) switchers. Voor deze groepen zijn verschillende interventies voor, aan en na de poort ontwikkeld waar studenten veelal vrijwillig aan kunnen deelnemen.

5 Bij deze vragen is gebruik gemaakt van een artikel van Stephen W. Draper, Tinto’s model of student retention, 2008 ( http://www.psy.gla.ac.uk/~steve/localed/tinto.html)

22


Voorbeelden staan in onderstaande tabel. Tabel 1 interventies studiesuccesprogramma De Haagse Hogeschool Voor de poort

Aan de poort

Mentoring (vo/mbo) Intakegesprekken Doorstroomcursussen (mbo) Summer courses Workshops studiekeuze (Antillen)

Na de poort Tutoring, Coaching SLB nieuwe stijl (= leer gemeenschappen) Taaltoetsen Succesvol switchen

In veel van deze interventies staan verwachtingen, begeleiding en ondersteuning bij studiekeuze en studeren/leren en betrokkenheid tussen studenten onderling en tussen studenten en docenten centraal. Dit alles moet leiden tot de totstandkoming van meer sociale en academische integratie oftewel binding.

1.2 Vraagstelling Heeft de uitval van studenten vooral te maken met oorzaken waarop de opleiding geen invloed heeft? Of is er onvoldoende sprake geweest van binding tussen de student en de opleiding of instelling? In de Studentenmonitor Hoger Onderwijs 2007, een landelijk onderzoek, staan de uitvalredenen van studenten die in het jaar 2006-2007 zijn gestopt met hun studie en daaruit blijkt dat ‘geen motivatie’, ‘moeite met manier van onderwijs’, ‘persoonlijke omstandigheden’ en ‘verkeerde studiekeuze’ het vaakst genoemd worden. De meest genoemde reden is ‘geen motivatie’ (51%), de meest genoemde reden die doorslaggevend was voor het besluit met de opleiding te stoppen is ‘persoonlijke redenen’ (22%) (zie tabel 2). Uit de tabel blijkt dat bijna een derde van de uitvallers redenen noemt waar de instelling nauwelijks invloed op kan uitoefenen, namelijk ‘persoonlijke omstandigheden’ (22%), ‘baan gevonden’ 7%), ‘opleiding buiten ho’ (2%) en ‘geen recht meer op studiefinanciering’ (1%). Het merendeel van de redenen echter zijn wel beïnvloedbaar door de instelling.

23


Tabel 2 uitvalredenen studenten hbo in 2006-2007, Studentenmonitor Hoger Onderwijs 2007, p. 191, 195 Uitvalreden

Genoemd %

Doorslaggevend %

Geen motivatie

51%

16%

Moeite met wijze van onderwijs

44%

15%

Persoonlijke omstandigheden

41%

22%

Onvoldoende studiebegeleiding

38%

7%

Verkeerde studiekeuze

35%

15%

Studie te zwaar

25%

9%

Baan gevonden

18%

7%

Opleiding buiten ho

10%

2%

Vanwege beperking

9%

5%

Geen recht meer op studiefinanciering

7%

1%

Vooral de redenen ‘geen motivatie’, ‘onvrede met wijze van onderwijs’, ‘onvoldoende studiebegeleiding’ en ‘verkeerde studiekeuze’ zijn redenen die te maken hebben met de manier waarop de opleiding en instelling omgaan met het creëren van binding. In de volgende tabel is weergegeven wat de meeste studenten bedoelen met deze redenen; opvallend is dat veel redenen te maken hebben met onvoldoende academische en/of sociale binding. Tabel 3 doorslaggevende uitvalredenen studenten hbo in 2006-2007, Studentenmonitor Hoger Onderwijs 2007, p. 197, 198, 201, 203 Uitvalreden

Drie meest genoemde verklaringen

Geen motivatie

Verkeerd beeld opleiding 49%) , niet thuis voelen (40%), studie niet uitdagend (38%)

Onvrede met wijze van onderwijs

Verwachtingen onduidelijk (64%), aan lot overgelaten (60%), kwaliteit studie slecht (56%)

Onvoldoende studiebegeleiding

Onvoldoende steun bij problemen lesstof (73%), feedback van docenten kwam te laat (72%), docenten geen interesse in studenten (63%), lastig contact leggen met docenten (63%)

Verkeerde studiekeuze

Sluit niet aan bij interesse (69%), past niet bij toekomstbeeld (65%), beroepsperspectieven (58%)

24


Het is daarom aannemelijk dat één van de redenen waarom een zo grote groep uitvallers in de Startmonitor zegt dat de opleiding of instelling de uitval niet had kunnen voorkomen, veroorzaakt wordt door een gebrek aan binding. De vraagstelling van deze bijdrage is daarom: –– Is de binding met de opleiding en instelling bij studenten die uitvallen zwakker dan bij studenten die doorstuderen? –– Zijn er verschillen waar te nemen tussen academische en sociale binding? –– Waar moet het studiesuccesprogramma zich vooral op richten om uitval te voorkomen? Bij de beantwoording van bovenstaande vragen worden resultaten uit de Startmonitor 2008-2009 en De Reflector 2009 gebruikt. De Startmonitor is een landelijk onderzoek dat sinds 2008 wordt uitgevoerd door ResearchNed. De Nederlandstalige eerstejaarspopulatie van De Haagse Hogeschool participeert volledig in dit onderzoek. Het onderzoek bestaat uit drie metingen in september, december en juni. Landelijk namen 3.814 hbo-studenten deel aan het totale onderzoek, van de Haagse eerstejaars deden 558 studenten mee. De Reflector is een tevredenheidonderzoek van De Haagse Hogeschool dat sinds 2002 jaarlijks wordt gehouden onder haar studenten. De Reflector 2009 werd ingevuld door 4.662 studenten, waaronder 1.367 eerstejaars. Allereerst komen resultaten aan bod over de sociale en academische binding waarbij zoveel mogelijk onderscheid wordt gemaakt tussen de groep uitvallers en de groep doorstudeerders na het eerste jaar aan dezelfde opleiding. Hierbij wordt ook een relatie gelegd met de aansluitervaringen van studenten ten aanzien van specifieke competenties. Daarna wordt de (studie)houding van de student zelf nader bekeken: in hoeverre is de student zelf gemotiveerd om binding aan te gaan met de opleidingen en de instelling en hoe kansrijk schat de student zichzelf in? Het artikel wordt afgesloten met enkele conclusies naar aanleiding van de vraagstelling en er worden enkele suggesties gedaan voor de studiesucces programma’s van hoger onderwijsinstellingen, in het bijzonder voor het studiesuccesprogramma van De Haagse Hogeschool. Daarbij wordt gebruik gemaakt van de resultaten van het eerder genoemde onderzoek de Grenzeloze generatie en de eeuwige jeugd van hun opvoeders van Spangenberg & Lampert.

25


1.3 Academische binding De academische binding, die binnen het hoger beroepsonderwijs soms ook wel professionele binding wordt genoemd, heeft onder andere te maken met de binding die de student maakt met de opleiding zelf. Daarbij gaat het om de vraag of de opleiding een eigen keuze is, of de opleiding past bij de student en of de student de juiste beelden heeft bij de opleiding en de toekomst mogelijkheden van de opleiding. Maar ook aan de orde is de vraag in hoeverre de student integreert binnen de leeromgeving: in hoeverre kan de student zich aanpassen aan de manier van studeren, in hoeverre voelt hij of zij zich uitgedaagd, geïnspireerd en begeleid? In figuur 1 staan de resultaten inzake verschillende bindingsitems met betrekking tot de opleidingskeuze weergegeven van twee metingen in het eerste jaar. De eerste meting vond plaats in september 2008 bij de start van de propedeuse, de tweede meting vond plaats in juni aan het einde van het eerste jaar. Dezelfde items werden in beide metingen voorgelegd waardoor een beeld ontstaat van het bindingsproces gedurende het jaar. Bindingsitems (% (zeer) mee eens), eerste jaars De Haagse Hogeschool, n=558 93% 90% 85% 82% 75% 78% 74% 79% 72% 69% 66% 76%

Opleiding is helemaal eigen keuze Past perfect bij interesses Past perfect bij capaciteit/vaardigheden Past perfect bij idealen, normen, waarden Heel goed beeld van wat opleiding inhoudt Heel goed beeld van eigen zwakke en sterke punten

64% 59% 55% 50%

Heel goed beeld van beroepen Heel goed beeld van werk en carrière Geen enkele twijfel over opleidingskeuze 0%

10%

20% sep-08

30%

40% 50%

60%

71% 77%

70% 80%

90% 100%

jun-09

Figuur 1 Bron: Startmonitor 2008-2009 (Warps, e.a., 2010, p.54).

In de figuur is te lezen dat de opleiding voor bijna alle studenten helemaal eigen keuze is (93% in september) en dat 71% in september zegt geen enkele twijfel hierover te hebben. De zekerheid over de studiekeuze groeit gedurende het eerste jaar van de studie van 71% naar 77%. De binding die studenten bij

26


aanvang hebben met de opleiding wordt voornamelijk gevoed door de eigen interesses en minder door hun beelden van beroep en carrière. 85% zegt in september dat de opleiding perfect past bij de eigen interesses, 64% heeft in september een goed beeld van de beroepen en 55% heeft een goed beeld van werk en carrière. Gedurende het jaar worden deze beelden niet duidelijker want aan het einde van het eerste jaar heeft 59% nog maar een goed beeld van de beroepsmogelijkheden en 50% heeft een goed beeld van werk en carrière. De binding met de opleiding lijkt gedurende het jaar vooral sterker te worden in relatie tot de eigen ontwikkeling. De studenten geven namelijk in juni vaker dan in september aan dat de opleiding perfect past bij de eigen capaciteiten en vaardigheden (78% versus 75%) en dat de opleiding perfect past bij de eigen idealen, normen en waarden (79% versus 74%). Daarnaast geven meer studenten aan dat zij een beter beeld hebben van de eigen sterktes en zwaktes (76% versus 66%). Tijdens het eerste jaar is vooral de vraag of de opleiding past bij de student een belangrijke factor in het bindingsproces. De toekomst mogelijkheden van de opleiding lijken een minder grote rol te spelen. De overige hbo-studenten uit Nederland die hebben deelgenomen aan de Startmonitor tonen vergelijkbare resultaten. Ook bij deze studenten is te zien dat het beeld van zichzelf gedurende het jaar verbetert. Een verschil met de Haagse studenten is te zien bij de items over de beelden van beroep, werk en carrière: bij de landelijke studenten verbetert dit beeld in het eerste jaar, 67% heeft in juni een goed beeld van de beroepen (versus 63% in september) en 56% heeft in juni een goed beeld van werk en carrière (versus 53% in september). Het lijkt erop dat De Haagse Hogeschool er in het eerste jaar minder in slaagt een goed beeld te geven van de beroepsmogelijkheden. Wanneer we de groep studenten die na het eerste jaar blijft doorstuderen vergelijken met de studenten die in het eerste jaar zijn uitgevallen, valt meteen op dat de studenten die uitvallen al in september op alle bindingsitems lager scoren (zie figuur 2). Uitvallers zijn bij aanvang van de studie veel minder vaak zeker van de opleidingskeuze dan doorstudeerders: 51% heeft geen enkele twijfel (versus 77%). Uitvallers geven ook minder vaak aan dat de opleiding perfect past bij de interesses (68% versus 91%).

27


Bindingsitems (% (zeer) mee eens), studeert door versus valt uit, eerste jaars De Haagse Hogeschool, september 2008 83%

Opleiding is helemaal eigen keuze 68%

Past perfect bij interesses 61%

Past perfect bij capaciteit/vaardigheden

91% 80%

60%

Past perfect bij idealen, normen, waarden Heel goed beeld van wat opleiding inhoudt

96%

78%

63%

74%

63% 67%

Heel goed beeld van eigen zwakke en sterke punten 56%

Heel goed beeld van beroepen 46%

Heel goed beeld van werk en carrière

58%

51%

Geen enkele twijfel over opleidingskeuze 0%

10%

Valt uit, n=137

20%

30%

40% 50%

67%

60%

77% 70% 80%

90% 100%

Studeert door, n=421

Figuur 2 Bron Startmonitor 2008-2009 (Warps, e.a., 2010, p.58).

Veel studenten die uitvallen komen er in het eerste jaar achter dat de opleiding niet past bij de eigen interesses en de eigen idealen, normen en waarden. Kortom de opleidingskeuze is achteraf gebleken niet de juiste. Het beeld dat zij van de opleiding hebben wordt ook steeds vager: slechts 50% van de uitvallers geeft in juni nog aan een goed beeld te hebben wat de opleiding inhoudt, in september was dit percentage nog 63%. Het beeld van de eigen sterktes en zwaktes daarentegen wordt sterker: in juni zegt 67% van de uitvallers een goed beeld te hebben van de eigen zwakke en sterke punten, in september was dit 63%. Een ander aspect van de academische/professionele binding is de manier waarop de student integreert binnen de leeromgeving van de opleiding. In figuur 3 is te zien hoe studenten van De Haagse Hogeschool scoren op verschillende integratie-items in december na het eerste onderwijsblok en in juni bij de afronding van het eerste jaar. De grootste ontwikkeling is te zien in het aanpassen aan de manier van studeren. In december zei 60% van de studenten dat zij zich konden aanpassen aan de manier van studeren, in juni vond 70% van de studenten dat zij zich goed konden aanpassen. Het laagst scoren de items over begeleiding en inspiratie. Een derde van de studenten zei in december dat zij geïnspireerd werden door de docenten en 39% vond dat zij goed begeleid werden door de opleiding. De meningen over deze items

28


verschillen nauwelijks aan het einde van het jaar. Een grotere groep studenten vond overigens in december dat zij uitgedaagd werden door de opleiding (61%) en 60% zei dat de verwachtingen van de opleiding duidelijk waren. Toch zien we weinig groei bij deze items gedurende het jaar. Stellingen mate integratie binnen opleiding (% (zeer) mee eens), eerste jaars De Haagse Hogeschool, n=558

Kon aanpassen aan de manier van studeren

60%

70%

60% 63%

Duidelijk wat opleiding verwachtte

61% 61%

Uitgedaagd door opleiding 39% 42%

Goed begeleid door opleiding

33% 36%

Geïnspireerd door docenten 0%

10%

20%

dec-08

30%

40% 50%

60%

70% 80%

90% 100%

jun-09


De figuur maakt duidelijk dat het integratieproces gedurende het eerste jaar met de leeromgeving zich vooral manifesteert in de manier van studeren. Ten aanzien van dit item is een zichtbare groei waarneembaar. Begeleiding en inspiratie worden minder vaak ervaren en laten ook geen groei zien gedurende het jaar. Dit kan duiden op een lager gevoelde betrokkenheid tussen de studenten en de docenten en begeleiders. De resultaten van de sociale binding kunnen hier meer zicht op geven. De verschillen tussen doorstudeerders en uitvallers ten aanzien van de integratie-items zijn weergegeven in figuur 4. Te zien is dat de uitvallers op alle items lager scoren. De verschillen zijn over het geheel genomen groter dan de verschillen ten aanzien van de items over de opleidingskeuze. Slechts 15% van de uitvallers vond in december dat zij goed begeleid waren en eenzelfde percentage voelde zich geïnspireerd door docenten. Uitvallers konden zich veel minder vaak aanpassen aan de manier van studeren (38% versus 67%) en voelden zich ook minder vaak uitgedaagd (37% versus 68%).

29


Stellingen mate integratie binnen opleiding (% (zeer) mee eens), eerste jaars De Haagse Hogeschool, december 2008 38%

Kon aanpassen aan de manier van studeren

67% 45%

Duidelijk wat opleiding verwachtte

65% 37%

Uitgedaagd door opleiding

68% 15%

Goed begeleid door opleiding

46%

15%

Geïnspireerd door docenten

38% 0%

20%

Valt uit, n=137

40%

60%

80%

100%

Studeert nog door, n=421


In tabel 4 zijn de verschillende bindingsitems samengevoegd tot één schaal. Te zien is dat de uitvallers zich minder sterk met de opleiding identificeren dan de doorstudeerders. De integratie verloopt bij de uitvallers ook minder sterk dan bij de doorstudeerders. De bindingsfactor die uitdrukt in hoeverre de opleiding past bij de student is zowel voor doorstudeerders als voor uitvallers hoger dan de factor integratie. Academische binding gedurende het eerste jaar lijkt vooral tot stand te komen via de identificatie met de opleidingskeuze en minder via de integratie met de leeromgeving. De vraag of de opleiding een goede keuze is geweest, is in eerste instantie de belangrijkste. Daarbij gaat het om vragen als Wil ik het? en Kan ik het? Waarschijnlijk gaat het vooral om de vraag Kan ik het? De vraag Wil ik het? is namelijk vooral het resultaat van integratie met de (inhoudelijke) leeromgeving. Van de leeromgeving zelf gaat een minder grote aantrekkingskracht uit, zo lijkt het. Uitdaging, begeleiding en inspiratie worden minder vaak ervaren. Of dit komt door de (pragmatische) studiehouding van de student of door de lage aantrekkingskracht van de leeromgeving zelf valt nog te bezien. Het kan zijn dat de studieresultaten (het behalen van de BSA-grens) in het eerste jaar zo de boventoon voeren in verhouding tot de inhoudelijke zaken met betrekking tot beroep, loopbaan of persoonlijkheid dat uitdaging en inspiratie ondergesneeuwd raken. De binding van de uitvallers met de leeromgeving is in ieder geval uitermate zwak.

30


Tabel 4 Bindingsschalen. Bron: Startmonitor 2008-2009 (Warps, e.a., 2010, p.58, 71). Academische binding

Studeert door

Valt uit

Binding opleidingskeuze, september 2008

4,1

3,7

Binding opleidingskeuze, juni 2009

4,0

3,5

Integratie leeromgeving, december 2008

3,5

3,0

Integratie leeromgeving, juni 2009

3,6

2,7

1.4 Sociale binding In figuur 5 staan items weergegeven die te maken hebben met sociale binding. Te zien is dat de meeste studenten zich (zeer) sterk thuis voelen bij de opleiding en de instelling. Het meest voelen studenten zich thuis bij de medestudenten, het minst bij de docenten. De betrokkenheid met docenten neemt door het jaar gezien af van 66% naar 62%. Verwachtingen en oordelen thuisvoelen, eerste jaars De Haagse Hogeschool, n=558

75% 70%

Voelt zich (zeer) sterk thuis bij instelling

87% 82%

Voelt zich (zeer) sterk thuis bij opleiding

81% 84%

Voelt zich (zeer) sterk thuis bij medestudenten 66% 62%

Voelt zich (zeer) sterk thuis bij docenten

0%

10%

20%

sep-08

30%

40% 50%

60%

70% 80%

90% 100%

jun-09


Tussen uitvallers en doorstudeerders zijn wederom verschillen gevonden. Over het geheel genomen voelen uitvallers zich vaker minder sterk thuis bij de instelling, de opleiding, en docenten. Het grootste en enige significante verschil is gevonden bij de opleiding: 88% van de doorstudeerders voelt zich (zeer) sterk thuis bij de opleiding, bij de uitvallers is dit percentage 73%.

31


1.5 Aansluitingservaringen Aansluitervaringen van de eerstejaarsstudenten kunnen meer zicht geven op de manier waarop de integratie met de leeromgeving van de opleidingen plaatsvindt. In figuur 6 staan de aansluitoordelen weergegeven van de doorstudeerders en de uitvallers. Gevraagd is om een oordeel te geven over de aansluiting met betrekking tot verschillende competenties. Uitvallers hebben in vergelijking met doorstudeerders vooral moeite met zelfstandigheid (47% versus 69%) en studievaardigheden (24% versus 42%). Beide verschillen zijn significant bij de onderzochte studenten van De Haagse Hogeschool. In de landelijke cijfers zijn de oordelen van de uitvallers bij alle aansluitoordelen significant lager dan de oordelen van de doorstudeerders. Dat de integratie met de leeromgeving moeizaam verloopt bij veel uitvallers, komt waarschijnlijk voor een groot deel doordat deze studenten niet goed om kunnen gaan met de zelfstandigheid binnen de leeromgeving in combinatie met een gebrek aan studievaardigheden. De kans is aanwezig dat dit door het gebrekkige contact met de onderwijsgevenden wordt versterkt. Moeite met zelfstandigheid kan ook het resultaat zijn van een ‘in de steek gelaten worden’ door de opleiding. In de uitvalredenen van de Studentenmonitor 2007 komt dit beeld regelmatig naar voren (zie tabel 3). In de figuur is verder te zien dat zowel doorstudeerders als uitvallers het minst positief oordelen over het werken aan grote opdrachten en de manier van onderwijs geven. Aansluitoordelen uitvaller vs. doorstudeerders, juni 2009, % (zeer) goed De Haagse Hogeschool Past perfect bij interesses Zelfstandig werken *) Taalvaardigheid (NL) Schriftelijke vaardigheden Samenwerken Computervaardigheden

47% 54% 57% 53% 49% 47%51% 50% 50% 49% 49% 48% 40% 44% 24% 42% 36% 42% 32% 42% 26% 39% 30% 37%

M0ndelinge vaardigheden Informatie zoeken/verwerken Rekenvaardigheden Studievaardigheden *) Kritisch kijken naar eigen werk De inhoud van de vakken Manier van onderwijs geven Werken aan grote opdrachten 0%

10%

20%

30%

Valt uit, n=137

40%

50%

60%

Studeert door, n=421


32

69%

42%

70%

80%

90%

100%


In de Reflector 2009, het studententevredenheidsonderzoek van De Haagse Hogeschool, zijn ook vragen gesteld over de aansluitervaringen van eerste jaarsstudenten (n=983). Dit onderzoek verschaft geen informatie over uitvallers, maar wel over studenten die ‘achter op schema studeren’ en studenten die ‘op schema of voor op schema studeren’. De resultaten over de aansluitervaringen zijn vergelijkbaar: de aansluiting ten aanzien van zelfstandig werken wordt het best beoordeeld (65% oordeelt positief) en de aansluiting ten aanzien van werken aan grote opdrachten en de manier van onderwijs geven worden lager beoordeeld (respectievelijk 47% en 46% oordeelt positief hierover). Als gekeken wordt naar de studievoortgang, blijkt dat studenten die ‘achter op schema studeren’ minder vaak dan studenten die ’op of voor op schema studeren’ positief oordelen over de aansluiting ten aanzien van studievaardigheden (40% versus 57%) en de manier van onderwijs geven (38% versus 53%). Het verschil in oordeel over de aansluiting ten aanzien van zelfstandig werken is kleiner, namelijk 60% versus 70%. Dit zal te maken hebben met het feit dat het hier alleen gaat om oordelen van zittende studenten in de maanden maart/april.

1.6 Studiekansen Concrete studieprestaties (extrinsieke beloning) en de kwaliteit van de inspan ningen van de student zelf (leergedrag) zijn naast intellectuele ontwikkeling (intrinsieke beloning) belangrijke ingrediënten voor het studieverloop (Tinto, 1975, 1997). Tezamen bepalen zij in feite voor een groot deel de kans die de student zichzelf geeft om te slagen. Volgens Warps (Startmonitor, 2009) heeft de kans die eerstejaarsstudenten zichzelf geven op het behalen van het eind diploma een belangrijke voorspellende waarde voor uitval of doorstuderen. Daartoe hebben de onderzoekers een logistisch regressiemodel opgesteld. In figuur 7 is te zien hoe studiekansen in het eerste jaar zich verhouden met de tevredenheid over concrete studieprestaties en leergedrag. Minder dan de helft van de Haagse eerstejaars (47%) geeft zichzelf in december 2008 een kans van 80% of meer op het direct behalen van alle studiepunten in het eerste jaar, 53% geeft zichzelf een kans lager dan 80% en heeft al na enkele maanden relatief weinig vertrouwen in het direct behalen van alle studiepunten (Zijlstra, e.a., 2009, p.63). In figuur 7 zijn de verschillen weergegeven tussen deze twee groepen ten aanzien van hun tevredenheid over studieprestaties en hun leergedrag. Te zien is dat studenten die zichzelf hoge studiekansen toedichten op

33


een andere manier studeren en ook op een andere manier in hun studie staan dan studenten die zichzelf lage studiekansen toedichten. 55% van de studenten met hoge studiekansen vindt dat de zelfdiscipline goed is en 51% gebruikt alle beschikbare tijd om zo snel mogelijk af te studeren. Bij de studenten met lage studiekansen zijn deze percentages respectievelijk 36% en 26%. Verder is te zien dat studenten met lage studiekansen het vaker moeilijk vinden om zich in te spannen voor oninteressante studieonderdelen en dat zij vaker de neiging hebben om verplichtingen uit te stellen. Minder dan de helft (47%) is in december tevreden over de eigen studieprestaties, dit in tegenstelling tot de groep studenten met hoge studiekansen: bijna driekwart is in december tevreden over de eigen studieprestaties. Studiekansen, studiegedrag en tevredenheid studieprestaties, december 2008, De Haagse Hogeschool (n=662) Ik ben tevreden over de studieprestaties die ik tot nu toe heb geleverd

73%

47%

Ik probeer steeds een zo hoog mogelijk cijfer te halen

54%

Mijn zelfdiscipline is goed

55%

36%

Ik gebruik alle beschikbare tijd om zo snel mogelijk af te studeren

51%

26%

45%

Ik vind het moeilijk me in te spannen voor oninteressante studieonderdelen

41%

Ik zou eigenlijk meer tijd moeten besteden aan mijn studie 31%

Ik heb de neiging verplichtingen uit te stellen

68%

63% 55%

47%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Hoge kansen alle studiepunten in één jaar (80% of meer)

Lage kansen alle studiepunten in één jaar (<80%)

Figuur 7 Bron Startmonitor 2008-2009 (Zijlstra, e.a., 2009, p.64).

We zien hier dat de studenten die zichzelf lagere studiekansen geven vaker moeite hebben zich optimaal in te zetten voor de studie. Het gegeven dat uitvallers vaker de aansluiting voor wat betreft zelfstandig werken en studievaardigheden als onvoldoende beoordelen past in dit beeld. Dit kan overigens zowel het gevolg zijn van persoonlijke factoren als van de kwaliteit van de leeromgeving.

34


In de Reflector 2009 is ook een duidelijk verband tussen leergedrag en studiesucces gevonden. Studenten die ‘achter op schema studeren’ geven namelijk minder vaak dan studenten die ‘op of voor op schema studeren’ aan dat hun zelfdiscipline goed is (86% versus 38%), dat zij steeds een zo hoog mogelijk cijfer proberen te halen (64% versus 41%) en dat zij alles binnen hun mogelijkheden doen om zo snel mogelijk af te studeren (84% versus 59%).

1.7 Conclusies In dit artikel draait het om de vraag of onderwijsinstellingen kunnen voorkomen dat studenten uitvallen. Aanleiding was het resultaat uit de Startmonitor 20082009 dat uitval volgens 75% van de studenten niet voorkomen had kunnen worden door toedoen van de onderwijsinstelling. Dat deze studenten dit zeggen, lijkt volgens bovenstaande analyses (deels) veroorzaakt door een gebrek aan binding tussen de student en de instelling. Eén van de conclusies is dus dat instellingen wel degelijk invloed kunnen hebben op uitval wanneer op een goede manier met binding om wordt gegaan. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen academische binding en sociale binding. Het blijkt dat het academische bindingsproces in eerste instantie verloopt via de identificatie van de student met de eigen studiekeuze. Deze identificatie is voor de aanvang van de studie zeker nog niet afgerond want tijdens het eerste jaar houdt de student zich vooral bezig met de vragen Kan ik het? en Wil ik het? Hierbij kijkt de student naar de eigen interesses, capaciteiten, normen en waarden, en sterke en zwakke punten. De toekomstmogelijkheden van de opleiding (werk, carrière) lijken een minder grote rol te spelen in het bindings proces. Uit de resultaten ontstaat ook het beeld dat de leeromgeving zelf een minder krachtige rol speelt in het bindingsproces. De meerderheid van de studenten (60%) kan zich direct aanpassen aan de manier van studeren en weet wat de opleiding van hen verwacht, maar relatief weinig studenten ervaren concrete begeleiding en inspiratie van de docenten. De resultaten over sociale binding versterken dit beeld. Studenten die zijn uitgevallen scoren veel lager op de meeste bindingsitems dan studenten die na het eerste jaar blijven doorstuderen aan dezelfde opleiding. Enerzijds zien we dat veel uitvallers al vanaf het begin sterk twijfelen over hun studiekeuze en zichzelf lage studiekansen toedichten, anderzijds zien we dat

35


uitvallers sterk verschillen met doorstudeerders ten aanzien van de integratie met de leeromgeving. Slechts 38% kon zich aanpassen aan de manier van studeren en 15% heeft begeleiding en inspiratie van docenten ervaren. Dit duidt op een zeer lage betrokkenheid met de onderwijsgevenden. De oordelen over de aansluitervaringen ondersteunen het beeld dat maar een beperkte groep van de uitvallers zich kon aanpassen aan de manier van studeren. Uit de resultaten blijkt verder dat uitvallers vaker moeite hebben met zelfdiscipline en vaker moeite hebben om zich in te spannen goede resultaten te halen. De vraag is of het huidige studiesuccesprogramma hier verandering in kan brengen. Veel interventies zijn gericht op de identificatie met de studiekeuze en de integratie met de leeromgeving door het bieden van begeleiding en persoonlijk contact. Maar bereiken deze interventies op tijd de juiste studenten (risicogroepen)? Vinden de interventies plaats in het hart van de leeromgeving of aan de rand ervan? Zijn de interventies voornamelijk gericht op het behalen van studieresultaten (extrinsieke beloning), op intellectuele ontwikkeling (intrinsieke beloning), op leergedrag of op een combinatie van deze drie? En worden de docenten voldoende betrokken bij de interventies? Deze vragen bevatten belangrijke voorwaarden voor een succesvol studiesuccesprogramma. De kernvraag hier is of het studiesuccesprogramma leidt tot een krachtiger leeromgeving waarin binding met de student tot stand komt en die daardoor tot minder uitval leidt. Want dat is toch wel één van de belangrijkste conclusies: de leeromgeving biedt uitvallers waarschijnlijk te weinig ankers die binding mogelijk maken. Het creëren van meer binding vereist onder andere inzicht in de leefsituatie van de huidige generatie studenten. In het begin van dit artikel refereerde ik al aan het boek De Grenzeloze Generatie van Spangenberg en Lampert. In dat boek schetsen zij aan de hand van 25 jaar onderzoek een beeld van drie generaties: de grenzeloze generatie (1986 en later), de pragmatische generatie (1971-1985) en de oudere generaties (1970 en eerder). De generatie waartoe de studenten behoren, die nu in het hoger onderwijs studeren, is veel pragmatischer dan voorgaande generaties en is opgegroeid in een cultuur waarin jong zijn wordt verheerlijkt. Er lijkt steeds minder prikkeling aanwezig om volwassen te worden. Peter Giesen spreekt in het boek in dit kader over het Peter Pan-syndroom: het streven naar het uitstellen van het moment waarop we volwassen worden. “Jongeren mogen tegenwoordig alles, ouders zijn niet meer als vroeger een ‘juk’ en volwassenheid biedt niet meer automatisch mogelijkheden, want waarom loskomen van het

36


hier en nu als het nu leuk is?” (Spangenberg, Lampert, 2009, p.171). De jongeren zijn dus zeer gericht op de ervaringen van het nu en leggen minder vaak relaties met de toekomst. Het onderzoek constateert ook een grotere emotionele belevingsbehoefte aan spanning en avontuur. Tegelijk zijn authenticiteit en identiteit kernwaarden in deze tijd. Jongeren zijn op zoek naar hun identiteit en willen graag de waarde van de dingen doorgronden en begrijpen. Spangenberg & Lambert (2009, p.67) zeggen hierover: ”Dat lukt slecht zonder een inspirerende superieur die ook streng kan zijn. In Nederland zijn door onderwijsvernieuwingen een aantal van deze principes afgeschaft, maar wij zien signalen dat de jongste generatie er zelf weer om vraagt. Er lijkt behoefte aan een nieuw soort strengheid en dus aan een nieuwe hiërarchie”. De grenzeloze generatie is meer en meer op zoek naar houvast, overzicht en structuur. Wanneer we bovenstaande doortrekken naar een leeromgeving die aantrekkelijk is voor de huidige generatie studenten, dan kunnen we concluderen dat de leeromgeving de volgende ankers moet bevatten: –– Voldoende ruimte binnen het programma om te ervaren of er sprake is van een goede studiekeuze en mogelijkheden om te switchen. –– Meer uitdaging en prikkeling die past bij de emotionele belevingscultuur. –– De docent als inspirerende superieur die de student helpt bij zijn of haar zoekproces. –– Regels, overzicht en structuur. Het huidige studiesuccesprogramma bevat naast interventies gericht op intake, begeleiding en het creëren van leergemeenschappen, al enkele elementen van een ‘nieuw soort strengheid’. Bij sommige opleidingen zijn namelijk de eisen verhoogd als experiment, er zijn meer studiepunten nodig voor een BSA (50 i.p.v. 40) en bij verschillende opleidingen is een verplichte aanwezigheid ingesteld. Voorkomen moet echter worden dat de interventies te veel gericht zijn op het behalen van studieresultaten (extrinsieke beloning) en leergedrag, en minder op de intellectuele ontwikkeling (intrinsieke beloning). Want uitdaging en prikkeling is tegelijk een belangrijke vereiste. De rol van de docenten lijkt in het huidige programma onderbelicht. De meeste interventies zijn namelijk gericht op de studenten, er zijn weinig interventies die gericht zijn op het professionaliseren van de docentrol. Ook participeren in veel interventies ouderejaarsstudenten en studieloopbaanbegeleiders en in mindere mate de docent zelf. Deze rol is zeer belangrijk omdat de docent bij uitstek de verbinding is met de inhoud van de opleiding en de intellectuele ontwikkeling van de student. De rol van de

37


docent, de nieuwe strengheid en de verhouding van deze strengheid tot uitdaging, prikkeling en intellectuele ontwikkeling zijn zaken binnen het studiesuccesprogramma waarover mijns inziens nog goed moet worden nagedacht. Wâtte Zijlstra is senior adviseur marketing en onderzoek en projectleider van het monitor informatieteam studiesucces bij De Haagse Hogeschool, [email protected], (070) 4457531.

Literatuur Broek, A., van der, Wartenbergh, F., Hogeling, L., Brukx, D., Warps, J., Kurver, B. & Muskens, M., (2009). Studentenmonitor Hoger Onderwijs 2007. ’s-Gravenhage: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap. Draper, S., (2008). Tinto’s model of student retention, (www document). http://www.psy.gla.ac.uk/~steve/localed/tinto.html (bezocht: 20 februari 2010). Graaf, D., de, Jong, U., de, Leeuwen, M., van & Veen, I., van der, (2005), Stoppen of doorgaan; Vertrekkers en switchers van de HHS/THR: wie, waarom en hoe uitval te voorkomen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut/SEO Hoger Onderwijs en Onderzoek (2009). Kennis in kaart 2009. ’s-Gravenhage: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Light, R. (2001), Making the most of college. Students speak their minds. Cambridge, Massachusetts, London, England: Harvard University Press. StatLine databank (2010). Hoger onderwijs, eerstejaarsstudenten naar vooropleiding en studierichting. ’s-Gravenhage: Centraal Bureau voor de Statistiek. StatLine databank (2010). Hoger beroepsonderwijs, studievoortgang vanaf startjaar 1995. ’s-Gravenhage: Centraal Bureau voor de Statistiek.

38


Warps, J., Brukx, D., Hogeling, L., Muskens, M., Pass, J., Wartenbergh, F. & Kurver, B. (2010). Studiekeuze, entree en studiesucces bij startende HHS-studenten. Rapportage op basis van de Startmonitor 2008-2009. Nijmegen: ResearchNed. Spangenberg, F. & Lampert, M. (2009). De Grenzeloze generatie en de eeuwige jeugd van hun opvoeders. Amsterdam: Nieuw Amsterdam Uitgevers. Tinto, V. (1975). Dropout from Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent Research. Review of Educational Research, 45 (1), 89-125. Tinto, V. (1997). Classrooms as Communities: Exploring the Educational Character of Student Persistence. Journal of Higher Education. 68 (6), 559623. Tinto, V. (2000), Taking Student Retention Seriously: Rethinking the first year of College. NACADA Journal. 19 (2), 5-10. Zijlstra, W., Kruis, K., van der & Vreeburg, M. (2009), De Reflector; Studententevredenheidsonderzoek 2009. Hoofdrapportage. ’s-Gravenhage: De Haagse Hogeschool. Zijlstra, W. (2009). Het Haags Peil 2008. ’s-Gravenhage: De Haagse Hogeschool Zijlstra, W. & Meijers, F. (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs? TH&MA – Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 13 (2), 53-60. Zijlstra, W. & Meijers, F. ((2008), Draagt studieloopbaanbegeleiding bij aan een dialogische leeromgeving in het hoger beroepsonderwijs? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 26 (2), 77-92.

39


40

Hoofdstuk 2 • Het Rendement van Portfolio

2

Het Rendement van Portfolio

Wendela de Boer

Inleiding Studieloopbaanbegeleiding (SLB) is deel gaan uitmaken van het onderwijs aanbod van HBO- opleidingen. Voor veel docenten, die vanwege vakkennis zijn aangenomen, vraagt begeleiden een ander didactisch uitgangspunt en een andere houding dan nodig zijn voor kennisoverdracht. Het is lang niet vanzelfsprekend dat elke docent kan begeleiden. Toch wordt in de meeste opleidingen verwacht dat een docent ook studenten kan begeleiden bij hun studieloopbaan, dus studieloopbaanbegeleider (SLB-er) kan zijn. Het is dan ook waarschijnlijk dat er grote verschillen zitten in de wijze waarop SLB wordt uitgevoerd. Met mijn onderzoek heb ik geprobeerd meer zicht te krijgen op deze diversiteit in aanpak. Voor de student zijn verschillende instrumenten ontworpen om zelf de regie te kunnen nemen over zijn studie. Deze instrumenten spelen een belangrijke rol bij het bereiken van de doelstellingen van studieloopbaanbegeleiding. Het portfolio heeft hierbij een centrale rol. In mijn onderzoek heb ik niet alleen gekeken naar de diversiteit in begeleiding bij de studieloopbaan maar ook naar de betekenis van het portfolio daarbij. Ik heb een literatuuronderzoek gedaan dat zich richt op de bijdrage van het portfolio aan de te behalen doelstellingen. Daarnaast is een bescheiden kwalitatief onderzoek gedaan binnen De Haagse Hogeschool om het resultaat van het literatuuronderzoek te relateren aan de praktijk.

2.1 De veranderende onderwijscontext De maatschappij heeft zich ontwikkeld van industriële samenleving naar een dienstenmaatschappij, waarbij marktwerking doordringt tot in alle porieën van het maatschappelijk leven. Van mensen wordt meer eigen initiatief, autonomie, zelfsturing en verantwoordelijkheid verwacht op alle levensgebieden, terwijl gestandaardiseerde handelingspatronen in levensloop en beroep verminderen. Belangrijkste sociologische thematieken die de tweede moderniteit kenmerken zijn communicatie, reflectie, intersubjectiviteit, werkelijkheidsconstructie en zingeving (Lash, 1999). Mede als gevolg hiervan groeit binnen het beroepenveld de vraag naar zelfstandige zelfsturende werknemers, die zich verbinden met de

41


doelstellingen van de arbeidsorganisatie (Geurts, 2002; Boekhoud, 2001; HBOraad, 2003), waarbij de verwachting wordt uitgesproken dat een leven lang leren leidt tot verdubbeling van deelname van de werkzame beroepsbevolking aan het hbo (HBO-raad, 2004). In de Lissabon-accoorden worden Europese voornemens uitgesproken om het dreigende tekort aan hoger opgeleiden en de daarmee samenhangende stagnatie in de ontwikkeling van een kenniseconomie binnen Europa te voorkomen (Boekhoud, 2001). Deze voornemens zijn door de commissie Boekhoud vertaald naar beleid, die de ontwikkelingen in het Hoger Onderwijs hebben aangestuurd. De ambities van deze commissie (2001) richtten zich op (1) het (initieel) opleiden van meer studenten en (2) het boeken van meer kwalificatiewinst. Als krachtig middel in het behalen van kwalificatiewinst wordt aanbevolen de studieloopbaan van de student centraal te stellen door optimale (studie)loopbaanontwikkeling en –begeleiding. De commissie geeft aan dat het onderwijs- en scholingsbeleid gericht dient te zijn op: 1 terugdringen voortijdige schooluitval 2 ontwikkelen en benutten van verborgen talenten 3 startkwalificatie voor iedereen (niveau 2) 4 HBO voor velen 5 wederkerend leren (employability en scholingsrecht in relatie tot een levenlang leren) Om deze doelstellingen te kunnen bereiken wordt verondersteld dat er een andere / nieuwe pedagogisch didactische aanpak nodig is (Boekhoud, 2001). De HBO-raad sluit zich aan bij de door de commissie Boekhoud gesignaleerde problematiek (2004). Deze aanbevelingen hebben geleid tot duidelijke beleidskeuzes in het beroepsonderwijs: 1) competentiegericht onderwijs met als kernwaarde de aansluiting bij het beroep waar de opleiding voor opleidt, en dus intensievere samenwerking met het beroepsveld en in samenhang met de beroepscontext; 2) het bieden van begeleiding bij het succesvol doorlopen van het onderwijs met als slogan: “de student centraal”; 3) een onderwijsomgeving welke studenten uitnodigt en uitdaagt zich te ontwikkelen tot zelfstandige zelfsturende werknemers; tot een kritische en pro-actieve meedenker.

42


In de verschillende nota’s wordt aangegeven dat begeleiding, die de student centraal stelt en daarom persoonsgericht moet zijn, een andere / nieuwe pedagogisch didactische aanpak vereist.

2.2 SLB-beleid op De Haagse Hogeschool Er is in het beroepsonderwijs altijd begeleiding van studenten geweest. Leerlingbegeleiding ten aanzien van studie en beroep ging in eerste instantie, vanaf de beginjaren zestig, over keuzemogelijkheden en beperkte zich tot het geven van voorlichting over de keuzemogelijkheden, met name de studiekeuze (Meijers, 2001). De studiedecanen en in mindere mate de mentoren besteedden aandacht aan de studieen beroepskeuze van een student. De mentoren richtten zich voornamelijk op het schools presteren. Bij het ontstaan van problemen die de schoolprestaties kunnen beïnvloeden werd de mentor actief. De inhoudelijke begeleiding werd verzorgd door schooldecanen, die zich tevens bezighielden met studieen beroepskeuze door middel van voorlichting. In deze onderwijscontext gaat de docent over de inhoud van het vak en de mentor over de problemen met schoolsresultaten. De mentor was ook het eerste aanspreekpunt voor studenten die twijfels hadden over hun studiekeuze en/of door persoonlijke omstandigheden en/of werden gehinderd in hun studievoortgang (Meijers, 2001). Er was dus sprake van begeleiding op het moment dat de school dan wel de student er concreet om vraagt. Het was curatieve begeleiding in tegenstelling tot tegenwoordig, waarin het gaat om het voorkomen van schooluitval; het voorkomen van weglekken van talenten, naast het opleiden tot professionals die zichzelf verder kunnen ontwikkelen en levenslang leren. Aan de hand van verschillende beleidnota’s van De Haagse Hogeschool is te zien hoe de begeleiding, zoals geschetst in de Doorstroomagenda (2001), langzaam zowel in taal als in voorgenomen beleid vorm aanneemt. In het meerjarenplan 2000 – 2004 (HHS, 2000) wordt Studieloopbaanbegeleiding expliciet genoemd. Het plan is dat alle opleidingen in 2004 een SLB systeem hebben dat bedoeld is om studenten met studievertraging te volgen, om de talenten van alle studenten te ontplooien en om er voor te zorgen dat een opleiding alleen beëindigd wordt met een loopbaanadvies. Over de onderwijsinhoudelijke vorm en inhoud van SLB wordt niets gezegd.

43


Twee jaar later geeft De Haagse Hogeschool aan in de maatschappelijke behoefte aan hoger opgeleiden te willen voorzien door studentgericht onderwijs als onderdeel van de missie en als kernwaarde van de HHS te formuleren (HHS, 2002). Het onderwijs zal studentgericht zijn indien studenten in hun leerprocessen op maat worden bediend. Dit vraagt van docenten dat zij extra talenten van hun studenten kunnen opsporen en tot ontwikkeling brengen, waarbij de docent als rolmodel wordt voorgesteld ten aanzien van de professionele ontwikkeling van de student (HHS, 2002). Het kunnen signaleren en als ontwikkelingsgericht rolmodel fungeren, vraagt wellicht iets anders en nieuws van docenten dan wat zij tot op heden aan didactische mogelijkheden gebruikten. In de Doorstroomagenda wordt regelmatig gewezen op het ontwikkelen van een nieuwe pedagogisch didactische benadering. De nota’s van de HHS doen vergelijkbare uitspraken over de deskundigheid van docenten en de nieuwe pedagogische didactische benadering. Er moet een benadering worden ontwikkeld die gericht is op de student en het ontwikkelen van zijn talenten (HHS, 2000). Opleidingen die inmiddels met competentiegericht opleiden zijn begonnen, hebben een modernere variant van studieloopbaanbegeleiding. De docenten, die nauw verbonden zijn bij deze ontwikkelingen maken deel uit van de Hogeschoolbrede Projectgroep Studie loopbaanbegeleiding, die in juli 2004 wordt geïnstalleerd met de opdracht verschillende scenario’s te ontwerpen, waarbij de consequenties worden aangegeven voor de uitvoering van deze scenario’s. Daarbij heeft de project groep zich ten doel gesteld om kwaliteitskenmerken te formuleren voor studieloopbaanbegeleiding. In 2005 verschijnt de eindnota van de projectgroep en wordt informatie om SLB te ontwerpen op intranet gezet, zodat elke opleiding verder invulling kan geven aan Studieloopbaanbegeleiding. De Nota SLB biedt ruimte om SLB binnen verschillende onderwijsparadigma’s te kunnen aanbieden. Daarbij kan een keuze worden gemaakt tussen een meer/minder aanbodgericht en docentgestuurd onderwijsparadigma: scenario A “Aanbodgericht onderwijs” en scenario B “Vraaggericht onderwijs”, een sociaal constructivistisch paradigma. De Nota van de projectgroep wordt als kader gesteld in het volgende meerjarenplan 2005 – 2009 (HHS, 2005). In dit plan wordt nadrukkelijker aangegeven dat het om een nieuwe manier van opleiden gaat waarbij van de toekomstige professionals, de studenten, een zelflerend vermogen wordt verwacht:

44


“…goed voorbereiden op hun deelname aan de complexe kennissamenleving door sterk de nadruk te leggen op de ontwikkeling van hun lerend vermogen.” (HHS, 2005) Studentgerichtheid wordt nadrukkelijker gekoppeld aan de loopbaan, waarbij de student de competentie zelfregie, het nemen van verantwoordelijkheid en reflectie op doelen zal moeten leren. Om de student daarbij te ondersteunen wordt gesproken over een vaste studieloopbaanbegeleider, en over het digitaal portfolio (HHS, 2005). Ook worden er voor het eerst doelstellingen voor SLB geformuleerd, te weten: (1) talent maximaal ontwikkelen, (2) studietraject verder vormgeven, (3) deficiënties wegwerken en (4) de voor de student juiste keuzes maken. De studentgerichtheid en de doelstellingen van SLB zijn in de loop der tijd beter geoperationaliseerd, evenals wat er van een student mag worden verwacht binnen de nieuwe onderwijscontext. De student kan terugvallen op een persoon, een SLB-er. De nieuwe pedagogisch didactische benadering is beschreven naar een context met doelen, maar heeft geen inhoud gekregen, hoewel in het meerjarenplan wordt aangegeven dat studieloopbaanbegeleiding dient als antwoord op de vraag naar een nieuwe manier van opleiden (HHS, 2005).

2.3 De inrichting van SLB op De Haagse Hogeschool Zowel de eindnota van de projectgroep SLB als het meerjarenplan gelden als het startsein om SLB vorm te gaan geven binnen de verschillende academies en hun opleidingen. Als speerpunt koos de projectgroep voor zelfregie van de student en wordt SLB beschouwd als middel om tot zelfregie te komen. Bovendien, zo stelt de project groep, dient SLB een plaats in te nemen in een geïntegreerd netwerk waar naast de SLB-er docent, beroepspraktijk, decaan en loopbaancentrum deel van uitmaken. Ook deze nota geeft geen duidelijkheid over de nieuwe pedagogisch didactische aanpak. De academies en opleidingen van de HHS hebben een hoge mate van keuze vrijheid bij het verder invullen van SLB en het al dan niet ontwikkelen van een nieuwe pedagogisch didactische aanpak. Nader onderzoek van de nota’s van verschillende opleidingen laat zien dat SLB op verschillende manieren vorm heeft gekregen op de HHS. In eerste instantie lijken de verschillende scenario’s ten grondslag te liggen aan de SLB-vormen; van aanbodgericht tot de meer vraaggerichte varianten.

45


Tabel 1 Van beleid naar operationalisering Opleiding / jaartal nota

Gericht op studie Begeleiding en/of loopbaan

Activiteiten / instrumenten

Beleid, Bestuur & Recht: IVK, BO, MiZ juli 2005

Instroom: oriëntatie en selectie Doorstroom: SLV, POP Uitstroom: reflectie op beroepsmatig handelen

Bouwkunde mei 2006

Studie en Groeps - en indiloopbaanambities; vidueel. SLB-er competentie- en is ook mentor. talentontwikkeling

Afd. TMD Commercieel ingenieur Maart 2004

Studie: beroepsethiek; zelfbeeld; beroepsoriëntatie. Loopbaan oriëntatie

SLB-er/mentor Reflecteren, SLV, (docent) en studievoortgang studiebegeleider (student) Project begeleider

Bewegingstechnologie Mei 2006

Loopbaan oriëntatie en beroeps beoefenaar

Mentor (alle jaren) + Tutor (per project) t.b.v. verwerven competenties. Deels voorgestructureerd, deels op verzoek van student

Leerstijlentest, verwerven comSWOT, presentatie petenties (PEO); digitaal portfolio, zelfreflectie POP, Motivector, studie begeleiding en studievoortgang

Elektrotechniek Studiegericht 03

Peercoaching gericht op Persoonlijke kwaliteiten studievoortgang keuzes maken

Opdrachten, testen, oefeningen, gesprekken. Portfolio, POP

HBO-V April 2005

beroepsoriëntatie en studiekeuzes; voorbereiding op het beroep

Groep + individueel. SLB-er ondersteunt, stimuleert, adviseert en verwijst

Portfolio PGO-training, POP SWOT, leerstijl, reflectietaak

Human technology April 2005

beroeps-competentie coaching

Coach

POP, PAP Reflectiecyclus SMARTdoelen, digitaal portfolio

46

Verschillend: Coach voor proces van zelfmanagement Medestudenten voor feedback Externe begeleider

Doelstelling

ECTS

SLV, POP, soll. training t.b.v. Competentie “zelfstandige loopbaanplanning”

Zelfregie over leerproces; Zelfverant woordelijkheid dragen voor proces van leren, ontwikkelen en problemen oplossen

“ingeweven” in P-jaar 4 ects

POP, portfolio; Opdrachten, info, boek. Trainen van zelfstuderende competenties

Ondersteunen Ja, hoeveel bij het zelf wordt niet regisseren genoemd van je studie Zelfregie = zelfreflectie; leren leren; beroeps –oriëntatie Inzicht, leren leren

kwaliteiten, 2 credits visie, doelen stellen, samenwerken, portfolio opstellen, studievoortgang 2ects

Competente beroepsbeoefenaar

Duurt 4 jaar = 24 credits


Opleiding / jaartal nota

Gericht op studie Begeleiding en/of loopbaan

Activiteiten / instrumenten

Afd. THR Werktuigbouwkunde Juni 2007

Zowel studie als beroep

Digitaal portfolio POP en PAP gekoppeld aan beroeps-competenties, reflectieverslag, 360 graden feedback Boek

SLB-er

Doelstelling

ECTS

Bewustwording student t.a.v. persoon in relatie tot SLBontwikkeling. Student regisseert leerproces (doelen/ keuzes) Student ontwikkelt zich tot professional

P = 4 credits Hoofdfase 2 per jaar totaal: 10 credits

Legenda: S LV = studie loopbaan vaardigheden; POP = persoonlijk ontwikkeling plan; PGO = praktijk gestuurd onderwijs

Tabel 1 laat zien dat er naast aandacht voor de studieloopbaan ook aandacht is voor de beroepsloopbaan. De begeleider is een mentor of een coach en de studenten hebben een breed scala van instrumenten tot hun beschikking waarmee zij competent kunnen worden. In de uitleg over reflecteren, die in de informatie ten behoeve van SLB bij de verschillende opleidingen is te vinden, wordt gebruik gemaakt van de overeenkomsten tussen evalueren en reflecteren, terwijl de opbrengst van beiden wezenlijk verschilt. Bij evalueren kijk je terug op een vooraf gestelt doel, terwijl bij reflecteren een opgedane ervaring leidt tot kritisch onderzoek. De doelstellingen sluiten niet altijd aan op de door de HHS en de projectgroep voorgestelde doelstellingen. De didactische benadering die nodig is, wordt niet vermeld. De nota’s geven aan wat er moet gebeuren; opdrachten, gesprekken, etc. Geen van de nota’s geeft helderheid over het hoe: de manier waarop de SLB-er de begeleiding aanpakt. Geen verheldering ten aanzien van de voorwaardelijke pedagogische didactische aanpak; welke houding en methode past bij onderwijs dat competentiegericht, studentgericht is en in samenwerking met het beroepenveld tot stand komt. Uit de nota’s van de opleidingen aan de HHS blijkt dat er gebruik wordt gemaakt van het instrument Portfolio. Om antwoord te kunnen geven op de vraag welke pedagogisch didactische aanpak nodig is om de doelstellingen van SLB te bereiken, heb ik in mijn onderzoek gekeken naar het gebruik van portfolio binnen SLB. Deze inventarisatie laat zien dat de opleidingen bij de HHS de voorkeur

47


geven aan het ontwikkelingsportfolio, hoewel de mate van sturing door het onderwijs vooral wijst op het dossierportfolio (zie verderop in dit hoofdstuk). Door te kiezen voor de term ‘ontwikkeling’ wordt gehoor gegeven aan het HHS beleid dat stelt dat SLB moet bijdragen aan het ontwikkelen van een zichzelf regisserende professional. Zichzelf als professional kunnen regisseren veronderstelt het vermogen tot zelfreflectie. Plack en Greenberg (2005) geven aan dat “questioning is at the heart of the reflective process. Questions encourage critical thinking. En: Good questions promote higher-order thinking. They not only facilitate a more in-depth analysis of the situation from multiple perspectives, but they also encourage synthesis of these different viewpoints.” Zij gaan er vanuit dat reflectie start als een onderzoeksproces naar aanleiding van een verontrustende ervaring. Reflectie is dan een intern en persoonlijk proces om de ervaring beter te begrijpen met als resultaat nieuwe inzichten en een dieper begrip van de ervaringen. Daarbij kan onderscheid gemaakt worden in ‘reflection-for-action’, ‘reflection-in-action’ en ‘reflection-on-action’. Dit zijn verschillende momenten om te reflecteren, die ook in complexiteit van het reflecteren verschillen. Het onderzoeken van een ervaring of situatie vraagt om het kritisch vragen stellen ten aanzien van de inhoud (content), het verloop (proces) en de voorafgaande of vooropgezette stelling (premisse) met de bedoeling om betekenis te geven aan ervaring en/of situatie dan wel deze beter te kunnen begrijpen (Mezirow, 1990). Dit onderzoek leidt uiteindelijk tot verandering in gedrag en bekwaamheid.

2.4 Het (gebruik van het) portfolio Biedt het maken van een portfolio voor een student een uitdaging en op welke manier kan een portfolio resulteren in kritisch en actief denken? In deze paragraaf wil ik met behulp van theoretische noties inzicht geven in het gebruik en de mogelijkheden van een portfolio om tot kritische zelfreflectie te komen. Er zijn verschillende types portfolio, die elk een andere mogelijkheid en gebruik biedt. Tillema en Smith (2000) geven een onderscheid aan (zie tabel 2). Vooral het ontwikkelingen reflectieportfolio laten duidelijk overeenkomsten zien. De mate waarin de student zelfregie voert is daarbij belangrijk. Tillema en Smith (2000) geven aan dat het hart van de portfoliogedachte is dat de student actief informatie en/of bewijsmateriaal en/of ervaringen verzamelt die hij vervolgens voorlegt aan zijn begeleider en om feedback vraagt. Desondanks hebben zij een

48


duidelijke voorkeur voor het reflectie portfolio: “…the reflective portfolio is most suitable for providing insight to the student as a learner……… it provides an opportunity to focus specifically on performance shown in practice governed by the student’s needs and interests.” (2000, pag. 204) Tabel 2 Verschillende typen portfolio (PF) Dossier PF

Gedrag PF Sollicitatie PF Show-case PF

Ontwikkeling PF Reflectie PF

Gebruik

controle op verwerven competenties door student

student stelt zelf analyseren en samen evalueren van bewijsstukken, selectie door student; gericht op leren

als middel voor de student om beter inzicht te krijgen in zichzelf en zijn persoonlijk referentiekader

Begeleiding

sturing; onderwijs bepaalt

minimaal

professioneel begeleide, systematische en continue reflectie

Dochy (1995) geeft aan dat het samenstellen van een portfolio een reflectieve activiteit is, mits de student de ruimte krijgt om het portfolio zelf samen te stellen. “Indien de student voldoende ruimte krijgt om zelf materiaal te kiezen, te ordenen en van bijschriften te voorzien, heeft hij onderscheid gemaakt tussen wat belangrijk is in functie van portfoliorichtlijnen en de opleidings doelen en wat niet, waarbij de student expliciteert welke betekenis een bepaalde ervaring voor hem heeft. Indien de student die ruimte krijgt, is het samenstellen van zijn portfolio een reflectieve activiteit.” Dit wordt onderschreven door Kemps en Rubens (2006), die onderzoek hebben gedaan naar het Portfoliolandschap in het hoger onderwijs. In de conclusies geven zij aan dat het portfolio zeer divers wordt gebruikt. Zij constateren dat studenten redelijk veel keuzevrijheid hebben bij het gebruik van portfolio, terwijl die keuzevrijheid lang niet zo groot is bij de vormgeving van het onderwijs programma. De keuzevrijheid bij het gebruik van het portfolio door studenten geeft wel perspectief voor de mogelijkheid tot reflectie.

49


Driessen et al (2005) zijn van mening dat portfolio als instrument kan bijdragen aan het leren reflecteren, mits er begeleiding is: “The literature on portfolios suggests three aspects that are crucial for the effectiveness of portfolios: structure, coaching and assessment. The majority of students were of the opinion that analysing one’s competences in a portfolio was instructive and meaningful. With regard to learning how to reflect and recognize learning needs, however, mentor coaching proved to be necessary. The results thus far show that the portfolio is a worthwhile addition to existing assessment and learning tools.” Meer dan de andere typen portfolio geeft het reflectieve portfolio de mogelijk heid tot een directe focus op iemands zelfgekozen niveaus van prestatie, allereerst door de persoon die het portfoliobewijs verzamelt en later in de feedbacksessie door de SLB-er, mits de prestaties worden gestuurd door persoonlijke leerbehoeften en doelen van de student. Daarbij biedt een relationeel gegeven feedback het meeste voordeel voor het leren en ontwikkelen van de student (Tillema & Smith, 2000). Mittendorff (2008, pag.184) geeft op basis van haar onderzoeksresultaten expliciet aan dat een persoonlijk gesprek en een goede relatie tussen de docent en student voorwaardelijk zijn voor echt goede loopbaanbegeleiding. Onderzoek van Dolmans (2007) naar de competenties van een effectieve portfoliobegeleider laat zien dat “het opbouwen en behouden van persoonlijk contact een succesfactor is in portfoliobegeleiding. Een veelvoorkomend knelpunt is het samengaan van begeleiden en beoordelen van portfolio’s. Dit wordt door zowel studenten als docenten gezien als problematisch.” Bovenstaande theoretische noties laten zien dat het portfolio mogelijkheden biedt om samen met de begeleider te reflecteren, en dat ook het samenstellen de student in de gelegenheid stelt om actief na te denken / te reflecteren. Zoals Driessen et al (2005) aangeven kan het maken en het voorleggen van een portfolio leiden tot kritisch en actief denken. Zowel Mittendorff als Prop en Dolmans geven aan dat de begeleider en de relatie tussen student en begeleider daarin een wezenlijk onderdeel vervullen.

50


2.5 Verantwoording onderzoek Mijn onderzoeksvraag luidt: In hoeverre draagt het portfolio bij aan de doelstellingen van studieloopbaanbegeleiding? Allereerst heb ik onderzocht welke vormen van portfolio er worden gebruikt en wie verantwoordelijk is voor de samenstelling ervan. Van verschillende opleidingen binnen De Haagse Hogeschool zijn per opleiding 2 portfolio’s bekeken op een aantal onderwerpen (zie tabel 3). Dit leverde informatie op over gebruik, inhoud en loopbaangerichtheid van het portfolio. Tabel 3 Screeningslijst portfolio’s HHS Samenstellen

Zelfevaluatie materiaal t.a.v. eigen talent

9 9

Format

13

t.a.v. kwaliteiten

Opdrachten

15

t.a.v. eigen normen in relatie tot het werk

Student kiest

2

t.a.v. persoonlijke eigenschappen in relatie tot het werk

10

Doel

t.a.v. beroepscompetenties

12

Ontwikkelingsgericht

POP-Inhoud

Competentieverwerving

Format

13

Verantwoording

Competentiegericht

7

Studievoortgangscontrole

Gericht op beroepscompetenties

11

Talentontwikkeling

Ontwikkelingsgericht

10

Gericht op persoonlijke ontwikkeling

14

Gericht op loopbaan (talent en beroepscompetent samengebracht)

1

Certificeren / presentatieportfolio

5

Diagnosticerend

Inhoud

Gericht op reflectie

4

CV, vooral deeltijd

7

Toekomstverwachting Stage / werk

6

POP

17

Student of opleiding

Opdrachten portfolio

15

Vorm

9x st 5x opl

Werkstukken

3

Inhoud

6x st 8x opl

360 FB, vooral deeltijd

8

Keuzevrijheid t.a.v. formuleren leerdoelen

10x student

51


Eigen aantekeningen

2

Gericht op eigen ontwikkeling

9x student

Aantekeningen SLB-er

1

Gericht op loopbaan

1 student

Schriftelijke toelichtingen 4

Instructie door begeleider SLB

1

Evaluatieformulieren

7

Instructie binnen onderwijs

9

Beoordelingsformulieren

7

Individuele begeleiding

4

Diploma’s; certificaten

5

Groepsbegeleiding

Reflectieverslagen

11

Checklist beoordeling

Beeldmateriaal (hobby)

2

Studieresultaten; Cijferlijsten (Osiris)

1

Beroepsoriëntatie

13

Werk / stage verslagen

7

SWOT analyse

7

Relatienetwerk: stage / werk contacten

4

5

15 onderzochte portfolio’s worden samengesteld met behulp van opdrachten. De opleiding bepaalt in 8 gevallen de inhoud van het portfolio; in iets mindere mate (6x) bepaalt de student de inhoud. De student bepaalt bij 9 portfolio’s de vorm; de opleiding doet dan in veel mindere mate (5x). Iets minder dan de helft van de studenten heeft keuzevrijheid bij het formuleren van leerdoelen (10x). De instructies voor het maken, het gebruik en de doelstelling van het portfolio worden in 9 gevallen gegeven door de opleiding. Door de aanwezigheid van een POP (17x) en reflectieverslagen (11x) kan worden aangenomen dat de portfolio’s ontwikkelingsgericht zijn. Ook het feit dat de inhoud van het POP is gericht op persoonlijke ontwikkeling (14x) draagt bij aan dit beeld. Daarnaast zijn bij de portfolio’s de opdrachten gericht op beroepscompetenties en bij slechts 1 portfolio is het samenbrengen van talent en beroepscompetenties (loopbaangerichtheid) aanwezig. Binnen het POP is er bij 4 portfolio’s aandacht voor reflectie en bij 6 portfolio’s voor stage en/of werk. Bij deeltijdstudenten valt op dat er naast het POP en reflectieverslagen ook een CV (7x) en 360 graden feedback (8x) aanwezig is. Bij één portfolio is een document met studieresultaten aanwezig; bij 3 portfolio’s maken werkstukken deel uit van het portfolio; bij 7 evaluatie – en beoordelingsformulieren en werk/stage verslagen; bij 5 diploma’s en certificaten en bij 4 portfolio’s zijn ook stagecontacten opgenomen.

52


In 13 portfolio’s is een duidelijke vorm van beroepsoriëntatie aanwezig. En in iets minder dan de helft van de portfolio’s (10x) is zelfevaluatiemateriaal ten aanzien van persoonlijke aspecten aanwezig en bij 12 ten aanzien van beroepscompetenties.

De studenten Naast een inventarisatie van gebruikte portfolio’s heb ik zowel mondeling als digitaal een aantal open vragen gesteld aan studenten en met een klein inhoudelijk verschil aan SLB-ers. Hieronder een korte samenvatting van de antwoorden. De vragen gaan voor een gedeelte over de inhoud van het portfolio en over de betekenis die er aan gegeven wordt. Daarnaast zijn vragen gesteld over de inhoud en de betekenis van de SLB-gesprekken bij leren reflecteren, bij het opbouwen van een toekomstperspectief en een beroepsidentiteit en bij talenten/of persoonlijke ontwikkeling. 7 van de in totaal 12 ondervraagde studenten gebruiken hun portfolio. De overige reacties zijn van niet nuttig naar steunend en 1 student geeft aan dat het een goede voorbereiding is op een sollicitatie. In de eerste 2 studiejaren wordt er vooral aan het portfolio gewerkt; het is dan verplicht en/of er zijn studiepunten aan verbonden. Een enkeling geeft aan ook daarna nog actief te zijn met het eigen portfolio. Drie studenten geven aan dat hun portfolio niet wordt besproken en vier studenten stellen dat er geen betekenis wordt gegeven aan het portfolio. Sommigen zeggen het bespreken van het portfolio niet nuttig of nodig te vinden: “Het portfolio is voor mijzelf”. Er vinden een of twee studieloopbaangesprekken per jaar plaats in de eerste twee studiejaren, waarbij vooral de cijfers/studievoortgang wordt besproken en het POP. Het is vooral de SLB-er die de inhoud bepaalt, tenzij het over problemen gaat; in dat geval is het de student die de inhoud van het gesprek bepaalt. De studenten geven op verschillende manieren aan dat een gesprek met de SLB-er, of contact met de SLB-er, voornamelijk plaatsvindt als er sprake is van problemen. Studenten geven aan dat de vraag “hoe gaat het?” het meest wordt gesteld, naast doorvragen en reflecteren. In de gesprekken wordt commentaar/feedback gegeven door de SLB-er, waarbij het vooral gaat om keuzes (4x) en bewustwording.

53


De studenten hechten bij de relatie met hun SLB-er aan de opbouw van de relatie, een open opstelling (van beiden), de vertrouwensrelatie, een volwassen relatie. Een enkeling gaf expliciet aan dat een switch van SLB-er na het 1e jaar niet erg handig is. Op de vragen naar aandacht voor de toekomst en/of loopbaan is aangegeven dat het studieloopbaangesprek voornamelijk over de studie gaat; slechts 1 student geeft aan met de SLB-er ook over de toekomstige loopbaan te spreken. Alle studenten zien wel mogelijkheden binnen SLB om het over toekomst en/of loopbaanperspectief te hebben en het lijkt hen ook interessant als het wel besproken wordt. Zij suggereren dat het beste moment voor deze gesprekken na de stage of gedurende de stage is, of als afsluiting van elk studiejaar.

De studieloopbaanbegeleiders Naar aanleiding van het contact met de SLB-ers bleek een categorisering van antwoorden niet eenvoudig, hetgeen duidelijk maakt dat er een grote diversiteit in aanpak en beleving bij studieloopbaanbegeleiding is. Zes SLB-ers geven aan dat het voornaamste doel van het portfolio is “kijken naar de ontwikkeling van de student”. Drie SLB-ers kijken of ‘alles’ er in zit, dat wil zeggen de verplichte opdrachten (POP, beroepsoriëntatie; stage). Zes SLB-ers lezen het portfolio en hun aantekeningen naar aanleiding van vorige gesprekken ter voorbereiding van het gesprek, terwijl 4 SLB-ers zich voorbereiden op het SLB-gesprek door naar de cijferlijst van de student te kijken. Op de vraag op welke manier je als SLB-er betekenis geeft aan het portfolio, antwoordden 3 studieloopbaanbegeleiders met ‘vragen naar motieven voor keuzes’, 2 met ‘vragen naar doelen’, 2 stellen vragen waarmee ze de persoon en het beroep willen verbinden en nog eens 2 vragen naar persoonlijke ontwikkeling. Eén SLB-er tenslotte vraagt naar persoon en studie. De meesten SLB-ers geven aan dat zij hun studenten 2 tot 4 x per jaar zien; Zes SLB-ers geven aan dat zij het initiatief tot het gesprek nemen. In het gesprek vragen vier SLB-ers: “hoe gaat het?”, waarna het gesprek wordt vervolgd met open vragen (5), doorvragen (4), reflectieve vragen (5), informatieve vragen (1) en gesloten vragen (2). De onderwerpen die het gesprek bepalen zijn vooral studievoortgang (4), persoonsgericht (3) en problemen (3), waarbij het vooral de SLB-ers zijn die de agenda bepalen (6), hoewel er ook 3 SLB-ers zijn die

54


aangeven dat de student de agenda bepaalt en één SLB-er geeft aan dat zij elkaar daarin afwisselen. Het zijn vooral de SLB-ers die sturing geven aan het gesprek (8) en de vragen stellen. Drie SLB-ers geven aan dat beiden, student en SLB-er, sturing geven en vragen stellen. Commentaar/feedback geven gaat met behulp van de feedbackregels (2), door gebruik te maken van ‘een grapje’ (2), of een formulier (1). Eén SLB-er maakt sturende opmerkingen, één spiegelt en één vraagt door. Bij het geven van commentaar is gevraagd naar eigen preferenties: vier SLB-ers zijn gericht op de persoonlijke ontwikkeling, twee richten zich vooral op de studie bij het geven van commentaar De SLB-ers geven aan dat de eigen houding open en vraaggericht is; één geeft aan zich collegiaal op te stellen. De meeste SLB-ers zien zichzelf in de rol van coach (7); drie SLB-ers noemen zich expert; twee vinden zichzelf lerende en één kiest de rol van supporter. Op de vraag naar aandacht voor de toekomst en/of de loopbaan blijkt dat daar nauwelijks aandacht voor is, tenzij de student dit ter sprake brengt of er interesse in laat blijken. Op de algemene vraag waar SLB over moet gaan, geven alle SLB-ers aan dat het moet gaan over de persoonlijke ontwikkeling in relatie tot de studie en/of het beroep.

2.6 Conclusie In hoeverre draagt het portfolio bij aan de doelstellingen van studieloopbaan begeleiding? Het antwoord daarop hangt in hoge mate af van de door een opleiding geformuleerde doelstellingen voor studieloopbaanbegeleiding. De doelstellingen waarover zowel landelijk als op hogeschoolniveau consensus bestaat richten zich op: toekomstperspectief, beroepsidentiteit en talentontwikkeling. Het portfolio is een instrument dat zich goed leent voor het behalen van deze SLBdoelen. De bijdrage van het portfolio aan het behalen van de doelen ligt dan ook voornamelijk in de (studieloopbaan)begeleiding. De inhoud van het portfolio levert weliswaar een bijdrage aan het behalen van de doelen, maar het is toch

55


vooral de aandacht, de feedback en het gesprek over de inhoud van het portfolio waardoor studenten actief leren nadenken over een eigen toekomstplan en beroepsidentiteit en het ontwikkelen van talenten en/of competenties. Uit de inhoud van de bestudeerde portfolio’s valt op te maken dat er vooral gebruik wordt gemaakt van een ontwikkelingsportfolio. Het portfolio wordt voornamelijk in de eerste 2 jaren van de studie gebruikt, aangezien de inhoud in die periode wordt gecontroleerd en er studiepunten aan zijn verbonden. Bij het bekijken van de verschillende portfolio’s blijkt dat de student aandacht besteed aan zijn persoonlijke ontwikkeling (POP) en dit vaak doet in relatie tot de beroepscompetenties en het beroep (oriëntatie en stage). Uit de interviews met zowel de SLB-ers als de studenten blijkt dat het portfolio, behalve als opdracht, weinig tot geen aandacht krijgt binnen de studieloopbaan begeleiding. Hoewel sommige SLB-ers deze informatie gebruiken om zich voor te bereiden op het gesprek met de student, wordt er niet gepraat over de inhoud noch geeft de SLB-er feedback, met andere woorden de mogelijkheid tot het geven van inzicht wordt niet benut. Het maken van een portfolio is voor studenten iets wat zij voor zichzelf doen. Het feit dat studenten hun SLB-er 1 tot 4 keer per jaar zien en dat dit in het 3e en 4e jaar minder is, wordt bevestigd door het onderzoek van Meijers en Kuijpers (2009). Evenals de opvallend andere kijk hierop door SLB-ers: 81% van de SLBers geven aan de studenten 1 tot 4 keer per jaar te zien. De inhoud van het gesprek wordt vooral door de SLB-er bepaald; hierover lopen de meningen tussen SLB-er en student nauwelijks uiteen. Vergelijkbare vragen door Meijers en Kuijpers naar inhoud en gespreksonderwerpen geven eveneens aan dat de studievoortgang hoog scoort en dat er niet of nauwelijks aandacht is voor toekomstbeelden en acties gericht op werk en loopbaan: –– ongeveer de helft van de studentengroep geeft aan nooit met de SLB-er te praten over de juiste beroepshouding; –– een ruime meerderheid praat niet over “wat je echt bezig houdt in het leven”; –– 75% geeft aan niet te praten met de SLB-er over een vervolgopleiding; –– ondersteuning in het opbouwen van een netwerk dan wel feedback over passend werk komt niet ter sprake. Uit de antwoorden van de studenten blijkt dat de mogelijkheden van het portfolio en de begeleiding onvoldoende worden benut. De studenten geven aan

56


dat de betekenisgeving, de reflectie, niet in samenspraak met de SLB-er tot stand komt, wat in tegenspraak is met de intenties en ook sommige activiteiten van de SLB-er tijdens het gesprek (vooral het doorvragen). Het onderzoek van Meijers en Kuijpers geeft eveneens aan dat studenten de gesprekken niet als reflectief ervaren, hoewel de SLB-ers aangeven vooral gebruik te maken van reflectiemethoden. Het ontbreken van reflectie heeft geen effect op de vertrouwensrelatie, 79% geeft aan de SLB-er volkomen te vertrouwen (Meijers & Kuijpers, 2009). De vraag “hoe gaat het?” betekent dat de inhoud van een SLB-gesprek gaat over: het gaat goed of het gaat slecht, waarmee de toon is gezet en er een beeld kan ontstaan dat SLB er is voor probleemgevallen. Ook het feit, dat de aandacht vooral gaat naar studievoortgang en problemen draagt hiertoe bij. De gesprekken zijn dan ook overwegend helpend in plaats van reflectief en actief makend. Zo geven Meijers en Kuijpers (2009) aan: “Interessant is dat een helpende gespreksvorm negatief en een reflectief actiefmakende gespreksvorm positief bijdraagt aan de ontwikkeling van loopbaancompetenties, waarbij met name aandacht is voor het zelf- en toekomstbeeld en over werk en loopbaanacties.” Over het algemeen is de huidige pedagogische aanpak gericht op alles wat een goede afloop in de weg staat: probleemgericht. Met dit idee in het achterhoofd is het logisch dat studenten belang hechten aan een vertrouwensrelatie, waarmee de drempel lager komt te liggen om over problemen te kunnen praten. Uit de verscheidenheid bij de antwoorden van de SLB-ers valt op te maken dat de diversiteit in aanpak en ideeën groot is. In intenties zijn overeenkomsten te zien, namelijk dat de SLB-er iemand is die je helpt bij het doorlopen van je studie, wat valt af te leiden uit de gerichtheid op de persoon, de ontwikkeling en de studievoortgang. Zowel in dit onderzoek bij verschillende opleidingen van De Haagse Hogeschool als dat van Mittendorff (2008, pag. 180) geven studenten aan vooral zinvolle gesprekken te voeren met coaches die zij ook op andere manieren tegen komen in het onderwijs. In de conclusie geeft Mittendorff (2008, pag.186) aan dat pop en portfolio nuttig zijn, “maar dat een persoonlijk gesprek en een goede relatie tussen de docent en student voorwaardelijk zijn voor echt goede loopbaan begeleiding.”

57


Bovendien geeft Mittendorff (2008) aan dat er verschillende factoren zijn die een reflectieve dialoog tijdens deze gesprekken in de weg staan: “Denk bijvoorbeeld aan de hoeveelheid tijd die beschikbaar is om daadwerkelijk met studenten te praten, of het eigenaarschap dat docenten ervaren met betrekking tot de instrumenten die ze ‘moeten’ gebruiken…..competent zijn in het voeren van persoonlijke gesprekken, en het coach voelen i.p.v. expert” Zoals deverschillende onderzoeken laten zien zit de loopbaan (nog) niet in de studiebegeleiding. In dit onderzoek wordt dat bevestigd. Eén SLB-er was verbaasd over de vraag of zij aandacht geeft aan de periode die volgt op de opleiding en gaf aan niet te weten dat het ook daarover zou moeten gaan. Ook een ander gaf duidelijk aan dat hij er is voor de studie en het goed doorlopen van de studie; niet meer dan dat. De aandacht in het vertalen van het beleid naar operationalisatie heeft vooral gelegen in de competentieontwikkeling van de student en het instrumentarium wat daarvoor nodig is; het portfolio, het pop, e.a. opdrachten om inhoud te geven aan het portfolio en de eigen ontwikkeling. De pedagogisch didactische aanpak die nodig is om studenten tot zelfsturende, zelfstandige werknemers te (bege) leiden heeft tot nog toe niet voldoende aandacht gekregen, waarvan diversiteit in aanpak, al dan niet aansluitend op de doelstellingen, het gevolg is.

2.7 Aanbevelingen De belangrijkste aanbeveling betreft de noodzaak tot commitment aan de doelstellingen voor studieloopbaanbegeleiding bij SLB-ers, zodat binnen de gesprekken door de SLB-er en de student voldoende aandacht is voor de inhoud van het portfolio. Daarna volgt aandacht voor de pedagogisch didactische aanpak die nodig is om studenten tot zelfsturende, zelfstandige werknemers te (bege)leiden. Het is dan ook nodig om naast commitment de gevoelens van vakbekwaamheid bij SLB-ers te vergroten, opdat de SLB-er enthousiast en actief de dialoog kan aangaan met de student. Door te kiezen voor een duidelijke methodische aanpak wordt dit mogelijk. In de deskundigheidsbevordering zal aandacht moeten worden besteed

58


aan deze methodische aanpak die leidt tot een reflectieve dialoog tussen student en SLB-er over de inhoud van het portfolio. Op deze manier kan de SLB-er voldoen aan het begeleiden van een ontwikkelproces ten aanzien van toekomstperspectief, beroepsidentiteit en talenten / of competentie ontwikkeling. De SLB-er begeleidt het ontwikkelingsproces wat uiteindelijk tot uitdrukking komt in gedragsverandering. Proschaska en DiClemente (1994) beschrijven de verschillende fases van dit veranderingsproces, van overpeinzing tot actie. Gedurende dit proces heeft de student tegenstrijdige gevoelens en gedachten die zijn ontwikkeling en gedragsverandering belemmeren, terwijl de student toch ook positief staat ten opzichte van zijn ontwikkeling. Motivational Interviewing van Miller en Rollnick (2005) biedt een methode die binnen de fasering van Proschaska en DiClemente, zonder advisering en overtuiging, de student begeleid, laat luisteren naar zichzelf en de student op basis van eigen afwegingen laat komen tot ideeën, keuzes, acties, gedragsverandering en al het andere wikken en wegen wat behoort bij het creëren van een toekomst perspectief, het ontwikkelen van een beroepsidentiteit en het ontdekken en ontwikkelen van je eigen talenten. Motivational Interviewing (MI) is een directieve persoonsgerichte gespreksstijl, bedoeld om verandering van gedrag te bevorderen door het verhelderen en oplossen van ambivalentie ten opzichte van de zelf gewenste verandering. Aanbevelingen ten aanzien van het portfolio gaan vooral over: 1 dat de student zelf afwegingen maakt over de inhoud en die bespreekt met de SLB-er; 2 dat in de keuzemogelijkheden die het onderwijs biedt er meer aandacht is voor het ontwikkelen van een beroepsbeeld en de eigen beroepsidentiteit, zodat het verbinden van deze twee beelden een onderwerp van gesprek kan worden met de SLB-er 3 waarbij het ontwikkelingsportfolio of voor gevorderden een reflectieportfolio een geëigend hulpmiddel is. Organisatorische aanbevelingen: 1 studenten hebben graag een SLB-er die zij ook op andere momenten in het onderwijs tegen komen. Evenals de uitgesproken voorkeur om dezelfde persoon als SLB-er te hebben gedurende de opleiding.

59


2 er is tijd nodig om aandacht te kunnen geven aan het opbouwen van een relatie, om je te verdiepen in een student en om kwaliteit te leveren als SLB-er. Hoewel de aandacht en de intensiteit wellicht veranderd gedurende de opleiding, blijft het belangrijk om in elk studiejaar tijd in te ruimen voor kwaliteit. Dat betekent niet alleen tijd op een taakbelastingformulier, maar ook roostertechnische tijd. 3 maak alleen die docenten studieloopbaanbegeleider, die enthousiast worden van persoonlijke gesprekken met studenten over hun toekomstperspectief, beroepsidentiteit en talenten.

Literatuur Adviescommissie Boekhoud (2001) Samenvatting Doorstroomagenda beroeps onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW Baarda, R. (2004) Doorstroom van middelbaar naar hoger beroepsonderwijs kan nog beter Beleidsnota Haagse Hogeschool (2003) Hogeschoolontwikkelingsplan 5. Den Haag: HHS Beleidsnota Haagse Hogeschool (2002) Het Perspectief. Den Haag: HHS Beleidsnota Haagse Hogeschool (2005) Hogeschoolontwikkelingsplan 6. Den Haag: HHS Dieleman, A.& Klarus, R. (2008). Inleiding Sociologie. In R. Klarus & A. Dieleman (red.), Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de onderwijssociologie. Den Haag: Lemma Dochy, F.J.R.C, & de Rijke, T.R. (1995) Assessment centers: nieuwe toepassingen in opleiding, onderwijs en HRM Dolmans, D. (2007) Competenties van een effectieve portfoliobegeleider Paper voor de Onderwijs Research Dagen 2007

60


Driessen, E., van Tartwijk, J., Overeem, K., Vermunt, J., & van der Vleuten, C. (2005) Conditions for successful reflective use of prtfolios in undergraduate medical education. In Medical Education, Blackwell Publishing 39/1230 - 1235 Elango, S., Jutti, R.C., Lee, L.K. (2005) Portfolio as a Learning Tool: Students Perspective, article for International Medical University Malaysia Geurts, J. (2002) Doorstroomagenda ambitieus maar te weinig aandacht voor uitvoering; Profiel, 8, 23-24 HBO Raad (2003) Hogeschool in de kennissamenleving: Voetnoot of fundament? Den Haag: HBO Raad HBO Raad (2004) Innovatieagenda hogescholen: maximale participatie en kenniscirculatie. Den Haag: HBO Raad HBO Raad (2006) De strategische agenda van hogescholen 2007 – 2011. Den Haag: HBO Raad Janssens, S,, Boes, W., & Wante, D. (2002) Portfolio: een instrument voor toetsing en begeleiding. In: Dochy, F., Heylen, L., & van de Mosselaer, H. (red.), Assesssment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht en competentiegericht onderwijs, Lemma, 203 - 224 Kolb, A.Y. & Kolb, D.A. (2005). Learning Styles en Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education, Academy of Management learning, 14 (2), 193-212 Kuijpers, M. (2003) Loopbaanontwikkeling; onderzoek naar Competenties Kuijpers, M., Meijers, F., & Winters, A. (2010). Leren kiezen / kiezen leren. ’s-Hertogenbosch/Amsterdam: ECBO Kuijpers, M., & Meijers, F. (2009). Studieloopbaanbegeleiding in het hbo: mogelijkheden en grenzen. ’s-Gravenhage: De Haagse Hogeschool

61


Meeuws, W. , Van Looy, L, & Van Petegem, P. (2005). Portfolio assessment in de lerarenopleiding. Persoon en gemeenschap 57 (03), 145-161 Meijers, F. (2008). Loopbaansturing: een complex leerproces. In M. Kuijpers & F Meijers (red.), Loopbaanleren; onderzoek en praktijk in het onderwijs. (pp.9-29) Antwerpen/Apeldoorn: Garant Miller, W., & Rollnick, S. (2005). Motiverende gespreksvoering. Johannes Multimedia Mittendorff, K. (2008) De kwaliteit van loopbaanbegeleiding in het beroepsonderwijs en de rol van het POP en Portfolio. In M. Kuijpers & F. Meijers (red.), Loopbaanleren; onderzoek en praktijk in het onderwijs. (pp.171-191) Antwerpen/Apeldoorn: Garant Plack, M.M. & Greenberg, L. (2005). The Reflective Practitioner: Reaching for Excellence in Practice. Department of Health Care Services, Internal Services at the G.Washington University School of Medicine and Health Sciences Prochaska J.O., Norcros, J.C., & DiClemente, C.C. (1994). Changing for good: a revolutionary six-stage program for overcoming bad habits and moving your life positively forward. New York: Avon Books Rubens, W. & Kemps. A. (2006). Portfoliolandschap Nederlands hoger onderwijs, Stichting SURF, versie 4.0 Snoeck, M. (2004). Van veranderd worden naar zelf veranderen. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam Taks, M. (2002). Zelfsturing in leerpraktijken Abstract voor de Onderwijs research Dagen Tillema, H.H. & Smith, K. (2000). Learning from portfolios: Differential use of feedback in portfolio Construction, Studies in Educational Evaluation 26, 93-210

62

Hoofdstuk 3 • Studieloopbaanbegeleiding: waar hebben we het over?

3

Studieloopbaanbegeleiding: waar hebben we het over?

Marinka Kuijpers Loopbaanleren, LOB, studieloopbaanbegeleiding: ondanks dat deze termen vaak worden gebruikt, bedoelt elke opleiding, team en soms zelfs persoon er iets anders mee. Deze spraakverwarring kan discussies belemmeren en plannen bemoeilijken. In dit hoofdstuk gaan we in op de vragen waarom studieloopbaan begeleiding in het hedendaagse onderwijs van belang is, wat we weten over de effectiviteit van studieloopbaanbegeleiding en we presenteren een begrippen kader dat gebruikt kan worden voor het voeren van een discussie over SLB of het maken van plannen voor de ontwikkeling er van.

3.1 Studieloopbaanbegeleiding: waarom? Als resultaat van flexibilisering van werk (Arthur, Inkson & Pringle, 1999) en individualisering in onze maatschappij (Giddens, 1991; Beck, 1992) neemt de keuzevrijheid en daarmee de druk om goede keuzes te maken toe. De maatschappij biedt hiervoor steeds minder richting (zie bijvoorbeeld de theorie over de onvoorspelbaarheid van loopbanen door Arthur, 1994). Op individuen wordt in toenemende mate een beroep gedaan op zelfontwikkeling in de loopbaan, zowel op de arbeidsmarkt (Savickas, 2000; Kuijpers & Scheerens, 2006) als in de maatschappij als geheel (Giddens, 1991). Vacatures op hbo-niveau waren 30 jaar geleden een opsomming van het vereiste diploma, werkervaring (in 50%) en verwachte motivatie voor de baan (in 20% van de vacatures). Tegenwoordig worden in vacatures algemene competenties van de sollicitant gevraagd, waarvan de helft betrekking hebben op inzetbaar heid in werk en persoonlijke ontwikkeling in termen van flexibliteit, leer vermogen, reflectief en pro-actief gedrag (Kuijpers, 2007). In vacatures van commerciële organisaties worden zelfs eisen gesteld als passie, ambitie en zelfontwikkeling. Van de moderne werknemer wordt dus niet alleen verwacht dat hij werk goed uitvoert, maar ook dat hij zichzelf kan ontwikkelen en aanpassen aan de veranderingen in het werk(veld), en keuzes in zijn ontwikkeling kan maken zodat hij in het werk kan excelleren. Professionals moeten zich daarom bewust worden van eigen kwaliteiten en motieven, dit kunnen verbinden aan werkeisen en organisatiecultuur, en pro-actief kennis, ervaringen en netwerkcontacten kunnen verwerven. Ontwikkeling van

63


loopbaancompetenties is om die reden ook een doel in loopbaanbegeleiding (Jarvis & Keeley, 2003). Door de toenemende eisen aan nieuwe professionals wordt het onderwijs geconfronteerd met de verantwoordelijkheid om studenten niet alleen te begeleiden in hun academische ontwikkeling maar ook in hun loopbaan ontwikkeling. Reeds in 1961 merkt Schelsky (1961, 14) op dat het onderwijs “de primaire, bepalende en welhaast enige maatschappelijke toewijzingsinstantie is geworden voor status, arbeidsplaats en levenskansen van een individu”. Daaraan is sindsdien weinig veranderd en dit betekent dus dat het onderwijs onder een toenemende druk staat om jongeren te kwalificeren voor een kenniseconomie. Concreet betekent dit dat het onderwijs moet veranderen van een ‘industriële diplomafabriek’ (d.i. een primair op kennisoverdracht gerichte organisatie) naar een ‘loopbaancentrum’. Waar in de ‘industriële diplomafabriek’ kennis van de inhoud en de didactiek van het eigen vak voldoende was, wordt de dienst verlening aan de leerling in een ‘loopbaancentrum’ ook geleid door leer psychologische en pedagogische inzichten. Dit betekent dat het beroep ‘docent’ fundamenteel verandert. In de eerste plaats worden van een docent andere dan de traditionele competenties verwacht. Natuurlijk moet een docent bekwaam zijn op een specifiek kennisgebied (de overdracht van kennis blijft immers belangrijk), maar daarnaast zal de docent ook de kwaliteiten moeten ontwikkelen om studenten te begeleiden in hun studie als onderdeel van hun loopbaan. Centraal in de school als loopbaancentrum staat begeleiding bij de (studie)loopbaan. Desalniettemin heeft de meerderheid van de studenten in het beroepsonderwijs weinig notie van waarom ze leren, anders dan het doel om hun diploma te halen. Ze hebben geen duidelijk zelf-, werken toekomstbeeld, wat weer verband houdt met leermotivatieproblemen, switchen en voortijdige schooluitval (zie overzicht Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Kuijpers & Meijers 2009; Zijlstra & Meijers, 2006). Om deze problemen het hoofd te kunnen bieden is in het beroepsonderwijs studieloopbaanbegeleiding ingevoerd.

64


3.2 Effectieve en efficiënte begeleidingsinterventies voor loopbaanontwikkeling Toen er nog sprake was van een samenleving waarin beroepen en functies redelijk vast stonden, richtten auteurs (zie Holland, 1973, 1997) zich vooral op het maken van een geïnformeerde keuze waarin de loopbaankeuzebegeleiding streeft naar het tot stand brengen van een match tussen personen en beroepen. Loopbaanbegeleiding richt zich vooral op selectie, oriëntatie en verwijzing. Echter, als we erkennen dat in deze postmoderne tijd het proces van de loopbaankeuze voor het individu gedeeltelijk onvoorspelbaar is en daardoor individuen geheel verschillende opvattingen hebben over wat een ‘goede keuze’ is, moeten we, vanuit een behavioristisch en constructivistisch perspectief, individuen niet zozeer informatie geven maar hen helpen om onzekerheid op een positieve wijze te accepteren en hen leren omgaan met ambiguïteit in beslissingen. De begeleiding zou zich dus minder moeten richten op het maken van de ‘goede’ keuze voor de toekomst, maar veel meer op het leren om de eigen (leer)loopbaan vorm te geven. In de literatuurstudie over loopbaanontwikkeling zien we dat interventies die worden onderzocht verschillende doelen dienen, zoals: –– mogelijkheden vergroten door het ingaan op belemmeringen –– oriënteren op mogelijkheden (beroepsspecifiek of op arbeid in het algemeen) –– benutten van mogelijkheden (ook wel loopbaansturing of loopbaanzelfmanagement genoemd). Wereldwijd komen onderzoekers tot de conclusie dat (studie)loopbaan begeleiding in het onderwijs effectief is (zie metastudies door Hughes & Karp, 2004; Richard,2005; Bimrose et al., 2004; Meijers, Kuijpers & Winters, in druk). (Studie)loopbaanbegeleiding heeft positieve effecten op schoolprestaties en studieloopbaanontwikkeling. In de veelheid van theorieën en onderzoeken blijken twee soorten interventies steeds effectief voor de verschillende doelen, namelijk laten ervaren op basis van eigen vragen (ofwel praktijken vraaggerichtheid van het onderwijs) en gesprekken hierover gericht op de toekomst in de vorm van een dialoog. We zullen ingaan op de doelen, aard en effectiviteit van de verschillende interventies.

65


Mogelijkheden vergroten door het ingaan op belemmeringen Kritiek op theorieën die uitgaan van zelfsturing in de loopbaan, zoals de ‘Intentional Change Theory’ (o.a. Boyatzis et al., 2006), is dat individuen uit lagere sociale milieus vaker compromissen sluiten waarbij ze zich laten leiden door waarden en normen van hun groep. Bij jongvolwassenen lijkt het ‘niet kunnen kiezen’ niet voort te komen uit een gebrek aan vaardigheid zich te oriënteren op mogelijkheden, maar te worden veroorzaakt door persoonlijke belemmeringen (Kunnen, Holwerda & Bosma, 2008). Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat lerenden verschillende loopbaanbarrières ervaren, zoals etnische of genderdiscriminatie, financiële problemen, houding van familie, gebrek ervaren aan capaciteiten of scholingsmogelijkheden (zie overzicht Creed, Patton & Bartrum, 2002). Dit heeft invloed op de toekomstwensen en de uiteindelijke loopbaanprestaties. Om toekomstmogelijkheden voor leerlingen te vergroten is het volgens de Social Cognitive Career Theory (Lent, Brown & Hackett, 1994; 1996; 2000) van belang om zelfvertrouwen van de leerlingen te vergroten, en belemmeringen en sociale druk van de omgeving bespreekbaar te maken. (Studie)loopbaangesprekken zouden zich moeten richten op de bewustwording van en omgaan met belemmeringen. Niet alleen gesprekken maar ook het organiseren van concrete ervaringen met werk en werken is van belang voor het doorbreken van predisposities in loopbaankeuzes, aldus Colley, James, Tedder & Diment (2003).

Oriënteren op mogelijkheden Naast het ingaan op belemmeringen om de loopbaanmogelijkheden in het algemeen te vergroten, is het oriënteren op specifieke mogelijkheden van belang voor de loopbaan. Verschillende onderzoeken laten zien dat lerenden aangeven dat vooral ervaringen in werk hun voorgenomen keuzes vormen (Porfeli, 2008). Uit onderzoek blijkt dat het kunnen opdoen van verschillende werkervaringen de ontwikkeling van een zelfbeeld, een beroepsbeeld en loopbaanplanning bevorderen (Cohen-Scali, 2003; Lent et al., 2000). ‘Career learning’ begint met het ontwikkelen van de vaardigheid om op basis van informatie een beeld over arbeid te vormen door het verzamelen van ervaringen en als er weinig ervaring is verzameld, het zoeken van informatie bij anderen (Blustein, et al., 1997; Lent et al., 2002). Dit zijn voor wat betreft de studieen de beroepskeuze vooral de eigen ouders. In verschillende onderzoeken blijk steeds dat ouders een grotere invloed hebben op hun keuzegedrag dan hun decaan en/of docenten (Meeus, 1990, 1994; Du Bois-Reymond e.a., 1998). In later Nederlands onderzoek zijn dezelfde resultaten aangetroffen (Kuijpers & Meijers, 2009; Neuvel & van Esch,

66


2005; Oomen, 2003; Steenaert & Boessenkool, 2003). Jongeren blijken aan decanen en mentoren vooral informatie te vragen over beroepen of opleidingen waarin zij al lang geïnteresseerd zijn (Schweikert & Meissner, 1984; Sarges e.a., 1989; van der Aa, 1994; van Wengen, 1992). Het ROA (2008) concludeert dat jongeren, die zich tijdens hun opleiding een beeld hebben gevormd van de vervolgopleiding of een beroep door werkervaring of stage, een betere aansluiting tussen opleiding en beroep ervaren, meer tevreden zijn over hun werk, minder vaak werkloos zijn en vaker werk hebben in de richting van hun opleiding. Bovendien blijken gesprekken met mensen uit de praktijk hieraan eveneens bij te dragen. Gesprekken over ervaringen in de praktijk verhogen de waarde van de praktijkervaringen voor de loopbaanontwikkeling. Lerenden moeten zin geven aan wat geleerd moet worden (Smith et al., 2007). Het belang van reflectie via feedback en dialoog voor de effectiviteit van praktijkleren wordt ook vanuit de leerpsychologie benadrukt (Mott et al., 1999). Van de verschillende vormen van begeleiding blijkt intensieve individuele counselling het meest effectief. Gestructureerde groepsbijeenkomsten werken beter dan ongestructureerde. Werken met computerprogramma’s werkt beter als dit gecombineerd wordt met counseling. Ook praktische informatievoorziening naar aanleiding van concrete vragen, contacten met rolmodellen en hulp bij netwerken zijn effectief. Echter, alleen degenen die een ‘loopbaandialoog’ kunnen voeren, blijken een actief proces in gang te kunnen zetten waarin nieuwe loopbaanmogelijkheden en –doelen worden geformuleerd. Ook blijkt de dialoog van belang voor het ontwikkelen van een identiteit waarin men zich actief, moreel en emotioneel verbindt aan personen, waarden, ideeën en werk (Hermans & DiMaggio, 2008). Keuzes worden beschouwd als voorlopig die altijd herzien kunnen worden (Colbeck, 2008) en steeds opnieuw gemaakt kunnen worden. Colley, James,Tedder & Diment (2003) zien de ontwikkeling van een beroepsidentiteit als een participatief en actief proces waarin een ‘gevoel’ wordt ontwikkeld van waar je op je plaats bent en een ‘gevoeligheid’ voor vereiste normen en voor de emotionele betrokkenheid die wordt.

Benutten van mogelijkheden Oriëntatie op mogelijkheden blijkt van belang voor loopbaankeuze en – ontwikkeling van mensen, maar het benutten van mogelijkheden in termen van loopbaanzelfsturing gaat nog een stap verder. Niet ontdekkend maar proactief gedrag staat hierin centraal. Hoewel zelfsturing in de loopbaan niet gemakkelijk blijkt en ook niet voor ieder mens even relevant is, levert

67


loopbaanzelfsturing wel aantoonbare opbrengsten voor het individu en de samenleving op. Zo blijkt uit verschillende onderzoeken dat mensen die meer gemotiveerd zijn om hun loopbaan vorm te geven, meer baat hebben van de opleiding die ze volgen (Callanan, 2006a). Latham (2006) toont aan dat de richting en intensiteit van de motivatie om de eigen loopbaan te beïnvloeden niet alleen samenhangt met loopbaansucces maar ook met psychische gezondheid en levensvreugde. Uit 13 onderzoeken van Meijers en Kuijpers (van 2006 tot 2009) blijkt dat het inzetten van competenties voor pro-actieve loopbaanontwikkeling positief bijdraagt aan leermotivatie, ervaren zekerheid over de keuze voor een opleiding de arbeidsidentiteit van leerlingen van vmbo tot hbo. Deze onderzoeken laten zien dat praktijken vraaggerichtheid van de leeromgeving, en begeleiding in de vorm van een dialoog die gaat over zelf- en toekomstbeeld, werk en loopbaanacties bijdraagt aan het gebruik van loopbaancompetenties. Leerlingen die meer uitdagende praktijkervaring hebben, zijn tevens meer gemotiveerd voor hun opleiding (Kuijpers, 2009) en leerlingen die vraaggericht onderwijs krijgen en waarmee een dialoog over de loopbaan wordt gevoerd, blijken significant meer tevreden over hun keuze voor een studierichting en over hun keuzemogelijkheden inzake schoolopdrachten (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006). Dat loopbaanbegeleiding in het bijzonder, bijdraagt aan loopbaanleren mag blijken uit talloze onderzoeksresultaten (o.a. Bimrose et al., 2004; Brooks et al., 1995; Germeijs & Verschueren, 2007; Herrera et al., 2007; Robitschek & Cook, 1999). Ook Killeen’s (1996) meta-analyse van 58 kwalitatief goede onderzoeken wijst uit dat loopbaanbegeleiding positieve effecten heeft op loopbaan competenties. De arbeidsmarkt vraagt in toenemende mate naar ’reflectieve’ werknemers die in staat zijn hun eigen loopbaan te sturen. Om reflectieve leerprocessen op gang te brengen moet qua begeleiding sprake zijn van een dialogische leeromgeving (o.a. Savickas, 2001; Meijers & Wardekker, 2002; Poortman, 2007) waar gedachten en gevoelens van de leerling over relevante ervaringen en keuzes centraal staan (Bardick et al. 2006). Er is loopbaan begeleiding nodig in de vorm van een dialoog die echt onderdeel is van het leerproces en gericht is op de toekomst (Arrington, 2000; Watts & Sultana, 2004). Voor echte reflectie zijn een aantal uitgangspunten van belang (Giddens, 1991; Kidd, 1998; Stevens, 2002): het vindt plaats vanuit een specifieke context, er vindt abstractie plaats, er wordt een actief denkproces op gang gebracht waarin men gevoelens, tegenstellingen en discrepanties leert begrijpen en tenslotte worden die nieuwe inzichten over zichzelf in de omgeving in verband gebracht

68


met toekomstbeeld en –streven. Reflectie leidt dan tot eigen leervragen en staat in het teken van zelfontwikkeling. Echter onderzoek van Mittendorff et al. (2008) illustreert hoe instrumenten als POP en portfolio, bedoeld om het reflectieve leerproces te ondersteunen, in de praktijk als doel in plaats van middel wordt ingezet als dit niet begeleid wordt. Om te leren reflecteren en leervragen formuleren, is begeleiding noodzakelijk (zie ook Tillema & Smit, 2000; Janssens, Boes & Wante, 2002). Begeleidingscomponenten van belang voor effectieve loopbaanbegeleiding, zoals blijkt uit onderzoek van o.a. Bimrose et al., 2004; Geldard & Geldard (1999), Murphy & Ensher (2001) en Patton & McMahon (2006) zijn: –– affectieve component: het opbouwen van een goede relatie met wederzijds vertrouwen (zie ook Bosley et al., 2006; Howieson & Semple, 2000; Kidd et al., 2004; Miller & Brotherton, 2001) –– informatieve component: juiste en relevante informatie bieden waarin verschillende alternatieven worden aangereikt –– reflectieve component: de ‘meaning–making’ factor –– actiefmakende component: de ‘agency’ factor (zie ook Karcher, 2008). –– netwerkcomponent: onderhandelen, netwerkontwikkeling en toegang verlenen tot een netwerk De theorie over studieloopbaanbegeleiding geeft ons handvatten over het hoe, wat en waarom van deze begeleiding. Echter, de praktijk van studieloopbaan begeleiding is niet onder te brengen in theoretische stromingen of perspectieven op loopbaanbegeleiding; het lijkt in veel organisaties een eigen leven te leiden, weinig onderbouwd vanuit theorie en onderzoek. Sterker nog: begrippen worden te pas en te onpas gebruikt met wisselende betekenis met als gevolg een SLBspraakverwarring.

3.3 Studieloopbaanbegeleiding in de praktijk: een begrippenkader In het beroepsonderwijs worden termen als ‘loopbaanleren’, ‘LOB’ en ‘studieloopbaanbegeleiding’ in beleidsstukken, oefenmappen, innovatieprojectvoorstellen en in dagelijkse gesprekken gebruikt, maar niet altijd in dezelfde betekenis. In de kenniskring van het lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming aan De Haagse Hogeschool, waarin onderzoek wordt uitgevoerd

69


op het gebied van studieloopbaanbegeleiding, hebben we verschillende kenmerken die onder de noemer van deze begrippen worden gebruikt, geïnventariseerd en omgezet naar een begrippenkader (zie figuur 1). Daarbij zijn we uitgegaan van verschillende theoretische perspectieven en uitkomsten van onderzoek om met name het loopbaangerichte deel uit te werken. In de cellen bovenin en links worden de beschrijvingen weergegeven van de inhoud (kolommen) en de vorm (rijen) van de begeleiding. In de overige cellen staan kenmerken van vorm en inhoud qua inrichting, gesprek, portfolio en begeleider. Studiebegeleiding

Begeleiding naar beroep

Loopbaanbegeleiding

Over: studievorderingen, -houding en -vermogen

Over: leren van beroepscompetenties en -houding

Over: talent en toekomst(beeldvorming), eigen regie, maximale ontwikkeling in en buiten school, in leren en werk Levensloop en werkgericht Eigen maken van een reflectief, onderzoekende en zelfontwikkelende houding; welk werk past bij de student

Studeren, studiepunten- en diplo- Eindtermen en arbeidsmarktgericht magericht Eigen maken van studiehouding: hoe past de student bij de opleiding qua leerhouding en vermogen

Eigen maken van beroepshouding: hoe past de student bij het beroep waarvoor hij leert

Beroepscompetenties Leercompetenties en ‘bijspijkeren’ Gericht op eisen van het beroep van kennis (richting) waarvoor men leert Gericht op de eisen die de opleiding op dat moment stelt

Situatiegestuurd Situatie of beleidseisen zijn leidend, SLB-er en student zijn reactief Het vindt incidenteel plaats en is vooral de voortgang bewaken en probleemgericht

Kenmerken inrichting Volgsysteem van studiepunten. Gesprekken op aanvraag van student of bij problemen (zoals beleid voorschrijft). Begeleiding door expert bij (leer)problemen of zorgstudenten ter voorkoming van uitval. Gericht op selectie.

Kenmerken gesprek Er is geen duidelijke Advies over studievorderingen agenda in gesprekken en –attitude in het hier en nu, oplossen van problemen. Kenmerken Portfolio: Dossier van toetsen, cijfers en studiepunten. Kenmerken begeleider: Is vooral uitvoerder van het programma, stuurt op studievoortgang, is vooral extern gemotiveerd voor SLB, laat zich aansturen. 

70

Inrichting Volgsysteem van behaalde competenties. Praktijksituaties zijn georganiseerd om beroepscompetenties te oefenen. Begeleiding op vastgestelde momenten in het curriculum of op aanvraag door SLB-er en/of begeleider in de praktijk. Gericht op beroepsoriëntatie. Gesprek Feedback over behaalde competenties, gaat vooral over wat de student nog niet kan en nog moet leren. Portfolio: Verzamelportfolio met behaalde competenties, POP voor te behalen beroepscompetenties. Begeleider: Is vooral uitvoerder van het programma, stuurt op studievoortgang en vakmanschap, heeft duidelijk beeld van en contacten met het beroepenveld. 

Loopbaancompetenties: kwaliteiten/motievenreflectie, onderzoek van werk, loopbaanacties zetten, netwerken Gericht op de eisen van levenslang leren, zingeving, zelf/ en talentontwikkeling Inrichting Traject bij loopbaanexpert (decaan, loopbaancentrum) als andere opleiding gewenst is. Praktijkervaringen ter oriënteren op verschillende werksituaties. Keuzemogelijkheden in het curriculum. Begeleiding bij de keuzes op aanvraag. Mogelijkheden voor student om zelf extra studieonderdelen te volgen. Gericht op verwijzen. Gesprek: Over reflectie-opdrachten m.b.t. kwaliteiten en motieven. Reflectieverslagen worden afgetekend. Advies over keuzes. Praten over belemmeringen in loopbaankeuzes. Portfolio: Standaard opdrachten/testen gericht op inzicht in talenten Begeleider: Voert SLB-programma uit dat door andere is opgesteld en verwijst naar loopbaanexperts. 


Studiebegeleiding


Loopbaanbegeleiding







Begeleidergestuurd Begeleider is actief en leidend, als expert, als bewaker van kwaliteit van opleiden Helpend, vertellen hoe en stimuleren tot, feedback, advies, toetsend De begeleider heeft een duidelijke agenda, is sturend

Inrichting (Vaste) feedback- en vraaggesprek op initiatief van begeleider om studievertraging en uitval te voorkomen. ‘Bijspijkeren van kennis’, cursus leren leren, groepsgesprekken en opdrachten mbt studievaardigheden. Gesprek Over studiepunten, -problemen, -vermogen, -houding. Gericht op bijbrengen van arbeidsethos: leren gedragen volgens de algemene waarden en normen onderwijs en werk, bijv. op tijd komen. M.n. begeleider bepaalt waar het gesprek over gaat. Portfolio Dossierportfolio, opdrachten gericht op studievaardigheden/ planning; leerstijlentest. PF is info voor SLB-er ter voorkoming studievertraging en/of signalering deficiënties. Begeleider Is gedreven om de studievoortgang van elke student te bewaken, hen bij te brengen hoe ze kunnen studeren en hen te helpen oplossen van studieproblemen. De begeleider volgt ongeveer dezelfde aanpak/ methode/handleiding bij alle studenten. 

Loopbaancompetenties: kwaliteiten/motievenreflectie, onderzoek van werk, loopbaanacties zetten, netwerken Gericht op de eisen van levenslang leren, zingeving, zelf/ en talentontwikkeling

Inrichting Vastgestelde vraag- en adviesgesprekken op studievoortgangmomenten om vorderingen in het ontwikkelen van beroepscompetenties te bespreken. Contacten van studenten met de beroepspraktijk zijn georganiseerd. Gericht op beroepsoriëntatie.

Inrichting Vastgestelde adviesgesprekken op keuzemomenten in de studie (stage, minors, vervolgopleiding, werk) gericht op de beste keuze gezien de ambities van de student. SLB-er begeleidt loopbaanmethode naar eigen inzicht en voorkeur. Oriëntatie op loopbaanmogelijkheden.

Gesprek Vooral begeleider bepaalt waar het gesprek over gaat. In samenspraak met studenten vaststellen van behaalde en te behalen competenties. Ook gericht op socialisatie: leren gedragen volgens de waarden en normen die in het beroep aan je worden gesteld.

Gesprek Groepsgesprekken over kwaliteiten, motieven en keuzes. Individuele gesprekken op keuzemomenten of bij problemen: Vooral adviserend op basis van het beeld dat de docent van de student heeft en persoonlijke voorkeur van begeleiding. Vragend naar plannen en ambities van studenten, hen helpen dit te realiseren, dingen mogelijk maken. Praten over oriënteren op loopbaanmogelijkheden.

Portfolio Presentatieportfolio, waarin bewijzen staan t.a.v. de beroepsontwikkeling. Er wordt zowel begeleid (slb) als beoordeeld (assessment). Gericht op ontwikkeling van beroepscompetenties. Begeleider Is gedreven om het beroep bij te brengen waar de student voor leert. De begeleider volgt +/-dezelfde aanpak/methode/ procedure/handleiding bij studenten. 

Portfolio Ontwikkelportfolio. Opdrachten/ testen gericht op inzicht persoonlijkheid. Student wordt uitgenodigd te reflecteren n.a.v. inhoud portfolio. PF is voorbereiding op de arbeidsmarkt: bewijzen van competenties. Begeleider Is gedreven om met studenten over hun loopbaan, toekomst te praten. Begeleider is adviserend en helpend bij de toekomstplannen van studenten. 

71


Studiebegeleiding


Loopbaanbegeleiding







Inrichting Organiseren van praktijkervaringen en keuzemomenten. Coachingstraject om de zelfregie van de student te vergroten om het meeste uit zijn studie te halen op basis van alle keuze- en ervaringsmomenten binnen en buiten de studie gericht op realiGesprek Student heeft zeggenschap in het seren van toekomstambities. gesprek, heeft actieve rol, bereidt Gesprek het gesprek voor, gaat over de Reflecteren op ervaringen die er kwaliteiten van de student wat voor de student toe doen en op betreft het beroep. gemaakte keuzes om stap voor Gericht op beroepsidentiteits ontwikkeling: emotioneel binden stap een zelfbeeld te ontwikkelen in relatie tot werk(eisen, -cultuur, aan waarden en normen van -mogelijkheden), een netwerk een beroep en mensen die daar op te bouwen en onderhouden, werken en (spannende/extra) stappen te nemen om leren binnen en Portfolio Portfolio buiten school optimaal te kunDossier en/of Presentatieportfolio Ontwikkelportfolio. Student is nen benutten voor het realiseren eigenaar. PF wordt gebruikt in Student is eigenaar en bepaalt stages. Bevat bewijzen van kwa- van ambities (een CV opbouwen naar aanleiding van gemaakte tijdens de opleiding). Gericht op liteiten voor het beroep, wordt studieopdrachten wat hij wil arbeidsidentiteitsontwikkeling: besproken met mensen in de bewaren. emotioneel en actief binden aan beroepspraktijk. mensen waar je als student bij Begeleider wilt horen en werken aan probleBegeleider Sluit aan op de behoeften en men in de maatschappij die er problemen van de student. Leert Neemt (on)mogelijkheden van voor de student toe doen. student stap voor stap zelfstandi- de student als uitgangspunt. ger te worden in zijn leerproces. Sluit begeleiding aan op ontwikkelingen in het vak. Leert student Portfolio  Ontwikkel en/of reflectieportfolio zelfsturend te worden in de Student is eigenaar. Bevat bewijberoepsuitoefening. zen van kwaliteiten, motieven,  activiteiten en netwerkcontacten waarmee de student zich kan/wil profileren naar anderen in leren en werk

Inrichting Actieve en doorlopende begeleiding gericht op bewustwording Begeleider werkt actief aan het zelfstu- van leerproces, plannen en zelfsturing in leerproces om efficiënt rend worden van de aan opleidingseisen te voldoen. student Gericht op leren leren. Het verhaal, de leer/ loopbaanvragen van Gesprek Over studievorderingen, -belemde student staan meringen en het goed doorlopen centraal van de studie gericht op het Begeleider als onder- zo efficiënt mogelijk behalen steuner van optimale van het diploma. Student heeft ontwikkeling van elke zeggenschap in het gesprek, formuleert leervragen, bereidt student het gesprek voor, brengt zelf proDialoog, laten ontdekken uitdagend en blemen en gespreksonderwerpen naar voren. reflecteren Studentgestuurd

Student heeft eigen agenda

Loopbaancompetenties: kwaliteiten/motievenreflectie, onderzoek van werk, loopbaanacties zetten, netwerken Gericht op de eisen van levenslang leren, zingeving, zelf/ en talentontwikkeling

Inrichting Doorlopend en actief begeleidingstraject om de student stap voor stap te leren verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leerproces op weg naar een zelfstandige beroepsbeoefenaar.

Begeleider De potentie en ambitie van elke student als uitgangspunt. 

Bron: M. Kuijpers, J. van Beijnum, W. de Boer, M. Kock, M. Aangenendt, B. Bos, Kenniskring Lectoraat Pedagogiek van de beroepsvorming, ’s-Gravenhage: De Haagse Hogeschool 2009 Figuur 1 Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding

72


De inhoud van begeleiding: studie, beroep en loopbaan Wat betreft de inhoud van gesprekken kunnen we onderscheid maken tussen gespreksonderwerpen die te maken hebben met de studie/het leren van de student, het beroep waarvoor de student wordt opgeleid en de loopbaan van de student. Studiebegeleiding gaat over studievorderingen, -houding en –vermogen. De gesprekken zijn gericht op het studeren, de studiepunten en het diploma, en hebben als doel zicht te krijgen op de vraag of de student past bij de opleiding qua leerhouding en vermogen. Leercompetenties staan centraal en de uitkomst van de gesprekken heeft betrekking op het ‘bijspijkeren’ van kennis. De gesprekken zijn gericht op het ‘hier en nu’; op de eisen die de opleiding op dat moment stelt. Begeleiding naar een beroep betreft het leren van beroepscompetenties en – houding. Het is gericht op de eindtermen en eisen op de arbeidsmarkt, en hebben als doel zicht te krijgen op de vraag of de student past bij het beroep waarvoor hij leert. Beroepscompetenties staan centraal en de gesprekken zijn gericht op de toekomst als beroepsbeoefenaar. Loopbaanbegeleiding gaat over talent en toekomst(beeldvorming), over het vormgeven van eigen regie en over maximale ontwikkeling in en buiten school in leren en werk. Het is gericht op levensloop en toekomstig werk. De gesprekken hebben als doel het eigen maken van een reflectief, onderzoekende en zelfontwikkelende houding, met als centrale vraag welk werk bij de student past in plaats van andersom (zie begeleiding naar een beroep). Loopbaancompetenties: kwaliteiten/motievenreflectie, onderzoek van werk, loopbaanacties zetten, netwerken staan centraal. Het is gericht op de eisen van levenslang leren, zingeving, zelf- en talentontwikkeling

De vorm van begeleiding: situatie-, begeleider- of studentgestuurd Wat betreft de sturing in de gesprekken, de gerichtheid of het zogenoemde eigenaarschap zien we onderscheid in situatie-, begeleider- en studentgestuurde gesprekken We spreken van situatiegestuurde als de situatie, bijvoorbeeld een probleem of een opdracht van hogerhand, leidend is in de gesprekken. De SLB-er en student zijn reactief. De gesprekken vinden incidenteel plaats en zijn vooral

73


probleemgericht. Er is geen duidelijke agenda, procedure of methode in de gesprekken. Als we de gesprekken begeleidergestuurd noemen, is de SLB-er actief en leidend. Deze stelt zich op als expert, als bewaker van kwaliteit van opleiden. De SLB-er is vooral helpend en informerend, geeft vooral feedback en advies of is toetsend. De begeleider heeft een duidelijke agenda, is sturend. Met studentgestuurde gesprekken bedoelen we dat de student mede zeggenschap in de gesprekken heeft en dat de begeleider actief werkt aan het zelfsturend leren worden van de student. Het verhaal, de leer/loopbaanvragen van de student staan centraal. De begeleider heeft de rol als ondersteuner van optimale ontwikkeling van elke student. De gesprekken zijn een dialoog in plaats van een monoloog, waarin de student een belangrijke gesprekspartner is met een eigen agenda en waarin de begeleider de student leert reflecteren en aanzet tot onderzoeken en uitdagende activiteiten.

Gebruik van het begrippenkader Het begrippenkader kan worden gebruikt om de discussie op gang te brengen over hoe de begeleiding momenteel is ingericht en welke verandering men hierin ambieert. Betrokkenen kunnen 10 vakjes aankruisen (onderin elke cel) voor het percentage (per 10%) dat de cel de huidige situatie weergeeft. Dit zullen in de praktijk twee tot vier cellen zijn. Vervolgens kan worden aangegeven hoe de verdeling zou moeten zijn in de situatie die men voorstaat. Reflectie die bij de discussie over het begrippenkader behulpzaam zou kunnen zijn: 1 In welke mate komt de ingeschatte huidige en geambieerde situatie van de betrokkenen overeen? Waar hebben de verschillen met te maken (denk aan definiëring van begrippen, perspectieven vanuit rollen, persoonlijke mogelijkheden, waarden en idealen)? 2 Sluiten de kenmerken van de studieloopbaanbegeleiding aan op de inrichting en doelen van het onderwijs? 3 Welke vorm van studieloopbaanbegeleiding kan het beste gebruikt worden: wanneer, bij wie en door wie?

74


3.4 Ten slotte Studieloopbaanbegeleiding is een actueel onderwerp binnen het Nederlands onderwijs, maar lang niet altijd is duidelijk wat studieloopbaanbegeleiding precies moet opleveren en hoe resultaten het beste behaald kunnen worden. Het vormgeven van studieloopbaanbegeleiding lijkt in veel situaties weinig ‘evidence based’ en onvoldoende gericht op de hedendaagse eisen die aan moderne professionals worden gesteld. Om een stap te kunnen maken in de ontwikkeling van studieloopbaanbegeleiding is onderzoek en kennisdeling cruciaal. In dit artikel zijn verschillende perspectieven en onderzoeksresultaten beschreven. Het begrippenkader heeft als doel een bijdrage te leveren aan kennisontwikkeling op de werkvloer zelf; het is gemaakt om het gesprek over de vorm en inhoud van studieloopbaanbegeleiding in de eigen praktijksituatie op gang te brengen.

Literatuur Aa, R. van der (1994). Op weg naar werk. Een onderzoek naar studieen beroepskeuzen van LBO- en AVO-leerlingen. Rotterdam: Risbo. Arrington, K. (2000). Middle Grades Career Planning Programs. Journal of Career Development, vol. 27 (2), pp. 103 - 109. Arthur, M. (1994). The boundaryless career: a new perspective for organizational inquiry. Journal of Organizational Behavior, 15, 295-306. Arthur, M.B., Inkson, K. & Pringle, J.K. (1999). The New Careers. Individual Action and Economic Change. London: Sage. Bardick, A.D., Bernes, K.B., Magnusson, K.C. & Witko, K.D. (2006). Junior High School Students’ Career Plans for the Future. A Canadian Perspective. Journal of Career Development, 32 (3), 250-271. Beck, U. (1992). Risk society; Towards a new modernity. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage.

75


Bimrose, J., S. Barnes, D. Hughes, M. Orthon (2004). What is effective Guidance? Evidence from longitudinal case studies in England: Interim Report 1. DfES. IER, University of Warwick. Blustein, D.L. (1992). Applying current theory and research in career exploration to practice. Career Development Quarterly, 41, 174-184. Bosley, S., Arnold, J., & Cohen, L. (2006). The anatomy of credibility: a conceptual framework of valued career helper attributes. Journal of Vocational Behavior, 70 (1), 116-134. Boyatzis, R.E. (2006). Intentional change theory from a complexity perspective. Journal of Management Development, 25 (7), 607-623. Brooks, L., Cornelius, A., Greenfield, E. & Joseph, R. (1995) The Relation of Career Related Work or Internship Experiences tot the Career Development of College Seniors. Journal of Vocational Behavior (46), 332-349. Callanan, G.A. (2006b). Individual Career Management. In J.H. Greenhaus & G.A. Callanan (Eds.), Encyclopedia of Career Development (pp378-380). Thousand Oaks: Sage. Cohen-Scali, V. (2003). The influence of family, social and work socialization on the construction of the professional identity of young adults. Journal of Career Development, 29 (4), 237-249. Colbeck, C.L. (2008). Professional identity development theory and doctoral education. New Directions for Teaching and Learning, 113, 9 – 16. Creed, P. A., Patton, W., & Bartrum, D. (2002). Multidimensional properties of the LOTR: Effects of optimism and pessimism on career and wellbeing related variables in adolescents. Journal of Career Assessment, 10, 42-61. Du Bois-Reymond, M., Te Poel, Y. & Ravesloot, J. (1998). Jongeren en hun keuzes. Bussum: Coutinho. Geldard, K. & Geldard, D. (1999). Counselling adolescents. The pro-active approach. London: Sage Publications.

76


Germeijs, V. & K. Verschueren (2007). High school students’ career decisionmaking process: consequences for choice implementation in higher education. Journal of Vocational Behavior 70, 223-241. Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity - the Self and Society in the Late Modern Age. London: Polity Press. Hermans, H.J.M. & Dimaggio, G. (2008). Zelf, identiteit en globalisering in tijden van onzekerheid. In M. Kuijpers & F. Meijers (red.), Loopbaanleren: Onderzoek en praktijk in het onderwijs (pp.51-106). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Herrera, C., Grossman, J.B., Kauh, T.J., Feldman, A.F., & McMaken, J. (with Jucovy, L.Z.) (2007). Making a difference in schools: the Big Brothers/Big Sisters school-based mentoring impact study. Philadelphia, PA: Public/Private Ventures. Holland, J.L. (1973, 1997). Making Vocational Choices: A Theory of Careers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Howieson, C., & Semple, S. (2000). The evaluation of guidance: listening to pupils’ views. British Journal of Guidance and Counselling, 28 (3), 373-388. Hughes, K.L. & Karp, M.M. (2004). School-Based Career Development: A Synthesis of the Literature. New York: Columbia University-Institute on Education and the Economy Teachers College. Janssens, S., Boes, W. & Wante, D. (2002). Portfolio: een instrument voor toetsing en begeleiding. In F. Dochy, L. Heylen, & H. van de Mosselaer (red.), Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs (pp.203-224). Utrecht: Lemma. Jarvis, P.S. & Keeley, E.S. (2003). From vocational decision making to career building: Blueprint, real games, and school counseling. The Professional School Counseling, 64 (special issue), 244 – 250.

77


Karcher, M.J. (2008). The study of mentoring in the learning environment (SMILE): a randomized evaluation of the effectiveness of school-based mentoring. Prevention Science, 9 (2), 99-113. Kidd, J.M. (1998). “Emotion: An Absent Presence in Careers Theory”. Journal of Vocational Behaviour, 52, pp. 275-288. Kidd, J.M., Hirsh, W., & Jackson, C. (2004). The nature of effective career discussion at work. Journal of Career Development, 30 (4), 231-245. Killeen, J. (1996). The learning and economic outcomes of guidance. In A.G. Watts, B. Law, J. Killeen, Kidd, J.M. & R. Hawthorn, Rethinking Careers Education and Guidance. Theory, Policy and Practice. (pp.72-94) London/New York: Routledge. Kuijpers, M.A.C.T. (2006). Onderzoek naar loopbaancompetenties binnen Hogeschool Windesheim. Zwolle: Windesheim. Kuijpers, M. (2007). Loopbaanontwikkeling in het beroepsonderwijs; draagvlak en draagkracht (intreerede). ‘s-Gravenhage: De Haagse Hogeschool. Kuijpers, M. (2008). Loopbaanleren in samen sterk op weg naar werk. Verslag van de eerste kwantitatieve meting Scholengemeenschap Zuid-West. ‘s-Gravenhage: Scholengemeenschap Zuidwest Kuijpers, M. (2009). Evaluatie van project Technocoach. Verslag van panelgesprekken met leerlingen. Breda: iNDEX Technocentrum Kuijpers, M. (2009b). Experimenten (v)mbo: de tussenstand. Bij de Les. Magazine voor leerlingbegeleiding en schooldecanaat, 4 (3) in druk. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2008). Bruggen bouwen in Waterland. Resultaten van de 1e meting in een 3-jarig onderzoek naar de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Zaandam: Regio College. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Studieloopbaanbegeleiding in het hbo: mogelijkheden en grenzen. Den Haag: De Haagse Hogeschool/Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming.

78


Kuijpers, M., Meijers, F. & Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Driebergen: HPBO. Kuijpers, M., Meijers, F. & Winters, A. (2008a). Loopbaanleren in het Noord-Oost Brabantse vmbo. Nijmegen: Meijers Onderzoek & Advies. Kuijpers, M., Meijers, F. & Winters, A. (2008b). De start van loopbaanleren. Verslag van de eerste kwantitatieve meting van het loopbaanlerenproject in ROC de Leijgraaf, 2007. Oss: ROC De Leijgraaf. Kuijpers, M., Meijers, F. & Winters, A. (in druk). Leren kiezen/kiezen leren: een literatuurstudie. Amsterdam: Max Goote Centrum. Kuijpers, M.A.C.T., & Scheerens, J. (2006). Career Competencies for the Modern Career. Journal of Career Development, 32(4), 303-319. Kunnen, E.S., Holwerda & Bosma, H.A. (2008). Studiekeuzeproblemen bij adolescenten en jongvolwassenen. In M. Kuijpers & F. Meijers (red.), Loopbaanleren – Onderzoek en praktijk in het onderwijs. (pp.153-171) Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Latham, G. (2006). Motivation and Career Development. In: J.H. Greenhaus. & G.A. Callanan (Eds.). Encyclopedia of Career Development (pp. 511 – 513). Thousand Oaks: Sage. Lent, R.W., Hackett, G. & Brown, S.D. (1999). Social Cognitive Career Theory. In J.H. Greenhaus & G.A. Callanan (Eds.). Encyclopedia of Career Development (pp. 750-754). Thousand Oaks: Sage. IN TEKST VERANDEREN 1999 Lent, R.W., Brown, S.D. & Hackett, G. (1994). Toward a unifying theory of career and academic interest, choice and performance. Journal of Vocational Behavior, 45, 79-122. Lent, R.W., Brown, S.D. & Hackett, G. (1996). Career development from a social cognitive perspective. In D. Brown, L. Brooks & Associates, Career choice and development (3rd ed., pp. 373-421). San Francisco-Jossey-Bass.

79


Lent, R.W., Brown, S.D., & Hackett, G. (2000). Contextual supports and barriers to career choice: a social cognitive analysis. Journal of Counseling Psychology, 47, 36-49. Meeus, W. (1990). Ouders en leeftijdgenoten in het persoonlijk netwerk van jongeren. Pedagogisch Tijdschrift, 15, 25-37. Meeus, W. (1994). Relaties met volwassenen en leeftijdgenoten. In W. Meeus (red.), Adolescentie; een psychosociale benadering (pp. 150-184). Groningen: Wolters-Noordhoff. Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform Beroeps Onderwijs/ HPBO. Meijers, F. & Wardekker, W. (2002). Career learning in a changing world: The role of emotions. International Journal for the Advancement of Counselling, 24 (3), 149-167. Miller, R., & Brotherton, C. (2001). Expectations, recall and evaluation of careers guidance and interviews by students and careers advisers: a preliminary study. British Journal of Guidance and Counselling, 29 (1), 95-110. Mittendorff, K., Jochems, W., Meijers, F. & Brok, P. den (2008). Differences and similarities in the use of the portfolio and personal development plan for career guidance in various vocational schools in The Netherlands. Journal of Vocational Education and Training, 60 (1), 75-91. Murphy, S.E. & Ensher, E.A. (2001). The role of mentoring support and selfmanagement strategies on reported career outcomes. Journal of Career Development, 27 (4), 229-246. Neuvel, J. & W. van Esch (2005). De doorstroom van vmbo naar mbo. Samenvatting, conclusies en aanbevelingen. ’s-Hertogenbosch: Cinop. Oomen, A. (2002). Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: APS.

80


Patton, W. A. & McMahon, M.L. (2006). The Systems Theory Framework Of Career Development And Counseling: Connecting Theory And Practice. International Journal for the Advancement of Counselling, 28 (2),153-166. Poortman, C. (2007). Workplace Learning Processes in Senior Secondary Vocational Education. (Ph.D. thesis) Enschede: Universiteit Twente. Porfeli, E.J. (2008). The dynamic between work values and part-time work experiences across high school years. Journal of Vocational Behavior, 73, 143-158. Richard, G.V. (2005). International Best Practices in Career Development: Review of the Literature. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 5, 189-201. ROA (2008). Studie- en beroepskeuze in de overgang van vmbo naar mbo. Analyses op de VO monitor. Maastricht: Universiteit Maastricht. Robitschek, C., & Cook, S.W. (1999). The influence of personal growth initiative and coping styles on career exploration and vocational identity. Journal of Vocational Behavior, 54, 127-141. Sarges, W. Birkhan, G. & Klevenow, G.-H. (1989). Analyse der beruflichen Einzelberatung; Bedarf, Vermittlung und Funktion von Informationen. BeitrAB 134. Nürnberg: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. Savickas, M. L. (2000). Career development and public policy: The role of values, theory, and research. In B. Hiebert & L. Bezanson (Eds.), Making waves: Career development and public policy (pp.48-59). Ottawa, Canada: Canadian Career Development Foundation. Savickas, M.L. (2001). A Developmental Perspective on Vocational Behaviour: Career Patterns, Salience, and Themes. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 1, 49–57. Schelsky, H. (1961). Schule und Erziehung in der industriellen Gesellschaft. Wurz burg: Werkbund Verlag.

81


Schweikert, K. & Meissner, V. (1984). Berufswahl und Berufsinformation; Ergebnisse einer emprischen Untersuchung. BeitrAB 85. Nürnberg: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. Steenaert, B. & Boessenkool, H. (2003). Ontwikkeling Masterplan Aansluiting Onderwijs-Arbeidsmarkt (techniek). Almelo: Mercurius Marketing. Stevens, L. (2002). Zin in leren. Leuven/ Apeldoorn: Garant. Tillema, H.H. & Smith, K. (2000). Learning from portfolios: Differential use of feedback in portfolio constructions. Studies in Educational Evaluation, 26, 193-210. Watts, A. G. & R.G. Sultana (2004). Career Guidance Policies in 37 Countries: Contrasts and Common Themes. International Journal for Educational and Vocational Guidance, vol. 4, pp. 105 - 122. Wengen, M. van (1992). Output van het beroepskeuzedagboek bij 4 VWOleerlingen. Deventer: Academie Mens en Arbeid. Zijlstra, W., & Meijers, F. (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs? TH&MA – Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 13 (2), 53-60.

82

Hoofdstuk 4 • Het uitgangspunt van de succesvolle SLB-ers.

4

Het uitgangspunt van de succesvolle SLB-ers. Een vergelijking van de opvattingen van docenten over hun handelen als SLB-er

Jaap van Beijnum “Als je een schip wilt bouwen, roep dan geen mensen bij elkaar om hout te verzamelen, het werk te verdelen en orders te geven. In plaats daarvan, leer ze te verlangen naar de enorme, eindeloze zee.” Antoine de Saint Exupèry In een recent onderzoek (Kuijpers & Meijers, 2009) is aan HBO-studenten gevraagd wat ze van de gesprekken met hun SLB-er vinden. Uit de antwoorden van de studenten blijkt dat er significante verschillen zijn in de kwantiteit en de kwaliteit van de gesprekken. Deze verschillen hangen samen met hoe docenten met name hun eigen draagkracht voor de rol van SLB-er ervaren. Dit aspect wordt ook wel percieved-behavior-control genoemd (Ajzen, 2005). Percievedbehavior-control is gebaseerd op opvattingen over de aanwezigheid of afwezigheid van factoren die de prestatie beïnvloeden, de zogenaamde ‘control beliefs’. Als een actor inschat dat zijn handelen in een bepaalde situatie succesvol kan zijn , zal hij de handeling ook vaker doen. Aan het handelen kunnen (on)bewuste intenties, plannen, verwachtingen en overtuigingen ten grondslag liggen. Een individu kan handelen vanuit een bepaalde overtuiging; hij kan een op een weloverwogen wijze handelen en zichzelf daarvan rekenschap geven en tenslotte kan hij handelen in de verwachting van een bepaalde afloop (Ruijssenaars, 2008). In zijn ‘theory of planned behavior’ neemt Ajzen (2005) naast percieved-behavior-control ook de factoren ‘subjectieve norm’ en ‘attitude’ op. Met subjectieve norm wordt bedoeld de inschatting door het individu van de wijze waarop zijn handelingen zullen worden gewaardeerd door de omgeving en van de gevolgen die dit met zich meebrengt. Met attitude wordt de inschatting bedoeld over de resultaten van het handelen in combinatie met de eigen waardering van deze resultaten. Al deze opvattingen worden gevormd door persoonlijke ervaringen die zijn gekleurd door persoonlijke en sociale kenmerken. De theorie van Locke en Latham (2004) gaat dieper in op de doelen die met het handelen nagestreefd worden. Doelen geven richting en duurzaamheid aan het handelen. De mate van verbondenheid, acceptatie, ervaren moeilijkheid en mate van doelbewustzijn bij het handelen is sterk afhankelijk van de mate waarin de persoon betrokken is bij het stellen van de doelen, deze doelen haalbaar acht en

83


er voordeel inziet. Locke en Latham kennen in hun theorie ook een sterke rol toe aan self-efficacy, vergelijkbaar met de ‘percieved behavior control’ van Ajzen. Mijn onderzoeksvraag is: “Wat heeft de ‘succesvolle’ SLB-er wel wat de ‘weinig succesvolle’ SLB-er niet of minder heeft?” Onder ‘succesvol’ versta ik, in navolging van Kuijpers & Meijers (2009), het vermogen om met de student een gesprek te voeren dat is gericht op de zelf- en toekomstbeelden van de student en op het aanzetten tot concrete acties met betrekking tot de eigen (studie) loopbaan. Ik vermoed, in navolging van Ajzen en Locke & Latham, dat succes volle SLB-ers positief staan ten opzichte van en zich persoonlijk betrokken voelen bij de doelen van studieloopbaanbegeleiding en een positieve attitude hebben met betrekking tot de mate waarin en de wijze waarop zij deze doelen kunnen realiseren. Mijn onderzoeksvraag valt uiteen in drie deelvragen: 1 Welke houding hebben SLB-ers naar studieloopbaanbegeleiding? Wat is hun definitie van SLB en hoe waarderen ze die? Welke doelen streven de SLB-ers na? Wat willen ze? 2 Wat vinden hun collegae? Is er sprake van voorschriften? Wat moeten ze? 3 Welke mogelijkheden ervaren de SLB-ers voor hun werk als studie loopbaanbegeleider en achten ze zichzelf in staat tot succesvol handelen? Welke strategie hanteren ze hierbij en hoe meten ze succes? Wat kunnen ze?

4.1 Methode en onderzoeksgroep Ik heb gekozen voor het kwalitatieve interview als onderzoeksinstrument. Voor het onderzoek zijn verschillende SLB-ers benaderd. Dit zijn docenten die hebben meegedaan aan een recent onderzoek naar studieloopbaanbegeleiding in het HBO. Er zijn 21 SLB-ers geïnterviewd: 7 van een tweetal opleidingen die boven gemiddeld scoren. Dit zijn de opleidingen van de STOAS Hogeschool in Den Bosch en in Dronten. Er zijn 5 SLB-ers geïnterviewd van een tweetal opleidingen die gemiddeld scoren. Dit zijn twee opleidingen van de Haagse Hogeschool uit de Onderwijssector. Ook zijn er 9 SLB-ers geïnterviewd van opleidingen die zwak scoren. Dit zijn opleidingen uit de sectoren Economie, Techniek en Zorg & Welzijn van De Haagse Hogeschool (Kuijpers & Meijers, 2009, p 30, 31). Om te bepalen of deze SLB-ers representatief voor hun opleiding zijn, is de score van hun studenten vergeleken met die van alle studenten uit de genoemde opleidingen. Uit de

84


vergelijking blijkt dat de geïnterviewde SLB-ers van de sector Economie aan de HHS beduidend hoger scoren dan het gemiddelde van deze sector aan de HHS. Ook de geïnterviewde SLB-er van de Stoas Hogeschool geven volgens hun studenten meer inhoud aan de begeleiding dan hun collegae (zie tabel 1). De interviews zijn individueel afgenomen en leverden 18 uur aan onderzoek gegevens. De analyse bestaat uit drie stappen die ik heb ontleend aan Boeije (2008). Als eerste worden de citaten van de verschillende SLB-ers ondergebracht in de categorieën van de deelvragen. Dit leverde een document op van 88 pagina’s met daarin de citaten van de SLB-ers. Als tweede stap zijn de citaten gecodeerd en uitgewerkt in een codeboom. Als derde stap zijn verbanden gelegd tussen de categorieën. Deze werkwijze resulteert in een aantal kenmerken die onderscheidend zijn voor het succes van de SLB-er. In de volgende paragraaf worden de citaten per groep beschreven. Niet alle uitspraken zijn opgenomen; geprobeerd is om een beeld van de groep neer te zetten door de meest kenmerkende citaten te beschrijven. In de beschrijving wordt telkens gesproken over de docenten. Dit betekent niet dat alle geïnterviewde alle opvattingen delen. Tabel 1 Onderverdeling van geïnterviewde SLB-ers en hun score volgens de studenten Groep

Hogeschool

Sector

Score

Aantal SLB-ers

A1

Stoas Den Bosch

Groen

Bovengemiddeld

3

A2

Stoas Dronten

Groen

Bovengemiddeld

4

B

HHS

Onderwijs

Gemiddeld

5

C

HHS

Economie

Gemiddeld*

3

D

HHS

Techniek

Zwak

4

E

HHS

Zorg

Zwak

2

*) De SLB-ers uit deze groep scoren zwak, de geïnterviewde SLB-ers hebben een gemiddelde score

4.2 Resultaten De SLB-ers die bovengemiddeld scoren Volgens de docenten uit groep A1 en A2 is SLB het begeleiden van keuze processen. Ze vinden dat je als SLB-er een zichtbare invloed hebt op de beslissingen die studenten nemen. De loopbaanontwikkeling van studenten en ook de rol van SLB-er wordt zeer serieus genomen. De docenten zien zichzelf als

85


een voorbeeld voor studenten. Het is niet alleen een rol; als SLB-er laten ze ook zien wat ze zelf in huis hebben en dat ze geïnteresseerd zijn in de persoon van de student. Ze zien het als hun taak om de ontwikkeling van de student als professional te stimuleren: niet alleen als vakmens maar als geheel persoon. De docenten hebben niet alleen oog voor het ‘hier en nu’ maar kijken ook naar wat de student kan worden. Zij vinden het een prettig idee dat ze de studenten zo kunnen helpen, zeker als ze zien dat studenten het oppakken. Ook wordt gewaardeerd dat ze de studenten beter leren kennen. Soms vinden de docenten dat een student meer nodig heeft dan zij kunnen bieden; dit ervaren ze als frustrerend. Studieloopbaanbegeleiding is volop in ontwikkeling en dat maakt het voor hen avontuurlijk, het is niet af. De docenten vinden het belangrijk dat de student gelukkig is. Ook vinden ze het belangrijk dat het voor de studenten duidelijk is waar deze staat in hun ontwikkeling. Er wordt geprobeerd hen altijd een positieve horizon voor te houden in de vorm van een diploma of een andere voor studenten acceptabele uitstroommogelijkheid. Het gaat er om dat de studenten hun talenten vinden en gebruiken. De docenten vinden dat SLB de studenten een veilige leeromgeving biedt. Met SLB worden studenten zo prettig als mogelijk door de opleiding heen geholpen en voorbereid op hun loopbaan. De docenten hebben een visie over SLB op papier staan, ook is er een programma geschreven. Een aantal keer per jaar komen de docenten bij elkaar om dit te bespreken. Er wordt dan bepaald of de begeleiding voldoende is of dat er uitbreiding nodig is. Ook worden ervaringen uitgewisseld. De docenten krijgen materiaal om de groepsgesprekken vorm te geven, hierover ontvangen ze ook instructie. Ook ontvangen de docenten begeleiding op maat door een professionele coach. Studenten die hun opleiding niet binnen een redelijke termijn afmaken, krijgen een SLB-er die de opdracht heeft om deze studenten zo snel mogelijk aan een diploma te helpen. Deze SLB-ers hanteren meestal een eigen aanpak; de overige SLB-ers volgen zoveel mogelijk het programma. Wel ervaren ze voldoende ruimte om er een eigen invulling aan te geven. Deze ruimte wordt overigens niet altijd benut. De ruimte is wel nodig omdat de studenten onderling veel verschillen en een eigen aanpak vragen. Docenten geven aan dat begeleiden makkelijker is als ze de student ook zien buiten de SLB om. Dit kan zijn in de stage of in de lessen of tijdens buiten schoolse activiteiten. De meesten docenten hebben een agogische opleiding gedaan en zijn als coach actief of zijn daarvoor in opleiding, begeleiden zien ze als hun vak. De ene student is makkelijker aanspreekbaar op persoonlijke

86


ontwikkeling dan de andere; docenten zien hierin verschillen tussen de studierichtingen. Als de student alleen op de voor SLB geprogrammeerde momenten komt, wordt dit door de docenten als te weinig ervaren: er is meer contact en tijd nodig. De docenten geven verschillende antwoorden over hun feedback. Of ze met de SLB hun doelen behalen, bepaalt elke docent voor zichzelf. Het succes wordt gemeten met behulp van de studieresultaten, de waardering van de begeleiding door de student en de kwaliteit van het POP en het portfolio.

De SLB-ers die gemiddeld scoren Volgens docenten afkomstig uit groep B, is SLB vooral het ondersteunen van het leren van de student. De docenten vinden dat het contact met de studenten persoonlijk moet zijn. Er geldt volgens hen ook een wederzijdse verantwoor delijkheid. De student moet zelf ook willen en moeite doen voor de begeleiding. SLB prikkelt de creativiteit van de docenten. Het wordt als opwindend en leuk ervaren; begeleiding van studenten geeft energie. Het schoolse aspect van SLB wordt als vervelend ervaren. Docenten noemen hierbij het ‘achter de broek aanzitten’ en het bespreken van de studieresultaten. Gesprekken over persoonlijke ontwikkeling worden als leuk ervaren. Doel van SLB is volgens hen de student inzicht te geven in eigen handelen en mogelijkheden. De student stelt hierin zelf de doelen. De docenten vinden dat ze weinig met elkaar in gesprek gaan over SLB. Het gebrek aan het delen van ervaringen wordt als een gemis ervaren. Er zijn wel bijeenkomsten maar daar worden vooral mededelingen gedaan. De docenten ontvangen van de coördinator onderwerpen en thema’s om met de studenten te bespreken. Verder vult elke docent SLB vanuit een eigen invalshoek in. Er is weinig ruimte voor de student om SLB individueel te maken. Er is een verschil van mening tussen de docenten over de reikwijdte van SLB: wat hoort er wel en wat hoort er niet bij? Als gevolg hiervan worden de studenten verschillend beoordeeld. De docenten ervaren van de coördinator een vaste lijn in de sturing. De docenten hebben er geen problemen mee dat hun begeleiding verschilt; wel denken ze dat studenten het een probleem kunnen vinden. De docenten vinden het confronterend om studenten te begeleiden met persoonlijke problemen. Het grijpt hen aan terwijl ze afstand willen bewaren.

87


Docenten denken dat ze verschillende verwachtingen hebben van SLB. Ze hebben de indruk dat studenten dit oppikken. Ook noemen ze dat studenten niet altijd van SLB verwachten wat docenten ervan willen maken. De docenten hebben trajecten met coachvaardigheden gevolgd of hebben een agogische opleiding. Ze zouden zich meer willen ontwikkelen in hun rol als SLB-er maar hiervoor hebben ze onvoldoende tijd. Docenten vinden dat er voldoende gelegenheid is voor contact met studenten als ze naast SLB ook met de studenten samenwerken in het onderwijs. Docenten noemen ook evenementen zoals een introductiekamp als een goede gelegenheid voor contact. Door in gesprek te gaan met studenten pikken de docenten op wat de studenten van de begeleiding meenemen. Docenten ziet het ook terug in de verslaglegging van de studenten. De docenten uit groep C vinden het belangrijk dat studenten slagen in hun studie en een goede start maken met hun carrière. SLB zien ze als een voorbereiding op de arbeidsmarkt, waarbij ze de nadruk leggen op de persoonlijke ontwikkeling van de student. Docenten willen de studenten ondersteunen zodat deze soepel en gelukkig door de opleiding heen gaan. Ook laten ze de studenten nadenken over zichzelf en hun toekomst. Met SLB willen de docenten aan de studenten ook de ruimte geven om even afstand te nemen van het onderwijs en te praten over hoe het persoonlijk met ze gaat. Het contact met studenten ervaren de docenten als positief. De docenten vinden het prettig om mensen te helpen; het begeleiden ervaren ze als dynamisch en gevarieerd. Ze vinden het vervelend dat ze SLB regelmatig moeten uitleggen aan collegae en studenten. Volgens de docenten uit groep C heeft SLB een slecht imago, niet alleen bij studenten maar ook bij collegae. De docenten vinden het belangrijk dat de studenten zich gekend weten. Dat studenten beseffen dat ze waardevol zijn. Met SLB willen ze de studenten laten inzien waar hun sterke punten liggen. De docenten willen graag een SLB-er zijn waarbij de studenten altijd terecht kan; dat studenten steun ervaren in hun opleiding en dat SLB studenten een plek geeft om even zichzelf te zijn. De docenten ondersteunen elkaar door middel van intervisie en collegiale consultering en het uitwisselen van ervaringen. Dit laatste vinden ze waardevol maar soms ook verwarrend omdat blijkt hoe verschillend ze als docenten de rol van SLB-er invullen. Het persoonlijk contact met de studenten wordt als belangrijk ervaren. Daar is ruimte voor. Andere zaken zoals een portfolio zien ze

88


als ballast. Docenten volgen een soort draaiboek. Er is een introductie programma en er zijn een aantal gesprekken geprogrammeerd. De docenten vinden dat ze de begeleiding op een eigen wijze oppakken. Sommige studenten zien ze vaak, andere studenten minder vaak. Moeilijke gevallen verwijzen de docenten door naar de andere studentenvoorzieningen. De rol van SLB ervaren ze als vrijblijvend. Ze merken niet dat ze door hun leidinggevende worden aangesproken op deze rol. Ze denken dat rol van vakdocent op dit moment meer wordt gewaardeerd. De docenten geven aan dat ze niet alle studenten kunnen begeleiden. Studenten vinden ze heel verschillend in hun contact of vinden ze lastig om contact mee te maken. De docenten geven aan dat ze altijd al wel een begeleidende rol hebben gehad en dat SLB hun wel makkelijk af gaat. Gemotiveerde studenten begeleiden vinden ze niet moeilijk. Studenten begeleiden die weerstand hebben wordt wel als lastig ervaren. In de sector Economie, waarin de docenten uit groep C werkzaam zijn, zijn de opleidingen veelal breed en leiden niet op voor een duidelijk beroep. Docenten denken dat het daarom belangrijk voor studenten is dat ze achterhalen wat bij hen past. De gesprekken gaat echter zelden over competentieontwikkeling; ze gaan meestal over studieproblemen. Studenten geven aan het vervelend te vinden om opdrachten te maken voor SLB. De gesprekken zijn voor studenten vrijblijvend. In de gesprekken merken de docenten welke onderwerpen bij de studenten leven. Docenten vinden het een beetje eng om feedback te vragen. Er zijn wel studentenevaluaties, maar die zijn niet op naam. Ze merken het in het persoonlijke contact of studenten hen waarderen.

SLB-ers die zwak scoren De docenten uit groep D vinden het informele contact met de studenten belangrijk. Ze denken dat de studenten dan opener zijn dan in een formele settting van een gesprek. Ze zien de SLB-er als de persoonlijke begeleider van studenten. De beroepsvorming wordt volgens hen door de vakdocenten gedaan. Zo vullen de rollen elkaar aan. Begeleiding bestaat uit het helpen bij studiekeuze; docenten vinden dat studenten zich vaak onvoldoende oriënteren op de studie. In de begeleiding gaan de docenten in op de mogelijkheden die er binnen de studie zijn. De begeleiding is erop gericht dat de studenten zelfstandig de studie aanpakken. De docenten vinden het belangrijk gewaardeerd te worden en anderen te helpen en vinden dit terug in de begeleiding. De docenten vinden het belangrijk dat studenten de studie als prettig ervaren en dat studenten een

89


goede keuze maken voor het beroep. Studenten komen heel divers binnen; als docenten willen ze wel hetzelfde eindniveau afleveren. Docenten vinden een gesprek met een student altijd leuk behalve als het een ‘zwaar’ verhaal is. De docenten proberen elkaar elke maand te spreken. Ze bespreken met elkaar de studenten en evalueren de begeleiding. Ook gaan ze af en toe echt een dag aan de slag om werkvormen uit te proberen en om de visie op SLB bij te stellen. Docenten hebben niet altijd duidelijk wat SLB is; dit geeft verwarring. Docenten vind het lastig om met elkaar over SLB te spreken, het is een onderwerp dat polariseert. Docenten zijn of ‘SLB-er’ of vakdocent dit zorgt er wel eens voor dat ze langs elkaar heen werken als het gaat om het portfolio. De begeleiding bestaat uit een aantal mentorgesprekken over studievoortgang en persoonlijke ontwikkeling. Na de eerste twee jaren zien de docenten de studenten alleen nog als er problemen zijn. SLB wordt door de vakdocenten gezien het als een apart vak waarin ‘studievaardigheden’ centraal staan. Ook wordt het gezien als een middel om studenten binnen de deur te houden. SLB is vaak de sluitpost bij de docenten. Als het druk wordt, is SLB wat als eerste wordt verzuimd. De docenten vinden dat SLB in een vast stramien zit dat niet bij hen past. Naast het beschreven programma is er geen tijd voor een eigen invulling. Ook worstelt een aantal docenten met een inhoudelijk portfolio of lukt het niet altijd om de link naar het beroep te leggen. Volgens de docenten ervaren studenten SLB als iets totaal aparts. Studenten zetten ook minder hun persoon in bij de studie en het werk volgens de docenten. Dit is volgens hen minder nodig bij de beroepen in deze sector. Het lukt de docenten aardig om de studenten te bereiken. Ze gebruiken hier voor moderne communicatiemiddelen. De docenten met alleen een SLB-taak hebben veelal een agogische achtergrond. Het begeleiden vinden ze makkelijk. Vaak krijgen deze docenten wel bijna alle studenten te begeleiden. Docenten ervaren in het persoonlijke contact of de begeleiding goed is. De docenten uit groep E vinden dat ze als SLB-er een houvast geven aan studenten die vastlopen in hun studie. Wat de docenten hierbij doen, willen ze laten aansluiten op de behoeften van de student. De docenten vinden dat de SLBrol een gewoon onderdeel is van het werk als docent. Ze ervaren het als positief als ze merken dat studenten er wat aan hebben. Sommige studenten vinden ze lastig om te begeleiden, andere weer leuk. Ze vinden het van belang dat studenten een klankbord en een vraagbaak hebben. Ook willen ze studenten vaardigheden en waarden meegeven die nodig zijn om iets te bereiken in de studie.

90


Docenten spreken met elkaar over SLB. Dit gaat meer over procedures dan over de ervaringen met SLB. Af en toe wordt er een training georganiseerd. Het programma voor SLB verandert regelmatig. Elk jaar wordt het geëvalueerd en aangepast aan de behoeften van studenten. De docenten spreken met de studenten over studieresultaten en over studieplanning. Verder zijn ze beschikbaar als de student problemen ervaart die van invloed zijn op de studievoortgang. De student kan dit zelf aangeven. De docenten denken van elkaar dat ze de SLB-taak niet altijd naar behoren uitvoeren: het hangt ervan af of docenten er ‘feeling’ mee hebben. De docenten geven aan dat er een administratie bijgehouden moet worden. De begeleiding van studenten is zowel groepsgewijs als individueel. Docenten vinden dat ze met individuele begeleiding beter kunnen aansluiten op persoonlijke behoeften van de studenten. Wel vinden ze het lastig een beeld te krijgen van de studenten omdat ze deze zo weinig zien. De gesprekken gaan hen gemakkelijk af. De docenten hebben door de jaren heen scholing ontvangen en hebben veel levenservaring. Wel vinden ze studenten met grote problemen lastig. Of de begeleiding effectief is, merken ze in de begeleidingsgesprekken zelf. Ook krijgen ze regelmatig terugkoppeling van studenten als deze een advies hebben uitgevoerd. Het is niet gebruikelijk dat studenten teruggeven wat ze van de begeleiding en de docent vinden.

4.3 Analyse van de onderzoekgegevens De citaten van de SLB-er zijn geanalyseerd door ze te categoriseren aan de hand van de in de literatuur onderscheiden concepten: ‘willen’, ‘moeten’ en ‘kunnen’. Deze stap leverde negen categorieën op: doelstellingen, betrokkenheid, strategie, affectie, inspiratie, ondersteuning, gelegenheid en feedback. Voor elke categorie zijn de bijbehorende citaten gecodeerd; dit levert voor elke categorie een aantal codes die de verschillen tussen de SLB-ers duidelijk maken.

91


Figuur 1 Raster van codes en labels Codes

Ondergemiddelde SLB-ers Gemiddelde SLB-ers | Bovengemiddelde SLB-ers | | | | | X X X X X X X X X X

Doelstellingen 1 Loopbaanontwikkeling 2 Persoonlijke ontwikkeling 3 Studieplanning 4 Studie-uitval voorkomen Betrokkenheid 5 Iets willen delen met de student 6 Vasthouden aan het begeleidingsprogramma 7 Afstand houden Handelingen 8 Doelen stellen 9 Werkwijze bepalen 10 Uitvoering ondersteunen 11 Evalueren 12 Incidenteel Gevoelens 13 Persoonlijk contact 14 Helpen 15 Rolconflict 16 Onduidelijkheid 17 Ontoereikendheid Inspiratie 18 Iets betekenen voor een ander 19 Bijdragen aan een groter geheel 20 Eigen persoonlijke ontwikkeling Contact 21 Studenten 22 Collegae 23 Experts 24 Modellen Ondersteuning 25 Coordinator 26 Leidinggevende Gelegenheid 27 Groepsbijeenkomsten 28 Individuele gesprekken 29 Stagebegeleiding 30 Opdracht voor speciale groep 31 Informeel Deskundigheid 32 Agogisshce achtergrond 33 Ontwikkelbehoefte 34 Afhankelijke van type student Feedback 35 Zelfbeoordeling 36 Kwaliteit van studentenwerk 37 Persoonlijk contact

X X X

X X

X X X

X X X X X

X X X X X

X X X X X

X X

X X X

X

X

X X X X X

X X X

X X X

X X

X

X X X X

X X X X

X X

X X

X

X X X X X

X X X X X

X X

X X X

X X X

X

X X

X X X

X

X

X

X

X

Lichtgrijs = De helft van de SLB-ers van deze groep noemt een citaat dat past bij deze code Donkergrijs = Meer dan de helft van de SLB-ers van deze groep noemt een citaat dat past bij deze code

92


Vervolgens heeft elk citaat een label gekregen waarmee aangegeven wordt onder welke groep de SLB-er valt die de uitspraak gedaan heeft. De groepen die onderscheiden worden zijn: bovengemiddeld (A), gemiddeld (B of C) en ondergemiddelde (D of E). Op deze manier ontstaat een raster van codes en labels en kan bepaald worden welke codes passen bij succesvolle en minder succesvolle SLB-ers. Figuur 1 geeft een overzicht van de codes onderverdeeld in de gevonden categorieën. De codes zijn een samenvattende notatie voor een aantal citaten, waarin de betekenis van deze citaten wordt uitgedrukt. Achter de code is aangegeven welke groep (bovengemiddeld, gemiddeld of onder gemiddelde) wordt geciteerd. In het figuur 1 is te zien dat SLB-ers uit de bovengemiddelde groep (A1 en A2) andere doelen nastreven dan SLB-ers uit de ondergemiddelde groep (D en E). De bovengemiddelde groep werkt aan de persoonlijke ontwikkeling van de student terwijl de ondergemiddelde groep vooral studie-uitval wil voorkomen. Hieronder worden alle categorieën uit figuur 1 beschreven en wordt in gegaan op de verschillen tussen de groepen SLB-ers.

Doelstellingen De SLB-ers hebben verschillende doelen met SLB. Groepen A en B vinden de persoonlijke ontwikkeling van de student de kern van hun begeleiding. Ze willen iets bereiken bij de student. “Dat studenten zicht krijgen op hun leren” of “Dat ze het onderste uit de kan halen”. De andere groepen (C, D en E) zijn meer gericht op de opleiding zelf en willen “studenten zo goed mogelijk door de opleiding heen loodsen”. Ze begeleiden van studenten in hun studiekeuzes en het plannen van de studie, ze helpen bij problemen en voorkomen van studieuitval. In de groepen A en C zijn docenten die als taak hebben om studenten met studievertraging te begeleiden. Hierbij richten de docenten zich met name op de loopbaan van de student. De citaten in deze categorie zijn samengevat onder de volgende codes: loopbaan van de student (1), persoonlijke ontwikkeling van de student (2), studieplanning van de student (3) en voorkomen van uitval van de student (4). Succesvolle SLB-ers blijken meer gericht op de student en zijn ambities dan op de opleiding en haar eindtermen.

Betrokkenheid Er zijn SLB-ers die een duidelijke missie hebben. Ze zijn gedreven en willen iets bereiken bij de studenten. Andere SLB-ers doen ‘gewoon’ wat het begeleidings programma van hen vraagt en houden zich daaraan vast. Weer andere SLB-ers

93


laten de begeleiding meer afhangen van de vraag van de student. Alle SLB-ers volgen een programma; de inhoud van dit programma en de ruimte die het programma biedt wisselen echter sterk per groep. Voor ‘trouwe’ SLB-ers geeft een vast programma houvast. Voor SLB-er die meer ruimte willen, geeft een vast programma verwarring en frustratie als het programma niet past (groep D). Niet alle SLB-ers ervaren het programma als dwingend: ze geven er een eigen invulling aan en doen wat ze zelf het beste vinden. Voor gedreven SLB-ers geldt dat ze meer ruimte nemen om hun eigen doelen na te streven (groep A en C). Anderen benutten deze ruime om beter aan te sluiten bij de student (groep E en B). Uit de citaten van deze categorie zijn de volgende codes onderscheiden: persoonlijk (5): deze SLB-ers willen iets bereiken bij de student en volgen hun eigen doelen; sturend (6): deze SLB-ers voeren zo goed als mogelijk het programma uit; volgend (7): deze SLB-ers laten de begeleiding afhangen van de behoefte van de student. Succesvolle SLB-ers nemen de ruimte om iets te bereiken bij de student. Minder succesvolle SLB-ers houden afstand en volgen of het programma of de student.

Activiteiten SLB-ers voeren verschillende activiteiten uit die vallen onder loopbaan begeleiding. Deze activiteiten kun je zien als een werkwijze om gestelde doelen te bereiken. In de opvattingen over SLB noemen de SLB-ers activiteiten die passen in een reflectieve methodiek. Er wordt gesproken over doelen, plannen of strategie, uitvoeren en evalueren. Hierbij spreken de SLB-ers in de groepen D en B vooral over doelen stellen en evalueren en heeft groep B het ook over de uitvoering. Groep A spreekt over de strategie om doelen te bereiken en noemt ook evalueren. In de gesprekken met C en E is zo een reflectieve cyclus niet of nauwelijks aan de orde en wordt de begeleiding meer bepaald door de situatie. Aan de activiteiten die SLB-ers noemen zijn de volgende codes gegeven: doelen stellen (8) , strategie bepalen (9), uitvoering begeleiden (10), evalueren (11) en crisisbegeleiding (12). Succesvolle SLB-er hanteren een systematische begeleiding met verschillende soorten gesprekken zoals planningsgesprekken, voortgangsgesprekken en evaluatiegesprekken. Bij minder succesvolle SLB-ers is de begeleiding incidenteel en zijn de gesprekken veelal gericht op het oplossen van de oorzaken van het incident.

94


Gevoelens Docenten hebben verschillende gevoelens bij SLB. Alle groepen vinden SLB “spannend”, “opwindend”, “leuk”, “boeiend” en “prettig”. De groepen B en D hebben een “dubbel gevoel”; groep D ervaart een gevoel van “verwarring”. Op groep C en D na ervaren de groepen soms een gevoel van onmacht. De docenten die SLB opwindend vinden zijn vooral bezig met wat de student beweegt. De meeste docenten ervaren een prettig gevoel bij de individuele gesprekken met studenten als ze denken dat ze de student hebben kunnen helpen. Het gevoel van onmacht wordt ervaren als de docenten het idee hebben de student niet te bereiken. De docenten die hun rol van SLB-er als lastig ervaren melden een “dubbel gevoel”. De lastigheid zit dan in de voorwaarden: “te weinig tijd”( groep A), in conflicterende rollen: “je begeleidt en je beoordeelt” (groep B) of in de onduidelijkheid van de rol: “wat is nu wel SLB?, wat niet?” (groep D). In de uitspraken over de gevoelens geven de SLB-er aan wat het gevoel bij hen veroorzaakt. Aan deze oorzaken zijn de volgende codes gegeven: persoonlijk contact (13), helpen (14), rolconflict (15), onduidelijkheid over SLB-taak (16) en voorwaarden zijn ontoereikend (17). Bij succesvolle SLB-er levert het persoonlijk contact met studenten positieve gevoelens op. Minder succesvolle SLB-ers zijn vooral onzeker en ervaren dit als een vervelend gevoel. Als de voorwaarden onvoldoende zijn geeft dit bij bijna alle SLB-er frustratie en vervelende gevoelens.

Inspiratie Docenten halen hun inspiratie uit het persoonlijk contact en willen ook iets betekenen voor de ander. Ze zetten daarbij hun eigen overtuiging aan de kant “eigen waarden en normen even weg” (groep B) of willen iets geven. Iets wat ze zelf hebben ervaren “persoonlijke coach” (groep A) of juist gemist (groep C). Docenten laten zich ook inspireren door ideeën en modellen van experts (groepen A, B en D). Deze inspiratie halen ze bij trainingen, opleidingen en lezingen. Met name als een expert een verschuiving in hun visie op begeleiden heeft teweeg gebracht, geeft dit een sterke inspiratie. Een aantal docenten noemt inspiratiebronnen van een universele aard zoals muziek, literatuur en spiritualiteit (groepen A en B). Behalve dat docenten iets willen betekenen voor de ander willen ze ook iets betekenen voor een groter geheel, zoals een betere wereld (Groepen A en D). Aan de inspiratiebronnen zijn de onderstaande codes gegeven: iets betekenen voor de ander (18), bijdragen aan een groter geheel (19), eigen grenzen verleggen (20), contact met studenten

95


(21), contact met collega’s (22), contact met experts (23) en inspiratie door theoretische modellen (24). SLB-ers die succesvol zijn noemen meer inspiratiebronnen en hanteren en vast model waaraan ze vertrouwen ontlenen en de eigen persoonlijke ontwikkeling aan verbinden. Ook willen succesvolle SLB-ers bijdragen aan een groter geheel of iets betekenen voor de student en zien zij studieloopbaanbegeleiding daarvoor als een geschikt middel. De inspiratie is daarmee bepalend voor hun invulling van SLB. Minder succesvolle SLB-ers noemen weinig inspiratiebronnen of laten zich inspireren door ervaringen van anderen.

Ondersteuning In alle groepen is er een coördinator die toeziet op de uitvoering van het programma en die de docenten ondersteunt met materiaal en instructie. Ook vinden SLB-ers het contact met collega’s belangrijk. In de groepen A,B en C wordt ook de leiding genoemd als een bepalende factor. De SLB-ers binnen de diverse groepen verschillen van mening over de rol van de leidinggevende. Met name de SLB-ers (groep A en C) die een speciale groep begeleiden, ondervinden steun van de leiding. De overige SLB-ers vind juist dat de leidinggevende SLB niet waardeert of faciliteert en er onvoldoende aandacht aan geeft. Een enkele SLB-er vindt dat SLB niet aansluit op het onderwijs of vindt dat het hele onderwijsmodel niet voldoet. Deze categorie heeft de volgende codes: steun van coördinator (25), waardering van leidinggevende (26). Succesvolle SLB-ers waarderen de steun van de coördinator en ervaren, in het geval van begeleiding van speciale groepen, waardering van hun leidinggevende. Minder succesvolle SLB-ers hebben weinig contact met de coördinator en ervaren geen waardering voor hun SLB-taak.

Gelegenheid Alle SLB-ers houden groepsbijeenkomsten en individuele gesprekken. De frequentie van de groepsbijeenkomsten wisselt sterk. Er zijn groepen met alleen introductiebijeenkomsten (groep C), met introductie en voorlichtings bijeenkomsten (groep D) en met themabijeenkomsten (groep E, B en A). Een aantal SLB-ers ziet de studenten ook in de lessen; dit is echter toevallig. SLB-ers in groep B doen samen dingen met studenten zoals vieringen, maatschappelijke projecten en een introductiekamp. Op deze manier organiseren ze gelegenheid voor informeel contact. De SLB-ers in groep A en D schuiven op individuele basis

96


aan bij studentenactiviteiten. In de groepen A en C zijn er SLB-ers die een speciale groep begeleiden zoals studenten met een studieachterstand, studenten met een functiebeperking of studenten die een verkorte route volgen. Deze SLBers hebben meer faciliteiten. Dit alles levert de volgende codes op: groeps bijeenkomsten (27), individuele gesprekken (28), stagebegeleiding (29), speciale groepen (30), informeel contact (31). Succesvolle SLB-ers organiseren verschillende manieren om de studenten te begeleiden. Minder succesvolle SLB-ers organiseren veel minder.

Deskundigheid De meeste docenten vinden dat ze in staat zijn om studenten te begeleiden. De meeste docenten in de groepen A, B en D hebben een agogische achtergrond. In groep D heeft dit tot gevolg dat deze docenten vrijwel alle studenten begeleiden. Docenten in groep C zouden zich meer willen ontwikkelen in hun rol als SLB-er. De groepen A, C, D en E vinden dat het van de student afhangt of SLB hen gemakkelijk afgaat: de ene student is makkelijker te begeleiden dan de andere. Ook noemen enkele SLB-ers dat ze het lastig vinden om aan te sluiten bij de leefwereld van de student. De codes: agogische achtergrond (32), ontwikkel behoefte (33) en afhankelijk van type student (34). Succesvolle SLB-ers hebben een agogische achtergrond of willen dit ontwikkelen. Bijna alle SLB-ers geven aan de ene student makkelijker te begeleiden is dan de andere.

Feedback Of de docenten met SLB ook succesvol zijn, beoordelen ze voornamelijk zelf. Het succes wordt door de docenten in groep A gemeten met behulp van de studie resultaten en de waardering van de begeleiding door de studenten en door de kwaliteit van hun POP en portfolio. Ook groep B noem de verslaglegging als het gaat om feedback. De overige groepen (C,D en E) merken in het persoonlijk contact of doelen worden behaald en hoe de begeleiding wordt ervaren. Vrijwel alle docenten moesten even nadenken over hoe ze achterhalen of hun studie loopbaanbegeleiding succesvol is. De codes inzake met betrekking tot dit aspect van studieloopbaanbegeleiding zijn: zelfbeoordeling (35), kwaliteit van persoonlijk ontwikkelplan en portfolio (36) en persoonlijk contact (37).

97


Succesvolle SLB-er hanteren meer meetpunten om na te gaan of hun studieloopbaanbegeleiding succesvol is, dan niet succesvolle SLB-ers. Tabel 2 geeft een overzicht van alle kenmerken op de verschillende dimensies van bovengemiddeld succesvolle en ondergemiddelde succesvolle studieloopbaanbegeleiders. Tabel 2 Kenmerken van succesvolle en minder succesvolle studieloopbaanbegeleiders Bovengemiddelde SLB-ers

Ondergemiddelde SLB-ers

Doelstelling

Student en zijn ambities centraal

Opleiding en eindtermen staat centraal

Betrokkenheid

Willen iets bereiken bij de student en iets kunnen bieden uit eigen ervaring

Volgen het programma en houden afstand

Handelingen

Helpen de student om een passende strategie te bepalen en werken systematisch

Evalueren behaalde resultaten en werken op basis van incidenten

Gevoel

Krijgen energie van het persoonlijk contact met de student

Hebben een dubbel gevoel bij studieloopbaanbegeleiding

Inspiratie

Zijn geïnspireerd door eigen levenservaring en willen een bijdrage leveren aan een groter geheel

Hebben weinig inspiratie of laten zich inspireren door anderen

Ondersteuning

Waarderen de steun van de Weinig contact met coördinator en coördinator en ervaren waardering ervaren geen waardering voor hun rol

Gelegenheid

Benutten alle gelegenheden tot contact

Houden vast aan progamma en laten initiatief bij de student.

Deskundigheid

Werken aan eigen ontwikkeling als SLB-er

Vinden hun vaardigheden voldoende

Feedback

Zien kwaliteit van begeleiding terug in POP en portfolio van de studenten

Krijgen dit terug in het persoonlijk contact met studenten

98


4.4 Sleutel tot succes De onderwerpen die succesvolle SLB-ers veel noemen zijn de persoonlijke ontwikkeling van de student, het zich verbinden met de student, systematisch werken en studenten helpen met het maken van een POP. Succesvolle SLB-ers willen bijdragen aan iets buiten henzelf en worden geïnspireerd door (voor hen) bewezen methodes. Deze begeleiders stellen de student en zijn ambities centraal en voelen zich verbonden door het thema persoonlijke ontwikkeling. Ze hebben zelf in hun verleden en zeer positieve ervaring gehad met een methode die ze daardoor graag hanteren. Zwak scorende SLB-ers vinden andere thema’s belangrijk. Het gaat hen er vooral om om studenten bij de opleiding te houden; daar is hun begeleidingsprogramma opgericht. Ze zijn wel betrokken bij de student maar missen een gezamenlijk thema dat hen beide diep raakt. Ze besteden veel aandacht aan het evalueren van gestelde doelen. Deze begeleiders stellen de opleiding en haar eindtermen centraal en missen de aansluiting bij de student als het gaat om persoonlijke ontwikkeling. Het lijkt er op dat het uitgangspunt “opleiding en eindtermen” of “student en ambities” bepalend is voor het succes van SLB. Dit heeft consequentie voor de rolopvatting door de docent: legt de docent een relatie tussen de lesstof en de toetsing of tussen de leerdoelen en de ambities van de student? Het gevaar bij het uitgangspunt “opleiding en eindtermen” is over-justification (Brophy, 2004). De studenten richten zich op de eindtermen en gaan de inhoud minder belangrijk vinden. Juist de inhoud maakt echter een verbinding mogelijk met hun ambities. Het idee dat een student geen ambities heeft, is een overtuiging die past bij docenten die de opleiding als uitgangspunt nemen. Een student heeft altijd ambities, alleen passen die niet altijd bij de eindtermen van de opleiding. Als de student en zijn ambities centraal staan, is de begeleiding begrenst door de mogelijkheden van de student in plaats van de mogelijkheden van de opleiding. Als de mogelijkheden van de student beperkt zijn, zie je bij de succesvolle docenten dat deze de student kunnen uitdagen omdat ze hun eigen ideeën inbrengen. Het kan lijken alsof begeleiden op de succesvolle SLB-er makkelijk af gaat. Dit is echter niet het geval. Elke SLB-er heeft de taak om kennis te nemen over de feiten van SLB, vragen te stellen over eigen kunnen en eerlijk te zijn over nagestreefde doelen. Succesvolle SLB-ers streven haalbare doelen na en handelen volgens een systeem waarin de student centraal staat. Minder

99


succesvolle SLB-ers moeten hun vaardigheid vergroten door te controleren of hun handelen de beoogde effecten oplevert en hun handelswijze hierop aan te passen. SLB-ers kunnen zekerder worden in hun handelen door zich meer te laten inspireren. SLB-ers zullen ook moeten werken aan een gezamenlijk interpretatiekader door met elkaar in gesprek te gaan over begeleidingsituaties.

Studiesucces of loopbaansucces Uit het onderzoek naar loopbaanbegeleiding in het HBO (Kuijpers & Meijers, 2008) blijkt dat een helpende gespreksvorm, waarbij de SLB-er informeert en adviseert en praat over de studievoortgang, positief bijdraagt aan leermotivatie en keuzezekerheid en negatief aan uitvaldreiging. Dit maakt het helpende gesprek een interventie die bij zal dragen aan studiesucces. Echter een helpende gespreksvorm draagt negatief bij aan de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Deze competenties heeft de student nodig voor een succesvolle loopbaan (Kuijpers, Schyns & Scheerens, 2006). Actiefmakende en reflecterende gesprekken en praten over zelf en toekomstbeelden dragen wel positief bij aan deze loopbaancompetenties. Dergelijke gesprekken dragen echter negatief bij aan leermotivatie en keuzezekerheid. Begeleiding gericht op loopbaansucces lijkt te conflicteren met begeleiding gericht op studiesucces. Daarbij werkt het meetbaar maken van studiesucces verschoolsing van het hoger onderwijs in de hand (Martens & Boekaerts, 2007) en legt daarmee meer nadruk op de studieresultaten uitgedrukt in cijfers dan op de beoogde loopbaan van de student omdat dit laatste meestal niet in cijfers wordt uitgedrukt. Loopbaansucces is echter gebaat bij intrinsieke motivatie van de student en een praktijken vraaggerichte omgeving. Redenen genoeg om de student en zijn ambities centraal te stellen in de studieloopbaanbegeleiding. Of studieloopbaanbegeleiding succes heeft is daarbij sterk afhankelijk van de motivatie van studenten en docenten: beiden moeten complementair zijn. Dit is te realiseren door de ambities van de student te verbinden met de doelen van de SLB-er. Anders wordt SLB een controlemechanisme of doen de studenten een kunstje (Martens & Bastians e.a., 2007). Het blijkt dat studie-resultaten worden beïnvloed door het gedrag van docenten, zowel in positieve (Entwistle, 2003) als negatieve zin (Filak & Seldon, 2003). Alle aanleiding dus om fors te investeren in gemiddeld en ondergemiddelde presterende studieloopbaanbegeleiders.

100


Literatuur Ajzen, I. (2005). Attitudes, personality and behavior (2nd ed.). Maidenhead: Open University Press. Baars, A. (2009). Studieproblemen: Een visie op het begeleiden van studenten in het hoger onderwijs. Den Haag: Boom Onderwijs. Bie, D. d., Kemenade, E. v., Ooms, F., & Magnée, M. (1994). Studiebegeleiding. Culemborg: Phaedon. Boeije, H.,. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek : Denken en doen. Amsterdam: Boom onderwijs. De Ruyter, P.A. (1987). Stagnerende opvoeding en hulpverlening. In: R. De Groot, K. Doornbos, J.D. van der Ploeg & P.A. de Ruyter (Red.), Handboek Orthopedagogiek. (2202) Groningen: Wolters-Noordhof Entwistle, N. (2003). Enhancing teaching learning envioronments to encourage deep level learning. In E. De Corte (Ed.). Excellence in higher education (pp. 83-96). London: Portland Press. Fanchamps, J., Smulders, F., & Bakx, A. (2007). Willen, weten en werken in het beroepsonderwijs: Professionaliseren als uitdaging en opdracht. Antwerpen; Apeldoorn: Garant. Filak, V.F., & Sheldon, K.M. (2003). Student psychological need satisfaction and college teacher-course evaluations. Educational psychology, 23, 235-247. Heijne, R. A. M. (2005). De begeleiding van studenten met studieproblemen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Kuijpers, M. A. C. T., Schyns, B., & Scheerens, J. (2006). Career competencies for career success. Career Development Quarterly, 55(2), 168-178. Kuijpers, M., & Meijers, F. (2008). Loopbaanleren en -begeleiden in het HBO. Den Haag: Platform Bèta Techniek.

101


Kuijpers., M., & Meijers., F. (2009). Studieloopbaanbegeleiding in het hbo : Mogelijkheden en grenzen. Den Haag: De Haagse Hogeschool. Locke, E.A., & Latham, G.P. (2004). What should we do about motivation theory? Six recommendations for the twenty-first century, Academy of Management Review, 29 (3), 388-403 Luken, T. (2009). Kiezen of binden? de rol van binding en studieloopbaanbegeleiding bij het verbeteren van studierendement. Martens, R., Bastiaens, Th., & Kirschner, P.A. (2007). New learning design in distance education: its impact on student perception and motivation. Distance Education, 28, 81-95 Martens, R., & Boekaerts, M. (2007). Motiveren van studenten in het hoger onderwijs: Theorie en interventie. Groningen [etc.]: Wolters Noordhoff. Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit; studieen beroepskeuze in de post-industriële samenleving. Alphen a/d Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Ruijssenaars, A. J. J. M., Bergh, P. M. v. d., & Schoorl, P. M. (2008). Orthopedagogiek: Ontwikkelingen, theorieën en modellen: Een inleiding. Antwerpen; Apeldoorn: Garant. Schouwenburg, H. C., Groenewoud, J. T. (1995). Studievaardigheid en leerstijlen: Proceedings van de 14e landelijke dag studievaardigheden te Ggroningen. Groningen: Wolters-Noordhoff. Twardy-Duisters, D., Lemmens-Piek, M., Janssen, V., E., Mayer, T. & Heusschen, J. (2008). Studieloopbaanbegeleiding : Het kloppend hart van het curriculum. Heerlen: Hogeschool Zuyd. Uppelschoten, J. (1984). De student centraal: Begeleiding in het HBO. Deventer: Van Loghum Slaterus.

102

Hoofdstuk 5 • Voorbereiding en studieloopbaanbegeleiding: sleutels tot succes?

5

Voorbereiding en studieloopbaanbegeleiding: sleutels tot succes?

Milly Kock Studenten met een Nederlandse achtergrond hebben meer studiesucces dan de westerse en niet-westerse allochtonen (OCW, 2009). Op het gebied van studievoortgang en het veranderen van studierichting zijn grote verschillen geconstateerd tussen autochtone en allochtone studenten (Severiens & Wolff, 2007). Veel niet westerse-allochtone studenten blijken er niet in te slagen het eerste jaar van hun studie met succes af te ronden (Inspectie van Onderwijs, 2008) en 66% van de autochtone studenten krijgt een diploma tegenover 48% van de niet-westerse allochtone studenten (OCW, 2008). Veel Antilliaanse en Arubaanse (A&A) studenten in het hoger beroepsonderwijs maken een verkeerde studiekeuze omdat de voorlichting op de Nederlandse Antillen en Aruba niet toereikend is, het aanbod van opleidingen in Nederland te omvangrijk en onduidelijk is, ouders over onvoldoende informatie beschikken wat betreft studiemogelijkheden en studenten niet weten wat ze willen (IMD, 2007). Het gevolg is dat vele A&A studenten naar Nederland reizen en het hbo instromen zonder een goede voorbereiding en een duidelijk beroepsbeeld of -wens. Ook de Nederlandse taal speelt een essentiële rol in het begin van hun studie: “Het gebrek aan mondigheid wordt mede in de hand gewerkt door de matige beheersing van de Nederlandse taal” (IMD, 2007, p.24). Er is in de beginfase ook sprake van aanpassingsproblemen door heimwee en de andere manier van leven en omgaan met elkaar. A&A studenten zijn van huis uit niet gewend om alleen in een vreemde omgeving te wonen, alles zelf te moeten regelen en kleine en grote beslissingen te moeten nemen. De leeromgeving en leervormen in de Antillen en Aruba verschillen sterk met die in Nederland. ‘Competentiegericht- en projectonderwijs’ stelt eisen wat betreft actief, zelfsturend en reflecterend leren. Uit onderzoek blijkt dat deze nieuwe leervormen niet of nauwelijks aan bod komen op de Antillen (IMD, 2007). Deze problemen zijn niet nieuw en worden door het Bestuurscollege van Curaçao, de overheden van de Nederlandse Antillen, Aruba en Nederland alsook de hogescholen in Nederland al onderkend. De Inspectie van Onderwijs (2008; 2009) vraagt in het kader van het terugdringen van studie-uitval bij nietwesterse allochtone studenten, om een structurele aanpak als onderdeel van het

103


beleid van alle instellingen voor het hoger onderwijs. Tegen deze achtergrond wordt op De Haagse Hogeschool een beleid gevoerd waarin er aandacht is voor de niet-westerse allochtone studenten. Dit beleid krijgt gestalte in verschillende programma’s die de succeskans van deze groep studenten moet vergroten en verbeteren. Er zijn diverse programma’s waar studieloopbaanbegeleiding (SLB) een belangrijke rol speelt. SLB richt zich op de brede ontwikkeling van de student op het gebied van studie, beroep en loopbaan. Het uitgangspunt is dat de student door gesprekken met een studieloopbaanbegeleider leert om zelf de regie uit te voeren in zijn/haar leerproces, en leert reflecteren op de studie en gemaakte keuzes om op basis hiervan studievoortgang te boeken en betere keuzes te maken voor de toekomst. Dit impliceert dat er in de SLB-gesprekken aandacht is voor individuele vragen en ervaringen van de student. Echter, in een onderzoek naar studieloopbaanbegeleiding van studenten in het HBO (Kuijpers & Meijers, 2009) blijkt dat 1) studenten veelal loopbaankeuzes maken op basis van onrealistische beelden over zichzelf en werken, 2) de relatie tussen studie, stages, projecten, en privéleven ontbreekt, en 3) het onderwijs onvoldoende is ingericht op de individuele student. De resultaten van dit onderzoek laten ook zien dat er te weinig dialoog aangegaan wordt met de studenten en te weinig gesproken wordt over werk en activiteiten die de student kan uitvoeren om wensen in de loopbaan te onderzoeken en te realiseren. Ook onderwerpen met betrekking tot zelf- en toekomstbeeld komen in de studieloopbaan gesprekken niet of nauwelijks aan de orde. Studenten die wel met hun studieloopbaan begeleider over deze zaken praten, blijken meer bezig te zijn met de ontwikkeling van hun loopbaan.

5.1 Theoretisch kader Een juiste keuze voor een opleiding vraagt een degelijke voorbereiding. Voorbereiding gaat samen met het oriënteren op het leren en het motiveren om inzet te leveren voor het leren (Boekaerts & Simons, 2003). Naast oriëntatie en motivatie dient er ook aandacht te zijn voor de mogelijkheden, kennis en vaardigheden van de student. ‘Wat wordt er verwacht van mij, wat zijn mijn mogelijkheden, hoe kan ik het beste leren en wat heb ik nodig’ zijn vragen die van belang zijn. De studenten moeten adequaat kunnen omgaan met steeds veranderde situaties en moeten steeds opnieuw goede keuzes maken. Voor en tijdens de opleiding moet er meer aandacht zijn voor het zelfregulerend - actief - en reflectief leren. Vooral de reflectieve zelfsturing van studenten is belangrijk

104


gezien de toenemende eisen op de arbeidsmarkt en de maatschappelijke ontwikkelingen (Wijers & Meijers,1998). Uit onderzoek van Kuijpers ( 2003) blijkt dat de vaardigheid om te reflecteren op motieven en kwaliteiten bij veel studenten ontbreekt. Uit onderzoek van Zijlstra & Meijers (2006) blijkt dat studenten niet gemotiveerd zijn om te reflecteren. Om de student tijdens de studie bewust te maken van zijn mogelijkheden en te stimuleren tot reflectieve en actief leren lijkt SLB de aangewezen methode te zijn. SLB is in de loop der jaren steeds meer gericht op het ontwikkelen van het vermogen tot reflectieve zelfsturing (Meijers & Kuijpers, 2007). De Hogeschool Arnhem en Nijmegen ziet studieloopbaanbegeleiding als het belangrijkste instrument om studenten tot grotere zelfsturing te brengen (HAN, 2003). Volgens Cornelissen (2008, p.9) “heeft studieloopbaanbegeleiding als voornaamste doel het begeleiden van studenten bij het ontwikkelen van hun zelfsturend vermogen en het bevorderen van optimaal studieverloop”. Binnen de HHS geldt voor SLB vooralsnog de volgende definitie: “Studieloopbaanbegeleiding is het proces waarin de student zijn eigen studie en loopbaanambities leert sturen. Hij kiest een studie en beroep dat bij hem past en stippelt een leerroute uit die zich richt op zijn studieen beroepsperspectief .”(Notitie SLB, 2005). Studieloopbaan begeleiding is een interventie waarmee de zelfregie van de student vormgegeven wordt (Kok & Bruijns, 2007). Voor het ontwikkelen van studieloopbaanbeleid is een visie op leren essentieel (Twardy-Duisters, e.a, 2008). Leren wordt gezien als een actief proces waarbij studenten verantwoordelijkheid krijgen voor hun eigen studie en keuzes. Het verwerven van kennis en vaardigheden wordt hiermee meer een zaak van de student zelf en minder het resultaat van een proces waarin een docent kennis overdraagt of vaardigheden voordoet. Hiervoor is zelfmotivatie, zelforganisatie en zelf plannen van belang (Simons, Van der Linden & Duffy, 2000). Bij zelfregulerend leren of zelfregie krijgen studenten zeggenschap over wat en hoe ze leren (Boekaerts, Maes & Karoly, 2005). De basis voor zowel actief leren als zelfregulerend leren is reflecterend leren, dat is het (her)interpreteren van ervaringen om te komen tot een hoger niveau van handelen. Korthagen et al. (2005, p. 12) omschrijven reflectie als volgt: ‘Iemand reflecteert als hij of zij zijn of haar ervaringen en/of kennis probeert te herstructureren’. Zelfregulerend leren is belangrijk geworden omdat er in toenemende mate sprake is van een flexibele diensteneconomie waarin – naast kennis en

105


vaardigheden – ook een sterk beroep wordt gedaan op persoonlijke kwaliteiten (‘employability’). Van studenten wordt verwacht dat zij beschikken over loopbaancompetenties. Kuijpers & Meijers (2008) onderscheiden vier loop baancompetenties: loopbaanreflectie (d.i. beschouwing van kwaliteiten en motieven die van belang zijn voor de loopbaan), werkexploratie (d.i. onderzoek van werk en loopbaanmogelijkheden), loopbaansturing (d.i. loopbaangerichte planning en beïnvloeding van het leer- en werkproces), en netwerken (d.i. het opbouwen en onderhouden van contacten met professional die voor de eigen loopbaanontwikkeling belangrijk zijn). Daarnaast is het beschikken over een arbeidsidentiteit van groot belang. Voor het ontwikkelen van een arbeids identiteit zijn de volgende vragen relevant: ‘Wat voor soort mens ben ik?’, ‘Wat voor soort werk past er bij mij?’ en ‘Kan ik in het soort werk dat ik ambieer het soort mens zijn dat ik denk te zijn?’ Het ontwikkelen en toepassen van loopbaancompetenties resulteert in een arbeidsidentiteit. Naast het beschikken over loopbaancompetenties zijn sociale contacten en binding met de school door interacties met docenten en peers erg belangrijk (Zimmerman & Schunck, 2004). Onderzoek wijst uit dat vooral voor de allochtone studenten de mate van sociale en academische integratie van invloed is op de kans op succesvol functioneren (Lansbergen, 2003 in Inspectie van Onderwijs, 2009). ‘Allochtone studenten die stoppen voelen minder binding met de instelling en dat uit zich in meer onvrede over docenten en medestudenten. Ook ervaren zij een grotere drempel om over stoppen te praten met een begeleider’, aldus De Graaf, De Jong & Van der Veen (in Inspectie van Onderwijs, 2009, pagina 22). Het HBO zet de laatste jaren meer in op een persoonlijke benadering, op een beter contact tussen studenten en docenten en op intensievere begeleiding (Inspectie van het onderwijs, 2009). Naast binding is de leeromgeving van belang (Zimmerman, 2000). Een motiverende leeromgeving wordt gekenmerkt door een authentieke context waarin aan studenten echte problemen worden gepresenteerd en een omgeving waarin studenten samen kunnen experimenteren, exploreren en reflecteren. De docent draagt geen kennis over maar staat model, draagt bronnen aan en functioneert als vangnet voor de student (Kuijpers & Meijers, 2008).

106


5.2 Vraagstelling In dit onderzoek gaan we er vanuit dat zowel de voorbereiding voorafgaande aan de studie als studieloopbaanbegeleiding een bijdrage kan leveren aan het succes van de A&A student. Vanuit deze veronderstelling heeft voorbereiding een belangrijke invloed op de binding met de omgeving, de studieresultaten, studiekeuzezekerheid en motivatie voor leren. Ook veronderstellen we dat de SLB-gesprekken een bijdrage leveren aan de studieresultaten, studiekeuzezekerheid en motivatie voor leren en zodoende kan zorgen voor meer studiesucces van de student. De onderzoeksvragen luiden als volgt: 1 Wie en welke factoren (binnen en buiten de schoolomgeving) hebben een rol gespeeld bij de studiekeuze van de student? 2 Hoe is de voorbereiding van de student op de te volgen studie? 3 Draagt de voorbereiding bij tot binding (tot tevredenheid in de aansluiting) met de omgeving? 4 Draagt de voorbereiding bij tot meer studiesucces? 5 Met wie en hoe vaak spreken studenten tijdens hun studie en waar gaan de gesprekken over? 6 Hoe draagt het SLB-gesprek bij tot meer studiesucces? a) Draagt de inhoud van het SLB-gesprek bij tot betere studieresultaten, meer keuzezekerheid en meer inzet tot leren? b) Draagt de vorm van SLB-gesprek bij tot betere studieresultaten, meer keuzezekerheid en meer inzet tot leren? We definiëren studiesucces als het tevreden zijn van de studenten zelf met de behaalde studieresultaten, het behalen van propedeuse, hun inzet voor hun studie, de mate waarin ze zelfsturend gedrag vertonen en de mate waarin ze zeker zijn over hun studiekeuze. Op het gebied van binding is de student succesvol als hij contact aan kan gaan met docenten en medestudenten en aansluiting kunnen vinden met de leer- en leefomgeving. We gaan na hoe de SLB-gesprekken verlopen en welke factoren daarbij een rol spelen voor de A&A studenten. Vervolgens wordt nagegaan of inhoud en vorm van de gesprekken een bijdrage leveren aan de binding met de omgeving, studieresultaten, studiekeuze en het leren. Bij het leren beperken we ons tot inzet voor leren en zelfsturend leren. Onderzocht wordt of de studiekeuze vooraf aan de studie invloed heeft op de binding met de omgeving. Verder wordt nagegaan of de

107


voorbereiding vooraf aan de studie bijdraagt aan de binding met de omgeving, studieresultaten, studiekeuze en het leren. We verwachten dat naarmate de inhoud van de SLB-gesprekken meer gericht is op de toekomst en de loopbaan en de SLB-er de student meer onderzoekend en actiefmakend tegemoet treedt, de student zekerder is over de studiekeuze. En naarmate er meer sprake is van keuzezekerheid is er sprake van meer en betere studieresultaten, leermotivatie (inzet voor leren) en zelfsturend gedrag. We veronderstellen ook dat als er meer aandacht is voor de persoonlijke situatie, ontwikkeling en talent van student, de student zich meer thuis gaat voelen en de binding aangaat met de leer- en leefomgeving. Hierdoor zal het studiesucces van de A&A student toenemen.

5.3 Methode De centrale vraag in dit onderzoek is in hoeverre SLB bijdraagt aan het studiesucces van A&A studenten. Om deze vraag te kunnen beantwoorden hebben we gekeken naar andere factoren die een rol zouden kunnen spelen. Achtergrond- en situatiegebonden factoren zoals waar de student vandaan komt, de leeftijd van de student en het geslacht kunnen een rol spelen in het geheel. Volgens CBS (2006) speelt leeftijd ook een rol bij het afstuderen. Afgestudeerden met een buitenlandse achtergrond zijn meestal wat ouder en gemiddeld gezien is de leeftijd op het moment van afstuderen 25 jaar. Met betrekking tot geslacht is er ook een verschil te zien. Meisjes kiezen vaker voor een hogere opleiding en behalen daar sneller en vaker de eindstreep dan jongens (CBS, 2009). Als situatiegebonden factoren zijn woonsituatie, vooropleiding, academie/opleiding en aantal jaren in Nederland opgenomen. Om de relatie tussen studieloop baanbegeleiding en actief leren, of te wel inzet voor het leren, studieresultaten, studiekeuze en binding met de leef- en leeromgeving van A&A studenten te onderzoeken zijn achtergrond- en situatiegebonden factoren als controle variabelen meegenomen. Dit is van belang om te kunnen constateren of de veronderstelde effecten van SLB ook optreden als er rekening wordt gehouden met deze factoren. Het onderzoek valt in drie delen uiteen: 1 Een kwantitatief deel waarin de data verzameld zijn door middel van een vragenlijst. De vragenlijst is gebaseerd op die welke gebruikt is in het

108


onderzoek naar loopbaanleren in het hbo (Kuijpers & Meijers, 2008). In de vragenlijst ging het om de samenhang tussen SLB-gesprekken en actief leren, oftewel inzet voor het leren, studieresultaten en studiekeuze van de student. Ook de samenhang tussen de keuze voorafgaand aan de studie en de voorbereiding op de studie met binding met de leef- en leeromgeving studiekeuze, studieresultaat en leermotivatie binding, studiekeuze, studieresultaat en leermotivatie van de student is in dit onderzoek meegenomen. 2 Een kwalitatief deel waarin met (aselect gekozen) studenten semigestructureerde interviews zijn gehouden. De belangrijkste aspecten van studieloopbaanbegeleiding die volgens het kwantitatieve onderzoek bijdragen aan studiesucces, zijn zo nader onderzocht. 3 De resultaten uit het kwantitatieve en het kwalitatieve onderzoek zijn besproken met een klankbordgroep: hhs-studenten (aselect gekozen), hhsdecanen en studieloopbaanbegeleiders, coördinatie talentontwikkeling hhs, vertegenwoordigers van Arubahuis en Stichting Studiefinanciering Curaçao (SSC). Ook zijn de aanbevelingen nader besproken en is het draagvlak voor de aanbevelingen onderzocht.

De vragenlijst In de vragenlijst van Meijers & Kuijpers (2008) zijn extra vragen opgenomen met betrekking tot keuze en voorbereiding vooraf aan de studie (op Antillen en Aruba) die ontleend zijn aan eerder gedaan onderzoek (ECHO, 1998; IMD, 2007). Voor het meten van keuze vooraf aan de studie zijn 5 items toegevoegd. Er zijn vragen gesteld over de mate waarin school, docenten, peers en informatie van invloed zijn geweest op de keuze van de student om in Nederland te komen studeren. Voor het meten van voorbereiding op de studie zijn 10 items toegevoegd. Hierbij zijn vragen gesteld over beelden en verwachtingen met betrekking tot de opleiding die men wilde gaan volgen. Bovendien zijn er vragen gesteld over kennis, vaardigheden en persoonlijke ontwikkelingen vooraf aan de studie en in aansluiting met de gekozen studie. Er zijn enkele vragen geformuleerd over de binding met de leef- en leer omgeving in Nederland. De vragen hebben betrekking op heimwee, manier van wonen, sfeer op school en contacten met docenten en medestudenten.

109


Het meten van studieresultaten gebeurt middels 4 items over het behalen van voldoendes en tevredenheid hierover en kwantitatieve gegevens over het behalen van de propedeuse. Voor het meten van keuzezekerheid en leermotivatie is evenals bij studie loopbaanbegeleiding gebruik gemaakt van de bestaande vragenlijst van Kuijpers & Meijers (2008).

De onderzoeksgroep De onderzoeksgroep bestaat uit Antilliaanse en Arubaanse studenten van 14 verschillende academies van De Haagse Hogeschool. In totaal zijn 580 studenten via ‘Blackboard’ benaderd. 175 studenten waren niet te bereiken via hun studenten- email (e-mailbox overvol), 3 studenten zaten in het buitenland op stage en 2 behoorden niet tot de doelgroep. Van de overige 400 studenten hebben 120 studenten gereageerd waarvan 115 studenten de vragenlijst volledig hebben ingevuld. De respons is daarmee 34 %. 63,2% van de respondenten is afkomstig van Curaçao, 23,7% van Aruba, 7 % van Bonaire, 4,4 % van St. Maarten en 1,8 % van St. Eustatius. Alle studenten zijn op de Nederlandse Antillen of Aruba geboren. De leeftijd van de respondenten varieert tussen 18 en 29 jaar oud met een gemiddelde van 24. Van de totale respondentengroep is 46% man en 54% vrouw. Een kwart van de respondenten woont 1-3 jaar in Nederland, 35% 4-6 jaar en 34% 7 of meer jaar. De meeste studenten wonen zelfstandig (93%) en enkelen wonen thuis bij ouders of bij familie in Nederland (7%). Van de onderzoeksgroep heeft 55,7% de vooropleiding op de Nederlandse Antillen of Aruba gevolgd en 33,9% in Nederland. 50 % van de studenten heeft HAVO als vooropleiding, 38,4% MBO, 7,1% VWO en 4,5 % heeft een andersoortige opleiding gedaan zoals hbo of een buitenlandse opleiding. Van de respondenten doen 49 (42,6%) een opleiding in de richting van Economie en Management, gevolgd door Techniek & ICT met 38 (33%) en Gezondheid & Educatie met 24 (20,9%) studenten. Kijken we naar de verdeling van studenten qua studiejaar dan is 16% 1e jaars, 24% 2e jaars, 33% 3e jaars en 25% 4e jaars.

110


5.4 Resultaten Resultaten kwantitatieve onderzoek In deze paragraaf wordt verslag gedaan van de resultaten met betrekking tot de vier eerste onderzoeksvragen: 1 Wie en welke factoren (binnen en buiten de leeromgeving) hebben een rol gespeeld bij de studiekeuze van de student? 2 Hoe is de voorbereiding van de student op de te volgen studie? 3 Draagt de voorbereiding bij tot tevredenheid in de binding met leef- en leeromgeving? 4 Draagt de voorbereiding bij tot meer studiesucces?

Studiekeuze De studenten is allereerst gevraagd naar de mate van invloed van de school, een vakdocent of schooldecaan. Op de vraag of de school van invloed is geweest op de studiekeuze antwoordt 82% dat vakdocenten en 78% dat schooldecanen nauwelijks tot geen invloed hebben gehad op hun keuze. Informatie op school zoals folders, klassikale informatie heeft wel enige invloed op de keuze van de student (20,9%). Op de vraag naar factoren buiten de school zoals voorlichting en vrienden antwoordt bijna 40% dat informatie die ze opzoeken via internet, voorlichting en informatie op studiemarkten (vooraf aan de studie) meetelt in de mate van invloed op de studiekeuze. Vrienden hebben echter maar “een beetje” invloed op de keuze (35,7%) van de student.

Voorbereiding Op de vraag of de student goed voorbereid is en een goed beeld heeft van de eisen van de te volgen opleiding antwoordt ongeveer de helft dat dit niet het geval is. Met betrekking tot een goed beeld van de activiteiten binnen de opleiding zegt meer dan 60% dat dit niet het geval is. Ten aanzien van de vraag over omgangsvormen geeft bijna 70% van de respondenten aan dat ze geen goed beeld hadden van de omgangsvormen van de te volgen opleiding. Tabel 1 laat zien dat 65% van de respondenten van mening is dat ze voldoende kennis hebben om zich te kunnen redden. Ruim de helft (55%) meent genoeg vaardigheden en 69% meent genoeg persoonlijke ontwikkeling te hebben. Meer dan 50% van de respondenten antwoordt dat de huidige opleiding overeenkomt met hun verwachting. Op de vraag of de student een goed beeld krijgt van de beroepssituatie in Nederland door de opleiding die ze nu volgen in Nederland, antwoordt 57% dat dit het geval is.

111


Tevens is gevraagd naar de begeleiding van studenten bij aankomst in Nederland. Op de vraag of studenten tevreden waren over de begeleiding bij aankomst in Nederland geeft 54% aan een beetje tevreden of niet tevreden te zijn met de begeleiding bij aankomst en 31% is redelijk tevreden met de opvang. Tabel 1 Kennis, vaardigheden en ontwikkeling in gemiddelde, frequentie en percentage weergegeven N=115

Voldoende Voldoende Voldoende Aansluiting kennis vaardig persoonlijke kennis en heden ontwikkeling vaardigheden

Mean (2,51/4)

2,66

2,74

2,85

2,73

Std.D.

,84

,86

,84

,95

1 klopt helemaal niet

(14) 12,2

(11) 9,6

(7) 6,1

(14) 12,5

2 klopt een beetje

(25) 21,7

(29) 25,2

(29) 25,2

(28) 25,0

3 klopt aardig

(62) 53,9

(54) 47,0

(53) 46,1

(44) 39,3

4 klopt helemaal

(14) 12,2

(21) 18,3

(26) 22,6

(26) 23,2

Freq.& %

Binding: aansluiting met de leef- en leeromgeving

In hoeverre voelen de A&A studenten zich thuis, zijn ze tevreden met hun leefomgeving, kunnen ze wennen aan Nederland of hebben ze last van heimwee? De veronderstelling is dat studenten die zich thuis voelen en dus binding hebben met de opleiding beter presteren dan andere studenten. De meeste studenten zijn tevreden over de leefomgeving en voelen zich thuis in Nederland echter meer dan 80% heeft in meerdere of mindere mate last van heimwee naar familie en/of geboorteland (tabel 2).

112


Tabel 2 Binding met de leefomgeving in gemiddelde en percentage weergegeven.

Thuis voelen en binding

Tevreden woonsituatie

Thuis voelen in Nederland

Last van heimwee

Moeilijk om in Nederland te wonen

Leefomgeving plezierig

Kan goed wennen

N=115

Mean

2,89

3,04

2,44

3,13

3,20

2,88

2,77

Std.D

,90

,88

,71

,80

,94

,74

,84

6,1

3,5

8,7

6,1

47,8

2,6

7,0

2 klopt een 28,7 beetje

26,1

42,6

7,8

33,0

26,3

28,7

3 klopt aardig

35,7

33,0

44,3

53,0

10,4

51,8

45,2

4 klopt helemaal

29,6

37,4

4,3

33,0

8,7

19,3

19,1

%

1 klopt helemaal niet

Meer dan 32% geeft aan contact te hebben met medestudenten van Nederlandse afkomst maar het meeste contact hebben ze met medestudenten vanuit Nederlandse Antillen en Aruba (48,7%). Ook ondersteuning van ouders vanuit de Antillen en Aruba ervaren ze als positief (53,9%). Wat verder opvalt, is dat 73,9% aangeeft geen of weinig contact te hebben met docenten. Toch voelen de meeste studenten zich thuis bij de opleiding van keuze ( 69%). Opvallend is dat meer dan 50% zegt dat de leeromgeving hen niet stimuleert in hun opleiding. Meer dan 60% zegt tevreden te zijn over de studieresultaten en 56% geeft aan dat ze vooral voldoendes halen. Met betrekking tot het behalen van propedeuse geeft 60,4% dit niet in 1 jaar te behalen. 39,6% geeft aan dit in 1 jaar de propedeuse af te ronden.

De bijdrage van voorbereiding Draagt de voorbereiding bij aan betere aansluiting en binding met de leef- en leeromgeving? In tegenstelling tot onze veronderstelling dragen de studiekeuze en voorbereiding van studenten vooraf aan de studie niet bij tot meer aansluiting/binding met de leefomgeving. De leeftijd van de student draagt wel significant bij tot aansluiting/binding met de leefomgeving (.027). Toename van de leeftijd betekent een afname van de binding met de leefomgeving. Dus hoe ouder een student is hoe minder aansluiting/binding hij/zij voelt of aangaat met de leefomgeving (tabel 3).

113


Tabel 3 Resultaten van de regressieanalyse: bijdrage voorbereiding aan binding met de leefomgeving Unstandardized Coefficients

Model

3

Standardized Coefficients

t

Sig.

B

Std. Error

(Constant)

2,866

,457

6,268

,000

Geboorteland student

,055

,118

,049

,463

,645

Leeftijd studenten

-,296

,131

-,271

-2,259

,027*

Man (0/1)

-,188

,149

-,171

-1,263

,210

Thuis/zelfstandig wonen -,176

,240

-,080

-,731

,467

Academie

,004

,081

,007

,053

,958

Jaren in Ned

,072

,182

,044

,394

,694

Vooropleiding

,051

,088

,064

,577

,565

Studiekeuze

-,056

,106

-,057

-,527

,599

Voorbereiding vooraf aan de studie

,178

,101

,189

1,771

,080

Beta

a Dependent Variable: de leefomgeving ( significant < .05) *=significant

Tabel 4 Resultaten van de regressieanalyse; bijdrage van voorbereiding aan binding leeromgeving. Unstandardized Coefficients

Model

3


Sig.

5,278

,000

B

Std. Error

(Constant)

1,920

,364,


-,112

,094

-,117

-1,189

,238

Leeftijd studenten

-,109

,104

-,118

-1,049

,297

Man (0/1)

,210

,118

,225

1,780

,079


,191

-,084

-,821

,414

Academie

,004

,064

,007

,056

,955

Jaren in Ned

,112

,145

,082

,777

,440

Vooropleiding

-,078

,070

-,115

-1,107

,271

Studiekeuze

,163

,084

,196

1,942

,056


,268

,080

,332

3,33

,001*

Beta

a Dependent Variable: de leeromgeving ( significant < .05) *=significant

114

t


Wel draagt de voorbereiding vooraf aan de studie significant bij tot meer aansluiting/binding met de leeromgeving (tabel 4). Toename van voorbereiding vooraf aan de studie door kennis, vaardigheden en persoonlijke ontwikkeling, betekent een toename van de aansluiting/binding met de leeromgeving. Tevens draagt een goede voorbereiding significant bij tot betere studieresultaten en tot het behalen van de propedeuse (tabel 5). Toename van voorbereiding vooraf aan de studie betekent een afname in aantal jaren in het behalen van de propedeuse. Dus hoe beter de voorbereiding hoe betere studieresultaten en hoe korter over de propedeuse wordt gedaan. Voorbereiding draagt tevens significant bij aan hoe zeker de student is over de keuze van zijn/haar studie en aan de leermotivatie c.q. inzet voor het leren en actief leren. Tabel 5 Resultaten van de regressieanalyse: bijdrage van voorbereiding aan het behalen van propedeus Unstandardized Coefficients

Model

3


t

Sig.

B

Std. Error

(Constant)

1,404

,474

2,964

,004


,112

,111

,110

1,007

,317

Leeftijd studenten

-,014

,128

-,014

-,107

,915

Man (0/1)

,027

,140

,027

,190

,850


,247

-,196

-1,749

,085

Academie

,013

,074

,024

,172

,864

Jaren in Ned

,145

,186

,085

,777

,440

Vooropleiding

,140

,090

,186

1,550

,126


-,264

,095

-,308

-2,794

,007*

Beta

a Dependent Variable: het behalen van de propedeuse (significant < .05) *=significant

Studieloopbaanbegeleidingsgesprekken De A&A studenten is gevraagd met wie en hoe vaak zij spreken over hun studieloopbaan. Zij konden dat aangeven voor een decaan, een studieloop baanbegeleider, een mentor of tutor vanuit de opleiding of iemand van het studieloopbaancentrum, een vakdocent en medestudenten. Bovendien is gevraagd aan te geven met welke externe begeleiders ze te maken krijgen, bijvoorbeeld een mentor of coach van Arubahuis (begeleiding voor Arubaanse

115


studenten in Nederland) en SSC (begeleiding voor Antilliaanse studenten in Nederland). Tabel 6 laat zien dat studenten veel vaker met medestudenten over hun studie en loopbaan spreken dan met de ‘officiële’ begeleiders zoals decanen, SLB-ers, mentor en tutor en vakdocent. Met de SLB-er en decaan spreken de studenten 1 tot 4 keer per jaar, volgens afspraak. Opvallend hierbij is dat er met de speciale aangestelde mentoren, tutor op de hhs en de externe coaches van SSC en Arubahuis nauwelijks over studie en loopbaan wordt gesproken.

SLB-er

Mentor/ Tutor (talent ontwikkeling)

Studieloop baan centrum

Medestudenten

Mentor of coach Arubahuis/ SSC

46,1

24,3

89,6

88,7

43,5

17,4

77,4

52,2

67,0

6,1

8,7

49,6

27,0

18,3

(bijna) elke maand ,9

7,0

4,3

2,6

1,7

24,3

2,6

(bijna) elke week

1,7

5,2

31,3

1,7

Valid Nooit 1-4 keer per jaar

,9

Vak-docent

Decaan

Tabel 6 SLB-gesprekken: met wie en hoe vaak gesprekken?

Inhoud van de SLB- gesprekken Tijdens de gesprekken wordt het meest gesproken over studieresultaten (37,7%) gevolgd door hoe de studie af te ronden (26,6%). Over hoe de student een goede vakvrouw of vakman kan worden en over de juiste beroepshouding wordt nauwelijks gesproken. Ook over talenten, toekomstdroom en vervolgopleidingen wordt in de SLB-gesprekken niet of nauwelijks gesproken, noch over verschillende werksituaties die bij de student passen, hoe de student het beste contact kan leggen met mensen die kunnen helpen in de loopbaan en over de volgende stap in de studie passend bij de toekomstwens van de student. Deze resultaten corresponderen met de resultaten van het landelijk onderzoek van Kuijpers & Meijers (2009).

116


Vorm van de SLB -gesprekken In hoeverre “voelt men zich begrepen, ervaart men vertrouwen, en geeft de SLB-er relevante informatie over werk en opleiding en krijgt men advies bij keuzes?” (Kuijpers & Meijers, 2008, p.16). De studenten ervaren de SLB gesprekken als niet-helpend als het gaat om informatie over mogelijke vervolgopleidingen (56,1%) en over verschillende werksituaties (32,5%). 70% geeft aan geen vertrouwen te hebben in de SLB-er. Positief is dat meer dan 60% aangeeft dat de SLB-er de mogelijkheden bespreekt en vertrouwen heeft dat de student iets kan. Uit de resultaten blijkt dat de studenten geen hulp van hun SLB-er ervaren als het gaat om ondersteuning bij dingen die de student niet durft. Meer dan 41% zegt het niet zo te ervaren en ruim 38% zegt dat er niet diep wordt ingegaan op dingen die ze belangrijk vinden. ‘Zelf dingen uitzoeken’ scoort ook laag en meer dan 30% zegt dat het belang van SLB voor de studie niet duidelijk wordt in de SLB-gesprekken.

De bijdrage van SLB-gesprekken aan studiesucces van de student Om de bijdrage van SLB-gesprekken te meten is regressieanalyse uitgevoerd. Draagt de inhoud van SLB-gesprekken bij tot betere studieresultaten, keuzezekerheid en leermotivatie? En heeft de vorm van SLB gesprekken daar dan invloed op? Gaan studenten actiever leren bij helpende gesprekken of juist niet? Tabel 7 laat zien dat de inhoud van SLB-gesprekken over studievoortgang, zelf- en toekomstbeeld en werken loopbaanactie niet significant bijdraagt aan betere studieresultaten, keuzezekerheid en leermotivatie. Wel draagt de vorm van SLB-gesprekken significant bij. Vooral de onderzoekende- en actiefmakende gesprekken dragen significant bij aan de keuzezekerheid van de student. Ook dragen deze gesprekken significant bij aan de leermotivatie/actief leren en aan het zelfsturende gedrag (tabel 8). Tabel 9 laat zien dat helpende gesprekken – in tegenstelling tot onze verwachting - niet positief te zijn voor de leermotivatie (actief leren) van de student. Meer helpende gesprekken maken de student juist minder actief in leren.

117


Tabel 7 Resultaten van de regressieanalyse: de bijdrage vorm van gesprekken aan de keuzezekerheid Model

3

Unstandardized Coefficients Std. B Error (Constant) 2,041 ,447 Geboorteland student ,188 ,175 Leeftijd studenten -,047 ,073 Man (0/1) ,027 ,062 Thuis/zelfstandig wonen -,227 ,153 Academie ,117 ,101 Jaren in Ned ,054 ,094 Vooropleiding ,073 ,283 Helpende vorm van -,089 ,178 gesprekken voeren Onderzoek en actief ,412 ,175 makende vorm van gesprekken voeren


t

Sig.

,140 -,066 ,051 -,165 ,138 ,071 ,027 -,097

4,564 1.076 -,649 434 -1,477 1,161 ,581 ,258 -,502

,000 ,285 ,518 ,665 ,143 ,249 ,563 ,797 ,617

,445

2,353

,021*

Beta

a Dependent Variable: keuzezekerheid( significant < .05) *=significant

Tabel 8 Resultaten van de regressieanalyse: de bijdrage vorm van gesprekken aan leermotivatie/actief leren Model

3

Unstandardized Coefficients Std. B Error (Constant) 3,233 ,368 Geboorteland student -,236 ,117 Leeftijd studenten -,061 ,131 Man (0/1) -,098 ,147 Thuis/zelfstandig wonen ,386 ,232 Academie -,007 ,081 Jaren in Ned -,189 ,175 Vooropleiding ,001 ,088 Helpende vorm van -,335 ,152 gesprekken voeren Onderzoek en actief ,483 ,149 makende vorm van gesprekken voeren


t

Sig.

-,203 -,054 -,086 ,170 -,010 -,113 ,001 -,428

4,564 -2,008 -,464 -,665 1,667 -,081 -1,078 ,007 -2,207

,000 ,048 ,644 ,508 ,099 ,935 ,284 ,995 ,030*

,630

3,251

,002*

Beta

a Dependent Variable: leermotivatie(actief leren) van de student ( significant < .05) *=significant

118


Tabel 9 Resultaten van de regressieanalyse: de bijdrage vorm van gesprekken aan leermotivatie/actief leren Unstandardized Coefficients

Model

3


t

Sig.

B

Std. Error

(Constant)

3,515

,367

9,581

,000


-,071

,143

-,062

-,492

,624

Leeftijd studenten

-,155

,060

-,255

-2,593

,011

Man (0/1)

-,022

,051

-,049

-,428

,670


,126

-,169

-1,563

,122

Academie

-,081

,083

-,112

-,971

,334

Jaren in Ned

,005

,077

,007

,059

,953

Vooropleiding

,274

,232

,121

1,181

,241

Helpende vorm van gesprekken voeren

-,341

,146

-,437

-2,207

,022 *

Onderzoek en actief makende vorm van gesprekken voeren

,474

,368

,617

3,251

,001*

Beta

a Dependent Variable: zelfsturend gedrag van de student ( significant < .05) *=significant

Resultaten kwalitatief onderzoek Aan de hand van de resultaten van het kwantitatieve onderzoek zijn we dieper ingegaan op 5 onderwerpen in een gesprek met 7 studenten. Met betrekking tot aansluiting en binding zijn we dieper op twee vragen ingegaan: 1) Wat hebben studenten aan voorbereiding nodig om de aansluiting in opleiding te versoepelen? en 2) Wanneer voel je helemaal thuis in Nederland? Studenten hebben aangegeven meer behoefte te hebben aan een voortraject vooraf aan de studie waardoor ze beter weten wat er van hun verwacht wordt. Verder is het van belang dat ze ook tijdens het studiekeuzeproces meer inhoudelijke informatie krijgen over de verschillende studies: wat hebben ze aan competenties nodig (is bijvoorbeeld naast Nederlands ook Engels nodig)? De nu aangeboden informatie is veelal algemeen van aard en niet gericht op de kennis en vaardigheden die studenten moeten laten zien. Met betrekking tot de begeleiding zeggen ze:”Graag meer individuele en persoonlijke begeleiding zodat we meer weten waar we aan toe zijn maar ook iemand hebben waar we open mee kunnen spreken over allerlei dingen die we

119


in het begin tegen komen”. Hierbij wordt ook coaching genoemd. Het antwoord op vragen als ‘hoe moet ik hier omgaan met mensen?’, ‘hebben we dezelfde betekenis van taal?’ en ‘hoe begrijpen we elkaar?’ zijn van essentieel belang voor een betere aansluiting. De respondenten geven aan dat taalondersteuning in het begin heel goed zou zijn, ook om meer zeker te worden. Vooral in het eerste jaar ervaren ze problemen met betrekking tot taalvaardigheid waardoor ze niet assertief genoeg zijn. Dit zou volgens de studenten ook de reden zijn van het niet behalen van de propedeuse in het eerste jaar. Met betrekking tot binding is heel uitgebreid met de studenten gepraat. In het begin is het krijgen van binding heel moeilijk; dat bevestigt de resultaten van de kwantitatieve resultaten. Bijna allemaal hebben zij last van heimwee maar niet bij iedereen is het een probleem. Het zou fijn zijn om veel mensen om je heen te hebben die je kunt vertrouwen. Binding is ook iets persoonlijks en wordt heel verschillend ervaren. Sommigen vinden het belangrijk om contacten te hebben met docenten en anderen vinden juist medestudenten belangrijk. Duidelijk is dat contacten bijdragen aan het gevoel van binding met de leef- en leeromgeving. Met betrekking tot begeleiding en gesprekken zijn we dieper op twee vragen ingegaan: wat zijn de verwachtingen met betrekking tot de begeleiding en wat zijn de verwachtingen bij de SLB-gesprekken en hoe zou je het willen zien? 54%geeft aan niet tevreden te zijn met de begeleiding. Studenten verwachten meer individuele begeleiding bij aankomst in Nederland. Ook is de begeleiding nu vooral gericht op studenten van Antillen en minder op studenten van Aruba. Dat vinden de meesten wel jammer en niet nodig. Met betrekking tot de inhoud van de gesprekken blijven de studenten terugkomen op individuele benadering, intensievere begeleiding en flexibel omgaan met gesprekken. Open staan voor nieuwe onderwerpen en gericht op de behoefte van de student. Met betrekking tot studieresultaten en studiesucces zijn we dieper ingegaan op twee vragen: ‘wat zijn de oorzaken van het langer doen over de propedeuse?’ en ‘wanneer heb je studiesucces?’ Oorzaken die genoemd zijn voor het langer doen over hun propedeuse zijn de verhuizing naar een ander land en het erg moeten wennen aan een ander systeem van wonen, leren en met elkaar omgaan. Ook de taal, geen juiste begeleiding, verkeerde studiekeuze zijn steeds terugkerende onderwerpen van gesprek. Veel belangrijker is dat studenten studiesucces anders definiëren. Succes hebben is niet alleen afhankelijk van studieresultaten maar in

120


het eerste jaar is het meer gericht op persoonlijke doelen zoals leren wennen en omgaan met de nieuwe situatie. Een goed huis hebben, leuke vrienden en goed contact met het thuisfront. Na 1 jaar waarin ze zich meer thuis voelen met de nieuwe situatie gaan de studieresultaten een rol spelen. Dit hangt gelijk samen met hoe studenten kijken naar studiesucces. Vaak geven ze zichzelf een jaar de tijd om aan alles te wennen en maken ze zich nog geen zorgen om het behalen van de propedeuse in 1 jaar.

5.5 Conclusies Studenten geven aan dat vooral factoren buiten de school invloed hebben op hun studiekeuze. Een docent en decaan spelen hierbij geen rol van betekenis. Studenten zoeken liever zelf hun informatie op via internet. De voorlichting en informatie die ze aantreffen bij bezoek aan studiemarkten op de Nederlandse Antillen en Aruba scoren beter dan informatie op school. Opvallend is verder dat het gaat om informatie die ze zelfstandig kunnen open uitzoeken. Veel jongeren communiceren via internet met MSN, sms en e-mail. Dat is een onderdeel geworden van hun dagelijks leven en een andere dimensie in hun sociale contacten ( SURF, 2005). Afstand speelt ook een rol. Het feit dat studenten niet aanwezig kunnen zijn bij ‘open dagen’, ‘informatiedagen’ en ‘studiebeurs’ in Nederland wordt gecompenseerd door het zoeken op internet. De vraag hierbij is of de aanwezige informatie op internet voldoende toereikend en transparant is voor de juiste studiekeuze. De conclusie is dat de zelfstandigheid van de student een belangrijke factor is bij de studiekeuze. Studenten geven na aanvang van de studie blijk van het niet of onvoldoende bezitten van een goed beeld van de eisen, activiteiten en omgangsvormen van de opleiding. Dat wordt waarschijnlijk deels veroorzaakt door de afstand tussen Nederland en Nederlandse Antillen en Aruba en deels door andere manieren van omgang. Als het gaat om kennis, vaardigheden en persoonlijke ontwikkeling blijkt uit de resultaten dat studenten vooraf aan het begin van de studie wel vinden dat ze genoeg kennis, vaardigheden en persoonlijke ontwikkeling hebben om zich te kunnen redden op de opleiding. De conclusie is dat het zelfbeeld, ogenschijnlijk ongetoetst aan school en betrokkenen, tijdens de studie toont tekort te schieten. Hierbij lijkt sprake van deceptie.

121


Studenten zijn niet tevreden over de opvang en begeleiding bij aankomst in Nederland. Tevens zou meer inhoudelijke informatie een bijdrage moeten leveren aan kennis van welke competenties belangrijk zijn voor zowel het leven in Nederland als de studie. Studenten geven aan een voortraject te willen volgen waardoor ze beter weten wat er van hun verwacht wordt. Ook de begeleiding van de studenten door middel van individuele- en persoonlijke begeleiding is van groot belang bij het begin van hun studie. Zowel uit het kwantitatieve als kwalitatieve gedeelte van het onderzoek blijkt dat voorbereiding vooraf aan de studie de student de mogelijkheid biedt om meer inzicht te krijgen in de opleiding die ze gaan volgen en in wat er verwacht wordt. Conclusie is dat studenten niet tevreden zijn met de thans aangeboden begeleiding. Studenten vinden het belangrijk om contacten te hebben met docenten en mede studenten. Duidelijk is dat contacten bijdragen aan het gevoel van binding met de leef- en leeromgeving en samenhangen met de mate van voorbereiding voor aanvang van de studie. Niet alleen voor aansluiting en binding maar ook voor het studiesucces blijkt de voorbereiding significant bij te dragen. Bij een goede voorbereiding scoren studenten significant beter op studieresultaten, keuzezekerheid en motivatie voor het leren. Studenten spreken veel vaker met medestudenten over hun studieen loopbaan dan met de ‘officiële’ studieloopbaanbegeleiders zoals decanen, SLB-ers en mentoren/coaches. Met de speciaal aangestelde mentoren en coaches van Antillen- en Arubahuis worden wel gesprekken gevoerd maar die gaan nauwelijks over de (studie)loopbaan. Met de SLB-er en decaan spreken de studenten 1 a 4 keer per jaar op afspraak. In deze gesprekken wordt gemiddeld meer over studievoortgang gesproken dan over zelf- en toekomstbeeld en werken loopbaanactie. De inhoud van de SLB-gesprekken gaat vooral over studieresultaten maar opvallend hierbij is dat de inhoud van de gesprekken niet bijdraagt aan betere studieresultaten. Er wordt weinig gesproken over vervolgopleidingen, over wat een goede vakman(vrouw) is of over de beroepshouding. Over meer persoonlijke onderwerpen zoals talenten van studenten, over wat hen echt bezig houdt en over toekomstwensen wordt ook nauwelijks gesproken. Studenten krijgen geen ondersteuning als het gaat om informatie over mogelijke vervolgopleidingen, mogelijkheden na de studie en werksituaties. De studenten geven eveneens aan dat ze de SLB-gesprekken met hun studieloopbaanbegeleider niet als

122


onderzoekend of actiefmakend ervaren. Studenten worden niet uitgedaagd tot zelf nadenken en uitzoeken en missen een individuele benadering en intensievere begeleiding. Toch zien de studenten de SLB-er als een belangrijke begeleider en ondersteuner in hun studie maar geven ook aan over andere zaken te willen praten met iemand die ze kunnen vertrouwen. Dit gebeurt op dit moment te weinig. De onderzoekende- en actiefmakende gesprekken dragen positief bij aan de keuzezekerheid van de student. Naarmate de SLB-ers méér onderzoekende- en actiefmakende gesprekken voeren, kunnen meer studenten een weloverwogen keuze maken. Ook dragen deze gesprekken significant positief bij aan de motivatie en het actief leren van de studenten. Tevens is er een positieve samenhang tussen onderzoekende- en actiefmakende gesprekken en het zelfsturende gedrag van de student. Hoe meer sprake is van zelf dingen onderzoeken des te meer studenten zelf sturing geven aan de eigen studie. Helpende gesprekken dragen niet positief bij aan de leermotivatie of het actief leren van de student. De manier van omgang naar de studenten toe, de inhoud van de gesprekken en de vorm van de gesprekken zijn van groot belang voor het ondersteunen van de student in het individuele proces en het inzien van het belang van de SLBgesprekken. Ook wordt SLB niet als een proces gezien maar meer als een vak dat vier keer in een jaar wordt gegeven. Bij de A&A studenten is er wel degelijk behoefte aan SLB en ondersteuning in de vorm van meer en individuele begeleiding en SLB-coaching. Daarom is het van belang om naar de rol en inhoud van de SLB te kijken en met activiteiten en training te komen voor SLB-ers.

5.6 Aanbevelingen Uit het onderzoek blijkt dat betere studieresultaten kunnen worden geboekt als de begeleiding zowel in Nederland als op de Nederlandse Antillen en Aruba beter op de A&A studenten wordt toegesneden. Dat zou allereerst kunnen door ruim vóór en tijdens de start van de opleiding te beginnen met de juiste voorbereiding en begeleiding. Door het ontwikkelen en uitvoeren van een studieen beroepskeuzetraject vóór de start van de opleiding voor zowel studenten, scholen als decanen worden de A&A studenten beter voorbereid op wat er gaat komen. Dit traject moet niet alleen gericht zijn op studiekeuze en op benodigde competenties maar ook op wat dit betekent voor de loopbaanontwikkeling van

123


de student. Ter voorbereiding op het studeren in Nederland kan gedacht worden aan virtueel mentorschap en virtueel proefstuderen waarbij de studenten vanuit Antillen en Aruba via internet in contact kunnen treden met studenten in Nederland. Bij virtueel proefstuderen kan het gaan om ervaringen delen met elkaar met betrekking tot de studie: wat is studeren en wonen in Nederland?, wat moet je allemaal weten?, wat zijn de ervaringen van andere studenten?. Ook de taalvaardigheid kan een onderdeel van dit voortraject worden. Door te communiceren en dialoog te gaan met elkaar maken ze ook kennis met de manier van omgaan en de manier van met elkaar spreken. Bij de begeleiding moet er aandacht zijn voor de persoonlijke factoren van de student zoals het leven in een andere cultuur maar ook de studiecultuur en de vereisten in Nederland moeten de nodige aandacht krijgen. Ook is aandacht voor de studiemotivatie, inzet en houding van de studenten en verbondenheid met de studie van groot belang. De begeleiding, in de vorm van SLB-gesprekken, moet gericht zijn op het doelbewust laten nadenken en zelfregie nemen over de eigen studie, het leren en de loopbaan. De begeleiding moet gericht zijn op zelfregulerende vaardigheden en sturing van het eigen leerproces. De student moet leren zijn eigen knelpunten op tijd te signaleren, te bespreken en ze vervolgens aan te pakken. Er dient voor de interventies een monitoringsysteem opgezet te worden. De bedoeling is te monitoren welke interventies gericht op het studiesucces van de A&A student succesvol zijn. Met ander woorden, wat zijn de resultaten van de interventies, welke kenmerken en factoren spelen een rol en hoe dragen de interventies bij aan de studievoortgang en het studiesucces van de A&A studenten. Deze aanbeveling is niet specifiek voor A&A studenten maar geldt voor alle niet westerse allochtone studenten.

Literatuur Boekaerts, M., Maes, S. & Karoly, P. (2005). Self-regulation across domains of applied psychology: is there an emerging consensus? Applied Psychology: An International Review 54, 149-154. Boekaerts, M. & Simons, P. R. (2003) Leren en instructie; psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Koninklijke van Gorcum.

124


CBS. (2006 en 2009). Cijfers en definities gepubliceerd op Statline: www.cbs.nl Cornelissen. M.(2009). Studieloopbaanbegeleiding. Trainingen SLB voor de docent. Amsterdam: Boom. Expertisecentrum diversiteitbeleid. ECHO (1998). Diversiteit in Leergemeenschappen. Utrecht: Echo. Graaf, D. de, Jong U. de & Veen, I. van der (2006). Staken of switchen binnen het hbo: kunnen instellingen hun studenten behouden? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs,24 (4), 218-228. IMD (2007). Quick scan monitoring HAVO-VWO ‘nieuwe stijl’.Een onderzoek naar de in-, door-, en uitstroom van HAVO, VWO, en CXC- leerlingen van de zeven kwaliteitsdomeinen in de bovenbouw van Antilliaans Voortgezet onderwijs. Curaçao, Nederlandse Antillen. Inspectie van Onderwijs. (2008). Inspectierapport aandacht voor allochtone studenten in het hoger onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van Onderwijs. (2009). Werken aan een beter rendement. Casestudies naar uitval en rendement in het hoger onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Kok, V. & Bruijns, V.(2007). Notitie Haags Bachelorbeleid. Den Haag: Haagse Hogeschool/ Dienst Onderwijs en Studentenzaken. Korthagen, F., Koster, B., Melief, K., & Tigchelaar, A. (2005). Docenten leren reflecteren: Systematische reflectie in de opleiding en begeleiding van leraren. Soest: Nelissen. Kuijpers, M. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar ‘competenties’. (diss.) Enschede: Twente University Press. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2008). Loopbaanleren. Onderzoek en praktijk in het onderwijs. Antwerpen- Apeldoorn: Garant.

125


Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Studieloopbaanbegeleiding in het hbo: mogelijkheden en grenzen. Den Haag: De Haagse Hogeschool. Lansbergen, J. (2003). Literatuurrapport studiestakers en -switchers. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Meijers, F. & Kuijpers, M. (2007). Succesfactoren in studieloopbaanbegeleiding in het HBO. Den Haag: Haagse Hogeschool. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008). Voortgangsrapportage voortijdig schoolverlaten. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009). Aandacht voor diversiteit in het hoger onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. Project HAN Onderwijs Flexibilisering (HOF) (2003). Chassis voor het onderwijs onderwijskundig en organisatorisch kader voor de bacheloropleidingen. Arnhem/Nijmegen: Hogeschool Arnhem en Nijmegen. Severiens, S. & Wolff, R. (2007). Waarom stoppen zoveel allochtone studenten met de Pabo? Samenvatting van vijf studies. Rotterdam: Risbo. Simons, R.J., Linden, J. van der, & Duffy, T. (Eds.) (2000). New learning. Dordrecht: Kluwer. Twardy-Duisters, D., Lemmens-Piek, M., Janssen, V., Diks, E., Mayer, T & Heusschen, J. (2008). Studieloopbaanbegeleiding. Het kloppend hart van het curriculum. Heerlen: Hogeschool Zuyd. Werkgroep Studieloopbaanbegeleiding (2005). Notitie studieloopbaanbegeleiding. ’s- Gravenhage/Rijswijk: Haagse Hogeschool/TH Rijswijk. Wijers, G. & Meijers, F. (1998). Careers guidance in the knowledge society. In R. Edwards, R. Harrison & A. Tait (eds.), Telling Tales; Perspectives on guidance and counseling in Learning. (pp197-211) London/NewYork: Routledge.

126


Zijlstra, W., & Meijers, F. (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs? TH&MA – Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 13 (2), 53-60. Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13-39). San Diego: Academic Press. Zimmerman, B. J., & Schunk, D.H.(2004). Selfregulating intellectual processes and outcomes: A social cognitive perspective. In D.Y. Dai & R.J/ Strenberg (Eds.), Integrative perspectives on intellectual functioning and development (pp.323-349). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. www.surfnet.nl (retrieved juni 2009) www.technomonitor.nl (retrieved juni 2009).

127


128

Hoofdstuk 6 • Communicative Language Teaching (CLT) in our “Babylon Tower”

6

Communicative Language Teaching (CLT) in our “Babylon Tower”

Adela Garabal “Theory is when we know everything but nothing works. Practice is when everything works but no one knows why. We have combined theory & practice: nothing works and no one knows why”. Alan Maley, 1991 This research was born in the classes that I have been giving at The Hague University as a Spanish teacher. Some of my students were reluctant to follow the lessons, just because their previous experience showed them that they would not learn anything relevant enough to use it later during their exchange, work placement or their future career. A student of mine said just in the first teaching week: “You actually learn Spanish when you are on exchange or at your placement”. This gave me a lot to think about and it brought up the subsequent questions: do our students’ expectations match ours as language teachers? Are we actually following the same path?

6.1 Theoretical background The term CLT will be used from now on in this article referring to “Communicative Language Teaching”. Before going into the actual definition of CLT, we will briefly introduce how CLT became the method in use in The Netherlands. Up to the 20th century, the grammar-translation method was applied, derived from the teaching of classical languages, Latin and Greek. The main aim was to learn grammar. Latin and Greek are “dead languages” and therefore there was no attention paid to listening or speaking skills. From 1920 the audio-lingual/audio-visual method came to replace the previous one, based upon the behaviourist learning psychology: spoken language as result of a conditioning process, that is, the human reaction as an answer to a stimulus. After the behaviourism, the teaching methods adopted the constructivist theory: when someone learns something, he/ she “constructs” knowledge based upon the input that that person receives and the experiences he/she goes through (Jean Piaget is “the great pioneer of the constructivist theory of knowing”). We need therefore to create situations which offer the possibility to the learner to “construct”.

129


What is ¨Communicative Language Teaching¨ (CLT) and which are the main ideas related to this concept? CLT was first developed in Britain during the 1960s and 1970s as an effort to make language study interesting and relevant to young children. Communication was achieved in the classroom through interactive means like role playing and games. In CLT, students are taught not to fear making mistakes, since they can learn from them. Slang is permitted, and media like newspapers, magazines, and telephone books are used, along with textbooks. Ideally, grammar is still taught, but not as systematically as in the traditional approach. According to the Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics, Communicative Competence (CC) is the knowledge which enables someone to use a language effectively and his/her ability to actually use this knowledge for communicative purposes. The term is most usually attributed to Dell Hymes’s paper”On communicative competence” (Hymes, 1971). Hymes distinguishes four sectors of CC: knowledge of what is possible, feasible, appropriate and actually done. Since this concept was first introduced by Hymes in the 70’s, many researchers have developed theories and practices of CLT approach, mainly in the 90’s (Brown, 1987; Canale, 1983; Hymes, 1971; Littlewood, 1981; Nattinger, 1984; Nunan, 1987 & 1989; Richards & Rodgers, 1986; Widdowson, 1990). Hymes coined this term in contrast to Chomsky’s “Linguistic Competence”. Chomsky argued that it was impossible for people to acquire a language by simple repetition and reinforcement. Children, he said, do not learn a language this way, for they do not, in fact, repeat what adults say, but produce their own sentences, and create phrases which they have never heard before. They also make systematic errors, and no amount of correct input or of error- correction will stop them from doing so. Children do not so much learn the grammar of a language, as they construct it anew. All that aforementioned research led to the elaboration of the Communicative Approach, based on the following: 1 The idea that the learner should be at the centre of our preoccupations – his/ her needs, wishes, and learning styles should be at the basis of language programmes. 2 The idea that language is not grammar, phonology and vocabulary alone, but a set of communicative tools, which can only be properly learned within communicative situations. Communicative Language Teaching is a paradigm for teaching foreign languages in which it is explicitly stated that language is a medium for communication and not an end in itself. However, CLT is a label that has become so over-used and

130


easily used that it has perhaps begun to lose its meaning. CLT is usually characterised as a broad approach to teaching, rather than as a teaching method. As such, it is most often defined as a list of general principles or features. One of the most recognised of these lists is David Nunan’s (1991) five features of CLT: 1 An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language. 2 The introduction of authentic texts into the learning situation. 3 The provision of opportunities for learners to focus, not only on language but also on the Learning Management process. 4 An enhancement of the learner’s own personal experiences as important contributing elements to classroom learning. 5 An attempt to link classroom language learning with language activities outside the classroom.

CLT Features at Length Finnochiaro and Brumfit compiled a list of CLT features in 1983 as a means of comparing it to the Audio-Lingual Method (ALM). Some of the most relevant are the following: Table 1 Comparison of the Audio-Lingual Method and CLT Audio-Lingual Method

Communicative Language Teaching

Language learning involves structures

Lang. learning involves communicating

Emphasis on structure and form

Emphasis on meaning

Aim is linguistic competence

Aim is communicative competence

Errors must be prevented at all costs

Errors are part of language learning

Teachers must specify what language the student will use

Teachers cannot know what language the student will use

Students must interact with the language

Students must interact with people

Accuracy is a primary goal

Fluency is a primary goal

Language is habit

Language is creation

Teachers control the learners

Teachers assist the learner

Next to that, the traditional approach is quite often associated with the “Three Ps” methodology: Presentation – Practice – Production (MacCarthy, 1998:67) and stresses formal language accuracy.

131


Caveats Brown (1994:78-80) warns that there are certain caveats in the field of language teaching when it comes to discussing CLT and its support, claiming that that support or belief needs to be “qualified”. He warns against: (1) Giving “lip service” to the principles of CLT (because “no one these days would admit to a disbelief in principles of CLT without actually grounding one’s teaching techniques in those principles, or making sure one indeed understands and practices according to the characteristics that make CLT what it is”). (2) Overdoing certain CLT features, for example engaging in real-life authentic language to the exclusion of helpful devices such as controlled practice, or vice versa. Moderation is needed in combination with common sense and a balanced approach. (3) The numerous interpretations of what CLT actually “is”. CLT is often a catch call term, and does not reflect the fact that not everyone agrees on its interpretation or application. “CLT is a generic approach, and can seem non-specific at times in terms of how to actually go about using practices in the classroom in any sort of systematic way. There are many interpretations of what CLT actually means and involves.” Teachers need to be aware that there are many possible versions, and it is intended as an “umbrella” term covering a variety of methods.

At the Hague University, ESCM Academy At the ESCM language section of The Hague University, CLT is tacitly acknowledged as the teaching approach to be followed by all language teachers. However, this is indeed a “tacit” agreement in most of the cases, and it is taken for granted that this approach works, although nobody has ever asked how teachers and students feel about it. In a research conducted amongst the ESCM teachers of foreign languages at The Hague University, 51% of the teachers filled in a questionnaire explicitly centred on CLT. When asked: how would you define “Communicative Language Teaching” (CLT), it turns out that the meanings are divided:

132


I. From teachers who do not see CLT as exclusive: “First you deliver knowledge; secondly students use that knowledge actively. The two approaches (traditional & CLT) have to be combined. But first students need a SOLID base”. II. To teachers who see CLT as an experimental situation: a “Creating a setting in which students apply their language skills and feel free to use a foreign language”. b “Users can use their language in practice and see why they need structures/chuncks (I let students practise)”. III. Or teachers who do not know what CLT is supposed to mean: “Sounds like teaching comm. skills but I’m not familiar with it as an official term”. IV. And finally teachers who have a very clear idea of what CLT is: “Teaching, or rather, learning method for foreign language, mostly of eclectic nature, which incorporates elements of other methods. It mostly takes real situations as the learning contexts and on the basis of those combines different aspects of language (grammar, vocabulary, pragmatics, etc) to make a whole, rather than viewing them as separate entities of a language. All these elements interact with each other to form the ‘whole’ which constitutes a language”.

6.2 The research This research does not intend to be a criticism to CLT, the traditional or any other approach whatsoever. It aims to be an analysis of facts (teachers and students’ responses) concerning “how communicative is our CLT” and how students and teachers perceive this teaching approach. This work is not meant to brand tradi tional teaching method as wrong and CLT as right, or the other way around, but to see where we are: do we just follow a vision? Does the practice match the vision? –– Are we just “taking for granted” the concept of CLT? –– Which kind of dialogue do we have with our students? Which kind of dialogue do we want? –– Which kind of dialogue do our students have with us? Which kind of dialogue do they want?

133


Why this research? Breen draws attention to the frequent disparity between what the teacher intends as the outcome of a task and what learners actually derive from it: “Learning outcomes will be influenced by learners’ perceptions about what constitutes legitimate classroom activity. (…) We tend to assume that the way we look at a task will be the way learners look at it.” I consider that, as competent teachers that we all aim to be, there is always something new to learn. Learning from our students is part of the job. But, how often do we actually ask our students for their opinion or about how they feel about the lessons. Being a teacher does not mean knowing all the answers, but it gives you the chance, not only to look for answers, learn and grow as professional, but also to make room for a higher quality education and make both our students and ourselves happier with what we do. This may sound rather utopian, but it has been the encouraging power behind this research, together with the will to improve the quality of our daily educational profession. Therefore, the core question at the background of my research is: how “communicative” is our CLT? In other words: how close/how far are theory and practice when considering CLT in our educational environment? It is not about the effectiveness of CLT, but what do we do in practice when it comes to CLT.

Why BALLI? I have used Horwitz’s BALLI (Beliefs About Language Learning Inventory) questionnaire as a basis for my research, changing and adding some topics, especially in the field of “communication strategies” as well as concerning teachers’ and students’ roles. The reason for using Horwitz’s BALLI is that it is a widely known questionnaire model for studying language learning believes (Victori, 2004), Hsieh (2004), Bernat (2006) and it has been used around the world through all these years up till now. Horwitz (1985) - (1988) designed BALLI, a 34-item self-report questionnaire, to investigate students’ believes about language learning in foreign language courses and contrast them to their teachers’ believes. Horwitz groups the BALLI in five major areas: 1 The difficulty of language learning (items 3, 4, 6, 14, 24 and 28) 2 Aptitude for language learning (items 1, 2, 10, 15, 22, 32, 33 and 34) 3 The nature of language learning process (items 8, 11, 16, 20, 25 and 26) 4 Learning and communication strategies (items 7, 9, 12, 17, 18, 19 and 21) 5 Motivations and expectations for language learning (items 23, 27, 30 and 31)

134


Her findings confirm that students arrive at the language classroom with “definite preconceived notions of how to go about the language” (p. 293). She also argues that many of these preconceived notions may be detrimental to the students. For example, over 60% of Horwitz’ Spanish and German students (based on her first survey) felt that learning a foreign language is “mostly a matter of translating into English or learning grammar rules or vocabulary”. (p.291), which Horwitz claims it probably results in negative outcomes for many language learners. Many teachers using communicative approaches have encountered students who complain if every mistake they make is not corrected, or if the teacher requires them to say something they have not practiced. At the same time, students who value the communication of meaning over grammatical accuracy may bristle when their utterances are constantly corrected. This sort of clash of expectations between students and teachers about language learning can lead to a lack of student confidence and dissatisfaction with the language class (Horwitz, 1990: 24-25, cited in Kern, 1995: 72). BALLI helps to identify the gap between teacher and learner believes. Many studies have already indicated that some of the learner believes of language learning are quite different from what is commonly recognised by language teachers. McDonough (1995: 121) maintains that learners “have their own learning agendas”, and that “activities valued by teachers were not the same as activities valued by learners”. Understanding the gap between teacher and learner believes is the first step to bridge the gap. Although this is a well-known instrument widely used all over the world (modified or not), our reliability analysis, run through SPSS, provided unexpected results. The reliability of Horwitz’s dimensions in our questionnaires was too low (according to the Crombach’s Alpha test: <0,6-0,7), specially on dimensions 2 and 3, which have been maintained in my questionnaire as Hortwitz’ original ones. In contrast, the statements referred to “student role” an “teacher role” scored quite well (see table underneath).

135


Table 2 Reliability of the questionnaire Reliability

Student questionnaire

Teacher questionnaire

Role of the student

0,807

1

Role of the teacher

0,693

1

This is the reason why our analysis of results will not be done based on the dimensions aforesaid, but on single statements extracted from the questionnaires.

Main question & sub-questions My main research question is: Is there a clash of expectations between students and teachers of foreign languages at The Hague University? If this is the case: 1 Are there relevant differences between students and teachers of foreign languages? 2 Are there relevant differences between students who study for the 1st time at the Hague University (1st year) and students who have already studied languages with us? 3 Are there common believes/differences among students following different foreign languages & from different study programmes (Exchange, PREP school, IBMS, Spanish as elective)? 4 Are there common believes/differences among students from different nationalities based on their mother tongue?

My research group In this study students from three educational tracks participate: European Studies, English Language Preparatory School (Prep School) and IBMS: International Business and Management Studies. European Studies welcomes students from across the world both as regular students and as guest students from partner universities into its bachelor in European Studies programme. It has specialisations in Business Management, Public Administration and Communication. The programme is international in nature, broad in its range and combines theory and practice. It is offered in a 3-year-version (entirely in English) or 4-year version (in Dutch and English). Guest students may join the programme for one or two semesters. As explained

136


in the HOP-7 (“Hogeschoolontwikkelingsplan”), one of the five “Haagse competenties” is: “The Hague professional performs in an international and multicultural perspective”. According to Rajash Rawal, Head of Internationalisation at ESCM: “Our students are from thirty different countries. They are able to participate in active exchange programmes and work placements around the world. The strong language component, broad academic content, cultural elements and practical emphasis means there are lots and lots of possibilities open to them.” English Language Preparatory School (Prep School) aims to prepare students for studying in English medium Bachelors or Masters programmes of The Hague University or at other institutions of Higher Education in The Netherlands. The Prep programme helps students acquire the study skills and the high level of proficiency in English required for studying at Dutch universities. Students may enrol in a full year or a half year course, depending on their entry level. For admission to the full year programme a minimum score of 5 is required in the internationally recognised benchmark of IELTS, but a score of 5.5 will qualify the student for the half year course. The students who took the questionnaire were mainly Chinese. IBMS: our International Business and Management Studies programme is unique, because of its international focus and hands-on work experience. 70% of our students are non Dutch, originating from over 90 different countries and this programme is different to the others because we offer the curriculum - in English – to an international multi-cultural group of students. Table 3 The research group: an overview Students (N=310) Year

%

Student/ language % they are learning

Teachers (N=32)

year 1

27.1

Spanish

39.0

Language % taught

year 2

21.9

English

22.9

Spanish

16.7

year 3

15.5

German

16.5

English

36.7

year 4

4.5

French

16.5

German

20.0

Exchange

14.5

Russian

0.4

French

13.2

IBMS

3.9

Italian

0.4

Russian

6.7

Prep School 10

Dutch

3.9

Dutch

6.7

Elective

2.6

Total

100

Total

100

Total

100

137


The student population which took the BALLI questionnaire was of 268 students of ESCM (European Studies and Communication Management), which makes an average percentage of 30% of the total students registered in the academic year 2008-2009. Moreover, 30 students of Prep School took the BALLI questionnaire, and 12 students of IBMS, making a total of 310 students. The teacher population who took the BALLI questionnaire was 32 from ESCM, which makes an average percentage of 69,9% of the total. The questionnaires were administered to all ESCM language students between September and December 2008 mainly, with the help of language teachers from the Spanish, German and French departments specially. IBMS language students were asked to fill in the same questionnaire between February-March 2009, with the help of a Spanish teacher. A second round, only with 1st year students was done in September 2009. The data corresponding to Russian and Italian has been omitted because the students’ or teachers’ response, were not significant enough.

Research tools As mentioned above, I have used a modified version of BALLI as the basic questionnaire for students and teachers. However, using questionnaires alone may not provide an accurate picture of believes (Kalaja, 1995; Sakui & Gaies, 1999). Sakui and Gaies (1999) argued that studies need to combine different data collection methods for triangulation purposes and to provide a deeper understanding of learners’ believes. Using interviews as opposed to question naires presents some advantages. Interviews “allow learners to reveal believes which are not addressed in the questionnaire and to describe the reasons, sources, behavioural outcomes, and other dimensions of their believes” (p. 486). In studies of believes that rely on questionnaires, findings are usually reported in terms of group measures. However, attention to the believes of individuals may reveal intra-group differences and provide a different picture of learner believes. That is the main reason for using, on the one hand, a second questionnaire for teachers, with open questions concerning CLT, and on the other hand, open questions to students about their opinions concerning their language lessons. Moreover, a task-based activity was carried out with a 3rd year group of Spanish during the first semester of 2008-2009 to find out what was the actual outcome of CLT in practice.

138


Why a task-based activity? “The traditional way that teachers have used tasks is as a follow-up to a series of structure/function or vocabulary based lessons. Tasks have been ‘extension’ activities as part of a graded and structured course”. In task-based learning, the tasks are central to the learning activity. Originally developed by Prabhu in Bangladore, Southern India, it is based on the belief that students may learn more effectively when their minds are focused on the task, rather than on the language they are using. In the model of task-based learning described by Willis, the traditional PPP (Presentation, Practice, Production) lesson is reversed. The students start with the task. When they have completed it, the teacher draws attention to the language used, making corrections and adjustments to the students’ performance. In A Framework for Task-Based Learning, Willis presents a three stage process: –– Pre-task - Introduction to the topic and task. –– Task cycle - Task planning and report. –– Language focus - Analysis and practice. The methodology requires a change in the traditional teacher’s role. The teacher does not introduce and ‘present’ language or interfere (‘help’) during the task cycle. The teacher is an observer during the task phase and becomes a language informant only during the ‘language focus’ stage.

6.3 Results Data analyses rely on frequency statistics. The relevant results will be presented according to the index of significance (t:<0,05) given by SPSS analyses per statement per group: students/ teachers, giving answer to my main question and sub-questions. The scale goes from 1 to 5: 1=I strongly disagree, 2=I disagree, 3=Neither agree nor disagree, 4=I agree, 5= I strongly agree, except for question 1 where 1 = very difficult / 5 = very easy, and question 2 where 1=1-2 years, 2=3-5 years, 3=5-10 years, 4=more than 10, 5=you can’t. Main question: Is there a clash of expectations between students and teachers of foreign languages at the Hague University?

139


There is indeed an obvious clash of expectactions between students and teachers of foreign languages at the Hague University. To illustrate this, I will show the results corresponding to my four sub-questions. Are there relevant differences between students and teachers of foreign languages? According to the index of significance achieved among students and teachers (t:<0,05), there are definitely relevant differences. The contrastive statements are presented in the following charts: Table 4 Items on which students score higher than teachers Items

Student

Teacher

1 Language difficulty (1 = very difficult / 5 = very easy)

2,86

2,53

3 It is easier to speak than to understand a language

2,30

1,63

4 It is easier to read and write than to speak a language

3,16

2,07

9 People who speak more than one language well are very intelligent.

2,98

2,50

10 People from my country are good at learning foreign languages

3,16

2,77

13 The most important part of learning a language is learning vocabulary.

3,66

3,13

17 The most important part of learning a language is learning the 3,24 grammar.

2,33

20 Being able to communicate is more important than using the language correctly

3,79

3,38

21 The most important part of learning a foreign language is learning how to translate from my native language.

2,62

2,20

25 I do see the value of my language lessons in my (students’) future career.

4,11

3,72

26 You don’t need a high level (like B2) in a language to be able to follow your exchange/ work placement.

3,08

2,45

140


Table 5 Items on which teachers score higher than students Items

Student

Teacher

2 If someone spent 1 hour a day learning a foreign language, how long would it take him/her to become fluent? 1=less than a 2,68 year, 2=1-2 years, 3=3-5 years, 4=5-10 years, 5= you can’t.

3,83

5 It is easier for someone who already speaks a foreign language to learn a new one.

3,71

4,03

6 I/ some students have a special ability for learning foreign languages.

3,23

4,43

One of the most remarkable items between students and teachers, according to the significance index (p:<0,05) encountered among students, is question 1 concerning “language difficulty”. Table 6 shows that students and teachers of English appear to consider their language easier to learn than the rest. French teachers consider their language the most difficult whereas their students do not think so. Table 6 Language difficulty according to teachers and students Statement

average by language Student

Language difficulty

1 = very difficult / 5 = very easy

Teacher

Spanish

2,90

Spanish

2,60

English

3,01

English

3,27

German

2,84

German

2,17

French

2,63

French

1,50

Dutch

2,64

Dutch

2,50

This appears to be consistent with other researches. According to Bernat three large-scale American studies assessing teacher and student opinions on a variety of issues related to language learning (Horwitz, 1988; Kern, 1995; MantleBromley, 1995) produced similar results, though a few items differed such as: a learners underestimated the difficulty of language learning; b they held misconceptions about how to learn foreign languages; and c they gave more value to accent than teachers did (see statement 15 underneath). Are there relevant differences between students who study for the 1st time at the Hague University (1st year) and students who have already studied languages with us? Questions 2, 6 and 21 show the most contrastive results among students from different years. I attach the values achieved by teachers as illustrative.

141


a Question 2: If someone spent 1 hour a day learning a language, how long would it take him/her to become fluent? (1=less than a year, 2=1-2 years, 3=3-5 years, 4=5-10 years, 5=you can’t.) Table 7 illustrates a clear deviation: the longer students study foreign languages at The Hague University, the stronger they believe that it takes longer to be fluent on that language (spending 1 hour a day learning it). b The same holds true for question 6: the longer our students study foreign languages with us, the stronger they believe that “some people have a special ability for learning foreign languages”. Moreover, there is an obvious tendency on the teachers’ side to have the same assumption. c As to question 21: “The most important part of learning a language is learning how to translate from my native language”, translation appears to be a valued strategy by students of all years and all languages, but specially by 1st year students and IBMS students, whereas language teachers do not consider it so relevant. Table 7 Students’ believes concerning duration, translation and a special ability to learn languages. Students

Question 2

Question 6

Question 21

1st year

2,53

3,31

2,80

2nd year

2,69

3,43

2,51

3rd year

2,96

3,17

2,32

4th year

3,29

4,07

2,50

Teachers

Spanish

3,40

5,00

1,60

English

3,91

4,64

2,10

German

3,67

3,83

2,50

French

3,75

4,50

2,50

Dutch

4,00

4,50

2,00

Are there common/different believes among students of different foreign languages & different study programmes (Exchange, PREP School, IBMS, Spanish as elective)? One of the most contrastive issues comes forward when considering how long it would take to become fluent in a foreign language, if someone spent 1 hour a day learning it (question 2 again). Table 8 shows that 66,7% of the students of Dutch are very optimistic and they think that it would take them 1-2 years,

142


whereas their teachers of Dutch score higher with 5-10 years. The same optimism is shared by the students of the other languages, who also estimate 1-2 years as a fair timeframe to become fluent. Only students of German are predisposed to think that 3-5 years is a reasonable timeframe with 41,2%, against 35,3% who consider 1-2 years. These results match Horwitz’ s own results: more than 40% of the learners in each of her groups considered that, by spending one hour a day learning a foreign language, a maximum of two years was needed to become fluent. According to Horwitz, these types of responses point to believes that can make learners have low expectations of their ability as language learners and become frustrated when their progress is slower than expected. Table 8 Time needed to become fluent in a foreign language Student/language

1-2 years

3-5 years

Spanish

37,7%

27,9%

English

51,5%

23,5%

German

35,3%

41,2%

French

58,0%

20,0%

Dutch

66,7%

8,3%

Total

45,1%

27,1%

ESCM teachers of foreign languages are divided in this very question, although the predominant answer is 3-5 years, and quite a few doubt whether being fluent in a language in less than a year is realistic enough. English teachers show a balanced % between 3-5 years, 5-10 years and you can’t, whereas 3,3% do believe that it is possible to be fluent in less than a year when dedicating an hour a day to the language. Students of French and German do believe that some people have a special ability for learning foreign languages (question 6). Most of the students of all languages agree or strongly agree with an average of 50-60% that “the most important part of learning a language is learning the vocabulary” (question 13), especially Prep School students. English teachers get a high score at this item as well. This is even a higher result than Horwitz’s. In Horwitz’s results more than 25% of learners agreed or strongly agreed that learning a foreign language is mostly learning vocabulary and grammatical rules. More than 60% of the learners answered that language learning is mostly a matter of translating from their native language.

143


Prep School students score again higher on questions 3, 9, 15 and 20, which means that an excellent accent is highly valued by them, as well as paying attention to vocabulary and communicative skills above correctness. They also believe stronger than other students that it is easier to speak than to understand a foreign language and that people who speak more than one language well are very intelligent. An excellent accent is also valued by students of English and French teachers. Following the same line, students of English and Spanish attach a higher value to the correction of mistakes than other students. However, most of the students, except for Dutch, do believe that you do not need a high level of the foreign language to be able to follow your exchange or work placement. As a result of all those types of believes, learners might focus mainly on memorising vocabulary and grammar rules, which can hinder their development of communicative competence, or just feel frustrated from the beginning when their expectations are not met. Table 9 Main differences & similarities among students of different languages/programmes against teachers. Students

Q2

Q3

Q6

Q9

Q 13

Q 15

Q 18

Q 20

Q 26

Spanish

2,90

2,36

3,25

3,63

2,83

2,84

3,04

English

2,54

2,62

2,83

3,62

3,60

2,86

3,06

German

2,73

1,92

3,47

3,65

2,82

2,35

3,24

French

2,50

2,18

3,53

3,80

3,12

2,39

3,08

Dutch

1,83

2,17

3,08

3,83

3,00

2,75

2,83

Exchange

2,33

3,02

3,31

3,24

3,24

IBMS

2,58

2,92

3,50

2,58

3,67

Prep School

3,16

3,68

4,00

4,13

4,23

Elective

1,88

2,00

3,63

3,00

3,75

Teachers

Spanish

3,40

2,00

5,00

3,20

2,20

3,00

1,80

3,60

3,20

English

3,91

1,80

4,64

2,18

3,64

2,36

2,18

3,40

2,00

German

3,67

1,33

3,83

2,67

3,00

3,17

3,00

3,33

2,83

French

3,75

1,50

4,50

2,25

3,50

3,25

2,25

3,25

2,00

Dutch

4,00

1,50

4,50

2,50

3,50

2,50

2,00

4,00

144


Legenda Question 2: If someone spent 1 hour a day learning a foreign language, how long would it take him/her to become fluent? 1=less than a year, 2=1-2 years, 3=3-5 years, 4= 5-10 years, 5= you can’t. Question 3 : It is easier to speak than to understand a foreign language. Question 6: I /Some people have a special ability for learning foreign languages. Question 9: People who speak more than one language well are very intelligent. Question 13: The most important part of learning a language is learning the vocabulary. Question 15: It is important to speak the language with an excellent accent. Question 18: If you are allowed to make mistakes in the beginning it will be hard to get rid of them later on. Question 20: Being able to communicate is more important than using the language correctly. Question 26: You do not need a high level (like B2) of Spanish, English, German, French, Italian, Russian, Turkish, Chinese, Dutch, other……………to be able to follow your exchange/ work placement.

Are there common/different believes among students from different nationalities based on their mother tongue? Table 10 shows the most relevant differences in believes among Dutch vs. nonDutch students, Chinese vs. non-Chinese, Spanish vs. non-Spanish, German vs. non-German, and French vs. non-French (t:<0,05). The main reason for choosing those specific languages is that they are the most predominant respondents: 46,5% Dutch, 14,5 % Chinese, 11% Spanish, 4,5% German, 2,9% French (the rest is a mixture of other nationalities). According to the results achieved, Dutch students do believe stronger than nonDutch that it takes longer to acquire fluency in a foreign language (when dedicating 1 hour a day to learn it)(2); that people who are good at exact sciences are not good at learning foreign languages(8), although people from Holland are good at learning foreign languages(10), and they see the value of their lessons in their future career. In contrast, the non-Dutch believe stronger that it is easier for someone who already speaks a foreign language to learn a new one(5) matching Spanish students’ believes, or that people who speak more than one language well are intelligent(9). Non-Dutch also value more an excellent accent(15) and communicative skills(19) although you shouldn’t say anything in the foreign language until you say it correctly(16). Almost all these last statements match Chinese and Prep School students’ choices (this last group from previous section). However, Chinese and French students do believe that being able to communicate is more important than using the language correctly (20) in contrast to Spanish. French students consider the foreign language they

145


are learning more difficult than the rest, but they score lower when considering translation as a learning strategy (21). They do not believe that people from their country consider important to speak a foreign language (23) and they do hold as true that a high level in the foreign language is required to go on exchange or to a work placement(26). German students score remarkably lower than the rest at statement 3: it is easier to speak than to understand a foreign language; and 17: the most important part of learning a language is learning the grammar. Table 10 Believes among students based on mother-tongue Statements

Dutch

nonDutch

2,82

2,55

1 Difficulty 2 How long 3 Speaking

Chin

nonnonnonnonSpa Ger Fren Chin. Spa. Ger. Fr.

2,58

2,94

2,96

2,31

3,47

3,91

8 Science

2,92

2,61

9 Intelligent

2,78

3,15

3,62

2,90

10 Country

3,63

2,75

3,02

2,46

5 Learn new languages

3,56

2,84

4,78

3,86

1,50 2,34 4,18 3,65

6 Special ability

2,50 3,24

11 Everyone 12 Culture 15 Accent

2,81

3,26

13 Vocabulary

3,73

3,09

3,98

3,14

4,16

3,49 2,50 3,27

17 Grammar 1,59

1,80

19 Communicative 3,35 Skills

3,90

20 Communication 4,28

3,96

16 Say correctly

4,07

3,51

3,24 3,86

4,50 3,77

21 Translate

1,78

2,64

23 Important to people

2,22

3,68

26 Don’t need a high level

2,38

3,10

146


Significant results concerning student and teacher roles Table 11 shows that students in general agree more with all the statements than teachers, except for “the Second Language teacher just has to give instructions”, with which teachers agree more. This last one reveals a kind of reticence to give in to the new roles a teacher should take upon him/herself. The development of CLT has had a remarkable effect on the roles that learners and teachers are required to adopt in the language classroom (Nunan, 1989). In the communicative classroom, learners/students have an active, negotiative role (Breen & Candlin, 1980). The learner’s new role necessitates a reciprocal change in the traditional role of the teacher, who is no longer the sole source of power, authority and control in the classroom, but he/she becomes an “adviser, manager, resource person, facilitator, and co-communicator” (Oxford, Lavine, & Crookall, 1989, p. 35). From the results achieved, it looks like as if we are half way between a traditional type of teacher and one on his/her way to discover the new CLT roles. Table 11 Significant results concerning student and teacher roles Statements concerning student & teacher roles in the CLT classroom

student

teacher

Student involvement is best promoted in a CLT classroom

3,70

2,44

The lessons are more dependent on the student needs in a CLT class

3,54

2,46

Student responsibility to learn is best promoted in a CLT class.

3,57

2,58

Students are more willing to take initiative in a CLT class

3,55

2,69

Students are responsible for their problem solving attitude in a CLT class

3,58

2,38

The Second Language teacher just has to give instructions

2,59

3,73

The Second Language teacher is there to help rather than to strictly teach

3,48

2,65

Teacher roles Traditional language approach relies on a teacher-centred classroom. In relation to the respective roles of teacher and student, Richards and Rodgers (1986) argue that CLT “often requires teachers to acquire less teacher-centred classroom management skills” (p.78). Teachers are responsible for responding to and for monitoring and encouraging the language learner’s needs. Their role is to organize the classroom as a setting for communication. Their role is not error suppression and correction but that of a teacher-counselor or coach who

147


exemplifies an effective communicator (Richards Rodgers, 1986). Littlewood (1981) describes the role of the teacher in CLT as that of a “facilitator of learning”, a consultant, advisor, coordinator of activities, classroom manager, co-communicator, “human among humans” who “steps out of his didactic role” (p. 94). Table 12 Roles from student and teacher perspective Student role/ student perspective

Student role/ teacher perspective

Manager

21,30%

Developer

26,70%

Developer

20%

Manager

16,70%

Decision-maker

14,50%

Mediator

6,70%

Mediator

11,30%

Decision-maker

3,30%

Coach

9,70%

Coach

3,30%

Evaluator

5,70%

Teacher role/ student perspective

Teacher role/ teacher perspective

Deliverer of knowledge

36,50%

Coach

43,30%

Coach

25%

Deliverer of knowledge

13,30%

Manager

11,90%

Manager

6,70%

Decision-maker

5,50%

Mediator

6,70%

Evaluator

4,20%

Evaluator

6,70%

Mediator

3,20%

Developer

2,60%

As it can be seen in table 12, this view is not shared among students and teachers. Students still see their language teacher in the traditional way as ¨Deliverer of knowledge¨ in the first place, instead of a Coach, Manager or Mediator. Teachers consider the role of ¨Deliverer of knowledge¨ quite relevant as well, assigning the second place in their ranking. Therefore, we can say that there is a discrepancy between preconceptions and expectations of students and teachers in relation to teacher and student roles in the CLT classroom. As to the preference that teachers and students give to one approach or the other, traditional approach achieves a significant value in our test (t:<0,05), although CLT is the favorite. This is quite a revealing outcome, especially in the case of the students, who appear to value both, with 70% who choose CLT and 35,5% who choose the traditional approach. Teachers are inclined to choose CLT

148


approach with 70% against 14,3% who choose the traditional one (the averages do not sum up 100% because many respondents choose both traditional and CLT). Moreover, to the question “how often do you use CLT?”, 33,3% of the language teachers answer “always” and 41,7% “often”. However, when asked whether CLT works or not for them, 41,7% answer “sometimes”, 37,5% “always”, and 12,5% answer “no”. Following the same line, 58,3% answer “no” to the question whether The Hague University helps them to understand this concept, against 37,5% who answer “yes”.

Teacher statements about language Table 13 shows that teachers of Spanish score rather high at all statements, specially 3,4 and 7. Teachers of Spanish and English consider that curriculum integration can be best accomplished with a communicative approach (3). Teachers of English and Dutch do not believe that grammar is the most relevant when learning a language (1), in contrast to teachers of Russian or German, who do believe that the students do not properly learn a language when we only concentrate on the communicative skills (4). Despite those contrasts, all teachers in general do see the extra value of CLT in their lessons. Table 13 Relevant contrasts from the CLT questionnaire only administered to language teachers (f: <0,05) Teachers

Statement 1

Statement 3

Statement 4

Statement 7

Spanish

3,00

4,00

4,00

4,67

English

4,13

4,50

2,38

4,38

German

2,86

3,17

4,00

3,40

Russian

1,50

3,00

4,50

3,00

Dutch

4,00

2,00

2,00

4,00

Total

3,25

3,78

3,39

4,09

Legenda St.1:When learning a language, grammar is not the most relevant St.3:Curriculum integration can be best accomplished with a communicative approach St.4:Students do not properly learn a language when we only concentrate on the communication skills St7:I do see the extra value of CLT in my lessons

149


Differences between students and teachers As it can be seen in the graphic below, there are quite a few differences in the answers given by teachers and students which point to an obvious gap between them. According to Horwitz, mismatches in the expectations of instructors using communicative approaches and learners can result in “lack of student confidence and dissatisfaction with the language class” (Horwitz, 1988).

Results from the open questions, student view Sakui and Gaies (1999) argued however that studies need to combine different data collection methods for triangulation purposes and to provide a deeper understanding of learners’ believes, as mentioned earlier. This is the reason why I resorted to two other evaluation methods to compare the data results, besides the questionnaires above mentioned. On the one hand, open questions were asked at the end of the questionnaires, where students and teachers could express their opinions overtly. On the other hand, a didactic unit was conducted with one of my groups of 3rd year Spanish to see how they experienced a taskbased approach in the lessons. Table 14 shows the results from the answers to the open questions. 62,5% of the respondents claim that the most useful part of their language lessons is grammar, and those very same students agreed with statement 17 from the BALLI questionnaire: “the most important part of learning a language is learning the grammar” (56,3 % are Dutch speakers, 18,8% are Chinese and the rest a mixture of different nationalities). Students of French and English agree or strongly agree with an average of 50% with this very same statement. This percentage is followed by Spanish with 44,3% and German with 43% against

150


the 58% of students of Dutch who disagree on the very same item. It becomes apparent that all students in general, except students of Dutch do value the grammar in their lessons, in contrast to teachers. Table 14 Scores on statement 17: ”The most important part of learning a language is learning the grammar”. Student

Teacher

Spanish

3,29

Exchange

3,07

Spanish

2,40

English

3,14

IBMS

3,08

English

2,00

German

3,27

Prep School

3,19

German

2,67

French

3,41

Elective

3,38

French

2,75

Dutch

2,50

Dutch

1,50

In response to the statement “The most useful part of my language lessons is…”, 31,3% of the students claim that vocabulary is the most useful part of their lessons (together with grammar). 25% of those students agree or strongly agreed with the statement: “The most important part of learning a language is learning vocabulary” (13) in the BALLI questionnaire. In response to the question “What do you miss in your language lessons?” 56,3% of the respondents claim that they miss interaction and communicative lessons. For example: 50% of those respondents ask for “more speaking practice in class”. Other respondents: –– “Not only grammar, but also other things to learn in the language. Bring some CD’s, do more often a quiz, listen to music in the class,…” –– “I have missed speaking the actual language instead of doing vocabulary all day”. “More speaking lessons beside vocabulary”, “speaking the language in class”, “verbal practice during the class”. A vast majority (90%) of the respondents do however see the value of their lessons and they agree with the statement that “Lessons are useful”. 22% of the students consider “practice speaking” in combination with grammar the most useful part of their lessons, and another 59,4% claim that you need a high level of the language (B2) to be able to go on exchange or for your work placement.

151


Action => Task-based activity ¨el periódico¨ & ¨el telediario¨, learning by observation According to Rijlaarsdam “To communicate is something different from learning to communicate”. In an educational environment it is very important that we create situations where our students learn more than communicating. The aim is to create “learning situations” and to optimise the chance that a light turns on in our students’ brains”. The research conducted by Zimmerman en Kitsantas aimed to test the effect of ¨learning by observation¨ in practical use. Their results were astonishing: observing other students´ practicing a language has a better learning outcome than doing it themselves. Learning by observation in CLT has been proven to be an effective learning method, according to this author. This is not a new concept or idea. In old didactic materials it is pleaded for ¨comprehensive communicative situations¨ (Griffioen en Damsma). This very same concept was already addressed by Vygotsky in the 70´s. Observation was an important activity in the orientation phase of a learning task. For him “doing the task” was not as important as “doing it and learning from the handling of the task” and here is where “observation” plays a role in the learning process. Having mentioned all that, a summary of this didactic activity and its results will be presented here. The desired level for the students of Spanish 3rd year is a B.2. according to the CEF (Common European Framework). The students worked in groups of 4 on a newspaper in Spanish the first 6 weeks, and on a television news programme during the 6 following weeks. They had to choose a different Latin-American country for the newspaper and for the news, working on the design and content (format, articles, pictures,…). Besides, the students swapped roles weekly within the group (following Ebbens). –– Observer: the student has to observe and write down everything he/she sees, hears,...like: how the group gets organized, how they distribute the tasks, which criteria do they follow, which issues do they encounter when using the target language, etc. –– Researcher: the student has to find relevant information related to the assignment and share it first with the group to decide together what the group is going to use. –– Journalist: the student writes the drafts to be published. –– Evaluator: The student has to review the work done by the group and produce a list of relevant criteria for the evaluation of the process and final product.

152


Moreover, each student should produce an individual logbook (“Cuaderno de bitácora”) per week. The students had to write down which was their progress in Spanish during the week: what did they learned, what was the most difficult part, the easiest,… Next to that, every student had to be an “observer” during 1 lesson in the class, registering everything that happened during the lesson. The student had to hand in a report at the end of the class. Table 15 Results questionnaires about task-based approach: Which is your overall score of this task-based activity? Total participant students= 16

EX

NOEX

Very High

1

6%

16,60%

High

7

44%

60%

16,60%

Good

5

31%

20%

50%

Average

2

13%

10%

16,60%

Poor

1

6%

10%

The students showing a higher level were mostly those who had been on exchange (EX=62,5%) in a Spanish speaking country during the previous semester. The rest of the students taking part in this activity (NOEX=37,5%) didn’t go on exchange to a Spanish country or did not go on exchange at all. However, having been on exchange has not been a determining factor when assessing this activity. Both types of students gave a considerable high score on ‘High’. The factor which appears to be negative for the score is team-work and working with people at different language levels, since some students report this as a hindrance to their own performance, according to the answers given to the open questions. Despite this, the overall assessment is quite positive with 81% of students who give an evaluation of Very High to Good for this TBL-activity, which proofs that a TBL-approach can be productive with mixed levels and different kind of learners. The question which may arise is: do we offer first the task and then the knowledge? According to Van den Branden “There has not been made any long term research yet, which can give us a conclusive answer to this question. However, research has proven that a combination of communicative, task-based language teaching with an explicit attention to form could be the most effective approach for many students”.

153


6.4 Conclusions and recommendations From the data collected and analysed, it can be concluded that there is an actual gap between students and language teachers of the ESCM Academie concerning specific (mis)conceptions. It looks like CLT causes some confusion. There are very good ideas about what CLT in theory is, but in the actual practice it appears to show contrastive results. From the students’ responses, it becomes evident that the assumption ”what you teach is what they learn” has proven not to be accurate enough. The question to ask ourselves as teachers is: Is CLT exclusive? Do we have to constrain our teaching methodologies to a unique approach or is there still room for variation? As mentioned earlier, CLT is earlier considered an approach rather than a method. Thus although a reasonable degree of theoretical consistency can be discerned at the levels of language and learning theory, at the levels of design and procedure there is much greater room for individual interpretation and variation than most methods permit. However, the dilemma which can be derived from the results obtained in this research is whether we still consider other approaches as valid as CLT. Do we want to keep on working on our Babylon Tower and just follow one voice, or are we open to listen to other voices? “Good communication starts with listening” according to Nancy Foster. From the achieved results and conclusions, I would like to formulate some suggestions on how to proceed: 1 It would be advisable to open the discussion about CLT and other approaches among all language teachers of ESCM and listen to what everybody has to say. 2 It is important that the communication channels between students and teachers open up and we, as teachers, make room for a listening ear. Feedback from our students can clear up some grey areas in our curricula and help us direct our didactics to an improvement of our teaching methodologies to the profit of our students. 3 We should help our students, especially those in the first year of the programme, to get insight in their strengths and weaknesses concerning their language by using some kind of measurement, like an own designed “Haagse Taal Portfolio” where their level and language progress can be

154


established and followed up. This would not only give a realistic view of how a student evolves in a specific language, but it would prevent both student and teacher from having false expectations and goals. 4 It would be very helpful and extremely productive as well to have our own “Didactic Language Center” for language teachers, where we can exchange ideas, materials, clear up doubts, and create a meeting point of common resources. 5 Organize a “Didactics Day” only for language teachers with workshops to provide the opportunity to exchange ideas, materials,… and to summarize: to open a dialogue and learn from each other.

Acknowledgements My grateful thanks to the many who have helped with my research, specially Mrs. Bulnes Sánchez (Programme Manager ES-3), Mr. Leo Tunderman (ESCM coordinator of foreign languages), Mr. Jan Brouwer (Prep School coordinator), Mrs. Desirée Mannens (teacher of German) the department of Spanish, & Mrs. Wilma v.d. Westen..

References Bengoa, Miguel (2008). What is communicative language teaching?. Online resource: http://miguelbengoa.com/elt/2008/09/25/what-iscommunicative-language-teaching/ Retrieved September 25, 2008. Bernat, E. (2006). Assessing EAP learners’ beliefs about language learning in the Australian context. Asian EFL Journal, 8(2). Online resource: http://www. asian-efl-journal.com/June_06_eb.php. Retrieved May 29, 2008. Breen, M.P. & Candlin, C. (1980). The essentials of a communicative curriculum in language teaching. Applied Linguistics, 1/2, 89-112 cited in Strangers in a Strange Land: Teachers’ Beliefs About Teaching and Learning French as a Second or Foreign Language. Online resource: http://www.nald.ca/ FULLTEXT/stranger/Chap2/pg6.htm. Retrieved December 16, 2009.

155


Breen, M. (1987). Learner contributions to task design. In C. Candlin and D. Murphy eds.), Language Learning Tasks, New Jersey: Prentice Hall Communicative Competence. Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics. Blackwell Reference Online: http://www.blackwellreference.com/public/ tocnode?id=g9780631214823_chunk_g97806312148237_ss1-38. Retrieved September 15, 2008. Ebbens, S. (2005). Samenwerkend leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers B.V. Evans, S. (1997). Teacher and learner roles in the Hong Kong English Language Classroom, Hong Kong Polytechnic University.Online resource: http:// sunzi.lib.hku.hk/hkjo/view/33/3300637.pdf. Retrieved December 13, 2009. Finnochiaro, M. & Brumfit, C. (1983). The Functional-Notional Approach: From Theory to Practice. New York: Oxford University Press. Foster, N. (2006) “Good Communication starts with listening”, Online resource http://www.mediate.com/articles/foster2.cfm#bio. Retrieved January 2010, Griffioen, J., & Damsma,H. (1978). Zeggenschap. Grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het Nederlands in het voortgezet onderwijs. Groningen. Wolters-Noordhoff Bv. Horwitz, E. K. (1985). Using student beliefs about language learning and teaching in the foreign language methods course. Foreign Language Annals, 18(4), 333-340. Horwitz, E. K. (1988). The beliefs about language learning of beginning university foreign language students. Modern Language Journal, 72(3), 283-294. Hsieh, P. (2004). How College students explain their grades in a foreign language course: The interrelationship of attributions, self-efficacy, language Learning beliefs, and achievement. Unpublished doctoral dissertation, University of Texas at Austin. Online resource: http://repositories.lib. utexas.edu/bitstream/handle/2152/1332/hsiehp28671.pdf?sequence=2. Retrieved May 10, 2008.

156


Hymes, D.H. (1971). On communicative competence. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Kwakernaak, E. (2005), Duizend bloemen of één lijn? Levende Talen, 92 (7), oktober 2005. McCarthy, M. (1998). Spoken language and applied linguistics. Cambridge: Cambridge University Press. McDonough, S.M. (1995). Strategy and Skill in Learning a Foreign Language. London: Edward Arnold. Nunan, David (1991). Communicative tasks and the language curriculum. TESOL Quarterly 25(2), 279-295. Nunan, D. (1989). Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Nunan, D. (2004). Task-based language teaching. Cambrige: Cambrigde University Press. Richards, J. C. & Rogers, T. S. (1986). Approaches and methods in language teaching: A description and analysis. Cambridge, UK: Cambridge University Press, cited in “Strangers in a Strange Land: Teachers’ Beliefs About Teaching and Learning French as a Second or Foreign Language”.Online resource http://www.nald.ca/FULLTEXT/stranger/Chap2/pg6.htm. Retrieved December 13, 2009. Rijlaarsdam, G. (2005). Observerend leren, een kernactiviteit in taalvaardig heidonderwijs, Levende Talen, 6, (4) Rodríguez, M. (2006). The beliefs of self-identified successful learneras of Spanish at the University Level (Canada). By © María Ángeles Rodríguez Manzanares, Memorial University of Newfoundland, Canada, July 2006, Sakui, K. & Gaies, S.J. (1999). Investigating Japanese learners’ beliefs about language learning. System, 27, 473-492.

157


Van den Branden, K. (2006). Training teachers: task-based as well? In K. Van den Branden (ed.), Task-based language education: from theory to practice (pp. 217-248) Cambridge: Cambridge University Press. Victori, M. (2004). Eliciting and fostering learners’ metacognitive knowledge about language learning in self-directed learning programs: A review of data collection methods and procedures. Universitat de Vic, Spain. Retrieved February 23, 2009 Willis, J. (1996). A Framework for Task-Based Learning,.London: Longman. Vygotsky, L.S. (1977). Thought and language. 13th edition. Cambridge, MA: The M.I.T. Press. What is Task-Based Learning? from http://www.pearsonlongman.com/teachingtips/task-based-learning.html, retrieved 28 November 2008 “Who needs theory” in Challenges and Opportunities in Language Education. http://www.ecml.at/documents/pub311E2003_Heyworth.pdf. Retrieved May 10th, 2008. Zimmerman, B.J.& Kitsantas, A. (2002). Acquiring writing revision and selfregulatory skills through observation and emulation. Journal of Education Psychology, 94 (4), 660-668. Online source: http://psycnet.apa.org/ journals/edu/94/4/660/ (retrieved January 10, 2009).

158

Hoofdstuk 7 • Leren binnen HBO-docententeams

7

Leren binnen HBO-docententeams

Nanda Lodders De maatschappij verschuift in de richting van een kenniseconomie, waarin de halfwaardetijd van kennis steeds korter wordt. Tegelijkertijd verschuift zij in de richting van een vraaggestuurde diensteneconomie, waarin de wens van de klant centraal staat (Bolhuis & Simons, 1999, Weggeman, 2000). Dit vraagt van organisaties en individuen dat zij zich voortdurend blijven ontwikkelen (Aliaga, 2000; Harris, 2000; Herling & Provo, 2000): “a push toward continuous learning for continuous improvement” (Watkins & Marsick, 1993, p.4). Het lerend vermogen van organisaties en individuen of “de bekwaamheid om steeds weer te leren van eigen handelen en dit handelen aan te passen aan wat [z]e geleerd hebben” (Wierdsma & Swieringa, 2002, p.13), komt hiermee centraal te staan (Bolhuis & Simons, 1999; Edmondson & Moingeon, 2004; Lipshitz et al, 2007). De reguliere context voor onderzoek naar het leren in en door organisaties wordt gevormd door commerciële organisaties. Onderzoekers benadrukken echter dat ook de onderwijssector zich – net als commerciële organisaties – gesteld ziet voor een steeds veranderende omgeving die continu leren noodzakelijk maakt (zie bijvoorbeeld Collinson et al, 2006; Leithwood & Seashore Louis, 1998, Leithwood et al, 1998a; Silins et al, 2002; Voogt et al, 1998; Watkins, 2005). Het opbouwen van het vermogen van scholen om te leren wordt in discussies over innovatie in scholen gezien als een kernelement (Seashore Louis & Kruse, 1998). Het universele veranderingsprincipe dat leren vooraf moet gaan aan verandering is ook van toepassing op het onderwijs: grote onderwijsinitiatieven vragen om significant leren (Lick, 2006). Dit leren overstijgt het niveau van enkelslagleren – wat zich richt op het aanpassen aan kleine veranderingen in stabiele omgevingen – en vraagt om “reflective inquiry into the fundamental assumptions or values of the organization as well as the action that is indicated by such inquiry” (Bacharach & Mundell, 1995, p. 4-5). Kessels en Ehlen (2006) spreken over “flexibilisering van het hoger onderwijs” in reactie op externe ontwikkelingen in de samenleving, een veranderende studentenpopulatie en nieuwe opvattingen over leren, kennisontwikkeling en opleiden. Geijsel en Meijers (2005) refereren aan het begrip identiteitsleren en Meijers benadrukt dat er binnen het beroepsonderwijs sprake is van “een rolverandering voor docenten die slechts mogelijk is via een proces van identiteitsleren” (Meijers, 2006, p. 9). De beoogde omslag vraagt om leerprocessen, want: “Organisatieverandering is

159


collectieve gedragsverandering, is collectief leren” (Wierdsma & Swieringa, 2002, p. 17). De ideeën over organisatieleren en professionele gemeenschappen zijn als gevolg van de erkenning van het belang van innovatie en leren voor scholen ook toegepast op onderwijsinstellingen (zie bijvoorbeeld Bowen et al 2006; Collinson et al, 2006; Lick, 2006; Verbiest 2004) en het model van de lerende organisatie wordt door sommigen gezien als een veelbelovende respons voor scholen op de continue vereisten van leren (zie bijvoorbeeld Watkins, 2005), aanpassen (zie bijvoorbeeld Schechter, 2008), en herstructuren (zie bijvoorbeeld Collinson et al, 2006; Leithwood & Seashore Louis, 1998, Silins et al, 2002). Scholen die als lerende organisaties werken “develop learning processes, strategies, and structures, which strengthen their capacity to react effectively and manage change in uncertain and dynamic environments” (Schechter, 2008). Echter, de meeste literatuur is niet geschreven met scholen in gedachten; de hoeveelheid literatuur over onderwijs is nog beperkt (Cousins, 1998; Leithwood et al, 1998a; Leithwood & Seashore Louis, 1998; Mitchell & Sackney, 1998). Mede hierdoor is de waarde van het perspectief van organisatieleren voor onderwijs nog nauwelijks empirisch vastgesteld en is er een gebrek aan goed geteste strategieën voor het ondernemen van actie op het gebied van organisatieleren (Leithwood & Seashore Louis, 1998). Leithwood en Seashore Louis (1998) stellen daarom dat er systematische inspanningen nodig zijn om de betekenis van organisatieleren in scholen te onderzoeken, om de organisatiecondities te identificeren die organisatieleren stimuleren of remmen en om strategieën te ontwikkelen die scholen in staat stellen zich te ontwikkelen op het vlak van organisatieleren.

7.1 Theoretisch kader Een oriënterende literatuurstudie liet zien dat er in de literatuur een veelheid aan invalshoeken, definities en conceptualiseringen bestaat van ‘organisatie leren’ en ‘lerende organisaties’. Er bestaan veel en verschillende typologieën (bijvoorbeeld Argyris & Schön, 1978; Cook & Yanow, 1993, Daft & Huber, 1987; Easterby-Smith, 1997; Edmondson & Moingeon, 2004; Fiol & Lyles, 1985; Örtenblad, 2004; Shrivastava, 1983), maar een eenduidige kennisbasis ontbreekt (Lipshitz et al, 2007; Popper & Lipshitz, 2004). Veelvuldig wordt onderscheid gemaakt tussen individuele vormen van leren en leren dat plaatsvindt in

160


groepen (teams en organisaties) (Cousins, 1998; Edmondson & Moingeon, 2004; Fenwick, 2008; Örtenblad, 2004; Popper & Lipshitz, 2004; Verbiest, 2004; Yang et al, 2004).

Leren op individueel niveau: het belang van sociaal en situationeel leren Van oudsher is onderzoek over leren in organisaties gebaseerd op het dominante perspectief dat leren een individuele activiteit is (Richter, 2004). Binnen dit perspectief wordt het begrip leren ingevuld vanuit cognitieve, procesmatige perspectieven die zich richten op informatieverwerking (Richter, 2004): het verzamelen, opslaan, terughalen en overbrengen van objectieve, expliciete kennis door individuen werkzaam binnen organisaties. De (epistemologische) visie die hieraan ten grondslag ligt is dat kennis hard, feitelijk en in concrete vorm overdraagbaar is (Burrell & Morgan 1979). Het is de overdracht van deze kennis die centraal staat in het leerproces: het leren door theorie. De achterliggende aanname over leren is gebaseerd op leren in een educatieve context (Bolhuis & Simons, 2001). In relatie tot organisaties wordt leren in het educatieve perspectief gezien als een voorbereiding op werk (Keursten, Kessels & Kwakman, 2003) en wordt ingevuld middels de concepten van opleiding en training (Bolhuis & Simons, 1999). Het idee dat leren effectief als aparte activiteit kan worden aangeboden via opleidingen heeft in de praktijk echter tot teleurstellende resultaten geleid, voornamelijk door het gebrek aan transfer van het geleerde naar de praktijk van alledag (Glaudé, 1997; Simons, 2001; Van der Klink, 1999). Het gebrek aan transfer heeft zich onder meer geuit in het feit dat opleidingen weinig bijdragen aan de ontwikkeling van organisaties (Van Lakerveld, 2005) en dat opleidingen ontoereikend blijken om veranderings processen te ondersteunen, laat staan te initiëren (Ratering & Hafkamp, 2000). Onder invloed van (sociaal-)constructivistische ideeën heeft in de jaren negentig een verschuiving plaatsgevonden in de (epistemologische) achtergrond van onderzoek naar leren in de organisatieliteratuur. Steeds vaker wordt uitgegaan van de veronderstelling dat kennis zachter en subjectiever is, gebaseerd op unieke ervaringen en inzichten en daardoor persoonlijk van aard (zie de classificatie van Burrell & Morgan, 1979). Castelijns et al (2009, p. 26) omschrijven het constructivistische uitgangspunt als volgt: “Kennis wordt opgevat als het resultaat van menselijke constructie. … Mensen kunnen de objectieve werkelijkheid niet kennen; zij nemen altijd op subjectieve wijze waar. Zij kunnen wel betekenis toekennen aan hun ervaringen. Betekenis toekennen is synoniem voor kennis creëren”. De implicatie voor leren is dat het in toenemende

161


mate wordt gezien als een proces dat in hoge mate inhouds- en contextspecifiek is (Bolhuis & Simons, 1999). Dit heeft geleid tot een meer pragmatisch perspectief op leren waarin mensen “co-produce an insight as well as co-producing their own understanding in an environment which fosters conversation and sensemaking” (Richter, 2004, p. 133). De geschetste omslag heeft in de eerste plaats geleid tot een hernieuwde visie op de lerende. Deze wordt niet langer gezien als een passief opslagmedium, maar als een actieve, betekenisgerichte ontwerper van zijn eigen kennis die zelf sturing geeft aan zijn leerproces. Kennis is verankerd in een sociale context (Wierdsma & Swieringa, 2002) en de rol van de sociale omgeving in het proces van betekenisgeving krijgt een steeds belangrijker plaats op de onderzoeks agenda. In navolging van de ideeën van de filosoof Dewey (1859 – 1955) wordt een interactief kennisbegrip voorgesteld (zie bijvoorbeeld Castelijns et al, 2009; Kwakman, 1999; Van Woerkom, 2003), dat gebaseerd is op continue interactie van mensen met hun omgeving. De leerder wordt gezien als een intentionele actor die betekenis geeft aan zijn omgeving, maar daar ook door beïnvloed wordt (Verbiest, 2002). In tegenstelling tot de objectivistische visie op kennis wordt kennis in het (sociaal)constructivistische perspectief niet meer gezien als waar of onwaar (in overeenstemming met de objectieve werkelijkheid), maar wordt het gezien als meer of minder functioneel voor het interactieproces (Castelijns et al, 2009). De context waarvan de leerder deel uitmaakt bepaalt daarmee voor een belangrijk deel de functionaliteit van kennis (Castelijns et al, 2009; Wierdsma & Swieringa, 2002). In lijn hiermee wordt ‘leren’ in de organisatieliteratuur in toenemende mate ingevuld als ‘sociaal leren’ – leren in sociale contexten en in de organisatiecontext (Heraty & Morley, 2008) – wat ertoe leidt dat afstand wordt genomen van leren door individuen en dat de nadruk komt te liggen op het collectief dat leert of op mensen die leren door participatie en interactie in groepen (Akgün et al, 2003; King & Rowe, 1999; Örtenblad, 2004). In tegenstelling tot het educatieve perspectief, waar ‘leren door theorie’ centraal staat, komt het ‘leren door sociale interactie’ centraal te staan: een leervorm gericht op het leren met, van en door elkaar via alledaagse conversatie, het uitwisselen van informatie, het delen van kennis, het voeren van dialoog, brainstormen, discussiëren, samenwerken, leren door feedback en het omgaan met conflicten (zie bijvoorbeeld Bolhuis en Simons, 2001; Collinson et al, 2006; Geijsel et al, 2009; Van Woerkom, 2003; Verbiest, 2004).

162


Naast de veranderde visie op de lerende is er onder invloed van het (sociaal-) constructivisme ook meer aandacht gekomen voor gesitueerd leren (Lave & Wenger, 1991) – wat uitgaat van het idee dat leren gerelateerd is aan en idealiter plaatsvindt in de context van het werk – en daarmee voor de relatie tussen werken en leren (Onstenk, 1997; Örtenblad, 2004; Sprenger, 2000). Leren wordt gezien als een consequentie van werken (Keursten et al, 2003), wat een omslag betekent in focus van (eenmalig) opleiden, doorgaans buiten de werkplek, naar continu leren op de werkplek (zie bijvoorbeeld Keursten, 2001). Langs deze weg is een verbinding met het begrip werkleren ontstaan: “het natuurlijke leerproces dat verweven is met het dagelijkse werkproces, dat niet expliciet door externe actoren georganiseerd wordt en dat afhankelijk van de mate van bewustzijn van de leerder meer intentioneel of meer impliciet van aard is” (Van Woerkom 2003, p. 201). Werkleren heeft vaak een impliciet karakter: de leerder leert van zijn ervaringen zonder dat hij zich hiervan bewust is (Van Woerkom, 2003). Impliciet leren leidt tot stilzwijgende, impliciete kennis, waar mensen zich niet van bewust zijn. Dit heeft als nadeel dat het moeilijk te communiceren is (Van Woerkom, 2003). Het delen ervan vereist sociale interactie (Weggeman, 2000). De hier gepresenteerde studie gaat uit van de premisse dat het voor organisaties interessant is om het leren van medewerkers in de natuurlijke werkomgeving te faciliteren en te ondersteunen, omdat scholing in een educatieve context ontoereikend blijkt om te kunnen omgaan met de snelle veranderingen en toenemende complexiteit van werk in de hedendaagse werkomgeving (Casey, 2005). Hierbij wordt, in lijn met het sociaalconstructivistische uitgangspunt, uitgegaan van een interactief kennisbegrip waarbij de lerende tegelijkertijd betekenis geeft aan zijn omgeving en er door beïnvloed wordt. Door de verwevenheid van werken en leren komt ‘ervaringsleren’ centraal te staan. Vanwege het impliciete en sociale karakter van (werk)leerprocessen neemt het relatieve belang toe van sociale leervormen. In de hier gepresenteerde studie zal het individuele niveau van leren daarom worden ingevuld als ‘sociaal individueel leren’.

Collectief leren: leren op groepsniveau In reactie op het onderzoek naar leren door individuen in organisaties is herhaaldelijk naar voren gebracht dat het leren door organisaties iets anders is dan de optelsom van het leren door de individuen binnen de organisatie (Cousins, 1998; Garavan & McCarthy, 2008; Leithwood, 1998; Senge, 1990; Wierdsma & Swieringa, 2002). Verschillende auteurs merken op dat het leren

163


door organisaties zowel meer als minder kan zijn dan de optelsom van het leren van individuen. Het leren door teams of groepen kan méér zijn dan de optelsom wanneer er een synergetisch effect optreedt (Gubbins & MacCurtain, 2008; King & Rowe, 1999) en het kan minder zijn wanneer het geleerde niet gedeeld wordt met anderen – en daardoor het niveau van de organisatie niet bereikt – (Watkins & Marsick, 1993) of wanneer het leren van de individuen niet gelijk gericht is (Senge, 1990). Garavan en McCarthy (2006) pleiten daarom voor een multi-level perspectief dat zowel het individuele niveau als het groepsniveau en het organisatieniveau in beschouwing neemt. Recentelijk wordt het leren op alle niveaus in toenemende mate gezien als een essentiële voorwaarde voor organisaties om zich aan te kunnen passen aan grote verschuivingen en uitdagingen in de interne en externe omgeving (Casey, 2005).

Het begrip collectief leren Simons en Ruijters (2001; aangehaald in Verbiest, 2001) en De Laat en Simons (2002) gaan bij het verschil tussen individueel en collectief leren uit van een vierdeling die ontstaat uit het onderscheid tussen leerprocessen en leer resultaten enerzijds en individueel en collectief niveau anderzijds. Dit leidt tot vier vormen van leren: individueel leren (individueel proces, individuele uitkomsten), leren in een sociale context (collectief proces, individuele uitkomst), individuele leerprocessen met collectieve uitkomsten (individueel proces, collectieve uitkomst) en collectief leren (collectief proces, collectieve uit komsten). Collectief leren kenmerkt zich doordat men niet alleen in interactie leert, maar ook bewust streeft naar gedeelde resultaten. Een vergelijkbare opvatting kan worden gevonden in het werk van Castelijns et al (2009), die collectief leren omschrijven als een groep individuen die gemeenschappelijke kennis creëren via een gezamenlijk proces. Gezamenlijkheid en gelijkgerichtheid vormen de kern van collectief leren (Bolhuis & Simons, 1999; Senge, 1990; Wierdsma & Swieringa, 2002). In de hier gepresenteerde studie wordt ‘sociaal individueel leren’ ingevuld als ‘het leren in een sociale context’. Het kenmerkt zich doordat: (1) mensen in interactie met elkaar leren, en (2) dit leren voortkomt uit het nastreven van individuele doelen/uitkomsten. ‘Sociaal individueel leren’ wordt onderscheiden van ‘collectief leren’, wat zich kenmerkt doordat: (1) mensen in interactie met elkaar leren, en (2) dit leren voortkomt uit het nastreven van gezamenlijke doelen/uitkomsten. De gelijkgerichtheid van het collectieve leerproces ontbreekt bij ‘sociaal individueel leren’.

164


Het proces van collectief leren Dixon (1994, 2002) omschrijft het proces van collectief leren als een cyclisch proces gebaseerd op ervaringsleren, dat bestaat uit de fasen: (1) organisatiebreed informatie verzamelen, (2) integratie van de informatie in de organisatiecontext, (3) collectieve interpretatie van de informatie en (4) handelen op basis van geïnterpreteerde betekenis. Castelijns et al (2009) breiden deze cyclus uit door de fase van informatieverzameling vooraf te laten gaan door de fase van ambitieontwikkeling en door de handelingsfase expliciet op te splitsen in een handelingscomponent en een evaluatiecomponent. De cyclus van Dixon (1994, 2002) laat ruimte voor het integreren van de situationele en sociale aspecten van leren die naar voren zijn gekomen bij het individuele niveau van leren en voor het belang van gezamenlijkheid en gelijkgerichtheid zoals naar voren gekomen bij het collectieve niveau van leren. In de huidige studie zal deze cyclus de kern vormen van het begrip ‘collectief leren’. Fase 1: gedeelde visie: De gezamenlijkheid die ten grondslag ligt aan ‘collectief leren’ kan worden bereikt middels een collectieve ambitie die “kan zorgen voor verbinding tussen de leden van een collectief (cohesie), de ontwikkeling van een gemeenschappelijk referentiekader kan bevorderen (coherentie) en de energie kan richten met het oog op doelmatige samenwerking (coöperatie)” (Castelijns et al, 2009, p. 87). In de literatuur over organisatieleren en lerende organisaties wordt in deze context vaak het begrip gedeelde of gemeenschappelijke visie gehanteerd (zie bijvoorbeeld Aggestam, 2006; Heraty & Morly, 2008; Senge, 1990; Verbiest 2002). Veel onderzoekers zien een gedeelde visie als een vereiste voor het bereiken van gezamenlijkheid in de vorm van gedeeld begrip (Heraty & Morley, 2008). Een gedeelde visie is meestal een gedeelde ambitie: een “streven of de passie om een taak goed of beter te vervullen” (Castelijns et al, 2009, p. 83). Doordat werkleren vaak een impliciet proces betreft zullen deze ambities niet altijd betrekking hebben op de inhoud van het leren. Immers, veel leren ontstaat als bijproduct van werken. Een gedeelde ambitie betreffende het werk zal in dat geval de bindende factor zijn die voor gezamenlijkheid in het collectieve leerproces zorgt. Deze ambitie is geen “unilateral ideological visioning” (Heraty & Morley, 2008), maar is gebaseerd op “the development of collective intent and shared meaning” (Heraty & Morley, 2008) die volgt uit het doorlopen van een collectieve leercyclus (Castelijns et al, 2009). Fase 2 en 3: informatie verzamelen en verspreiden: In de tweede fase gaat het erom dat alle betrokkenen permanent, intern en extern informatie verzamelen

165


over de organisatie en over hun eigen handelen binnen de organisatie. Methoden die ondersteunend kunnen zijn voor dit laatste aspect zijn experimenteren, het analyseren en leren van fouten en samenwerken in combinatie met feedback. In de derde fase gaat het erom verworven informatie tijdig, volledig en accuraat aan iedereen beschikbaar te stellen, zodat handelen op basis van gemeen schappelijke inzichten mogelijk wordt. Vanwege zijn persoonlijke en context gebonden karakter vormt de integratie van impliciete kennis een probleem, omdat deze moeilijk volledig en duidelijk onder woorden gebracht kan worden. Fase 4: onderzoekende dialoog: Omdat het verstrekken en verspreiden van informatie niet voldoende is om te leren, richt de derde fase zich op het collectief interpreteren van de beschikbare informatie. Doordat iedereen zijn eigen betekenis toekent aan informatie, vraagt dit om inzicht in de verschillende betekenissen en om een collectieve dialoog waarin gestreefd wordt naar gedeelde betekenissen. Een coherent gemeenschappelijk kader vergroot immers de kansen op effectieve interactie tussen de leden van het collectief onderling en met hun omgeving (Castelijns et al, 2009). Het creëren van gemeenschappelijk heid in opvattingen en perspectieven is nodig om tot collectief leren en handelen te komen. Hoewel de onderlinge variëteit in interpretaties van de werkelijkheid tot onzekerheid kan leiden, is het een voorwaarde voor collectief leren: zonder deze variëteit komt de ontwikkeling van een gemeenschappelijk perspectief tot stilstand (Castelijns et al, 2009). Het creëren van gemeenschappelijkheid vraagt van mensen dat zij hun eigen ideeën willen en durven delen, dat zij openstaan voor de perspectieven van anderen en dat zij middels vrije uitwisseling hiervan de onderlinge verschillen hanteerbaar maken. Door middel van dialoog (Chiva et al, 2007; Collinson et al, 2006; Fenwick, 2008; Garavan & McCarthy, 2008; Rowe, 2008) komen zij tot intersubjectieve kennis (Castelijns et al, 2009): kennis die het niveau van subjectiviteit overstijgt. De vorm van dialoog die hiervoor nodig is kan worden omschreven als een ‘onderzoekende dialoog’ (inquiry): een dialoog “… in which people mutually explore ideas, questions, and potential actions” (Watkins & Marsick, 1993, p. 73) en die “… involves questioning that simultaneously challenges assumptions and yet does not attack the individual” (Watkins & Marsick, 1993, p. 14). Het gaat uit van pluralisme (Easterby-Smith et al, 2000) en zelfs conflict (Chiva et al, 2007) en leidt tot “stabiliteit op basis van de

166


continuïteit van verschil in plaats van op basis van de continuïteit van overeen stemming” (Wierdsma & Swieringa, 2002, p. 148). Dialoog hoeft dan ook niet te leiden tot volledige overeenstemming (Verbiest, 2004), maar tot voldoende overeenstemming “om samen aan de slag te kunnen gaan” (Wierdsma & Swieringa, 2002, p. 30). Het resultaat is een rijke, gedeelde betekenis, gefundeerd in de ideeën van alle betrokkenen. Het voeren van een goede dialoog is een moeilijk proces dat expliciet aangeleerd moet worden (Bolhuis & Simons, 1999; Senge, 1990). Het vraagt onder meer van betrokkenen de eigen veronderstellingen op te schorten, de competenties van anderen te bevestigen (ook wanneer men het niet eens is), de bereidheid op gelijkwaardige basis met elkaar te overleggen en iedereen de kans geven in de dialoog te participeren. Daarnaast vraagt het nieuwsgierigheid naar de overwegingen van anderen en naar het vermogen om denkbeelden van anderen te onderzoeken, hierbij strevend naar gedeelde betekenissen (Verbiest, 2004; Wierdsma & Swieringa, 2002). Collectief leren staat of valt dan ook met ‘relationele kwaliteit’ (Wierdsma & Swieringa, 2002, p. 178): de effectiviteit van de interactie tussen de leden van het collectief (Castelijns et al, 2009). Fase 5: collectief handelen: Collectief handelen verbindt de resultaten van de onderzoekende dialoog met actie op het niveau van de organisatie, waarmee ‘productive organizational learning’ ontstaat (Lipshitz et al, 2007). Dit handelen vormt de kern van de cyclus van ervaringsleren, doordat het de leerders in staat stelt om de resultaten van het geleerde in de praktijk te evalueren en het handelingskader aan te passen. De koppeling tussen leren en handelen volgt uit gedragsmatige benaderingen van organisatieleren. Wanneer leren binnen organisaties wordt ingezet als innovatiestrategie (Castelijns et al, 2009) wordt er een positieve relatie verondersteld met economische output (Van Woerkom, 2003). Kennis wordt niet gecreëerd om de kennis, maar om de context te veranderen (Castelijns et al, 2009), specifiek om het adaptief vermogen van de organisatie te vergroten (Garavan & McCarthy, 2008). De brug tussen kennis en organisatieverandering wordt gevormd door de handelingscomponent. Fase 6: evaluatie en reflectie: Handelen stelt de lerenden in staat om de resultaten van het geleerde in de praktijk te evalueren en het handelingskader aan te passen. Evaluatie en reflectie ronden het collectieve leerproces af en vormen de start van een nieuwe leercyclus. Expliciete evaluatie van zowel het product als het proces is essentieel om van ervaringen te leren (Castelijns et al,

167


2009). Het is bedoeld om “het collectief expliciet stil te laten staan bij de gerealiseerde opbrengsten en bij de wijze waarop de cyclus doorlopen is” (Castelijns et al, 2009, p. 88). Vanwege het impliciete karakter van werkleren vindt er veel leren plaats zonder dat de leerders zich hiervan bewust zijn (Van Woerkom, 2003); dit geldt vooral voor collectief leren (Wierdsma & Swieringa, 2002). Reflectie zorgt ervoor dat hetgeen onbewust geleerd is bewust wordt gemaakt (Wierdsma & Swieringa, 2002). Daarnaast voorkomt reflectie op het eigen collectieve functioneren zelfgenoegzaamheid en probleemvermijding (Wierdsma & Swieringa, 2002).

Een basismodel van individueel en collectief leren Gelet op het vorenstaande wordt ‘collectief (werk)leren’ in de hier gepresen teerde studie gedefinieerd als: het gezamenlijk en in een gedeelde richting oplossen van collectief gedefinieerde organisatieproblemen, of het gezamenlijk nastreven van gedeelde ambities. Het wordt beschouwd als een op ervaringsleren gebaseerd cyclisch proces dat bestaat uit zes fasen: (1) het ontwikkelen van een gedeelde ambitie/visie; (2) het organisatiebreed informatie verzamelen; (3) het beschikbaar maken van de verzamelde informatie binnen de organisatie (of een subeenheid); (4) de collectieve interpretatie van de beschikbare informatie; (5) het handelen op basis van geïnterpreteerde en gedeelde betekenis; en (6) evaluatie van product en proces en reflectie. Hierbij wordt uitgegaan van een interactieve kennisbenadering, gebaseerd op continue interactie van de betrokkenen met hun (werk)omgeving. Vanwege het sociale karakter van collectief leren en vanwege het belang van impliciete informatie voor werkleren wordt in de hier gepresenteerde studie verondersteld dat vormen van individueel leren ten grondslag liggen aan het collectieve leerproces. Daarom wordt een positief verband verondersteld tussen individuele leervormen (leren door samenwerken, leren door kennisdelen, leren door feedback en leren van fouten) en het proces van collectief leren. Collectief leren onderscheidt zich hierbij van individueel leren op het aspect van gezamenlijkheid in proces en uitkomst, waarmee het voeren van onderzoekende dialogen op basis van een gedeelde visie of ambitie centraal komen staan voor deze specifieke vorm van leren. Uiteindelijk zijn individueel en collectief leren met elkaar verbonden en ontwikkelen zij zich in relatie tot elkaar (Castelijns et al, 2009).

168


Organisatieleren Naast het individuele en het collectieve niveau van leren kan het organisatie niveau van leren worden onderscheiden (zie Edmondson & Moingeon, 2004; Garavan & McCarthy, 2008; Örtenblad, 2004 voor relevante typologieën op dit niveau). Het organisatieperspectief van leren verrijkt het perspectief van individueel en collectief werkleren doordat het de nadruk legt op het belang van de organisatie als leeromgeving voor individueel en collectief leren. In de organisatieliteratuur wordt een veelheid aan factoren beschreven die samen de leeromgeving vormen (zie bijvoorbeeld Lipshitz et al, 2007). Een omgevings factor die in de context van het onderwijs herhaaldelijk naar voren is gebracht is transformatief leiderschap (zie bijvoorbeeld Geijsel et al 2009; Leithwood et al, 1998a; Leithwood et al, 1998b; Meijers, 2004; Silins, Mulford & Zarins, 2002; Ten Bruggencate, 2009; Van de Berg & Vandenberghe, 2005; Verbiest, 2002). De transformatieve leider verleidt docenten tot leren (Meijers, 2004). Transformatief leiderschap richt zich op het realiseren van een cultuuromslag, “zodat een werkomgeving ontstaat waarin docenten optimaal samenwerken en zich sterk identificeren met de gezamenlijk ontwikkelde doelstellingen van de school” (Ten Bruggencate, 2009, p. 17). De transformatieve leider: “ is vooral gericht op de betrokkenheid, motivatie en capaciteiten van docenten met als doel het vergroten van het vermogen van de schoolorganisatie om te veranderen en te innoveren” (Ten Bruggencate, 2009, p. 17).

7.2 Het conceptuele model en de onderzoeksvragen De literatuurstudie heeft geleid tot een inperking van het begrip ‘organisatie leren’ tot ‘individueel (werk)leren’ en ‘collectief (werk)leren’. Het proces van collectief leren wordt verondersteld samen te hangen met individuele vormen van leren. De organisatie vormt voor de leeromgeving voor de individuele en de collectieve leerprocessen en beïnvloedt zowel de processen als de uitkomsten; in de hier gepresenteerde studie wordt transformatief leiderschap bestudeerd als specifiek aspect van de leeromgeving (zie Figuur 1).

169


Collectief

Werkomgeving

Collectief werkleren - Gedeelde visie - Informatie verzamelen - Informatie verspreiden - Onderzoekende dialoog - Collectief handelen - Evaluatie en reflectie

Transformatief leiderschap

Sociaal individueel werkleren

Individu

Figuur 1 Conceptueel model: een interactieve benadering van organisatieleren

Het conceptuele model omvat drie niveaus van analyse: het individuele niveau, het collectieve niveau en het organisatieniveau. Verschillende auteurs hebben opgemerkt dat het collectieve niveau en organisatieniveau van analyse nog nauwelijks centraal hebben gestaan in onderzoeken naar organisatieleren en lerende organisaties (Bolhuis & Simons, 1999; Verbiest, 2001), dat de concepten nog niet eenduidig gedefinieerd zijn (Lipshitz et al, 2007) en dat verbanden met andere variabelen (bijvoorbeeld condities voor collectief leren) in hoge mate hypothetisch zijn (Bolhuis & Simons, 1999). Specifiek voor het onderwijs geldt daarbij dat de betekenis van organisatieleren nog beperkt onderzocht is (Leithwood & Seashore Louis, 1998). Gelet op deze overwegingen luiden de onderzoeksvragen van de hier gepresenteerde studie: 1 In hoeverre is er binnen docententeams in het HBO sprake van collectief leren en van sociaal individueel leren?; 2 Welke factoren dragen bij aan sociaal individueel leren?; 3 Welke factoren dragen bij aan collectief leren?

170


7.3 Methode Ter beantwoording van de onderzoeksvragen is op basis van de literatuurstudie en een serie interviews met docenten, een vragenlijst ontwikkeld gericht op het meten van ondermeer collectief (werk)leren, sociaal individueel (werk)leren en transformatief leiderschap. Deze vragenlijst is tussen september 2009 en februari 2010 uitgezet binnen 34 teams. Het begrip ‘team’ is gedefinieerd als de groep docenten die valt onder één direct leidinggevende (teamleider of opleidings manager). Voor deze bijdrage worden de resultaten gebruikt van 28 teams. De vragenlijsten zijn overwegend ingevuld tijdens reguliere vergaderingen van de opleidingen. Bij een deel van deze vergaderingen is een lid van het onderzoeksteam aanwezig geweest om de vragenlijst te introduceren, toe te lichten en in te nemen. Bij een deel van de vergaderingen is de vragenlijst geïntroduceerd en afgenomen door een contactpersoon van de opleiding. Deze was vooraf telefonisch geïnstrueerd door één van de onderzoekers en had aanvullend schriftelijk materiaal ontvangen over de achtergrond van het onderzoek en veelgestelde vragen. Bij een klein deel van de teams is de vragenlijst uitgedeeld door een lid van het onderzoeksteam of door de contact persoon, met het verzoek deze voor een vastgestelde datum in te vullen en in te leveren bij de contactpersoon of deze direct aan de onderzoekers toe te sturen. Bij een klein deel van de teams is op verzoek van de contactpersoon een digitale vragenlijst afgenomen. De respondenten binnen deze teams hebben vooraf een email ontvangen van hun direct leidinggevende of een ander lid van het managementteam, waarin deze de docenten verzoekt de vragenlijst in te vullen. Direct daarna zijn de docenten via Questback benaderd voor deelname. Twee weken na het eerste verzoek is een herinneringsoproep verstuurd aan de docenten die de vragenlijst nog niet hadden ingevuld. Als analyseniveau is gekozen voor het teamniveau. De data zijn geanalyseerd met SPSS 15.0. ‘Sociaal individueel leren’ en ‘collectief leren’ (onderzoeksvraag 1) zijn geanalyseerd met behulp van locatie- en spreidingsmaatstaven en de factoren die bijdragen aan ‘individueel leren’ en ‘collectief leren’ (onderzoeksvragen 2 en 3) met regressieanalyse.

171


Meetinstrument De vragenlijst bestaat uit 110 stellingen met vier antwoordcategorieën(‘klopt helemaal niet’ tot ‘klopt helemaal’ en voor de stellingen gericht op organisatie resultaten tevens ‘ik weet het niet’). Hiervoor zijn voor een belangrijk deel stellingen gebruikt uit bestaande, goed gevalideerde onderzoeksinstrumenten van Watkins en Marsick (Marsick & Watkins, 2003; Yang, 2003; Yang, Watkins & Marsick, 2004) en Van Woerkom (2003) voor ‘sociaal individueel leren’ en ‘collectief leren’ en van Geijsel et al (2009) voor ‘transformatief leiderschap’. ‘Sociaal individueel leren’ wordt gemeten middels items gericht op leren door kennisdeling, leren door samenwerken en leren door feedback (zie Bolhuis & Simons, 2001; Collinson et al, 2006; Geijsel et al, 2009; Van Woerkom, 2003; Verbiest, 2004), ‘collectief leren’ wordt gemeten aan de hand van de zes procesfasen. Aanvullend zijn de persoons- en situatiekenmerken leeftijd, geslacht, vooropleiding, functie en aanstellingsomvang opgenomen, omdat deze het referentiekader vormen voor individueel leren (Bolhuis & Simons, 1999). Tabellen 1, 2 en 3 geven een overzicht van de variabelen, het aantal stellingen (items) per variabele en enkele voorbeeldstellingen voor ‘collectief leren’, ‘sociaal individueel leren’ en ‘transformatief leiderschap’. Tabel 1 Voorbeelden van stellingen gericht op het meten van collectief leren Variabele Fase 1: gedeelde visie

Aantal Voorbeelditems items 6

– Binnen mijn opleiding hebben we een gedeeld idee over de uitvoering van de opleiding. – Binnen mijn opleiding werken we aan de doelen van de opleiding omdat we erin geloven, niet omdat ze zijn opgelegd.

Fase 2 + 3: 12 informatie verzamelen en verspreiden

– Binnen mijn opleiding leggen we vast wat we leren zodat ook andere docenten dit kunnen gebruiken. – Binnen mijn opleiding worden bijeenkomsten georganiseerd waar in je kennis kunt delen met docenten van andere opleidingen.

Fase 4: onderzoeken 6 de dialoog

– Binnen mijn opleiding vragen we ook wat anderen vinden wanneer we onze eigen mening geven. – Binnen mijn opleiding luisteren we naar de ideeën van anderen voordat we onze eigen ideeën geven.

Fase 5: collectief handelen

6

– Het praten met collega’s zorgt ervoor dat ik de uitvoering van mijn onderwijs aanpas. – Binnen mijn opleiding ontwikkelen we onderwijs vanuit overeenkomstige ideeën over onderwijs.

Fase 6: Evaluatie en reflectie

8

172

– Binnen mijn opleiding meten we het verschil tussen verwachte en gerealiseerde prestaties. – Binnen mijn opleiding vergelijken we samen onze huidige prestaties met onze prestaties van vorig jaar.


Tabel 2 Voorbeelden van stellingen gericht op het meten van sociaal individueel leren Variabele Sociaal individueel leren

Aantal Voorbeelditems items 14

– Ik leg problemen in mijn werk voor aan collega’s. – Ik nodig collega’s uit om mijn werk kritisch te beschouwen. – Ik vraag mijn leidinggevende om feedback. – Wanneer ik bepaalde informatie nodig heb, vraag ik mijn collega’s hiernaar. – Ik leg collega’s dingen voor waar ik me onzeker over voel.

Tabel 3 Voorbeelden van stellingen gericht op het meten van transformatief leiderschap Variabele

Aantal Voorbeelditems items Mijn direct leidinggevende (teamleider/ opleidingsmanager)…

Visie ontwikkeling

5

– beschrijft vanuit een visie op de toekomst van de opleiding op heldere wijze de problemen die momenteel spelen. – verwijst tijdens besluitvormingsprocessen expliciet naar de doelen van de opleiding.

Intellectuele uitdaging

7

– helpt docenten te reflecteren op nieuwe ervaringen die zij als docent opdoen. – moedigt aan tot het zoeken naar en bediscussiëren van nieuwe informatie en ideeën die relevant zijn voor de ontwikkeling van de opleiding.

Individuele onder steuning

6

– heeft oog en oor voor problemen die docenten ervaren bij de invoering van vernieuwingen. – luistert zorgvuldig naar ideeën van teamleden.

Voor ‘sociaal individueel leren’, ‘collectief leren’ en ‘transformatief leiderschap’ is nagegaan of de gehanteerde schalen betrouwbaar zijn. Elk van deze schalen blijkt voldoende betrouwbaar (a ‘sociaal individueel leren’ is .88, voor a ‘collectief leren’ en ‘transformatief leiderschap’ zie Tabel 4 en 5). Voor ‘collectief leren’ en ‘transformatief leiderschap’ is tevens nagegaan of de verschillende (schalen) dimensies onderlinge samenhang vertonen (benodigd om een concept te kunnen vormen) zonder dat zij hetzelfde meten. Tabel 4 geeft een overzicht van de resultaten voor collectief leren, Tabel 5 voor transformatief leiderschap.

173


Tabel 4 Resultaten voor de schalen van ‘collectief leren’ (n = 375) gem.

st. dev.

a

Gedeelde visie

2,61

0,58

.82

Informatie verzamelen en verspreiden

2,42

0,50

.80

Onderzoekende dialoog

2,74

0,58

.82

.65

.62

Collectief handelen

2,68

0,51

.76

.60

.61

.65

Evaluatie en reflectie

2,39

0,53

.77

.64

.73

.66

GV

IV

OD

CH

.60

.62

Tabel 5 Resultaten voor de dimensies van ‘transformatief leiderschap’ (n = 375) gem.

st. dev.

VO

a

Visie ontwikkeling

2,72

0,73

.89


2,62

0,68

.90

IU

.70

Individuele ondersteuning

2,81

0,69

.88

IO

.69

IU

VO .83

Uit de tabellen kan worden afgelezen dat de schalen voor het meten van ‘collectief leren’ en ‘transformatief leiderschap’ voldoende betrouwbaar zijn (a > 0.70). Tevens kan worden afgelezen dat de schalen behorend bij deze concepten onderling voldoende samenhangen om te veronderstellen dat zij laden op een gezamenlijke latente variabele (respectievelijk ‘collectief leren’ en ‘transformatief leiderschap’) en dat zij voldoende onderscheidend zijn om te verantwoorden ze als aparte dimensies te gebruiken.

De onderzoeksgroep Voor deelname aan het onderzoek zijn 42 opleidingen benaderd. Deze teams zijn geselecteerd vanwege hun deelname aan eerder en lopend onderzoek naar Studieloopbaanbegeleiding (Kuijpers & Meijers, 2009) of omdat zij tot het netwerk van de onderzoekers behoren. Eerst is op centraal niveau contact gezocht, veelal met de directeur van een academie (faculteit). De cultuur van het hoger beroepsonderwijs is echter te karakteriseren als een tamelijk losse verzameling van opleidingen, wat concreet betekent dat de beslissing om al dan niet te participeren in onderzoek wordt genomen op het niveau van concrete opleidingen (Kuijpers & Meijers, 2009). Wanneer de academiedirecteur positief besliste is daarom vervolgens contact gezocht met de teamleiders (studie richtingsleiders) binnen de academie en is opnieuw het verzoek tot deelname neergelegd. Van de 42 benaderde opleidingen hebben 30 opleidingen

174


deelgenomen aan het onderzoek. Eén academiedirecteur (waaronder 5 opleidingen) zag af van deelname vanwege reorganisatie en verplichte inkrimping. De onderzoeksgroep bestaat uit 28 teams afkomstig van 24 opleidingen van 7 hogescholen. Hiervan zijn 11 teams afkomstig van De Haagse Hogeschool (168 docenten), 4 teams van Stenden University (42 docenten), 3 teams van de Christelijke Hogeschool Ede (41 docenten), 3 teams van de Christelijke Hogeschool Windesheim (36 docenten), 3 teams van Hogeschool Zuyd (22 docenten), 2 teams van Saxion Hogeschool (30 docenten) en 2 teams van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (35 docenten). Kijken we naar de verdeling per sector, dan zijn 6 teams (47 docenten) afkomstig uit de sector Techniek, 6 teams (87 docenten) uit Zorg & Welzijn, 11 teams (143 docenten) uit Economie & Management en 5 teams (95 docenten) uit Onderwijs. Twee teams zijn verbonden aan een deeltijdopleiding, de overige teams aan voltijdopleidingen. In totaal hebben 375 docenten de vragenlijst ingevuld, waarvan 47% mannen en 50% vrouwen (van 3% is het geslacht onbekend). Van deze groep heeft 13% een deeltijdaanstelling (binnen het team) van minder dan drie dagen per week, 47% heeft een deeltijdaanstelling van ten minste drie dagen per week en 37% heeft een voltijdaanstelling (van 3% van de respondenten is de aanstellingsomvang onbekend). De meest voorkomende leeftijdsklasse is 40 tot 49 jaar (31%), gevolgd door de klasse van 50 tot 59 jaar (27%), de klasse van 30 tot 39 jaar (24%), de klasse 20 tot 29 jaaar (9%) en de klasse 60 jaar en ouder (6%). Slechts één respondent is jonger dan 20 jaar; van 3% van de respondenten is de leeftijd onbekend. Het merendeel van de respondenten (61%) heeft met succes een WO of master opleiding afgesloten, 34% een HBO opleiding en 2% (met name praktijkinstructeurs) een MBO opleiding (van 2% is het opleidingniveau onbekend).

7.4 Resultaten Hieronder komen achtereenvolgens de resultaten van de teams voor ‘sociaal individueel leren’ en ‘collectief leren’ aan de orde. In de kaders worden deze resultaten geïllustreerd met relevante fragmenten afkomstig uit de oriënterende interviews die gehouden zijn binnen een selectie van de deelnemende teams.

175


7.4.1

Individueel en collectief leren binnen teams

De score op ‘sociaal individueel leren’ varieert voor de teams (op een vier puntsschaal) tussen 2,27 en 3,36, met een gemiddelde van 2,76 en een standaarddeviatie van 0,27. Er is sprake van significante verschillen (p<0.01) tussen de teams (Anova). Vier teams scoren onder het schaalmidden (2,50), negentien teams scoren tussen 2,50 en 3,00 en vijf teams scoren 3,00 of hoger. De teams die onder het schaalmidden scoren zijn afkomstig uit verschillende sectoren, evenals de teams die tenminste 3,00 scoren. Het team met de laagste score is verbonden aan een deeltijdopleiding. Het team met de hoogste score is een klein en nieuw team verbonden aan een zeer jonge opleiding. De score op ‘gedeelde visie’, de eerste fase van het collectieve leerproces, varieert voor de teams (op een vierpuntsschaal) tussen 2,06 en 3,44, met een gemiddelde van 2,65 en een standaarddeviatie van 0,28. Zeven teams (25%) scoren onder het schaalmidden (2,50), achttien teams (64%) scoren tussen 2,50 en 3,00 en drie teams (11%) scoren tenminste 3,00. De teams met een score boven 3,00 behoren elk tot de sector Techniek. Van de zeven teams die onder het schaalmidden vallen behoren vijf teams tot de sector Economie & Management, de overige twee teams behoren tot de sectoren Zorg & Welzijn en Onderwijs. De score op ‘informatie verzamelen en verspreiden’, de tweede en derde fase van het collectieve leerproces, varieert voor de teams (op een vierpuntsschaal) tussen 1,89 en 3,42, met een gemiddelde van 2,43 en een standaarddeviatie van 0,29. Negentien teams (68%) scoren onder het schaalmidden (2,50), waarvan drie (11%) onder 2,00, acht teams (29%) scoren tussen 2,50 en 3,00 en één team (3%) scoort tenminste 3,00. Deze fase van het collectieve leerproces heeft na ‘evaluatie en reflectie’ de laagste gemiddelde score en telt het grootste aantal teams met een score onder het schaalmidden en onder 2,00. Van de drie teams die onder 2,00 scoren behoren twee teams tot de sector Economie & Management en één team behoort tot de sector Zorg & Welzijn. Het team dat boven 3,00 scoort behoort tot de sector Techniek. De score op ‘onderzoekende dialoog, de vierde fase van het collectieve leerproces, varieert voor de teams (op een vierpuntsschaal) tussen 2,20 en 3,56, met een gemiddelde van 2,20 en een standaarddeviatie van 0,29. Drie teams (11%) scoren onder het schaalmidden (2,50), twintig teams (71%) scoren tussen 2,50 en 3,00 en vijf teams (18%) scoren tenminste 3,00. Deze fase van het collectieve leerproces heeft de hoogste gemiddelde score en telt het grootste aantal teams met een score boven het schaalmidden en boven 3,00. Elk van de

176


drie teams die onder het schaalmidden scoren behoren tot de sector Economie & Management. Van de vijf teams die boven 3,00 scoren behoren drie teams tot de sector Techniek, één team tot de sector Onderwijs en één team tot de sector Zorg & Welzijn. “De visie. Er is iets moois voor. Dat heb ik wel geweten, maar dat weet ik niet meer. Soms denk ik dat ze niet zoveel visie hebben, dat ze een beetje met de hypes meegaan.” “Omdat er niks verandert heb ik het idee dat de huidige visie de visie van gisteren is. Maar wat die visie van gisteren is weet ik eigenlijk ook niet.” “We proberen enigszins geforceerd een soort missie en visie te maken waar de meesten zich wel in kunnen vinden. En dat is iets waar je weinig bezwaar tegen zou kunnen maken.”

De score op ‘collectief handelen’, de vijfde fase van het collectieve leerproces, varieert voor de teams tussen (op een vierpuntsschaal) 2,15 en 3,31, met een gemiddelde van 2,67 en een standaarddeviatie van 0,26. Acht teams (29%) scoren onder het schaalmidden (2,50), zeventien teams (61%) scoren tussen 2,50 en 3,00 en drie teams (10%) scoren tenminste 3,00. Deze fase van het collectieve leerproces heeft na ‘onderzoekende dialoog’ de hoogste gemiddelde score. Van de acht teams die onder het schaalmidden scoren behoren vier teams tot de sector Economie en Management, 2 teams tot de sector Techniek en twee teams tot de sector Zorg & Welzijn. “De evaluaties doen we keer op keer en we krijgen de resultaten terug. Daar moet eigenlijk over gesproken worden, maar op de één of andere manier spreken we er niet over. Omdat de tijd er niet is, of het komt er gewoon niet van.” “Vergaderingen kunnen doelgerichter. Ze lijken meer op het creëren van acceptatie en leiden vaak tot verplichte stukken waar niemand echt blij van wordt. Niemand zegt er iets van of doet iets. Ik ga niet opstaan en zeggen “zullen we dit nou eens anders aanpakken?.”

177


De score op ‘evaluatie en reflectie’, de zesde fase van het collectieve leerproces, varieert voor de teams (op een vierpuntsschaal) tussen 1,94 en 3,38, met een gemiddelde van 2,41 en een standaarddeviatie van 0,29. Achttien teams (64%) scoren onder het schaalmidden (2,50), waarvan 1 team (4%) onder 2,00, negen teams (32%) scoren tussen 2,50 en 3,00 en één team (4%) scoort tenminste 3,00. Deze fase van het collectieve leerproces heeft de laagste gemiddelde score en telt het grootste aantal teams met een score onder het schaalmidden. Het team dat onder 2,00 scoort, behoort tot de sector Zorg & Welzijn, het team dat boven 3,00 scoort behoort tot de sector Techniek. “Het beeld van de docent als professional, als eigenwijs persoon met een ‘ik-bepaal’ karakter is ouderwets. Zulke mensen passen niet meer in het team. Je moet bereid zijn met collega’s samen te werken, een teamspeler te zijn.” “Docenten moeten leren hoe het is om in een groep te werken. Maar daar verzetten veel mensen zich tegen.” “Een samenwerkingsverband opzetten of in ieder geval rekening met elkaar houden met bepaalde dingen, dat zou echt toegevoegde waarde hebben voor ons allemaal. Maar ja, daar is nu geen tijd voor om dat te doen en dat is wel heel jammer.”

Uitgaande van de gemiddelden lijken docenten gezamenlijk te handelen vanuit een gedeelde visie op onderwijs. Daarbij maken zij gebruik van een onder zoekende dialoog waarin zij elkaars ideeën en aannamen proberen te begrijpen om vervolgens op zoek te gaan naar gedeelde betekenis die ontstaat uit een combinatie van de beschikbare ideeën. In mindere mate lijken docenten de resultaten van hun gezamenlijk handelen te evalueren om na te gaan in welke mate de gedeelde visie bereikt is en hoe het proces is verlopen. Tevens lijken zij in mindere mate het gezamenlijk handelen te laten informeren en verrijken doordat docenten teambreed systematisch informatie verzamelen en verspreiden. Onderzoek met Anova laat zien dat er sprake is van significante verschillen (p < 0.01) tussen de teams voor elk van de fasen van het collectieve leerproces. In het laatste deel van deze bijdrage zal daarom worden gekeken naar de factoren die van invloed zijn op de score op ‘collectief leren’.

178


Patronen in sociaal individueel leren en collectief leren binnen teams Er zijn verschillende patronen die zich binnen de teams aftekenen in ‘sociaal individueel leren’, ‘collectief leren’ en de relatie tussen beide. Opvallend is dat één team (uit de sector Techniek) de hoogste score heeft voor alle fasen van het collectieve leerproces. In de top-5 hoogste scores voor elk van de fasen komen, naast deze technische opleiding, negen andere teams van acht verschillende opleidingen voor. Deze teams scoren relatief hoog op enkele, maar niet op alle fasen van het collectieve leerproces. Twee teams (sector Onderwijs en Zorg & Welzijn) komen 4 keer voor in de top-5, twee teams (sector Techniek) komen 3 keer voor in de top-5, één team (sector Economie & Management) komt 2 keer voor in de top-5 en vier teams (sector Economie & Management, Zorg & Welzijn, Techniek) komen 1 keer voor in de top-5. In de top-5 laagste scores voor elk van de fasen van het collectieve leerproces komen tien teams voor van acht verschillende opleidingen. Op 2 teams na scoren deze teams relatief laag op enkele, maar niet op alle fasen van het collectie leerproces. Twee teams (sector Economie en Zorg & Welzijn) komen 5 keer voor in de top-5, één team (sector Economie & Management) komt 4 keer voor in de top-5, twee teams (sector Economie & Management) komen 3 keer voor in de top-5 en vijf teams komen 1 keer voor in de top-5. Wanneer we kijken naar de relatie tussen ‘sociaal individueel leren’ en ‘collectief leren’ ontstaat het volgende beeld. De top-5 hoogste scores voor ‘sociaal individueel leren’ bestaat uit teams die ook voorkomen in de top-5 hoogste scores van de fasen van collectief leren. Deze top-5 bestaat uit één team dat op elk van de vijf fasen de hoogste score heeft (sector Techniek), één team dat een top-5 score heeft op vier fasen (sector Zorg & Welzijn), één team dat een top-5 score heeft op drie fasen (sector Techniek) en twee teams die een top-5 score hebben op één fase. De top-5 laagste scores voor ‘sociaal individueel leren’ bestaat uit vier teams die ook voorkomen in de top-5 laagste scores van de fasen van collectief leren, en één ander team. Deze top-5 bestaat uit één team (sector Zorg & Welzijn) dat een top-5 score heeft op vijf fasen, één team (sector Economie & Management) dat een top-5 score heeft op vier fasen, twee teams (sector Techniek en Economie) die een top-5 score hebben op één fase en één team (sector Zorg & Welzijn) dat niet voorkomt in de top-5 scores.

179


7.4.2

Wat draagt bij aan leren?

Tabel 6 presenteert de regressieresultaten wanneer de verschillende fasen van ‘collectief leren’ als afhankelijke variabele worden opgenomen in een regressiemodel met: (1) persoonsfactoren (geslacht, leeftijd, vooropleiding en aanstellingsomvang binnen het team) en een situatiefactor (sector opleiding) als verklarende variabelen (model 1), (2) ‘sociaal individueel leren’ als verklarende variabele, waarbij gecontroleerd wordt voor de persoons- en situatiefactoren en ‘sector’ (model 2), en (3) met ‘transformatief leiderschap’ als verklarende variabele, waarbij gecontroleerd wordt voor de persoons- en situatiefactoren, ‘sector’ en ‘sociaal individueel leren’ (model 3). De persoonskenmerken dragen gedeeltelijk significant bij aan het verklaren van de score op elk van de aspecten van ‘collectief leren’. Mannen geven een hogere score aan ‘gedeelde visie’ en ‘onderzoekende dialoog’ dan vrouwen. Docenten met een hoger opleidingsniveau geven een hogere score aan ‘evaluatie en reflectie’ dan docenten met een lager opleidingsniveau. Voor de persoons factoren ‘leeftijd’ en ‘aanstellingsomvang’ is er geen aantoonbaar significant verband met ‘collectief leren’.

180


Tabel 6 Resultaten van de regressieanalyse met collectief leren als afhankelijke variabele (n =375) Gedeelde visie


Onder zoekende dialoog

Collectief handelen


Persoons- en siutatiefactoren Man (0/1)

.118 (.012)

.056 (.200)

.135 (.001)

.056 (.103)

Leeftijd*

–.014 (.754)

–.005 (.899)

–.023 (.568)

–.054 (.106)

Vooropleiding**

.029 ( .511)

–.006 (.877)

.030 (.447)

.008 (.791)

Aanstellingsomvang***

–.042 (.352)

–.025 (.553)

–.070 (.081)

.001 (.965)

–.049 (.192)

.064 (.131) –.068 (.100) .020 (.606) –.041 (.309)

Schoolfactoren Techniek

.118 (.023)

.117 (.016)

.042 (.360)

Economie

–.117 (.039)

–.031 (.555)

–.096 (.057)

.007 (.867)

.056 (.276)

Onderwijs

–.002 (.963)

.144 (.005)

.034 (.488)

.110 (.006)

.093 (.056)

.251 (.000)

.358 (.000)

.444 (.000)

.705 (.000)

.360 (.000)

.264 (.000)

.255 (.000)

.244 (.000)

.066 (.162)

.297 (.000)

Sociaal individueel leren

.140 (.003)

Transformatief leiderschap Visie ontwikkeling Intellectuele uitdaging

.056 (.506)

.145 (.068)

.128 (.093)

.049 (.432)

.228 (.003)

Individuele ondersteuning

.069 (.387)

–.010 (.891)

–.025 (.732)

.077 (.193)

–.093 (.201)

.069 (7%)

.063 (6%)

Verklaarde variantie door alleen persoons-, situatieen schoolfactoren (r2)

.094 (9%)

.040 (4%)

.049 (5%)

Verklaarde variantie door persoons-, situatie en, schoolfactoren en sociaal individueel leren

.252 (25%)

.329 (33%)

.395 (40%)

.628 (63%)

.336 (34%)

Verklaarde variantie door alle variabelen (r2)

.351 (35%)

.429 (43%)

.476 (48%)

.650 (65%)

.466 (47%)

* Codering: 1 = jonger dan 20 jaar; 2 = 20-29 jaar; 3 = 30-39 jaar; 4 = 40-49 jaar; 5 = 50-59 jaar; 6 = 60 jaar of ouder ** Codering: 1 = MBO; 2 = HBO; 3 = WO/master *** Codering: 1 = deeltijd, minder dan 3 dagen per week; 2 = deeltijd, tenminste 3 dagen per week; 3 = voltijd

181


‘Sociaal individueel leren’ draagt significant positief bij aan het verklaren van de score op elk van de aspecten van ‘collectief leren’. Oftewel: docenten die meer sociaal individueel leren ervaren een sterkere mate van ‘collectief leren’ binnen hun team. Deze bevinding sluit aan bij het idee van Castelijns et al (2009) dat collectief leren afhankelijk is van individueel leren. Het sluit tevens aan bij het geschetste idee dat sociale leervormen het collectieve werkleerproces positief beïnvloeden. Transformatief leiderschap, met name het aspect ‘visie ontwikkeling’ draagt significant positief bij aan het verklaren van de score op ‘collectief leren’. Dus: docenten die in sterkere mate ervaren dat hun direct leidinggevende consequent handelt vanuit een (gedeelde) visie, ervaren een sterkere mate van ‘collectief leren’ binnen het team. Het ontwikkelen van een gedeelde onderwijsvisie en het consequent handelen vanuit deze visie wordt beschouwd als een voorwaarde voor effectieve innovatie in scholen. Er is één uitzondering op de positieve relatie tussen ‘visie ontwikkeling’ en ‘collectief leren’: er is geen aantoonbaar significant verband tussen ‘visie ontwikkeling’ enerzijds en ‘collectief handelen’ anderzijds. Naast ‘visie ontwikkeling’ draagt het aspect ‘intellectuele uitdaging’ significant positief bij aan het verklaren van de score op ‘evaluatie en reflectie’. Docenten die een sterkere mate van ‘intellectuele uitdaging’ ervaren in het handelen van hun direct leidinggevende geven aan meer ‘evaluatie en reflectie’ te herkennen binnen hun team. Dit verband valt als volgt te begrijpen. De transformatieve leider zorgt voor een intellectuele stimulering van zijn/haar docenten, zodat zij kritisch reflecteren op hun werk. Hij/zij stimuleert docenten om bij het zoeken naar oorzaken van de huidige situatie kritisch naar het eigen handelen kijken, om elkaar vragen te stellen over de uitgangspunten van het werk, om problemen onder ogen te zien en om deze adequaat te behandelen (Van den Berge & Vandenberghe, 2005). De transformatieve leider moedigt docenten hiermee aan tot evaluatie en reflectie. Er is geen aantoonbaar significant verschil tussen het derde aspect van transformatief leiderschap, ‘individuele ondersteuning’, en ‘collectief leren’. De persoons-, situatieen schoolfactoren verklaren 4% tot 9% van de variantie in de verschillende aspecten van ‘collectief leren’. Toevoeging van ‘sociaal individueel leren’ aan het regressiemodel leidt tot een forse verhoging van de verklaarde variantie. Toevoeging van ‘transformatief leiderschap’ leidt tot een verdere verhoging van de verklaarde variantie.

182


Wat draagt bij aan sociaal individueel leren? Tabel 7 presenteert de regressieresultaten wanneer ‘sociaal individueel leren’ als afhankelijke variabele worden opgenomen in een regressiemodel met: (1) persoonsfactoren (geslacht, leeftijd, vooropleiding en aanstellingsomvang binnen het team) en een situatiefactor (sector opleiding) als verklarende variabelen (model 1), en (2) ‘transformatief leiderschap’ als verklarende variabele, waarbij gecontroleerd wordt voor de persoons- en situatiefactoren, en ‘sector’ (model 3). De persoonskenmerken dragen gedeeltelijk significant bij aan het verklaren van de score op ‘sociaal individueel leren’. Deze bevinding is in lijn met het idee van Bolhuis en Simons (1999) dat persoons- en situatiefactoren het referentiekader vormen voor het individuele leerproces en van invloed zijn de leerprocessen die tot stand komen. ‘Leeftijd’ en ‘aanstellingsomvang’ dragen significant bij, ‘geslacht’ en ‘vooropleiding’ niet. Jongere docenten geven een hogere score aan ‘sociaal individueel leren’ dan oudere docenten. Docenten met een grotere aanstellingsomvang binnen een team geven een hogere score aan ‘sociaal individueel leren’ dan docenten met een kleinere aanstellingsomvang binnen een team. Transformatief leiderschap, met name het aspect ‘intellectuele uitdaging’, draagt significant positief bij aan het verklaren van de score op ‘sociaal individueel leren’. Oftewel: docenten die een sterkere mate van ‘intellectuele uitdaging’ ervaren van hun direct leidinggevende geven aan in sterkere mate sociaal individueel te leren. Het positieve verband valt als volgt te begrijpen. Zoals opgemerkt stimuleert de transformatieve leider docenten via ‘intellectuele uidaging’ om bij het zoeken naar oorzaken van de huidige situatie kritisch naar het eigen handelen kijken, om elkaar vragen te stellen over de uitgangspunten van het werk, om problemen onder ogen te zien en om deze adequaat te behandelen (Van den Berge & Vandenberghe, 2005). Deze aspecten komen terug in ‘sociaal individueel leren’, wat leren van feedback omvat, kritische reflectie op het eigen handelen en het aan collega’s voorleggen van werkgerelateerde problemen. Er is geen aantoonbaar significant verband tussen de overige twee dimensies van ‘transformatief leiderschap’ enerzijds en ‘sociaal individueel leren’ anderzijds.

183


Tabel 7 Resultaten van de regressieanalyse met sociaal individueel leren als afhankelijke variabele (n =375) Sociaal individueel leren Persoons- en siutatiefactoren Man (0/1)

– .049 (.316)

Leeftijd

–.115 (.016)

Vooropleiding

.002 (.969)

Aanstellingsomvang

.099 (.034)

Schoolfactoren Techniek

–.028 (.605)

Economie

–.094 (.113)

Onderwijs

–.019 (.742)

Transformatief leiderschap Visie ontwikkeling

.075 (.268)


.484 (.000)

Individuele ondersteuning Verklaarde variantie door alleen persoons-, situatieen schoolfactoren (r2) Verklaarde variantie door alle variabelen (r2)

–.051 (.543)

.043 (4%) .278 (28%)

* Codering: 1 = jonger dan 20 jaar; 2 = 20-29 jaar; 3 = 30-39 jaar; 4 = 40-49 jaar; 5 = 50-59 jaar; 6 = 60 jaar of ouder ** Codering: 1 = MBO; 2 = HBO; 3 = WO/master *** Codering: 1 = deeltijd, minder dan 3 dagen per week; 2 = deeltijd, tenminste 3 dagen per week; 3 = voltijd

De persoons-, situatieen schoolfactoren verklaren 4% van de variantie in ‘sociaal individueel leren’. Door toevoeging van ‘transformatief leiderschap’ aan het model neemt de verklaarde variantie met 24% toe.

184


7.5 Samenvatting, conclusies en discussie In de hier gepresenteerde studie hebben we een antwoord getracht te vinden op vier onderzoeksvragen. Hieronder worden de onderzoeksvragen afzonderlijk beantwoord. 1

In hoeverre is er binnen docententeams in het HBO sprake van collectief leren en van individueel leren? Tabel 8 geeft een overzicht van de gemiddelde scores van de teams voor elk van de fasen van het collectieve leerproces en van ‘sociaal individueel leren’. Er is sprake van significante verschillen tussen teams voor zowel ‘sociaal individueel leren’ als ‘collectief leren’. Echter, uitgaande van de gemiddelden lijken docenten sociale interactie in te zetten om zelf te leren. In termen van ‘collectief leren’ lijken zij gezamenlijk te handelen vanuit een gedeelde visie op onderwijs. Daarbij maken zij gebruik van een onderzoekende dialoog waarin zij elkaars ideeën en aannamen proberen te begrijpen om vervolgens op zoek te gaan naar gedeelde betekenis die ontstaat uit een combinatie van de beschikbare ideeën. In mindere mate lijken docenten de resultaten van hun gezamenlijk handelen te evalueren om na te gaan in welke mate de gedeelde visie bereikt is en hoe het proces is verlopen. Tevens lijken zij in mindere mate het gezamenlijk handelen te laten informeren en verrijken doordat docenten teambreed systematisch informatie verzamelen en verspreiden. Tabel 8 Collectief leren en sociaal individueel leren op teamniveau (n = 28) Minimum

Maximum

Gemiddelde

Standaard deviatie

Gedeelde visie

2,06

3,44

2,65

0,28


1,89

3,42

2,43

0,29

Onderzoekende dialoog

0,29

Collectief leren

2,20

3,56

2,77

Collectief handelen

2,15

3,31

2,67

0,26


1,94

3,38

2,41

0,29

Sociaal individueel leren

2,27

3,36

2,76

0,27

185


2 Welke factoren dragen bij aan sociaal individueel leren? Van de persoonskenmerken dragen leeftijd en aanstellingsomvang significant bij aan het verklaren van de score op ‘sociaal individueel leren’. Jongere docenten geven een hogere score dan oudere docenten en docenten met een grotere aanstellingsomvang binnen een team geven een hogere score dan docenten met een kleinere aanstellingsomvang. Van de dimensies van transformatief leiderschap draagt het aspect ‘intellectuele uitdaging’ significant positief bij aan het verklaren van de score op ‘sociaal individueel leren’. Er is geen aantoonbaar significant verband tussen de overige twee dimensies van ‘transformatief leiderschap’ enerzijds en ‘sociaal individueel leren’ anderzijds. 3 Welke factoren dragen bij aan collectief leren? Van de persoonskenmerken dragen geslacht en opleidingsniveau significant bij aan het verklaren van de score op ‘collectief leren’: mannen geven een hogere score aan ‘gedeelde visie’ en ‘onderzoekende dialoog’ dan vrouwen en docenten met een hoger opleidingsniveau geven een hogere score aan ‘evaluatie en reflectie’ dan docenten met een lager opleidingsniveau. ‘Sociaal individueel leren’ draagt significant positief bij aan het verklaren van de score op ‘collectief leren’. Van ‘transformatief leiderschap’ draagt het aspect ‘visie ontwikkeling’ significant positief bij aan het verklaren van de score op ‘collectief leren’, met uitzondering van de fase van ‘collectief handelen’. Naast ‘visie ontwikkeling’ draagt het aspect ‘intellectuele uitdaging’ significant positief bij aan het verklaren van de score op ‘evaluatie en reflectie’.

Discussie In het kwalitatieve gedeelde van het onderzoek zijn interviews afgenomen met onderwijsontwikkelaars, docenten, coördinatoren en managers binnen vijf opleidingen die (relatief) goed presteren in termen van studieloopbaanbegeleiding (SLB); een HBO-generiek innovatieproject dat een ingrijpende omslag van docenten vraagt in termen van het denken over onderwijs. In deze interviews is naar voren gekomen dat de leerprocessen die hebben plaatsgevonden bij docenten een belangrijke succesfactor zijn geweest, evenals leiderschap. Deze bevindingen kunnen theoretisch onderbouwd worden aan de hand van literatuur over organisatieleren en innovatie: organisaties gericht op het collectief leren van de medewerkers zijn beter in staat om te gaan met en te anticiperen op veranderingen in de omgeving en hebben daardoor een groter innovatievermogen. In de context van het onderwijs is de waarde van een lerend perspectief wel gesuggereerd, maar nog beperkt onderzocht. In de hier

186


gepresenteerde studie is gebleken dat vier van vijf teams van de opleidingen die (relatief) goed presteren in termen van SLB ook bovengemiddeld scoren op verschillende aspecten van ‘sociaal individueel leren’ en ‘collectief leren’. Dit inzicht draagt bij aan het begrijpen van de waarde van een lerend perspectief voor het HBO. In de volgende fase van het onderzoek zal worden nagegaan hoe processen van individueel en collectief leren samenhangen met innovatief gedrag van teams en met hun organisatieprestaties. Hiertoe zullen onder meer de resultaten van de vragenlijst worden gekoppeld aan het kwalitatieve gedeelte van de studie (interviews en documentstudie). Tevens zal het innovatief gedrag van verschillende teams (betrokken bij het kwantitatieve gedeelte van de studie) worden bestudeerd op basis van interventieonderzoek in een project gericht op de verbetering van SLB. Zodoende kan worden nagegaan of de veronderstelde relaties tussen leren, presteren en innoveren standhouden.

Referenties Aggestam, L. (2006). Learning organization or knowledge management – which came first, the chicken or the egg? Information Technology and Control, 35(3A), 295-302. Akgün, A.E., Lynn, G.S., & Byrne, J.C. (2003). Organizational learning: A sociocognitive framework. Human Relations, 56(7), 839-868. Aliaga, O.A. (2000). Knowledge management and strategic planning. Advances in developing human resources: Strategic perspectives on knowledge, competence and expertise, 5, 91-105. Argyris, C. & Schön, D. (1978). Organizational learning: a theory of action perspective. Reading: Addison-Wesley. Bacharach, S.B. & Mundell, B. (1995). Images of structure. In: S.B. Bacharach & B. Mundell (red.), Images of schools: Structures and roles in organizational behaviour, p. 1-10. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc. Berg, R. v.d. & Vandenberghe, R. (2005). Succesvol leiding geven aan onderwijsinnovaties. Investeren in mensen. Alphen aan den Rijn: Kluwer.

187


Bolhuis, S.M. & Simons, P.R.J. (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer. Bolhuis, S.M. & Simons, P.R.J. (2001). Naar een breder begrip van leren. In: Kessels, J. & Poel, R.F. (red.). Human Resource Development. Organiseren van Leren. Alphen aan den Rijn: Samson. Bowen, G.L., Rose, R.A., & Ware, W.B. (2006). The reliability and validity of the School Success Profile Learning Organization measure. Evaluation and Program Planning, 29, 97-104. Bruggencate, G. ten (2009). Maken schoolleiders het verschil? Onderzoek naar de invloed van schoolleiders op de resultaten (diss.). Universiteit Twente. Burrell, G. & Morgan, G. (1979). Sociological paradigms and organisational analysis. Aldershot: Ashgate. Casey, A. (2005). Enhancing individual and organizational learning: A sociological model. Management Learning, 36(2), 131-147. Castelijns, J., Koster, B. & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren. Samen kennis creëren in basisscholen en lerarenopleidingen. Apeldoorn: Garant-Uitgevers. Chiva, R., Alegre, J. & Lapiedra, R. (2007). Measuring organisational learning capability among the workforce. International Journal of Manpower, 28 (3/4), 224-242. Collinson, V., Cook, T.F. & Conley, S. (2006). Organizational learning in schools and school systems: improving learning, teaching, and leading. Theory into practice, 45(2), 107-116. Cook, S.D.N. & Yanow, D. (1993). Culture and organizational learning. Journal of Management Inquiry, 2(4), 373-390. Cousins, J.B. (1998). Intellectual roots of organizational learning. In: K. Leithwood & K. Seashore Louis (red.), Organizational learning in schools, Lisse: Swets & Zeitlinger b.v.

188


Daft, R.L. & Huber, G.P. (1987). How organizations learn: a communication framework. Research in the Sociology of Organizations, 5, 1-36. Dixon, N. (1994). The organizational learning cycle. How we can learn collectively. London: McGraw-Hill Book Company. Dixon, N. (2002). De organisatie-leercyclus: hoe we collectief kunnen leren. Amsterdam: Nieuwezijds. Easterby-Smith, M. (1997). Disciplines of the learning organizations: Contributions and critiques. Human Relations, 50, 1085-1113. Easterby-Smith, M., Crossan, M., & Nicolini, D. (2000). Organizational learning: debates past, present and future. Journal of Management Studies, 37(6), 783-796. Edmondson, A, & Moingeon, B. (2004). From organizational learning to the learning organization. In: C. Grey & E. Antonacopoulou, Essential Readings in Management Learning, 21-36, London: Sage Publications Ltd. Fenwick, T. (2008). Understanding relations of individual-collective learning in work: a review of research. Management Learning, 39(3), 227-243. Fiol, C.M. & Lyles, M.A. (1985). Organizational learning. The Academy of Management Review, 10(4), 803-813. Garavan, T.N. & McCarthy, A. (2008). Collective learning processes and human resource development. Advances in Developing Human Resources, 10(4), 451-471. Geijsel, F. & Meijers, F. (2005). Identity learning: the core process of educational change. Educational Studies, 31(4), 419-430. Geijsel, F.P., Sleegers, P.J.C., Stoel, R.D. & Krüger, M. (2009). The effect of teacher psychological and school organizational and leadership factors on teachers’ professional learning in Dutch schools. The Elementary School Journal, 109(4).

189


Glaude, M, Th. (1997). Werkplek-opleiden als innovatie (diss). Purmerend: Rijser. Gubbins, C. en MacCurtain, S. (2008). Understanding the dynamics of collective learning : The role of trust and social capital. Advances in Developing Human Resources, 10(4), 578-599. Harris, L. (2000). A theory of intellectual capital. Advances in developing human resources: Strategic perspectives on knowledge, competence and expertise, 5, 22-38. Heraty, N. & Morley, M. (2008). Dimensionalizing the architecture of organization-led learning: a framework for collective practice. Advances in Developing Human Resources, 10(4), 472-493. Herling, R.W. & Provo, J. (2000). Knowledge, competence, and expertise in organizations. Advances in developing human resources: Strategic perspectives on knowledge, competence and expertise, 5, 1-8. Kessels, J. & Ehlen, C. (2006). Flexibilisering in het hoger onderwijs. In: H. van Hout, G. ten Dam, M. Mirande, C. Terlouw & J. Willems (red.) Vernieuwing in het hoger onderwijs: onderwijskundig handboek. Assen: Koninklijke van Gorcum BV, 35-47. Keursten, P. (2001). Werken aan kennisproductiviteit: Vormgeven aan de leerfuncties van het corporate curriculum, Opleiding en Ontwikkeling, themanummer over kennisproductiviteit (juni). Keursten, P., Kessels, J. & Kwakman, K. (2003): Knowledge productivity in organizations towards a framework for research and practice. Paper (42-2) presented at AHRD Academy of Human Resource Development (Conference Proceedings, Vol. 2 pp 892-899). Minneapolis, Feb 27 – March 2. King, I.W. & Rowe, A. (1999). Space and the Not-so-final frontiers. Re-presenting the potential of collective learning for organizations. Management Learning, 30(4), 431-448.

190


Klink, M.R. van der (1999). Effectiviteit van werkplek-opleidingen (diss.). Enschede: Universiteit Twente. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Studieloopbaanbegeleiding in het hbo: mogelijkheden en grenzen. De Haagse Hogeschool: Lectoraten en Onderzoek. Kwakman, K. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Studies naar professionaliteit op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen (dissertatie). Laat, M. de & Simons, R.J. (2002). Collective learning: Theoretical perspectives and ways to support networked learning. European Journal for Vocational Training, 27, 13-24. Lakerveld, J. van (2005). Het corporate curriculum. Onderzoek naar werkleeromstandigheden in instellingen voor zorg en welzijn. BBV Bulletin, Vereniging voor Onderwijsresearch. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Leithwood, K. (1998). Team learning processes. In: K. Leithwood & K. Seashore Louis (red.), Organizational learning in schools, Lisse: Swets & Zeitlinger b.v. Leithwood, K., Jantzi, D. & Steinbach, R. (1998a). Leadership and other conditions which foster organizational learning in schools. In: K. Leithwood & K. Seashore Louis (red.), Organizational learning in schools, Lisse: Swets & Zeitlinger b.v. Leithwood, K., Jantzi, D. & Steinbach, R. (1998b). Conditions fostering organizational learning in schools. Educational Administration Quarterly, 34(2), 243-276. Leithwood, K. & Seashore Louis, K. (1998). Organizational learning in schools: an introduction. In: K. Leithwood & K. Seashore Louis (red.), Organizational learning in schools, Lisse: Swets & Zeitlinger b.v.

191


Lick, D.W. (2006). A new perspective on organizational learning: creating learning teams. Evaluation and Program Planning, 29, 88-96. Lipshitz, R., Friedman, V.J. & Popper, M. (2007): Demystifying organizational learning. London: Sage Publications. Marsick, V.J., & Watkins, K.E. (2003). Demonstrating the value of an organization’s learning culture: the dimensions of the learning organization questionnaire. Advances in Developing Human Resources, 5(2), 132-151. Meijers, F. (2004). Flexibilisering en leren: een emotionele kwestie. In F. Glastra, S. van der Haar, M. Lens & P. Schedler (red.), Losse Koppelingen. Over flexibilisering van arbeid, organisatie en leefwereld. (pp. 207-221) ’s-Gravenhage: Reed Business Information. Meijers, F. (2006). In: Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming van De Haagse Hogeschool/ TH Rijswijk (2006), Fantaseren of innoveren? Fabels en feiten in onderwijsvernieuwing. Den Haag: Koninklijke De Swart. Mitchell, C. & Sackney, L. (2000). Profound improvement. Building capacity for a learning community. Lisse: Swets & Zeitlinger Publishers. Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken (diss.). Katholieke Universiteit Nijmegen. Örtenblad, O. (2004). A typology of the idea of learning organization. In: C. Grey & E. Antonacopoulou, Essential Readings in Management Learning, 53-70, London: Sage Publications Ltd. Popper, M. & Lipshitz, R. (2004). Organizational learning: mechanisms, culture, and feasibility. In: C. Grey & E. Antonacopoulou, Essential Readings in Management Learning, 37-52, London: Sage Publications Ltd. Ratering, D. & Hafkamp, K. (2000). Zelfsturend leren, Begeleiden van ervaringsgericht leren in organisaties. Schoonhoven: Academic Service. Richter, I. (2004). Individual and organizational learning at the executive level. In: C. Grey, C. & E. Antonacopoulou, Essential Readings in Management Learning, 130-148, London: Sage Publications Ltd.

192


Rowe, A. (2008). Unfolding the dance of team learning: a metaphorical investigation of collective learning. Management Learning, 39(1), 41-56. Schechter, C. (2008). Organizational learning mechanisms, the meaning, measure, and implications for school improvement. Educational Administration Quarterly, 44(2), 155-186. Seashore Louis, K. & Kruse, S.D. (1998). Creating community in reform: Images of organizational learning in inner-city schools. In: K. Leithwood & K. Seashore Louis (red.), Organizational learning in schools, Lisse: Swets & Zeitlinger b.v. Senge, P. (1990). The fifth discipline; the art & practice of the learning organization. Doubleday: New York. Shrivasta, P. (1983). A typology of organizational learning systems. Journal of Management Studies, 2, 7-28. Silins, H.C., Mulford, W.R., & Zarins, S. (2002). Organizational learning and school change. Educational Administration Quarterly, 38(5), 613-642. Simons, R.J. (2001). Van opleiden naar human resource development. In: B. van Gent & H. van der Zee (red.), Handboek human resource development (pp. 213-229). Den Haag: Elsevier. Simons, R.J. & Ruijters, M. (2001). Learning professionals: towards an integrated model. Paper presented at the biannual conference of the European Association for Research on learning and instruction, August, 26 – September 2, Fribourg, Switzerland. Sprenger, C. (2000). Leerpraktijken (diss.). Erasmus Universiteit Rotterdam. Verbiest, V. (2002). Collectief leren in schoolorganisaties. Oratie. Tilburg: Fontys Hogescholen. Verbiest, V. (2004). Samen wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Apeldoorn: Garant.

193


Voogt, J.C., Lagerweij, N.A.J. & Seashore Louis, K. (1998). School development and organizational learning theory: Toward an integrative theory. In: K. Leithwood & K. Seashore Louis (red.), Organizational learning in schools, Lisse: Swets & Zeitlinger b.v. Watkins, K.E. (2005). What would be different if higher educational institutions were learning organizations? Advances in Developing Human Resources, 7(3), 414-421. Watkins, K.E. & Marsick, V.J. (1993). Sculpting the learning organization: Lessons in the art and science of systemic change. San Fransisco, CA: Jossey-Bass. Weggeman, M. (2000). Kennismanagement: de praktijk. Schiedam: Scriptum. Wierdsma, A.F.M. & Swieringa, J. (2002). Lerend organiseren. Als meer van hetzelfde niet werkt. Groningen: Stenfert Kroese. Woerkom, M. van (2003). Critical reflection at work. Bridging individual and organisational learning (diss.). Twente Universiteit. Yang, B. (2003). Identifying valid and reliable measures for dimensions of a learning culture. Advances in Developing Human Resources, 5(2), 152-162. Yang, B., Watkins, K.E. & Marsick, V.J. (2004). The construct of the learning organization: dimensions, measurement, and validation. Human Resource Development Quarterly, 15(1), 31-55.

194

Hoofdstuk 8 • De attitude van HBO-docenten ten opzichte van competentiemanagement

8

De attitude van HBO-docenten ten opzichte van competentiemanagement

Rainer Hensel & Rien van der Leeden

8.1 Inleiding De laatste jaren wordt er tijdens beroepsopleidingen in toenemende mate aandacht besteed aan het ontwikkelen van competenties en werk gerelateerde persoonlijke kwaliteiten (Kuijpers & Meijers, 2009; Kessels & Kwakman, 2007; Berghenegouwen, Mooijman & Tillema, 2000). Een voorbeeld van zo een werkgerelateerde persoonlijke kwaliteit is openheid voor nieuwe informatie, een kwaliteit die van groot belang is voor het innoverend vermogen en voor de kwaliteit van de besluitvorming in teams (Barrick, Mount & Judge, 2001; LePine, 2003; Peeters, Van Tuijl, Rutte, & Reymen, 2006). Deze sterke toename in aandacht kan gerechtvaardigd worden doordat studies hebben laten zien dat veel competenties of persoonlijke kwaliteiten een significant positieve invloed hebben op specifieke aspecten van de effectiviteit van organisaties (Teth & Rothstein, 1991; Barrick & Mount, 1991; Salgado, 1997; Anderson & Viswesvaran, 1998; Barrick, Mount & Judge, 2001; LePine, 2003; Peeters, Van Tuijl, Rutte, & Reymen, 2006) en van medewerkers (Kessels & Kwakman, 2007; London & Mone, 1999). Dit geldt voornamelijk voor competenties of persoonlijke kwaliteiten die op directe wijze met Big Five persoonlijkheidskenmerken (McCrea & Costa, 1989) verbonden zijn (Furnham, 2008). Peeters et al. (2006) stellen dat de opkomst van de kenniseconomie een sterke toename van de complexiteit van de interdependenties in organisaties veroorzaakt heeft. Deze toename van de complexiteit kan alleen door het ontwerpen van intelligente coördinatiemechanismen goed bestuurd worden (Keuning & Epping, 2008; Mintzberg, 1979, 1983). De effectieve uitvoering en toepassing van intelligente coördinatiemechanismen is direct gerelateerd aan specifieke competenties of persoonlijke kwaliteiten (Peeters et al., 2006). Het belang van kennis productiviteit en innovatiecapaciteiten, als ook snel veranderende taak- en functiekenmerken benadrukken de relevantie om zich tijdens professionele ontwikkelingstrajecten van zowel studenten als ook werknemers op persoonlijke kwaliteiten of competenties te richten (Kessels, 2001; Kessels & Kwakman, 2007; Anderson, Lievens, van Dam & Ryan, 2004).

195


Deze ontwikkelingen hebben behoorlijk wat implicaties voor het middelbare en hogere beroepsonderwijs. Kennisproductiviteit en kennisinnovatie zijn centrale productiefactoren van het beroepsonderwijs. Van daaruit lijkt het niet meer dan logisch dat nieuwe docentcompetenties ontwikkeld werden om de brede invoering van competentiegericht onderwijs in het HBO te ondersteunen. In diverse HBO instellingen werd competentiemanagement geïmplementeerd met als doel op brede schaal docentcompetenties te ontwikkelen. In die zin functioneert competentiemanagement als een Strategisch Human Resource Development (S-HRD) systeem. Opvallend genoeg is er erg weinig bekend over de attitude van HBO-docenten met betrekking tot eigen competentie ontwikkeling. Vandaar dat we de attitudes van HBO-docenten ten opzichte van competentiemanagement hebben onderzocht, waarbij bijzondere belangstelling uit is gegaan naar de cognitieve en affectieve structuur die met een positieve of juist negatieve attitude gepaard gaat. Ajzen (1991, 2001) en Ajzen en Fishbein (1980) hebben aangetoond dat attitudes een sterke predispositie vormen om zich in specifieke situaties op een specifieke manier te gedragen. Een predispositie wordt als een sterke innerlijke neiging omschreven die de kans op het vóórkomen van gedrag of een gedragsverandering in sterke mate vergroot. Zo zal de attitude ten opzichte van competentiemanagement in sterke mate bepalen of men daadwerkelijk intrinsiek gemotiveerd competenties zal ontwikkelen. Daarnaast hebben we onderzocht welke kenmerken van de organisatiecultuur van het hoger beroepsonderwijs als een ondersteuning voor competentieontwikkeling worden ervaren. Ajzen (1991, 2001) en Ajzen en Fishbein (1980) hebben laten zien dat de organisatiecultuur een belangrijke onderzoeksvariabele vormt als men het verband tussen attitudes en gedrag wil bestuderen. Daarnaast hebben studies laten zien dat een ondersteunend arbeidsklimaat de effectiviteit van HRD-trajecten versterkt (Tracey, Tannenbaum & Kavanaugh, 1995).

De HBO-docent als professional Vanwege zijn relatief grote mate van autonomie en zijn hogere opleidingsniveau kan de HBO-docent gezien worden als een professional (Van Delden, 1990; Barry, 1991). Een hoge mate van autonomie versterkt de relatie tussen de attitude en gedrag (Ajzen, 1991, 2001; Ajzen & Fishbein, 1980). Een relatief grote mate van autonomie creëert de gelegenheid om de werkomgeving, in dit geval het onderwijs, aan de hand van de eigen attitudes, veronderstellingen, waarden en beroepsopvattingen in te richten. Attitudes blijken een belangrijk onderdeel te vormen van een beroepsidentiteit (Steward & Barrick, 2004; Ajzen, 2001;

196


Arnold, et al., 2005, p. 239). Een beroepsidentiteit en voorkeuren voor specifieke werkomgevingen zijn sterk met elkaar verbonden (Hogan & Hogan, 1996; Holland, 1997; De Fruyt, 1996; Peeters et al., 2006). Als men negatief ten opzichte van competenties staat dan zal bij een grote mate van autonomie de kans klein zijn dat men het onderwijs competentiegericht uit zal voeren. Een ander kenmerk van een professional is zijn introverte oriëntatie. Dit is de neiging om veel aspecten uit de werkomgeving aan de hand van de eigen, vaak vakgerelateerde, opvattingen, veronderstellingen en professionele waarden te interpreteren. Dit betekent dat de betekenisgeving van een professional niet snel door een leidinggevende of een organisatiestrategie beïnvloedt zal worden (Kirkpatrick & Locke, 1996). Een hoofdfunctie van attitudes is dat deze een zeer belangrijke rol spelen bij de betekenisgeving. Een attitude kan gezien worden als de cognitieve en affectieve structuur aan de hand waarvan werkgerelateerde objecten zoals competenties geëvalueerd worden (Pratkanis & Tuner, 1994). Dat betekent dat een attitude een goede weergave is van de opvattingen, veronderstellingen, emoties maar ook evaluatieve waardeoordelen van specifieke objecten uit de werkomgeving. In deze studie bestuderen we de attitude van HBO-docenten ten opzichte van competentiemanagement voor docenten. Speciale aandacht gaat daarbij uit naar de betekenisgeving, omdat een positieve betekenisgeving van professionaliseringstrajecten door werknemers de effectiviteit van deze trajecten versterkt (Noe, Wilk, Mullen & Wanek, 1997).

Betekenisgeving en ontwikkelingssystemen voor competenties Het bestudeerde ontwikkelingssysteem voor competenties wordt wel een administratief HRD-systeem genoemd. Het belangrijkste kenmerk van een degelijk administratief HRD-systeem is dat er sprake is van een zeer hoge mate van standaardisatie van procedures. De Haagse Hogeschool maakte gebruik van een administratief HRD-systeem voor de competentie-ontwikkkeling van haar docenten. De verzameling van persoonlijke gegevens gebeurde via de computer. De docenten als ook hun leidinggevenden vulden op een aantal hoofddimensies een score in. Men moest zijn oordeel geven in welke mate de docent in kwestie over een vijftal competenties beschikte. Het oordeel van de leidinggevenden werd als een vorm van 360 graden feedback gezien. Vervolgens werden tijdens een assessmentgesprek tussen leidinggevende en de docent de oordelen van de docent en van de leidinggevende naast elkaar gelegd en werden eventuele discrepanties besproken. Het uiteindelijke doel van dit gesprek was het opstellen

197


van een persoonlijk ontwikkelingsplan van de docent. De ontwikkeldoelen, in dit geval de vijf specifieke competenties, werden door het management en een HRD-professional opgesteld en de zinvolheid ervan werd als vanzelfsprekend gezien. Er vond geen dialoog plaats tussen leidinggevende en medewerker om eventuele verschillen rond de betekenisvolheid van de ontwikkeldoelen te bespreken. Een administratief HRD-systeem wordt dus gekenmerkt door een sterke mate van standaardisatie van procedures. Haaks op dit door De Haagse Hogeschool toegepaste administratieve systeem staat het ‘Persoonlijke Groeimodel’. Als dit model gehanteerd wordt staat een dialoog tussen leidinggevende en medewerkers centraal. Tijdens deze dialoog wordt besproken hoe persoonlijke ontwikkeldoelen van de medewerkers en voor de organisatie belangrijke competenties op zodanige wijze op elkaar afgestemd kunnen worden dat het persoonlijke ontwikkelplan de uitvoering van de organisatiestrategie ondersteunt. Als blijkt dat betekenisgeving een belangrijke rol speelt bij het bepalen van de attitude, dan kan het ontbreken van een dialoog als een groot nadeel van het administratieve systeem beschouwd worden. In het licht van het voorafgaande zijn we geïnteresseerd in de vraag in hoeverre de behoefte aan persoonlijke groei een rol speelt bij het ontwikkelen van competenties. Competenties, werk gerelateerde persoonlijke kwaliteiten en Big Five persoonlijkheidskenmerken zijn sterk met elkaar verbonden (Furnham, 2008; Blanchard & Thacker, 2007). Maar persoonlijkheidskenmerken zijn zeer stabiel. Dat betekent dat men sterk intrinsiek gemotiveerd moet zijn om een competentieontwikkeling te realiseren. Hogan (2004) en Hogan en Hogan (1996) stellen dat een ‘need’ (behoefte) aan persoonlijke groei in sterke mate de intrinsieke motivatie voor het ontwikkelen van persoonlijke kwaliteiten zal bepalen. In hun opvatting is een behoefte aan persoonlijke groei zelf ook een vrij stabiel persoonlijkheidskenmerk. Het lijkt waarschijnlijk dat docenten pas aan hun persoonlijke ontwikkeling gaan werken, wanneer zij er van overtuigd zijn dat de te ontwikkelen competenties van betekenis zijn voor, en een belangrijke bijdrage leveren aan het verbeteren van de kwaliteit van hun werk. Maar er is weinig bekend over de samenhang tussen betekenisgeving, de ‘behoefte’ aan persoonlijke groei en de attitude ten opzichte van competentiemanagement voor HBO-docenten.

198


In deze studie trachten we de volgende onderzoeksvragen te beantwoorden: 1 Wat is de attitude van HBO-docenten ten opzichte van competentieontwikkeling? 2 Welke aspecten van de attitude kunnen de positieve of negatieve kleuring van de attitude verklaren? 3 Welke persoonlijke kwaliteiten worden door docenten genoemd als men ze naar de belangrijkste kwaliteiten van een HBO-docent vraagt? 4 Welke kenmerken heeft een organisatiecultuur, die door de docenten als een ondersteuning van competentieontwikkeling ervaren wordt? 5 Bestaat er een significant effect van de ‘behoefte’ aan persoonlijke groei op de algemene attitude van HBO docenten betreffende competentieontwikkeling, en loopt dit effect vrijwel geheel of grotendeels via de ervaren betekenisgeving?

8.2 Methode Om de cognitieve en affectieve aspecten van de attitude te onderzoeken is een kwalitatieve aanpak met een kwantitatieve gecombineerd. Bij een steekproef van 154 docenten van De Haagse Hogeschool werd een interview afgenomen waarin aan de betrokkenen stellingen werden voorgelegd. Deze stellingen waren gebaseerd op deelvariabelen uit de modellen van Ajzen en Fishbein (1980), Locke en Latham (1991, 2002) en Vroom (1964). Gebaseerd op het model van Ajzen en Fishbein (1980) werden algemene aspecten van de attitude en de organisatie cultuur gemeten; variabelen uit het motivatie (‘goal setting’)-model van Locke en Latham (1991, 2002) werden gebruikt om de invloed van de kenmerken van het ontwikkelingssysteem voor competenties op de attitude te analyseren. Deze kenmerken zijn onder andere de concreetheid en moeilijkheidsgraad van de ontwikkeldoelen, de mogelijkheid van medewerkers om te participeren bij het opstellen van ontwikkeldoelen en de manier waarop feedback wordt gegeven. Dit soort variabelen worden in veel studies gelabeld als ‘job characteristics’, dus als kenmerken van de arbeidsomgeving. Bij het bestuderen van werkgerelateerde attitudes staat zeer vaak de vraag centraal of deze attitudes eerder door ‘job characteristics’ dan wel door individuele persoonlijke kenmerken van de werknemer bepaald worden. Individuele kenmerken, zoals bij voorbeeld persoonlijkheid, worden predispositionele variabelen genoemd. De betekenis geving van de docenten werd aan de hand van variabelen van het cognitieve verwachtings (‘expectancy’)-model van Vroom (1964) onderzocht.

199


De interviewers verzochten de respondenten te reageren door diepgaand hun opvattingen, veronderstellingen en cognitieve en affectieve associaties rond de stelling toe te lichten. Tenslotte werd het antwoord samengevat door één score op een 5-punts schaal te kiezen. De interviewers werden gedurende 5 dagen specifiek getraind om de cognitieve en affectieve referentiekaders van de attitude op een gedegen wijze te inventariseren. Daarnaast werd in een steekproef van 102 docenten van De Haagse Hogeschool op een meer gestandaardiseerde manier informatie verzameld met behulp van een gestructureerde vragenlijst. In deze lijst werden items opgenomen die identiek waren aan de in de interviews gebruikte stellingen en de daar aan gerelateerde antwoordcategorieën. De verkregen gegevens werden vervolgens gecombineerd ten behoeve van de uiteindelijke data-analyse.

8.3 Resultaten Het interview en de vragenlijst begonnen beide met de vraag “Staat U in het algemeen positief of negatief tegenover competentiemanagement voor docenten in het HBO?”. Deze vraag werd gesteld met als doel het algemene, centrale waardeoordeel van de HBO-docenten ten opzichte van competentiemanagement te meten. Ook al moet een attitude gezien worden als een samenhangende cognitieve en affectieve structuur, er bestaat altijd een bipolair centraal waardeoordeel dat het gedrag ten opzichte van specifieke objecten, in dit geval competentiemanagement, in sterke mate bepaalt (Arnold et al., 2005). Tabel 1 F requenties voor het item “Staat u in het algemeen positief of negatief tegenover competentiemanagement voor docenten in het HBO?” (N=256).

Zeer negatief (1) Negatief (2) Neutraal (3) Positief (4) zeer positief (5) (zeer) ambivalent Totaal

Frequentie 9 17 71 127 21 11 256

Percentage 3.5% 6.6% 27.7% 49.6% 8.2% 4.3% 100%

Cumulatief Percentage 3.5% 10.2% 37.9% 87.5% 95.7% 100%

M = 3.55 (SD = 0.9) (De categorie (zeer) ambivalent niet meegerekend).

200


In navolging van Pratkanis en Tuner (1994) noemen wij dit algemene, centrale waardeoordeel het algemene evaluatieve waardeoordeel. Tabel 1 geeft de frequenties voor dit item. De meerderheid (57.8%) is (zeer) positief, 10.2% (zeer) negatief. Een relatief grote groep is neutraal (27.7%) en 4.3% is ambivalent.

8.3.1 De interviews; welke cognitieve en affectieve aspecten van de attitude kunnen de kleuring van de attitude verklaren? De volgende twee items bleken sterk met het algemene evaluatieve waarde oordeel samen te hangen: “Bent u van mening dat competentiemanagement zinvol is voor docenten in het HBO?” (r=0.58, p=0.00) en “Bent u van mening dat competentiemanagement voor docenten in het HBO een belangrijke bijdrage levert aan een verbetering van het onderwijs?” (r=0.43, p=0.00). Deze twee items zijn zeer sterk met de betekenisgeving verbonden. De variabelen die ‘job characteristics’ en aspecten van de organisatiecultuur meten, bleken niet op een significante wijze met het algemene evaluatieve waardeoordeel verbonden te zijn. Aan de respondenten is gevraagd hun opvattingen en veronderstellingen met betrekking tot competentiemanagement toe te lichten, met als doel de cognitieve en affectieve referentiekaders diepgaand te inventariseren. Om een overzicht te krijgen van de cognitieve en affectieve structuur ten opzichte van competentiemanagement zijn de antwoorden en toelichtingen op bovenstaande twee items (m.b.t. zinvolheid en onderwijsverbetering) gecategoriseerd en gelabeld. Deze labels worden gebruikt in onderstaande tabellen. Tabel 2 Percentages; hoe vaak werd de antwoordcategorie met het label “Competentiemanagement is (zeer) zinvol en verhoogt de kwaliteit van het onderwijs” door de verschillende groepen respondenten genoemd. Genoemd door

percentage

totale onderzoekgroep

54%

(zeer) positieve groep

89%

neutrale groep

0%

(zeer) negatieve groep

0%

zeer ambivalente groep

0%

201


In Tabel 2 worden binnen de totale onderzoeksgroep verschillende groepen onderscheiden op basis van het algemene evaluatieve waardeoordeel. Voor ieder van deze groepen wordt aangegeven welk percentage van de respondenten competentiemanagement (zeer) zinvol hebben genoemd, en genoemd hebben dat het de kwaliteit van het onderwijs verhoogt. Uit Tabel 2 blijkt dat 54% van de respondenten uit de gehele steekproef competentiemanagement zinvol noemt en vindt dat het de kwaliteit van het onderwijs verbetert; van de (zeer) positieve groep noemt 89% deze categorie. Niet één respondent van de neutrale, (zeer) negatieve en zeer ambivalente groep kon in deze categorie geplaatst worden. Volgens deze (zeer) positieve groep respondenten is competentiemanagement een waardevol instrument om docenten verder te ontwikkelen. Met competentiemanagement kan men de kwaliteit van het onderwijs in positieve wijze beïnvloeden. De cognitieve en affectieve structuur van de respondenten in deze groep kan als volgt worden verwoord: “competentiemanagement is zinvol omdat het de mogelijkheid creëert om over zwaktes en sterktes te reflecteren. Bovendien kun je trachten die kwaliteiten meetbaar te maken die van groot belang zijn voor het onderwijs. In die zin kan het ertoe leiden dat talenten verder ontwikkeld worden. Als het goed is leidt het er ook toe dat open en eerlijke feedback vaker geuit wordt. Dat is nu zeker niet altijd het geval terwijl dat wel wenselijk zou zijn. Door competentiemanagement wordt een “gemeen schappelijke taal” gecreëerd. Niet alleen maar tussen docenten onderling maar ook tussen leidinggevenden en docenten. Maar competentiemanagement raakt wel heel veel echt persoonlijke snaren. Vandaar dat het eigenlijk nooit echt verplicht zou moeten zijn en dat men nooit dwang, drang of machtsmiddelen in zou mogen zetten om het uit te voeren en dat is nu bij deze organisatie wel gebeurd. Om competenties te ontwikkelen moet men echt zeer intrinsiek gemotiveerd zijn aangezien het om zeer persoonlijke zaken gaat.”

202


Tabel 3 P ercentages; hoe vaak werd de antwoordcategorie met het label “De waarde en bruikbaarheid van competentiemanagement is nihil” door de verschillende groepen respondenten genoemd. Genoemd door

percentage

totale onderzoekgroep

23%

(zeer) positieve groep

0%

neutrale groep

99%

(zeer) negatieve groep

100%

zeer ambivalente groep

86%

In Tabel 3 wordt voor dezelfde groepen als die in Tabel 2 worden onderscheiden, aangegeven welk percentage van de respondenten de waarde en bruikbaarheid van competentiemanagement voor het onderwijs nihil hebben genoemd. Uit Tabel 3 blijkt dat bijna een kwart (23%) van alle ondervraagde docenten aan geeft de waarde en bruikbaarheid van competentiemanagement nihil te vinden. De cognitieve en affectieve structuur die door deze categorie wordt gerepresenteerd is dus sterk kenmerkend voor de neutrale groep, de (zeer) negatieve groep en voor het grootste gedeelte van de (zeer) ambivalente groep. De kritiek van deze groep respondenten is divers en kan als volgt worden samengevat: het blijft absoluut onduidelijk in welke wijze we er beter onderwijs door moeten krijgen of waar het toe zou moeten dienen. Een respondent noemde het zelfs “gesystematiseerde onzin”. “Het meest vreemde aan competentiemanagement is dat het beschikken over de juiste vakkennis en expertise er blijkbaar helemaal niet meer toe doet. Dat is een slechte zaak, wij zijn immers een HBO-instelling.” “Softe” zaken als vaardigheden en houdingsaspecten worden veel te veel benadrukt. Bovendien wordt het belang hiervan veel te veel overschat. Het is gewoon een modegrill. Wij moeten het ook doen omdat iedereen het doet. Het feit dat men een heel star systeem heeft gebruikt om onze competenties te meten, en wij onze persoonlijke gegevens nog eens met gebruik van een computer in moesten vullen, is een teken dat men helemaal niet in ons docenten geïnteresseerd is.” Een docent stelde: “Ik krijg bij competentiemanagement altijd zo een vreemd astrologiegevoel: achter de sterren zit het prachtige competentiemanagement en dat is de vergulde weg naar succes.” Het centrale punt bij deze groep is dat men geen enkele toegevoegde waarde van competentiemanagement lijkt te zien en men het als een zinloze activiteit beschouwt. Het begrip competentie lokt een sterk negatieve reactie uit.

203


Een derde (35%) van de totale onderzoeksgroep is van mening dat het gebruikte administratieve competentie-ontwikkelingssysteem ongeschikt was om competenties te ontwikkelen. Bij dit door de hogeschool toegepaste systeem was sprake van een hoge mate van standaardisatie van procedures. De assessments door de leidinggevenden en de zelfassessments werden via een computer afgenomen en de zinvolheid van de ontwikkeldoelen kon niet besproken worden. De cognitieve en affectieve structuur van deze groep respondenten kan als volgt worden verwoord: “Het was een zeer rigide systeem dat er eigenlijk helemaal niet op gericht was om talenten te ontwikkelen. Het succes van de toegepaste methode was veel te afhankelijk van goed leiderschap. Als een leidinggevende moeite had om menings- of perspectiefverschillen te hanteren, dan lag machtsmisbruik voor de hand. Coachend leiderschap, enthousiasmeren en diepgaand discussiëren over de kwaliteit van het onderwijs waren helemaal niet mogelijk. Ook geen enkele strategische visie over het onderwijs werd besproken. Regelmatig stelde men dat er binnen de hogeschool wel veel mogelijk was op het gebied van professionele ontwikkeling, maar dat dit heel erg afhankelijk was van het persoonlijke initiatief en van een goede relatie met de leidinggevende.” 12% van de totale onderzoeksgroep gaf aan dat de ontwikkeldoelen vaag, weinig specifiek en niet concreet waren. De specificiteit en concreetheid van werkgerelateerde doelen zijn belangrijke variabelen uit het model van Locke en Latham (1991) die in sterke mate de intrinsieke motivatie als ook de performance met betrekking tot het bereiken van de doelen bepalen. Een relatief groot percentage (27,7%) van de totale onderzoeksgroep scoorde neutraal op de vraag of men in het algemeen positief dan wel negatief staat tegenover competentiemanagement voor docenten in het hbo. Deze groep heeft eigenlijk alleen maar kritiek op competentiemanagement. Men is neutraal omdat men zich bij competentiemanagement eigenlijk niet veel voor kan stellen. Bij doorvragen bleek dit vooral samen te hangen met een lage mate van ervaren zinvolheid, een lage mate van ervaren toegevoegde waarde en een lage mate van ervaren doelspecificiteit.

204


8.3.2 Interviews en vragenlijstdata; welke persoonlijke kwaliteiten worden door docenten genoemd, als men ze naar de belangrijkste kwaliteiten van een HBO- docent vraagt? De antwoorden op de vraag wat de belangrijkste kwaliteiten van een HBOdocent zijn worden weergegeven in Tabel 4 en vallen in zes antwoordcategorieën uiteen (zie de eerste kolom van Tabel 4). Hoe vaak een bepaald antwoord gegeven is, wordt in Tabel 4 apart vermeld voor de (zeer) positieve groep en voor de (zeer) negatieve, neutrale en ambivalente groep docenten. De keuze om de (zeer) negatieve, neutrale en zeer ambivalente groep in een groep samen te nemen is baseerd op het feit dat zowel de neutrale als ook de zeer ambivalente groep slechts kritiek hadden op het competentiemanagement voor HBOdocenten. Bij het beoordelen van de tabel moet men er rekening mee houden dat het percentage (zeer) positieve respondenten iets groter is (57.8%) dan de groep (zeer) negatieve, neutrale en zeer ambivalent respondenten (42.2%). De zes antwoordcategorieën zijn in twee hoofdcategorieën ingedeeld. De eerste drie in de eerste kolom genoemde kwaliteiten zijn kwaliteiten die sterk met instrumentele/operationele vaardigheden verbonden zijn. De drie andere kwaliteiten kunnen als intermediërende competenties beschouwd worden. Zij zijn op indirecte wijze met het operationele primaire proces verbonden en zijn sterk aan persoonlijkheidskenmerken gerelateerd.

205


Tabel 4 Percentages; welke persoonlijke eigenschappen/kwaliteiten kenmerken volgens u een zeer goede docent in het HBO? Antwoordcategorieën

Percentage genoemd door de totale onderzoeksgroep

Percentage genoemd door de (zeer) positieve onderzoeksgroep (N= 148)

Percentage genoemd door de (zeer) negatieve, neutrale & zeer ambivalente onderzoeksgroep (N=108)

1. Het beschikken over kennis/vakbekwaamheid

83.2%

18.6%

64.6%

2. Pedagogische kwaliteiten om kennis over te dragen

38.4%

6.6%

31.8%

3. Beschikken over relevante kennis die goed aansluit bij de beroepspraktijk

27.8%

13.1%

14.7%

4. Open staan voor studenten/goede contactuele vaardigheden/ sociale sensitiviteit

84.9%

61.7%

23.2%

5. Innovatief vermogen, zowel didactisch als ook vakinhoudelijk

18.9%

16.2%

2.7%

6. Enthousiasmerend/ inspirerend vermogen

21.9%

14.4%

7.5%

Instrumentele kwaliteiten

Intermediërende kwaliteiten

(De som van de percentages in de kolommen is niet 100% aangezien frequent meerdere kwaliteiten door één respondent genoemd werden. Het percentage genoemd bij de totale groep is de som van de twee deelgroepen. Hiervoor is gekozen omdat de (zeer) positieve groep meer antwoorden heeft gegeven dan de (zeer) negatieve, neutrale en ambivalente groep )

Uit Tabel 4 blijkt dat het beschikken over kennis/vakbekwaamheid (83.2%) en open staan voor studenten/goede contactuele vaardigheden/sociale sensitiviteit (84.9%) het meest worden genoemd. Opvallend is dat de positieve groep veel vaker intermediërende kwaliteiten van belang acht dan de negatieve/neutrale ambivalente groep. Deze laatste groep noemt opvallend vaker instrumentele kwaliteiten. De negatieve/neutrale ambivalente groep vindt vooral het beschikken over kennis/vakbekwaamheid (64.6%) van belang. De positieve groep vindt blijkbaar open staan voor studenten/goede contactuele vaardigheden/sociale sensitiviteit (61.7%) de belangrijkste kwaliteit van een goede HBO-docent.

206


8.3.3 Interviews en vragenlijstdata; welke factoren voorspellen de mate waarin de docenten zich ondersteund voelen bij competentieontwikkeling? Om deze vraag te beantwoorden werd een multiple regressieanalyse uitgevoerd. Met deze techniek wordt onderzocht in hoeverre een variabele (de responsevariabele) voorspeld kan worden uit een aantal andere variabelen (de predictoren). De responsevariabele is hier de mate van ondersteuning door De Haagse Hogeschool die de HBO-docent ervaart bij het ontwikkelen van competenties. Variabelen die kenmerken van de organisatiecultuur meten en variabelen die aan de betekenisgeving gerelateerd zijn vormen de predictoren. Bij een multiple regressie kan de bijdrage in de voorspelling per predictorvariabele worden uitgedrukt in een beta-gewicht. Tevens kan deze bijdrage statistisch worden getoetst. De kwaliteit van de voorspelling als geheel wordt beoordeeld aan de hand van de proportie verklaarde variantie. De volgende vier variabelen waren significante predictoren voor “de mate van ondersteuning”: – Bij mijn opleiding kunnen collega’s en leidinggevenden elkaar open en eerlijke feedback geven (beta=0.39, p<0.01). – Ik vind dat ik kwalitatief goede feedback krijg over mijn functioneren (beta=0.25, p<0.01). – Ik vind dat de competenties, zoals deze mij als ontwikkeldoelen werden aangeboden door De Haagse Hogeschool, zeer belangrijk zijn voor de kwaliteit van het onderwijs (beta=0.16, p<0.05). – Bij mijn opleiding krijgen docenten in voldoende mate ondersteuning bij hun professionele ontwikkeling (beta=0.14, p<0.05). Samen voorspellen deze variabelen 29% van de variantie van de variabele mate van ondersteuning. Een dergelijk percentage wordt in het algemeen als bevredigend beschouwd (e.g. Tabachnik en Fidell, 2007). Uit de beta’s blijkt dat de mogelijkheid om open en eerlijke feedback te geven de meest krachtige voorspeller is. Opvallend is dat de variabele die de kwaliteit van de feedback meet een significante voorspeller is, en niet de variabele die de kwantiteit meet. Daarnaast zijn de positieve betekenis van de aangeboden ontwikkeldoelen, en de ondersteuning van de organisatie om zich professioneel te ontwikkelen, belangrijke significante voorspellers.

207


8.3.4 Interviews en vragenlijstdata; bestaat er een significant effect van de ‘behoefte’ aan persoonlijke groei op de algemene attitude van HBO-docenten betreffende competentieontwikkeling, en loopt dit effect vrijwel geheel of grotendeels via de ervaren betekenisgeving? Om na te gaan hoe en in welke mate de behoefte (need) aan persoonlijke groei op het gebied van competentieontwikkeling, de betekenisgeving en de algemene attitude met elkaar samenhangen is een lineair structureel vergelijkingenmodel getoetst. Met dit model wordt de structuur in de onderlinge samenhang tussen deze drie variabelen onderzocht. De drie variabelen in dit model worden opgevat als latente variabelen, dat wil zeggen, variabelen die niet direct gemeten kunnen worden, maar indirect met behulp van een aantal zogenaamde indicatorvariabelen. In het model geven we de drie latente variabelen als volgt aan: de behoefte aan persoonlijke groei wordt aangeduid met PGN (Personal Growth Need), de betekenisgeving wordt aangeduid met EMF (Experienced MeaningFullness) en het algemene evaluatieve waardeoordeel wordt aangeduid met OESL (Overal Evaluative Summary, L voor Latent). Het veronderstelde model met de latente variabelen en hun corresponderende indicatorvariabelen wordt weergegeven in Figuur 1. Cirkels geven latente variabelen aan en vierkanten indicatorvariabelen. PGN en EMF worden iedere door drie indicatorvariabelen gemeten en OESL wordt in het model slechts door één indicatorvariabele gemeten. De pijlen geven de relaties en hun richting aan.

Figuur 1 Het volledige lineaire structurele vergelijkingenmodel met de latente variabelen PGN, EMF en OESL en de bijbehorende indicatorvariabelen.

208


De latente variabele PGN werd gemeten met de volgende drie indicatorvariabelen. – Ik ben zeer gemotiveerd om mijn persoonlijke effectiviteit op het gebied van de vijf competenties te verbeteren (het betreft hier de door De Haagse Hogeschool ontworpen vijf competenties) (MOT). – Als u alle vijf competenties bekijkt en beoordeelt, bent u van mening dat deze vijf competenties veel toegevoegde waarde hebben voor de kwaliteit van het HBO onderwijs? (TOM). – Ik vind dat De Haagse Hogeschool aan docenten voldoende ondersteuning biedt om zich op het gebied van competenties verder professioneel te ontwikkelen (SUP). De latente variabele EMF werd gemeten met de volgende drie indicatorvariabelen. – Bent u van mening dat competentiemanagement zinvol is voor docenten in het HBO in het algemeen? (MEA). – Bent u van mening dat competentiemanagement voor docenten in het HBO een belangrijke bijdrage levert aan een verbetering van het onderwijs? (QUA). – Als u alle vijf competenties bekijkt en beoordeelt, bent u van mening dat deze vijf competenties veel toegevoegde waarde hebben voor de kwaliteit van het HBO-onderwijs? (CHS ) (Voordat deze vraag werd gesteld kreeg de respondent een A4 voorgelegd met een lijst met de door De Haagse Hogeschool ontworpen vijf competenties en hun gedragsindicatoren). Het algemene evaluatieve waardeoordeel (OESL) werd gemeten met het item “In het algemeen gesproken, bent u eerder positief of negatief over competentiemanagement voor docenten in het HBO?”. OESL werd dus feitelijk wel direct gemeten maar omwille van het geteste model opgevat als een latente variabele. Het model in Figuur 1 werd ontwikkeld op basis van de tot nu toe gepresen teerde kwantitatieve en kwalitatieve resultaten (zie ook onderzoeksvraag 5). Onze hypothese is dat er een effect is van de behoefte aan persoonlijke groei (PGN) op het algemene evaluatieve waardeoordeel (OESL), maar dat dit effect gemedieerd wordt door de betekenisgeving (EMF). Mediatie wil hier zeggen dat er wel een effect van PGN op OESL kan worden gevonden, maar dat dit effect feitelijk via de variabele EMF loopt. Dat kan betekenen dat alleen dan de

209


behoefte aan persoonlijke groei het algemene evaluatieve waardeoordeel zal beïnvloeden, als er sprake is van een positieve betekenisgeving. Het effect van PGN op OESL is dan geheel of gedeeltelijk indirect, ofwel, het directe effect van PGN op OESL is klein of bestaat niet. Als er dus een volledig mediatie-effect gevonden wordt, dan is er helemaal geen directe invloed van de persoonlijke groeibehoefte op het algemene evaluatieve waardeoordeel. Het lineaire structurele vergelijkingenmodel werd getest met het softwarepakket AMOS Versie 16. Er wordt dus onderzocht of het een “goed”model is dat kan verklaren waarom de ene docent positief en de andere negatief ten opzichte van compentiemanagement staat. Of het een goed, matig of slecht model is wordt door de “fit”-maten aangegeven. Voor de lezer wordt steeds beschreven hoe goed de fit-maten zijn. Om het model te testen, het mediatie-effect te onderzoeken en de fit-maten te beschrijven werd het “recept” van Baron en Kenny (1986) gevolgd dat bestaat uit drie achtereenvolgende stappen. Stap 1. Is het effect van PGN op OESL significant? In de eerste stap werd getoetst in hoeverre PGN een significante voorspeller is voor OESL zonder dat EMF in het model is opgenomen. Dit model met de bijbehorende oplossing wordt weergegeven in Figuur 2. In de figuren 2 tot en met 4 worden de latente variabelen gerepresenteerd met een cirkel, de manifeste, dus de gemeten variabelen met een rechthoek. Steeds direct rechts boven de latente en manifeste variabele staat een getal. Dat getal is de proportie verklaarde variantie. Dat is het gedeelte van de variantie dat door een andere variabele verklaard wordt. De richting van de pijlen geeft aan door welke variabele de variantie van de andere variabele verklaard wordt. Bij de pijlen staat ook een getal. Als het een pijl van een cirkel naar een rechthoek betreft, dan kan dat getal als een factorlading opgevat worden. Als zo een getal hoog is dan kan de variabele in het vierkant als een sterke indicator van de latente variabele in de cirkel opgevat worden. Als het een pijl tussen twee cirkels betreft dan kan men dit getal als een regressiegewicht (beta) opvatten. De gewichten zijn gestandaardiseerd, dus ze zijn onderling vergelijkbaar. Als het getal hoog is dan is dus de ene latente variabele een goede voorspeller van de andere latente variabele.

210


Figuur 2 Model waarin OESL voorspeld wordt door PGN, zonder dat EMF een rol speelt.

Uit Figuur 2 blijkt dat PGN een significant effect heeft op OESL (beta=0.43, p<0.000). Volgens de vuistregels, zoals bijvoorbeeld gegeven door Tabachnick en Fidell (2007), is de fit van het model matig (X2=9.13, df=3, p=0.03, X2/DF=3.04, NFI=0.87, RMSEA= 0.12, CFI=0.90). Stap 2. Is het effect van PGN op de mogelijke mediator EMF significant? In de twee stap werd getoetst in hoeverre PGN een significante voorspeller is van de mogelijk mediërende variabele EMF zonder dat OESL in het model is opgenomen. Dit model met de bijbehorende oplossing wordt weergegeven in Figuur 3. Uit Figuur 3 blijkt dat PGN een significant effect heeft op EMF (beta=0.58, p<0.000). De fit van het model is redelijk (X2=13.19, df=9, p=0.15, X2/ df=1.46, NFI=0.94, RMSEA=0.05, CFI=0.98).

Figuur 3 Model waarin EMF voorspeld wordt door PGN, zonder dat OESL een rol speelt.

211


Stap 3. Beide variabelen PGN en EMF voorspellen OESL en er is ook een effect van PGN op EMF; In hoeverre wordt OESL nog door PGN voorspeld? In de derde stap worden zowel PGN als EMF in het model opgenomen als predictoren voor OESL, terwijl ook EMF uit PGN wordt voorspeld. De vraag is nu in hoeverre het directe effect van PGN op OESL, zoals gevonden in Stap 1, blijft bestaan. Indien EMF een mediërende rol heeft kan dit effect zwakker worden (gedeeltelijke mediatie) of zelfs geheel verdwijnen (volledige mediatie). Het geteste model met de bijbehorende oplossing wordt weergegeven in Figuur 4.

Figuur 4 Het volledige model met alle drie de latente variabelen, waarin OESL voorspeld wordt door PGN en EMF, en EMF door PGN.

Uit Figuur 4 blijkt dat het directe effect van PGN op OESL, zoals gevonden in Stap 1, volledig verdwijnt (beta=0.02, p=.79), als ook EMF in het model als predictor voor OESL wordt opgenomen. Het effect van EMF op OESL is significant (beta=0.75, p<0.000), en ook het effect van PGN op EMF is significant (beta=0.57, p<.000). Blijkbaar is er geen direct effect van PGN op OESL, maar alleen een indirect effect dat via EMF loopt, ofwel, het effect van PGN op OESL wordt volledig gemediëerd door EMF. De fit van dit model is redelijk goed (X2=21.97, df=13, p=0.06, X2/df=1.69, NFI=0.93, MSEA=0.07, CFI=0.97). We concluderen dat de ervaren betekenisgeving (EMF) in grote mate het algemene evaluatieve waardeoordeel (OESL) bepaalt. De betekenisgeving is daarbij in hoge mate op de behoefte aan persoonlijke groei (PGN) gebaseerd.

212


8.4 Discussie De belangrijkste conclusie van dit onderzoek is dat de betekenisgeving van groot belang is bij competentiemanagement voor HBO-docenten. De betekenisgeving lijkt in grote mate bepaald te worden door de behoefte aan persoonlijke groei. Als deze behoefte laag is, zal men eerder een negatieve betekenis aan competentiemanagement geven, dan wanneer deze behoefte groter is. Op grond van dit onderzoek kan men concluderen dat bij een grotere behoefte aan persoonlijke groei de affectieve en cognitieve componenten van de referentie kaders met betrekking tot competentiemanagement eerder positief ingevuld worden. Het effect van de behoefte aan persoonlijke groei is indirect. De mediatie-analyse heeft laten zien dat er sprake is van een volledig mediatieeffect. Er is dus een relatie tussen de behoefte aan persoonlijke groei en het algemene evaluatieve waardeoordeel met betrekking tot competentiemanagement, maar dit effect verloopt volledig via de betekenisgeving. Aangezien de behoefte aan persoonlijke groei als een persoonlijkheidskenmerk opgevat kan worden (Hogan & Hogan, 1996; Hogan 2004), kan men concluderen dat dit persoonlijkheidskenmerk de manier waarop de docent competentie management waarneemt, behoorlijk beïnvloedt. Dit wordt goed geïllustreerd door de resultaten met betrekking tot de vraag welke persoonlijke kwaliteiten een goede HBO-docent kenmerken. De respondenten met een positieve attitude ten opzichte van competentiemanagement noemen veel vaker kenmerken die op sociale sensitiviteit en op een goede communicatie met studenten betrekking hebben, dan de respondenten met een negatieve attitude. De negatieve groep acht vooral het beschikken over vakgerelateerde kennis en – in mindere mate het functioneel over kunnen dragen van deze kennis van belang. Men kan concluderen dat de kijk op de kwaliteiten, die in sterke mate de kwaliteit van het onderwijs bepalen, door de behoefte aan persoonlijke groei bepaald is. De kijk op kwaliteiten is sterk aan betekenisgeving gerelateerd. De cognitieve en affectieve structuur van de betekenisgeving wordt in de psychologie als een attitude beschouwd (Steward & Barrick, 2004; Ajzen, 2001; Arnold, et al., 2005, p. 239). Vaak leeft de misvatting dat een attitude alleen maar uit een bipolair, evaluatief waardeoordeel bestaat. Maar een attitude moet als een samen hangend cognitief en affectief stel van, veronderstellingen en regels gezien worden. Het bipolaire, evaluatieve waardeoordeel is dus een onderdeel van de attitude.

213


Een attitude wordt in sterkere mate door situationele factoren beïnvloed dan door persoonlijkheidskenmerken (Furnham, 2008; Steward & Barrick, 2004; Ajzen, 2001; Arnold, et al., 2005, p. 239). Derhalve zijn persoonlijkheidskenmerken veel stabieler dan attitudes. De behoefte aan persoonlijke groei moet volgens Hogan (2004) en Hogan en Hogan (1996) als een persoonlijkheidskenmerk gezien worden. Vandaar dat wij concluderen dat de betekenisgeving rond competentie management sterk door het persoonlijkheidskenmerk “behoefte aan persoonlijke groei” beïnvloed wordt, en niet andersom. Als deze “behoefte aan persoonlijke groei” hoger is dan vind men “open staan voor studenten”, “goede contactuele vaardigheden” en “sociale sensitiviteit” veel vaker van belang dan het beschikken over vakgerelateerde kennis. Docenten die een positieve attitude hebben ten opzichte van competentiemanagement lijken dit HRD-instrument een geschikt middel te vinden om hun behoefte aan persoonlijke groei te realiseren. Deze groep lijkt al intrinsiek gemotiveerd te zijn om een verandering op het gebied van competenties of werkgerelateerde persoonlijke kwaliteiten te verwezenlijken. Het valt op dat 83.2% van de ondervraagde docenten het beschikken over vakgerelateerde kennis als een belangrijke docentkwaliteit ziet. Deze kwaliteit kwam namelijk niet voor in het door De Haagse Hogeschool ontwikkelde systeem voor competentieontwikkeling. Dat is jammer omdat aandacht voor vak gerelateerde kennis hoogstwaarschijnlijk de intrinsieke motivatie voor competentieontwikkeling bij de groep met een negatieve attitude had kunnen vergroten. Dit is dus ook de groep met een lagere behoefte aan persoonlijke groei. Daarnaast doet het ook een beetje vreemd aan dat het beschikken over kennis bij een hogeschool niet als een belangrijk beoordelingscriterium wordt gezien. Een hogeschool is een kennisintensieve organisatie; kennis is een heel belangrijk onderdeel van het primaire proces en kennisproductiviteit zou als een van de belangrijkste productiefactoren in het HBO-onderwijs gezien moeten worden. Het niet opnemen van kennis in het systeem voor competentieontwikkeling kan als een gemiste kans beschouwd worden. Zo stelt Kessels (2001) dat kennis productiviteit in organisaties met kennis als belangrijke productiefactor te vaak onterecht aan toeval wordt overgelaten. Volgens hem komt het regelmatig voor dat organisaties te weinig of geen gerichte sturing geven aan het proces dat aan deze kennisproductiviteit ten grondslag ligt. Dit ondanks dat de effectiviteit van deze organisaties in sterke mate van het goed verlopen van dit proces afhangt. Kessels stelt dat er vaak geen “corporate curriculum” ontworpen wordt. Dit is een leerplan dat leren en werken met elkaar verbindt met als doel een duidelijke sturing op kennisproductiviteit of kennisinnovatie.

214


Er is geen verband gevonden tussen de algemene attitude en de waardering van docenten van het strategische belang van de door De Haagse Hogeschool ontworpen competenties, die de invoering van competentiegericht onderwijs moesten ondersteunen. Docenten leggen slechts heel incidenteel een verband tussen de noodzaak om zelf een voorbeeld of een rolmodel te zijn, wanneer men van studenten verwacht dat deze tijdens hun studie competenties ontwikkelen, die aan hun persoonlijkheid verbonden zijn. Aangezien er geen verband gevonden is tussen de strategische waardering van docentcompetenties en de algemene attitude kan men concluderen dat een positieve betekenisgeving op de behoefte aan persoonlijke groei gebaseerd is en niet op de strategische intentie van de organisatie. Het is opvallend dat er geen significante verbanden gevonden zijn tussen de algemene attitude en de kenmerken van het systeem voor competentie ontwikkeling. Deze kenmerken worden vaak in het Engels “job characteristics” genoemd. In de literatuur over werkgerelateerde attitudes is een discussie gaande over de vraag in welke mate werkgerelateerde attitudes door persoonlijke (predispositionele) kenmerken of juist door “job characteristics” bepaald worden (zie voor een overzicht Staw, 2004, p.163-193). Zo wordt arbeidssatisfactie in grote mate door het vóórkomen van depressieve gevoelens en gedachtes (predispositionele variabelen) bepaalt (Staw, 2004, p 168). Het hier gepresenteerde onderzoek laat zien dat predispositionele variabelen de algemene attitude ten opzichte van competentiemanagement bepalen en niet de variabelen die “job characteristics” van het competentieontwikkelingssysteem meten. Als men de resultaten van de meting van de algemene attitude bekijkt, dan zou men in eerste instantie kunnen concluderen dat er vrij veel commitment bestaat voor competentiemanagement. Slechts 10.2% is (zeer) negatief, 27.7% is neutraal, en 4.3% is zeer ambivalent, maar 57.8% is (zeer) positief. Het werk van Hamel en Prahalad (1994) laat zien, dat competentiemanagement tot de ontwikkeling van die werkgerelateerde persoonlijke kwaliteiten moet leiden. Aangezien competenties sterk met persoonlijkheidskenmerken verbonden zijn (Furnham, 2008) kunnen competenties als zeer stabiel, en dus als moeilijk veranderbaar beschouwd worden. Een sterke intrinsieke motivatie of een sterke behoefte aan persoonlijke groei van medewerkers lijkt een noodzakelijke voorwaarde te zijn om competenties te ontwikkelen. Een neutrale, zeer ambivalente attitude lijkt ons absoluut onvoldoende om over de vereiste

215


intrinsieke motivatie te beschikken. Derhalve zou men kunnen concluderen dat bijna de helft van alle docenten ( 42.2%) niet voldoende gemotiveerd schijnt te zijn. Aangezien ongeveer 1400 docenten bij De Haagse Hogeschool werken, betreft dit een behoorlijk aantal docenten. Het feit dat de betekenis van de ontwikkeldoelen niet door middel van een open en geplande dialoog structureel besproken wordt, kan als een groot nadeel van de toegepaste systematiek beschouwd worden. De competenties als ontwikkeldoelen zijn van te voren als een soort van blauwdruk bepaald. Veel uitspraken van respondenten duiden er op dat men het als bijzonder storend ervaart dat het criterium “kennis” ontbreekt. Een structureel ingeplande dialoog zou een geschikt middel kunnen zijn om de negatieve groep te stimuleren om mee te denken welke kwaliteiten naast kennis een grote invloed op de kwaliteit van het onderwijs zouden kunnen hebben. Als men kennis als criterium op zou nemen zou men in de beeldvorming van de negatieve groep veel bezwaren en daarmee weerstanden kunnen vermijden. Daarnaast heeft het werk van Locke en Latham (2002) aangetoond dat participatie bij de doelbepaling zowel de intrinsieke motivatie als de concrete performance bij het bereiken van doelen versterkt. Ook bij de positieve groep zou een structureel geplande dialoog zinvol zijn. Men zou dan de individuele ontwikkeldoelen op het gebied van persoonlijke groei en de strategisch noodzakelijke ontwikkeldoelen op elkaar af kunnen stemmen. Nu wordt deze afstemming aan het toeval over gelaten. Volgens Kessels (2001) is het aan het toeval overlaten van organisatieleren een veel voorkomend probleem. Het voeren van een open dialoog, tijdens welke men de betekenisgeving van competenties met elkaar bediscussieert, brengt ook specifieke problemen met zich mee. Een open dialoog vergroot de kans op manifeste waardeconflicten die tot nu toe sluimerend en latent aanwezig zijn. Verschillen in perspectieven op belangrijke werkgerelateerde kwaliteiten worden in sterke mate door de waarden van werknemers bepaald (Quinn, 1991). Duidelijke perspectiefverschillen tijdens een dialoog tussen leidinggevenden en docenten verhogen de kans op een escalerend waardeconflict, zeker als de perspectiefverschillen in sterke mate op concurrerende waarden gebaseerd zijn. De heftige discussie tussen voorstanders van competentiegericht onderwijs en voorstanders van het traditionele aanbodgerichte onderwijs is een goed voorbeeld van een dergelijk waardeconflict. Het omgaan met (escalerende) waardeconflicten lijkt een competentie voor managers te zijn die een dialoog met hun medewerkers voeren over de betekenis

216


van strategisch noodzakelijk competenties. Dit wordt door meerdere uitspraken tijdens de interviews bevestigd. Frequent wordt gesteld dat een systeem voor competentieontwikkeling in hoge mate afhankelijk is van goed leiderschap. Een docent stelt letterlijk dat men competenties niet kan “managen”. Het lijkt er op dat voor de effectieve uitvoering van competentiemanagement leiderschap vereist is en geen management. Het verschil wordt door Yukl (1994) en Zalenznik (1989) goed geïllustreerd. Yukl (1994, p.4) stelt dat de essentie van het verschil is dat managers naar stabiliteit en controle streven, maar een leider georiënteerd is op innovatie en op de overeenstemming van de zinvolheid en betekenis van een veelvoud van belangrijke aspecten rond het werk. Het verschil tussen transformationeel en transactioneel leiderschap sluit hier nauw bij aan (Bass, 1998; Bass & Avolio, 1994). De centrale focus van transformationeel leiderschap ligt op betekenis, visie en het stimuleren en ontwikkelen van talenten van medewerkers. De focus van transactioneel leiderschap ligt op het verwezenlijken van concrete doelen, op het verhogen van de output en de concrete methodes hoe men die kan realiseren. Het lijkt tamelijk evident te zijn dat leiderschap en een transformationele leiderschapsstijl de voorkeur verdienen bij competentiemanagement boven management en transactioneel leiderschap. Het belang hiervan wordt duidelijk als men bedenkt dat de ondersteuning van werknemers door managers - iets wat werknemers heel belangrijk vinden - de effectiviteit van HRD-instrumenten verhoogt (Birdi, Allan & Warr,1997). De mate waarin een organisatiecultuur als ondersteunend voor competentie management wordt ervaren, hangt in sterke mate samen met het gegeven of men elkaar open en eerlijk feedback kan geven. Een geplande en open dialoog lijkt goede mogelijkheden te bieden om dit soort feedback te uiten. Ook bij dit aspect is betekenisgeving van belang. Feedback is alleen dan een effectiviteit verhogende variabele bij HRD-trajecten, als deze als betekenisvol ervaren wordt (Fried & Ferris, 1987; Arnold, Silvester, Cooper, Robertson & Burnes, 2005, p.239). Vervolgens is het waarderen van open en eerlijke kritiek een persoonlijkheidskenmerk (McCrae & Costa, 1989; McCrae & John, 1992). Het vóórkomen van specifieke persoonlijkheidskenmerken in de organisatie en de gedeelde waarden van een organisatiecultuur zijn sterk aan elkaar gerelateerd. Als de organisatiecultuur gekenmerkt wordt door de afwezigheid van open feedback hangt dat samen met een lage gemiddelde waardering voor open en eerlijke feedback van de individuele werknemer. Dan zal een cultuurverandering noodzakelijk zijn waarvoor transformationeel leiderschap de geschikte leiderschapsvorm lijkt te zijn.

217


Samenvattend kan men stellen dat de betekenisgeving en persoonlijke groeibehoefte een grote rol spelen bij de algemene attitude van HBO-docenten met betrekking tot competentiemanagement. Het voeren van een intensieve, geplande dialoog over de betekenis en strategische waarde van competenties lijkt een noodzakelijke voorwaarde te zijn om competentiemanagement effectief te laten verlopen. Ook lijkt het niet structureel opnemen van concrete competenties betreffende kennis, een gemis te zijn voor competentie management in een kennisintensieve organisatie. Dit gemis roept ook veel weerstanden op bij docenten die een negatieve, neutrale of zeer ambivalente algemene attitude ten opzichte van competentiemanagement hebben. Dit onderzoek heeft laten zien dat deze groep docenten een lagere behoefte aan persoonlijke groei heeft dan de groep met een positievere attitude. Als competentiemanagement van belang is voor het realiseren van een organisatiestrategie, dan is een organisatiecultuur wenselijk die het uiten van open en eerlijke feedback ondersteunt.

Literatuur Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 179-211. Ajzen, I. (2001). Nature and operation of attitudes. Annual Review of Psychology, 24, 1251-1263. Ajzen, I. & Fishbein, H. (1980). Understanding attitudes and predicting social Behavior. New Jersey: Pearson, Prentice-Hall. Anderson, N., Lievens, F., van Dam, K. & Ryan, A. (2004). Future perspectives on employee selection: Key directions for future research and practice. Journal of Applied Psychology, 53, 487-501. Arnold, J., Silvester, J., Cooper, C.L.,Robertson, I.T. & Burnes, B. (2005). Work psychology understanding human behavior in the workplace. Harlow: Pearson Education Limited. Barrick, M.R. & Mount, M.K. (1991). The big five personality dimensions and job performance: A meta analysis. Personnel Psychology, 44, 1-26.

218


Barrick, M.R., Mount, M.K. & Judge, T.A. (2001). Personality and performance at the beginning of the new millennium: What do we know and where do we go next? Personality and Performance, 9 (1/2), 9-29. Baron, R.M. & Kenny, D.A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social and psychological research: conceptual, strategic and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182. Barry, D (1991). Managing the bossless team. Lessons in distributed leadership. Organizational Dynamics, 20 (1), 31-47. Bass, B.M. (1998). Transformational leadership: Industry, military and educational impact. Mahwah, NJ: Eplbaum. Bass, B.M. & Avolio, B.J. (1994). Improving organizational effectiveness through transformational leadership. Thousand Oaks, CA: Sage. Berghenegouwen, G.J., Mooijman, E.A.M. & Tillema, H.H. (2000). Strategisch Opleiden en Leren in Organisaties. Groningen: Kluwer. Birdi, K., Allan, C. & Warr, P. (1997). Correlates and perceived outcomes of four types of employee development activity. Journal of Applied Psychology, 82 (6), 845-857. Blanchard, P.N. & Thacker J.W. (2007). Effective training, systems, strategies, and practices. New Jersey: Pearson, Prentice Hall. De Fruyt, F. (1996). Personal and vocational interest: Relationship between the Five Factor model of personality and Holland’s Riasec typology. Doctoral dissertation, Ghent: University of Ghent. Delden, van P.J. (1990). De kwaliteit van de professionals. M & O, 3, 36-48. Fried, Y. & Ferris, G.R. (1987). The validity of the job characteristics model: A review and Meta Analysis. Personnel Psychology, 40, 287-322.

219


Furnham, A. (2008). Personality and intelligence at work. Exploring and explaining individual differences at work. Hove, UK: Routledge. Hamel, G. & Prahalad, C.K. (1994). Competing for the future. Boston: Harvard Business School Press. Hogan, R. (2004). Personality psychology for organizational researchers. In Schneider, B. & Brent Smith, D. (Eds.), Personality and organizations (pp. 7-8). London: Lawrence Erlbaum Associates. Hogan, J. & Hogan, R. (1996). Motives, values, preferences inventory manual. Tulsa, OK: Hogan Assessment Systems. Holland, J.L. (1997) Making vocational choices (3rd ed). Odessa: Psychological Assessment Resources. Kessels, J.W.M. (2001). Learning in Organizations: A corporate curriculum for the knowledge economy. Futures, 33, 479-506. Kessels, J.W.M. & Kwakman. K. (2007). Interface: Establishing knowledge links between higher vocational education and business. Higher Education. An International Journal of Higher Education and Educational Planning, 54 (5), 689-703. Keuning, D. & Epping, D.J. (2004). Management & Organisatie (Management and Organization). Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Kirkpatrick, S. A. & Locke, E. A. (1996). Direct and indirect effects of three core charismatic leadership components on performance and attitudes. Journal of Applied Psychology, 81, 36–51. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Loopbaanleren en –begeleiden in het hbo. [Career learning and coaching in higher vocational education]. The Hague: Platform Bèta/Techniek. Locke, E.A. & Latham, G.P. (1991). Self regulation through goals setting, Organizational Behavior and Human Decision Processes, 73, 753-72.

220


Locke, E.A. & Latham, G.P. (2002). Building a practical useful theory of goal setting and task motivation. American Psychologist, 57, 705-17. LePine, J.A. (2003). Team adaptation and post change performance: Effects of team composition in terms of members’ cognitive ability and personality. Journal of Applied Psychology, 88, 27-39. London, M. & Mone, E.M. (1999). Continuous learning. In D.R. Ilgen & E.D. Pulakos (Eds.). The changing nature of performance. Implications for staffing, motivation, and development (pp. 119-153). San Francisco: JosseyBass. McCrae, R.R. & Costa, P.T. (1989). The structure of interpersonality traits: Wiggin’s circumplex and the five- factor model. Journal of Personality and Social Psychology, 55, 586-595. McCrae, R.R. & John, O.P. (1992). An introduction of the Five Factor model and its applications. Journal of Personality, 60, 175-215. Mintzberg, H. (1979). The Structuring of organizations. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Mintzberg, H. (1983). Power in and around organizations. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Quinn, R.E. (1991). Beyond rational management, mastering the paradoxes and competing demands of high performance. San Francisco: Jossey-Bass. Peeters, M.A.G., Van Tuijl, H.F.J.M., Rutte, C.G. & Reymen, I.M.M.J. (2006). Personality and Team Performance. European Journal of Personality, 20, 377-396. Pratkanis, A.R. & Tuner, M.E. (1994). Of what value is job attitude? A sociocognitive analysis. Human Relations, 47, 1545-76. Roe, R.A. (2002). Competenties – Een sleutel tot integratie in theorie en praktijk van de A&O psychologie. Gedrag en Organisatie, 15 (4), 203-223.

221


Salgado, J.F. (1997). The five factor model of personality and job performance in the European Community. Journal of Applied Psychology, 82, 30-43. Staw, B.M. (2004). The dispositional approach to job attitudes: an empirical and conceptual review. In Schneider, B. & Brent Smith, D. (Eds.), Personality and organizations. London: Lawrence Erlbaum Associates. Steward, G.L. & Barrick, M.R. (2004). Four lessons learned from the personsituation debate: a review and research agenda. In B. Schneider & D. Brent Smith (Eds.), Personality and organizations (pp. 163-193). London: Lawrence Erlbaum Associates. Tabachnick, B.G. & Fidell, L.S. (2007). Using multivariate statistics (5th edition). Boston, MA: Allyn and Bacon. Teth, R.P. & Rothstein, M. (1991). Personality measures as predictors of job performance: A meta analytic review. Personnel Psychology, 44, 703-742. Tracey, J.B., Tannenbaum, S.I. & Kavanaugh, M.J. (1995). Applying trained skills on the job: the importance of the work environment. Journal of Applied psychology. 80, 239-52. Vroom, V.H. (1964). Work and motivation. Chichester: John Wiley. Yukl, G. (1994). Leadership in organizations (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Zaleznik, A. (1989). Executives and Organizations: Real Work. Harvard Business Review, 89 (1), 57-64.

222

Hoofdstuk 9 • Onderwijs naar model en mens

9

Onderwijs naar model en mens

Over hoe het onderwijs naast kennis en vaardigheden ook de attitude kan ontwikkelen

Ton de Keyser

9.1 Inleiding Onderwijs gaat zowel over het ‘wat’ als over het ‘hoe’. Je hoeft alleen maar het rapport van de commissie-Dijsselbloem (cie-D) te lezen om daarachter te komen. Dit rapport is een uitvloeisel van een parlementaire enquête naar de onderwijsvernieuwingen in het voortgezet onderwijs van de afgelopen jaren die nodig was om de maatschappelijke onrust over het nieuwe leren in te dammen. De oorzaak van de maatschappelijke onrust laat zich samenvatten in de vraag: ‘Leren ze nog wel wat in het competentiegerichte onderwijs?’ De rust lijkt te zijn teruggekeerd met de aanbeveling van de commissie om van hogerhand het ‘wat’ vast te stellen en de onderwijsinstellingen het ‘hoe’ te laten bepalen. “De overheid moet haar verantwoordelijkheid voor het in heldere kaders van het ‘wat’ hernemen. Wat verwachten we nu dat leerlingen op enig moment in hun schoolloopbaan kennen en kunnen? De wijze waarop deze kennis en vaardigheden worden aangebracht is primair aan de scholen” (cie-D, 2008, p.142/143). Vervolgens geeft de commissie aan wat de heldere kaders van het ‘wat’ zijn, namelijk leerstandaarden waarmee de elementaire basisvaardigheden zijn gedefinieerd en per vakgebied een canon waarmee de onmisbare kennisonderdelen worden bepaald. Alleen op deze manier kan de overheid komen tot, zoals de commissie het omschrijft, ‘echt richtinggevende kwaliteitsmaatstaven’. Het ontbreken daarvan zet het maatschappelijke vertrouwen in de kwaliteit van het onderwijs en de betrouwbaarheid van diploma’s onder druk. “Tenslotte heeft de verschuiving van harde waarden (objectief toetsbare kennis) naar zachte waarden (subjectief te beoordelen vaardigheden of inzet) de waardevastheid van onderwijsdiploma’s geen goed gedaan” (cie-D, 2008, p.139).

223


Het is duidelijk waar de commissie voor kiest: objectieve toetsing van een helder omschreven ‘wat’, dat gescheiden is van het ‘hoe’. Hoe meer er objectief getoetst wordt, hoe makkelijker het is om als buitenstaander een oordeel te vellen over de kwaliteit van het onderwijs. Maar, zoals de commissie zelf opmerkt in haar rapport, is er geen eenduidige definitie van kwaliteit. Verder erkent de commissie ook dat er een verband zit tussen het ‘wat’ en het ‘hoe’. “Het is onmiskenbaar zo dat het vastleggen van de onderwijsdoelen, het ‘wat’, invloed zal hebben op de wijze waarop het onderwijs wordt aangeboden, het ‘hoe’. De commissie is niet blind voor een zekere spanning die daartussen bestaat. Naar het oordeel van de commissie mag dat geen aanleiding zijn voor de overheid om haar verantwoordelijkheid voor goede onderwijsprestaties te laten lopen” (cie-D, 2008, p.139). De overheid kan haar verantwoordelijkheid voor het ‘wat’ alleen nemen, zo mag uit het voorgaande blijken, als de onderwijsprestaties objectief meetbaar zijn. Maar het gaat bij onderwijs om veel meer. Het gaat er niet alleen om dat bijvoorbeeld een student bedrijfseconomie goed een balans kan opstellen, maar ook om zijn inzicht in cijfers. Het gaat om ondernemerschap, respect, klantgerichtheid, belangstellendheid, accuratesse, en noem maar op. Allemaal zaken die in de eindtermen van de opleidingen voorkomen. Het gaat niet alleen over kennis en vaardigheden, maar ook over de persoon zelf, zijn attitude. Daarbij zijn het ‘wat’ en het ‘hoe’ niet op gespannen voet met elkaar, maar onlosmakelijk met elkaar verbonden. In dit hoofdstuk zal allereerst een model van het onderwijs ontwikkeld worden dat laat zien op welke manier het ‘wat’ en het ‘hoe’ met elkaar verbonden zijn. Aan de hand van dit model zal dan een antwoord worden gegeven op de centrale vraag: “Hoe kan het onderwijs naast kennis en vaardigheden ook de attitude ontwikkelen?” Het randschrift van de Portugese penning op de onderstaande foto betekent in het Nederlands: ‘Bij de modellering van vandaag, de mens van morgen.’ De beeltenis op de penning toont de traditionele visie op onderwijs van de docent die als een pottenbakker uit de klei zijn studenten kneedt. Dit hoofdstuk laat zien dat daarnaast ook nog een dialoog tussen docent en student nodig is voor de ‘mens van morgen’. Het gaat kortweg om onderwijs naar model en mens.

224


foto: C.P. de Keyser 9.2 Het ‘wat’ en het ‘hoe’ in een model Wat geleerd wordt, kent drie vormen: kennis, vaardigheid en attitude. Als docenten over kennis praten, dan hebben ze het over ‘de stof’ of ‘de theorie’. De definitie die in de onderwijstheorie daarbij het beste aansluit, is die waarbij kennis wordt gedefinieerd als geëxpliciteerde, encyclopedische of gecodificeerde kennis. Het kan in de vorm van een verzameling gegevens materieel overgedragen worden. Het leerlijnenmodel (Ploegman en De Bie, 2008), dat in het middelbare en hogere beroepsonderwijs in de afgelopen jaren steeds meer ontwikkeld is, spreekt van de theorie met de kleine t en de theorie met de grote T. Bij de theorie van de kleine t staan de zogenaamde werkmodellen centraal: vuistregels, richtlijnen, gedragsaanwijzingen, methoden, checklists, procedures en protocollen. De theorie met de grote T is dan de theorie die de inspiratie vormt voor de werkmodellen en die werkmodellen legitimeert. Opleidingen spreken vaak van leerstofgebieden. Vaardigheid wordt gedefinieerd als handigheid, behendigheid en het kunnen gebruiken van een werkmodel. Vaardigheden kunnen visueel overgedragen worden - je doet het voor - en door training ontwikkeld worden. In het leerlijnenmodel worden kennis en vaardigheden wel onderscheiden, maar wordt benadrukt dat ze nooit los van elkaar staan. Dit vloeit logisch voort uit de bovenstaande definities. Zo valt het werkmodel zelf onder kennis, het gebruiken ervan onder vaardigheid en zit achter het werkmodel ook nog eens een theorie die het werkmodel verklaart.

225


Attitudes worden in de psychologie meestal gedefinieerd als “certain regularities of an individual’s feeling, thoughts and predispositions to act toward some aspect of his environment” (Secord & Beckman, 1969, in Hensel, 2006, p.118). Een attitude heeft dus een cognitieve (‘thoughts and predispositions’), een affectieve (‘feeling’) en een handelingscomponent (‘to act’). Het bergt de vorige twee vormen van het ‘wat’ in zich met de cognitieve (kennis) en de handelingscomponent (vaardigheden). De drie componenten kunnen in een metafoor weergegeven worden als het hoofd, de handen en het hart. Hoe geleerd wordt, kent ook drie vormen: conditioneren, reproductief leren en creatief leren (Van Peursen, 1992, in: Meijers, 2004, p.34). Conditioneren is een leerproces waarin kennis en vaardigheden zonder uitleg – de betekenis doet er niet toe, de student heeft het maar gewoon te doen - worden aangeleerd via het belonen van gewenst en het bestraffen van ongewenst resultaat. Conditioneren wordt vooral toegepast op het aanleren van gedrag. Zo leert iedereen bij de autorijles dat bij verandering van baan eerst in de binnenspiegel moet worden gekeken, dan in de buitenspiegel en daarna opzij. Je hebt het maar gewoon te doen, ook in het geval je van baan moet veranderen op een totaal verlaten weg, anders ben je gezakt. Conditioneren kan ook worden toegepast bij het aanleren van kennis: een student Fysiotherapie wordt bijvoorbeeld opgedragen eerst maar eens alle namen van de botten te leren of een student Bedrijfseconomie krijgt opgedragen de boekhoudkundige regels uit het hoofd te leren. Het voordeel van conditioneren is dat het gewenste resultaat relatief snel is te realiseren. De vraag is wel of dit resultaat lang blijft bestaan. De rij-instructeur hoopt door voortdurend te hameren op het kijkgedrag bij het veranderen van baan, dat de leerling dit kijkgedrag zodanig automatiseert dat het wordt opgeslagen in zijn niet-declaratief of impliciet geheugen1. De leerling is zich op dat moment niet meer bewust van zijn juiste kijkgedrag (hij doet het gewoon) en zal dit gedrag lang blijven tonen. Het is echter ook goed voor te stellen, dat de leerling dit kijkgedrag alleen maar laat zien om te kunnen slagen. Het gedrag zal dan niet

1 Deze term komt van de indeling van het geheugen op het aspect ‘beleving’. Van kennis die opgeslagen is in het niet-declaratief of impliciet geheugen zijn wij ons niet bewust (zoals kunnen lezen). Kennis in het declaratief of expliciet geheugen kunnen we daarentegen oproepen in ons bewustzijn (persoonlijke gebeurtenissen, betekenissen, feiten). Het is aangetoond dat in de hersenen aparte gebieden en circuits bestaan voor de vorming van het declaratief en niet-declaratief geheugen. Zo is uit de gezondheidszorg bekend dat sommige mensen die een hersenbloeding hebben gehad, zich wel kunnen aankleden als ze de kleding in handen krijgen (niet-declaratief), maar niet als ze gevraagd worden zich aan te kleden (declaratief).

226


beklijven. Het zal pas beklijven als de leerling in staat is om er een eigen zinvolle betekenis aan te geven, bijvoorbeeld dat hij daarmee vreselijke ongelukken kan voorkomen. Die betekenis doet er bij conditioneren niet toe, zodat het nadeel van deze vorm van leren is dat het resultaat niet lang blijft bestaan als het niet continu wordt toegepast (‘use it or loose it’). Bovendien is het resultaat niet transferabel naar andere situaties. Reproductief leren2 is een proces waarin via uitleg kennis en vaardigheden worden overgedragen. Het voordeel van reproductief leren is dat kennis en vaardigheden van een duidelijke context en betekenis wordt voorzien, waardoor ze langere tijd beschikbaar blijven. De student slaat de kennis en vaardigheden op in zijn declaratief of expliciet geheugen. Het nadeel is dat het leerresultaat weinig transferabel is naar nieuwe contexten. Daarbij is op te merken dat in een weinig stabiele situatie de verworven kennis en vaardigheden snel verouderen. De hiervoor genoemde student Fysiotherapie kan uit zijn hoofd leren dat het stuk bot dat boven aan de voorkant van het bekken uitsteekt ‘spina iliaca anterior superior’ heet. Hij is gebaat bij enige uitleg van de Latijnse taal: spina = uitsteeksel, iliaca is afgeleid van ilium = bekken, anterior = voorkant en superior = boven. Een ieder die deze uitleg heeft gekregen en ook nog posterior = achterkant en inferior = onder heeft begrepen, weet nu nog drie andere botgedeelten van het bekken aan te wijzen. Deze kennis zal niet snel verouderen en zal de student nog lang kunnen toepassen. De hiervoor genoemde student Bedrijfseconomie is gebaat bij de uitleg dat de boekhoudregels niet meer en niets minder dan uniforme afspraken zijn om transacties in een administratief systeem te boeken. Maar wat heeft hij nog aan deze regels als ze gegoten zijn in alle boekhoudkundige softwarepakketten en de gehele administratie via de computer gaat? Als de context wijzigt, wijzigt ook de benodigde kennis. Creatief leren is een proces waarin de lerende op een dialogische wijze wordt uitgenodigd dan wel verleid om informatie (dat kan zowel ‘papieren’ kennis zijn als concrete ervaringen) te transformeren in voor hem zinvolle kennis. Het transformeren van informatie tot zinvolle kennis is ook te beschouwen als identiteitsvorming. In tegenstelling tot het conditioneren, waarbij de betekenis er niet toe doet, en het reproductief leren, waarbij een ander de betekenis verleent, voorziet bij het creatief leren de student zelf de informatie van een betekenis. Zo

2 Van Peursen gebruikt hier de term ‘semantisch leren’ voor.

227


ontwikkelt hij zelf kennis en vaardigheden. Het voordeel van het creatief leren is dat het leerresultaat geïnternaliseerd wordt en daardoor lange tijd blijft bestaan en transferabel is naar nieuwe contexten. wat hoe conditioneren

reproductief leren

creatief leren

vaardigheden (handen)

kennis (hoofd)

attitude (handen, hoofd + hart)

1.1

1.2

1.3

2.1

2.2

2.3

3.1

3.2

3.3

Figuur 1 Het ‘wat’ en het ’hoe’ gecombineerd

In figuur 1 zijn het ‘wat’ en het ‘hoe’ ten opzichte van elkaar gezet. De drie vormen van het ‘wat’ en de drie vormen van het ‘hoe’ zijn wel te onderscheiden, maar in de praktijk met elkaar verbonden en daarom niet te scheiden. De grenzen zijn met andere woorden niet zo scherp en daarom zijn de begrippen stuk voor stuk te zien als zwaartepunten in de zin van de kern, het startpunt van denken en handelen. De dik omrande segmenten duiden op zwaartepunten in de combinatie tussen het ‘wat’ en het ‘hoe’, in de zin van meest logische samenhang daartussen. Zo is in het voorgaande gesteld dat het conditioneren voornamelijk gaat om het aanleren van gedrag, hetgeen meer betrekking heeft op vaardigheden (segment 1.1); de betekenis doet er in principe niet toe. Bij het reproductief leren gaat het vooral om het leren van de bestaande betekenis, zodat deze vorm meer betrekking heeft op kennis (segment 2.2). Zowel het creatief leren als de attitude hebben de student als persoon als startpunt van het denken en handelen, de student geeft zelf een zinvolle betekenis, zodat het zwaartepunt ligt bij het segment waar beide elkaar kruisen (segment 3.3). Docenten kunnen met de bovenstaande definities van kennis en vaardigheden aardig uit de voeten. Met attitude ligt dat wat anders3, want daarmee wordt de

3 Attitude wordt meestal gelijkgesteld met houding, maar waarom zou je dat begrip gebruiken als het dezelfde betekenis heeft? (Hensel, 2006)

228


student als persoon in het ‘wat’ betrokken, of je dat nu wil of niet. Ploegman en De Bie van het leerlijnenmodel willen het niet:“’Zijnsvragen’ liggen wat ons betreft op het terrein van de psycholoog, dominee en pastoor en zeker niet op het terrein van de docent” (Ploegman en De Bie, 2008, p.36). Attitude duidt in die visie op het kwaliteitsaspect van de uitgevoerde handeling of van het geleverde product, niet op een of ander innerlijk kenmerk van de handelende. Het is niet van belang dat studenten bedrijfseconomie accuraat zijn, maar dat ze accuraat handelen. De stelligheid dat ‘zijnsvragen’ niet op het terrein van de docent liggen, komt zodoende voort uit een behoefte om de prestatie te meten: “Hoe lastig ook, als opleidingen waarde hechten aan deze kwaliteiten, ontkomen ze er niet aan om invulling te geven op het niveau van gedrag” (Ploegman en De Bie, 2008, p.149). Zo kan volgens de opstellers van het leerlijnenmodel de kwaliteit ‘accuraat’ ingevuld worden als handelen volgens de normen en regels die daarvoor bestaan. Als deze normen en regels eenduidig zijn, dan kan je vaststellen of een student accuraat handelt. Het is alleen nog maar de vraag of de normen en regels zo eenduidig te formuleren zijn. Dit is te illustreren aan de hand van een manier waarop volgens de opstellers de kwaliteit ‘belangstellend’ ingevuld kan worden voor een opleiding in de zorg: “Wie belangstellend zijn werk verricht, vraagt naar de zaken die de patiënt bezighouden, stelt, met andere woorden, persoonlijke vragen. Op de antwoorden van de patiënt vraagt de zorgverlener zo nodig door. ´Wat bedoelt u met teleurstellend?’ ‘Wat is uw bezwaar daartegen?’ Het gaat niet om een loutere beleefdheidsactie” (Ploegman en De Bie, 2008, p.149). Oftewel, de zorgverlener moet werkelijke interesse in de patiënt tonen. Maar wanneer is er nu sprake van echte en wanneer van geveinsde interesse? Het eventuele doorvragen van de zorgverlener kan nog steeds een beleefdheidsactie zijn of gewoon een manier van doen, omdat hij dat nu eenmaal zo heeft geleerd. Werkelijke interesse is een persoonlijke bekwaamheid en alleen de zorgverlener zelf kan bepalen of hij dat heeft. Nu zullen velen hier tegen inbrengen dat via methoden als assessment en 360 graden feedback uiteindelijk wel te meten is of iemand werkelijke interesse toont. Men moet dan wel beseffen dat dit nog steeds niet hoeft te betekenen dat die zorgverlener werkelijk geïnteresseerd is. Hij kan gewoon op het juiste moment het juiste gedrag hebben getoond. Er zullen daarom meerdere momenten moeten zijn, waarop de eigenschap wordt gemeten, zodat duidelijk wordt hoe de student zich hierin ontwikkelt. Alleen blijkt dan volgens recent statistisch onderzoek (Hensel, 2010a) dat dit pas betrouwbaar is als minstens zeven personen uit het

229


gedrag van die zorgverlener de conclusie trekken dat hij ontwikkeling van die eigenschap laat zien. 4 Het leerlijnenmodel hinkt op twee gedachten. ‘Zijnsvragen’ mogen dan wel niet tot het terrein van de docent gerekend worden, maar ze zijn onlosmakelijk verbonden met het onderwijs, noem het de vormende functie. Dit blijkt uit de volgende zinsnede Van Ploegman en De Bie over het stageverslag: “Een belangrijke opgave voor het schrijven van de verantwoording is een goede mix te maken van problemen en vraagstukken die zich tijdens de stage hebben voorgedaan én de typisch persoonlijke benadering van de stagiair van die problemen en vraagstukken” (Ploegman en De Bie, 2008, p.95). Ook stelt men: “Werkmodellen zijn niet meer en niet minder dan de bron voor persoonlijke stilzwijgende kennis die iedereen dagelijks gebruikt om uiteindelijk op elegante wijze handelingen uit te voeren. Hoewel het persoonlijke routines zijn, is er geen sprake van routineus handelen” (Ploegman en De Bie, 2008, p.41). Vrij vertaald betekent dit dat men niet alleen een handeling uitvoert met hoofd en handen (routineus), maar ook met het hart (het worden persoonlijke routines). Het is daarom iets te stellig om ‘zijnsvragen’ niet tot het terrein van de docent te rekenen, zeker niet als de kwaliteit van de handeling in de beoordeling moet worden meegenomen. Het heeft iets weg van de beroemde uitspraak “Don’t mention the war” uit de aflevering van Fawlty Towers waarin Duitsers in het hotel te gast komen: het beheerst de gedachten, maar er mag niet over gepraat worden. Op zich is de gedachte wel voorstelbaar om het in het onderwijs maar niet te hebben over het ‘zijn’, want wat moet je er als docent mee als uiteindelijk alleen de student zelf kan bepalen of iets tot zijn wezen is gaan behoren? Dit is geheel in lijn met het rapport van de commissie-Dijsselbloem, waarin objectieve toetsing, het ontwikkelen van leerstandaarden en canonisering aanbevolen wordt. Maar toch, handelen met het hart is vragen naar het ‘zijn‘ in die handeling. Het gaat dan om het kwaliteitsbegrip dat Pirsig heeft beschreven in zijn bestseller ‘Zen en de kunst van het motoronderhoud’: de kwaliteit van de handeling zit in het streven naar voortreffelijkheid. Wat je er in het onderwijs

4 Je kunt je nog afvragen of het geen 7 verschillende momenten door 7 verschillende beoordelaars zou mogen zijn. Dat zou kunnen, maar dan moet het wel telkens om hetzelfde niveau gaan. Zo werden de duale studenten BE in de Gilde-opleiding door hun begeleiders vier keer per jaar beoordeeld op zaken als analytisch vermogen. Al snelde groeide de praktijk dat met elk jaar ervaring de student deze kwaliteit op een hoger niveau moest laten zien.

230


mee moet als het zo ongrijpbaar is, komt later ter sprake. Eerst zal om inzicht te krijgen in de bovenstaande worsteling met het ‘zijn’ het inmiddels ingeburgerde onderscheid tussen expliciete en impliciete kennis verduidelijkt worden. Impliciete kennis is de Nederlandse vertaling van ‘tacit knowledge’ en is hetzelfde als de persoonlijke stilzwijgende kennis uit de hiervoor aangehaalde zinsnede van het leerlijnenmodel. In het onderscheid tussen expliciete en impliciete kennis wordt Weggeman (1999) hoofdzakelijk gevolgd. Weggeman definieert kennis (K) als een persoonlijk vermogen dat gezien moet worden als het product van de informatie (I), de ervaring (E), de vaardigheid (V) en de attitude (A) waarover iemand op een bepaald moment over beschikt. Naar analogie van F = m.a (kracht is massa maal versnelling) komt Weggeman in een metafoor met K = I.EVA als formule voor kennis. Hiervoor is kennis gedefinieerd als de I in die formule: geëxpliciteerde, encyclopedische of gecodificeerde kennis, die in de vorm van een verzameling gegevens materieel overgedragen kan worden. Dit kennisbegrip staan in de literatuur bekend als expliciete kennis. Het gedeelte EVA uit de formule staat voor impliciete kennis: persoonlijke kennis die moeilijk te formaliseren is en daardoor niet goed te delen met anderen. Subjectieve inzichten, intuïties, ingevingen en voorgevoelens behoren ertoe, allemaal elementen die in de definitie van attitude terug te vinden zijn. Het zijn de persoonlijke routines zonder routineus te zijn. In figuur 2 zijn expliciete en impliciete kennis tegenover elkaar gezet. Hoe ziet onderwijs eruit dat zich laat leiden door expliciete kennis? Kennis en vaardigheden worden dan overgedragen. Het leerlijnenmodel spreekt liever van aanbieden van kennis en vaardigheden, want docenten kunnen het natuurlijk niet in studenten gieten. De docenten kunnen met andere woorden het leren niet overnemen van de studenten. Zodra een student de kennis en de vaardigheden eigen heeft gemaakt, zijn het persoonlijke kennis en vaardigheden geworden. De studenten reproduceren de kennis en de vaardigheden in de toetsen en practica die de docenten ze voorschotelen. Het sturen van het onderwijs op expliciete kennis heeft het grote voordeel dat het onderwijs beheersbaar wordt. Het uit zich dan ook in allerlei schema’s, waarin per periode is vastgelegd wat de studenten moeten leren en doen.

231


Expliciete kennis

Impliciete kennis

– codified knowledge

– tacit knowledge

– informatie neergelegd in theorieën, formules, procedures, handboeken, tekeningen, schema’s e.d. (kennen, weten)

– ervaringen, vaardigheden en attitude (kunnen en willen)

– delen door demonstratie – overdracht door onderwijs – verkrijgbaar door te studeren – expliciete kennis is nauwelijks macht

– verkrijgbaar door te kopiëren en te imiteren in socialisatieprocessen – impliciete kennis kan als macht gezien worden

Bron: Weggeman, 1999, p.36 Figuur 2 Expliciete kennis versus impliciete kennis

Onderwijs dat zich laat leiden door impliciete kennis, zoekt de verbinding van kennis en vaardigheden met het wezen van de studenten. Persoonlijke vaardigheden worden dan persoonlijke bekwaamheden, persoonlijke kennis wordt dan persoonlijke wijsheid. Hebben ze eenmaal die vorm aangenomen, dan zijn ze niet meer over te dragen (Kessels, 2001). Iedere student zal de bekwaamheden en wijsheid opnieuw moeten verwerven en verder ontwikkelen. De bekende Nederlandse gitaarspeler Harry Sacksioni heeft een techniek ontwikkeld waarbij hij meerdere partijen tegelijkertijd kan spelen. Hij heeft dit verwoord in zijn boek De Sacksioni Methode (2 delen + dvd). Elke andere gitaarspeler kan zich op grond van dat boek en de dvd zich de kennis van de techniek en de techniek zelf eigen maken, ervan uitgaande dat hij over soortgelijk talent als dat van Sacksioni zou beschikken en daarbij ook nog over zaken als doorzettingsvermogen om te studeren en te oefenen. Maar klinkt zijn geluid dan ook als muziek? Hoor je als luisteraar een razend knappe techniek of hoor je muziek? Eén ding zal duidelijk zijn, zijn geluid zal nooit klinken als de muziek van Harry Sacksioni, want hij is iemand anders. In het meest gunstige geval weet hij een eigen geluid te ontwikkelen, muziek te maken. Hij is dan in staat geweest zijn wezen in zijn gitaarspel te leggen. Het is impliciete kennis geworden. Het leerresultaat dat je wil bereiken bij de studenten, bepaalt in hoeverre je het onderwijs laat leiden door expliciete dan wel impliciete kennis. Moeten de

232


studenten zich met hun wezen weten te verbinden aan kennis en vaardigheden? Zo kan een student Bedrijfseconomie leren te boekhouden door het veel te doen (vaardigheden) en door te begrijpen waarom het zo gedaan moet worden (kennis). Kennis en vaardigheden zijn met elkaar verbonden. De vraag is of je als leerresultaat wil dat de student Bedrijfseconomie zich met zijn wezen aan het boekhouden heeft verbonden? Op zich is dit een lastige vraag, want wanneer heeft de student zich nu met zijn wezen verbonden of, anders gezegd, wanneer is het kunnen boekhouden nu een onderdeel geworden van zijn identiteit? Als hij zich met zijn hart eraan heeft weten te verbinden - hij heeft plezier in het boekhouden, hij is er trots op dat hij dat kan – dan kun je zeggen dat het een deel geworden is van zijn identiteit. Maar hij kan het boekhouden ook zien als een noodzakelijk kwaad, dat nu eenmaal moet gebeuren om de financiële informatie beschikbaar te krijgen. Ook dan kun je het zien als een onderdeel van zijn identiteit, hij is immers iemand die kan boekhouden. In feite zijn het twee boekhouders met een verschillende attitude: eenzelfde invulling van de cognitieve en handelingscomponent, een andere invulling van de affectieve component. Een goede docent Boekhouden zal zijn best doen om de positieve attitude bij zijn studenten te ontwikkelen, maar de opleiding zal waarschijnlijk tevreden zijn met het leerresultaat dat de studenten kunnen boekhouden. Meijers & Wardekker (2001) betrekken uitdrukkelijk de affectieve component in hun model van identiteitsvorming, dat is weergegeven in figuur 3, aangezien emoties daarin een cruciale rol spelen. Emoties spelen een cruciale rol, omdat identiteitsontwikkeling meestal plaatsvindt als een gevolg van crises. Crisissituaties roepen onmiddellijk emoties op die het individu ‘waarschuwen’ dat zijn belangen op het spel staan en die hem aanzetten tot actie: “Identiteitsontwikkeling is dus een leerproces dat start met een ervaring die is gekoppeld aan emoties. De ervaring kan een kans zijn voor leren en groei, gekoppeld aan een positieve emotie. Maar waarschijnlijk veel vaker is het een conflictervaring, een ervaring van tekortschieten, van niet in staat zijn te handelen, van onzekerheid, gekoppeld aan negatieve emoties. Deze ervaring doet zich voor wanneer een individu probeert méér of voller te participeren in een sociale praktijk en daarmee terecht komt in een situatie, waarin het niet in staat is tot adequaat handelen omdat het zich niet volledig kan identificeren met de nieuwe situatie en de (rol)eisen die vanuit die situatie aan hem gesteld worden. Dit kan vooral een cognitief probleem zijn: de situatie niet begrijpen, niet beschikken over de gevraagde kennis en vaardigheden. Vaker zal het een probleem van emotionele aard zijn: eerdere identificaties en bindingen staan in

233


de weg – dat wil zeggen: de bestaande identiteitsconfiguratie is niet adequaat voor de situatie. De ervaring die aan het begin staat van identiteitsleren kan daarmee het beste een grenservaring genoemd worden: de grens van het zelfbeeld wordt zichtbaar.” (Meijers, 2004, p.36)

grens ervaring

intuïtieve zingeving

discursieve betekenisgeving

emoties (onbegrepen/fysiek)

concept

concept

emoties

levensverhaal

wederzijds begrip/ gedeelde waarden

identiteit

Figuur 3 Creatief leren: identiteit als leerproces

Een docent Boekhouden die een negatieve attitude van een student – bijvoorbeeld het idee dat het dan wel noodzakelijk, maar vooral erg saai is – wil omvormen, zal allereerst bij de student moeten bewerkstelligen dat dit idee niet aan het vak ligt maar aan de student zelf. Pas als de student dit idee als een eigen tekortkoming ziet, is het mogelijk dat in het bovenstaande leerproces om te vormen. Een identiteit in de gedachte van dit model is dan ook niet iets dat een individu overkomt. Individuen proberen voortdurend hun identiteit te construeren en daardoor is het ook een leerproces. Het proces van de interne dialoog (intuïtieve zingeving) en externe dialoog (discursieve betekenisgeving) stelt het individu al zoekend en construerend weer in staat om de ‘fit’ tussen persoon en situatie, en daarmee de balans tussen emoties en cognities, opnieuw te herstellen: “De constructie van een identiteit is dus een circulair proces, waarin ervaringen en identiteit aan elkaar gerelateerd zijn door het gebruik van beelden en concepten die van een persoonlijke zin worden voorzien. In dit proces wordt identificatie met personen, rollen, organisaties, waarden, enzovoorts tot stand gebracht door een herinterpretatie van het zelf en de situatie. Identiteit is een configuratie van betekenissen die voortdurend verandert wanneer ten gevolge van nieuwe ervaringen nieuwe elementen er een plaats in moeten krijgen. Het tegenovergestelde is ook waar: concepten en betekenissen die wel beschikbaar zijn maar die niet gerelateerd kunnen worden aan ervaringen en

234


daarmee geen persoonlijke betekenis krijgen, zullen geen onderdeel worden van de identiteitsconfiguratie.” (Meijers, 2004, p.37/38) Dit model is scherper in zijn visie op identiteit dan het identiteitsbegrip van dit hoofdstuk, omdat het model wederzijds begrip en gedeelde waarden als resultaat ziet van het discursief betekenis geven. Dit, in het geval dat het individu er inderdaad in het proces in geslaagd is de situatie die de emotie veroorzaakte een betekenisvolle plaats te geven in het eigen levensverhaal. Die betekenisvolle plaats wordt in dit hoofdstuk onderscheiden van wederzijds begrip/gedeelde waarden. Zo zal de student bedrijfseconomie die goed kan boekhouden, maar het ziet als een noodzakelijk kwaad (waarde) om financiële informatie beschikbaar te krijgen (betekenis), de betekenis nog wel kunnen delen met de docent boekhouden maar waarschijnlijk niet de waarde. De student heeft er zijn hart niet aan verpand. Het leren dat de ontwikkeling van het wezen – het hart - centraal zet, is het identiteitsleren. Het identiteitsleren is een vorm van creatief leren. De docent die inzet op het ontwikkelen van de attitude van de studenten via creatief leren, gaat met de studenten in dialoog. In het voorgaande werd dit de externe dialoog genoemd, naast de interne dialoog die de student met zichzelf voert. Creatief leren vraagt dan ook om een docent in een ouderlijke rol van toezien op en begeleiden van de student op zijn weg naar professional. De docent is dan een supervisor die de student kan wijzen op de hoofdweg, maar wel in het besef dat de student de informatie zelf van een betekenis voorziet. Alleen ervaren vakmensen kunnen de rol van supervisor op zich nemen (Hanekamp, 2000). De docent die inzet op het ontwikkelen van vaardigheden via conditionerend leren, houdt de zaken strak in de hand, straft, beloont en drilt. Het woord ‘drillen’ heeft een negatieve connotatie – het roept een beeld op van een hardvochtige militair – maar dat hoeft in de praktijk niet zo uit te pakken. Zo drilde een docente Russische taal, die een aantal jaar geleden is uitgeroepen tot docent van het jaar, haar studenten op een afwisselende manier: in een hoorcollege liet ze haar studenten dan weer staande dan weer zittende woorden opdreunen, liedjes zingen, gedichten voordragen, stukjes van YouTube vertalen, enzovoorts. Vervang ‘drillen’ door ‘trainen’ en het ziet er meteen leuker uit. De vorm van interactie tussen docent en student is instructie. Een dialoog met als doel dat de student zelf een betekenis gaat verlenen, is hier niet op zijn plaats. De betekenis doet er niet zo veel toe, het gaat om het aanleren van een gewenste reactie. Zo is het voor een ouder niet effectief om een kind zindelijk te

235


maken door in dialoog te gaan met het kind, zodat het kind een eigen betekenis kan geven aan het doen van de behoefte in een po in plaats van in een luier. Nee, het kind wordt aangemoedigd het in de po te doen en de hemel in geprezen als het uiteindelijk gelukt is. Ook in de docent die inzet op het ontwikkelen van kennis via reproductief leren is een ouderlijke rol te herkennen, namelijk die van de ouder die uitlegt waarom iets het beste is voor het kind. De docent biedt de studenten een voor hen nieuw concept aan, dat zich in de praktijk al heeft bewezen. De docent leert de studenten conceptueel te denken. Het is de traditionele docent, die volledig thuis is op het vakgebied, didactisch en methodisch goed is, goed de theorie met de praktijk weet te verbinden, oog voor de studenten heeft en ze telkens weet te prikkelen. Het is de docent die goed kan uitleggen, de vorm van interactie is dan ook de monoloog. Indien deze docent de interactie met de studenten zoekt in een vraag- en antwoordspel, is dat niet hetzelfde als de dialoog bij het creatief leren. Daarbij geeft de student immers zelf betekenis aan de informatie. Bij reproductief leren is de betekenis al bekend en moet de student die uiteindelijk kunnen reproduceren. Het vraag- en antwoordspel is daarmee in feite een uitgestelde monoloog. Het is de jaren ’60 ouder die ogenschijnlijk op gelijke voet in gesprek gaat met het kind, maar waarbij de uitkomst toch datgene is wat de ouder het beste voor het kind acht. De handen, het hoofd en het hart als de drie componenten van de attitude zijn in figuur 4 in het model van het onderwijs in het ‘wat’ en het ‘hoe’ gezet. De componenten zijn wel te onderscheiden, maar niet te scheiden. Dit is geïllustreerd aan de hand van het weglaten van enkele lijnstukken en het toevoegen van plusjes. Ten slotte is cursief gedrukt de manier van interactie bij de zwaartepunten gezet en is het identiteitsleren als vorm van het creatief leren in het model geplaatst.

236


wat

vaardigheden

kennis

attitude

hoe conditioneren reproductief leren

creatief leren

handen instructie

+

hoofd

handen

+ hoofd monoloog

handen

+

hoofd

handen + hoofd identiteitsleren + hart dialoog

Figuur 4 Het ‘wat’ en het ’hoe’ gecombineerd: de drie componenten van attitude: handen, hoofd, hart; de vormen van interactie tussen docent en student; identiteitsleren als vorm van creatief leren.

Uit het voorgaande kan geconcludeerd worden dat het ‘wat’ en het ‘hoe’, de twee dimensies van het onderwijs, onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. De dik omrande segmenten van het model duiden op de zwaartepunten in deze verbintenis. Elk van de zwaartepunten kenmerkt zich door een bepaalde vorm van interactie tussen docent en student. In het model is het identiteitsleren als een vorm van creatief leren benoemd, dat naast persoonlijke betekenis ook gericht is op wederzijds begrip/gedeelde waarden. Verder is uit het voorgaande gebleken dat men in onderwijsland de grootste moeite heeft met het onderwijs dat gericht is op het ontwikkelen van de attitude. De oorzaak daarvan is dat zulk onderwijs moeilijk objectief te toetsen is. Het leerlijnenmodel hinkt op twee gedachten bij de zijnsvragen en geeft aan dat opleidingen bij persoonlijke eigenschappen omwille van de toetsbaarheid een invulling moeten geven op het niveau van gedrag. De commissie-Dijsselbloem kiest onomwonden voor objectief meetbare resultaten, vooral vanwege de kwaliteit van het onderwijs en de waardevastheid van de diploma’s. Verder scheidt de commissie het ‘wat’ en het ‘hoe’ door te spreken van een spanningsveld daartussen en door haar belangrijkste aanbeveling om de overheid het ‘wat’ te laten vaststellen en de onderwijsinstellingen het ‘hoe’ te laten bepalen. Het model van het onderwijs toont de verbondenheid van het ‘wat’ met het ‘hoe’. Desondanks zal er altijd sprake zijn van spanningsvelden in het onderwijs, hierna aangeduid als de eeuwige discussie over het onderwijs, maar die zitten meer binnen de twee dimensies van het onderwijs dan ertussen. De twee dimensies van het onderwijs worden nu eerst in het volgende gedeelte uitgediept om dit daarna duidelijk te kunnen maken.

237


9.3 De leeromgeving: het ‘hoe’ als het gestolde ‘wat’ Het rapport van de commissie-Dijsselbloem beschrijft onder andere de historie rond de basisvorming in het voortgezet onderwijs. Oud-minister Van Kemenade kenschetst daarin de koppeling van de basisvorming zonder een structuurwijziging van het onderwijsstelsel als een denkfout: “Want structuur in het onderwijs is gestolde inhoud.” In navolging van deze uitspraak en logisch voortkomend uit het model (figuur 4) kan het ‘hoe’ omschreven worden als het gestolde ‘wat’, oftewel de leeromgeving. De zwaartepunten in het model geven een eerste beeld van de leeromgevingen. Ze worden in de praktijk geconcretiseerd door op steeds gedetailleerder niveau inhoud te geven aan de twee dimensies van het onderwijs. Hierna wordt aangegeven op welke gebruikelijke manier dit plaatsvindt. Het ‘wat’ laat zich in de praktijk verder onderscheiden in het niveau. Hoewel het vreselijk moeilijk – zoniet onmogelijk – is om het niveau precies vast te stellen5, is het zicht op de productkwaliteit toch noodzakelijk om daar enigszins handen en voeten aan te geven. In de praktijk kom je vaak een onderscheid tegen van minder naar meer, bijvoorbeeld bij de onderstaande competentie ‘ondernemerschap’: Ondernemerschap Signaleren van kansen in de markt, zowel voor bestaande als voor nieuwe producten / diensten, ernaar handelen en daarbij risico’s durven nemen. Criteria

– proactieve instelling bezitten – durf tonen – organisatorisch inzicht hebben

Niveau

Beschrijving

D

Is constant op zoek naar kansen en onderneemt daarop actie. Toont veel initiatief. Durft risico’s aan te gaan om kansen naar bedrijfsvoordelen te vertalen. Toont hierbij veel inzet en doorzettingsvermogen. Vaart eigen koers zonder het bedrijfsbelang uit het oog te verliezen. Is in staat kansen en mogelijkheden zelf te beïnvloeden. Heeft groot vertrouwen in eigen capaciteiten.

5 Het leerlijnenmodel raadt het werken met niveaus dan ook af: “De uitvoering van een beroepstaak kent daarentegen geen niveaus, maar eindeloze variaties in verschil.” (Ploegman en De Bie, 2008, p.75) In plaats daarvan spreekt het van het uitvoeren van de beroepstaak overeenkomstig de standaarden die daarvoor staan.

238


C

Zoekt kansen en onderneemt daarop actie. Toont daarbij initiatief. Durft op kansen en bedreigingen te reageren zonder daarbij het bedrijfsbelang te schaden. Anticipeert op nieuwe mogelijkheden en plaatst deze in het juiste organisatieperspectief

B

Toont initiatief. Onderkent kansen voor de onderneming en onderneemt hier actie op na overleg. Vindt het soms lastig de risico’’s in te schatten en durft daarom nog niet op alle kansen actie te ondernemen. Probeert kansen in het perspectief van de onderneming te plaatsen.

A

Toont weinig initiatief. Ziet wel kansen voor de onderneming, maar durft hierop nog geen actie te ondernemen. Heeft regelmatig een duwtje in de rug nodig. Is wat onzeker. Overziet nog niet alle bedrijfsprocessen

Bron: Kok (2005)

Een ander toegepast onderscheid is die tussen operationeel, tactisch en strategisch, zoals in het onderstaande voorbeeld:

2.1 Is in staat om Analyseren op operationeel niveau hoofden bijzaken te onderscheiden. Kan de samenhang begrijpen en onder woorden brengen.

Kan op operationeel niveau een probleem tot de kernpunten terugbrengen. Beoordeelt of er voldoende informatie is. Trekt conclusies uit beschikbare informatie. Kan verband leggen naar bestaande systemen, procedures en producten.

Kan op tactisch niveau een complex probleem tot de kernpunten terugbrengen. Gaat op zoek naar aanvullende informatie. Trekt conclusies uit beschikbare informatie. Kan de uit de analyse voortvloeiende informatie vertalen in systemen, producten en procedures.

Kan op strategisch niveau een multidimensionaal probleem tot de kernpunten ontleden, raadpleegt hierbij meerdere informatiebronnen binnen en buiten het vakgebied en betrekt meerderen, collega’s en medewerkers bij de nadere uitwerking. Kan de uit de analyse voortvloeiende wijzigingen vertalen naar nieuwe of gewijzigde bedrijfsprocessen, systemen, producten en procedures.

Bron: Visser (2006)

239


Een laatste onderscheid bij de vaststelling van het niveau van het ‘wat’ is gebaseerd op een inmiddels standaard geworden onderscheid in leerniveaus van het enkel- , dubbel- en drieslag leren (‘single loop learning’, ‘double loop learning’, deutero leren): –– enkelslag leren: je probeert je handelen te perfectioneren (efficiëntie), je ontdekt en corrigeert fouten in bekende situaties (problemen oplossen), je onderzoekt de werkelijkheid en pas je daaraan aan (conditioneren); –– dubbelslag leren: je stelt de uitgangspunten van je handelen ter discussie (effectiviteit), je vernieuwt een aangetroffen situatie (initiatief nemen, innoveren), je onderzoekt de werkelijkheid en verandert die (‘reflective practioner’: over de situatie in de praktijk nadenken); –– drieslag leren: het leren van enkelen dubbelslag leren (‘reflective practioner’: over zichzelf in de praktijk nadenken) met als doelen: – efficiënter en effectiever fouten erkennen en corrigeren; – met meer succes reflecteren. Hoewel niet expliciet genoemd, is in het volgende voorbeeld dit onderscheid terug te vinden:

5.2 Employability verhogen

Heeft een lerende houding. Heeft inzicht in de verschillende rollen en posities binnen een organisatie. Staat open voor feedback van derden tav zijn functioneren.

Kan eigen doelen formuleren. Kan voorgenomen doelen ontwikkelen.

Kan aangeven welke rol in een situatie gevraagd wordt, gegeven de organisatiedoelen. Kan leerervaring toepassen in een nieuwe situatie

Is in staat een match te maken tussen de eigen doelen en de organisatiedoelen. Weet wat dit vraagt van de eigen ontwikkeling en kan de gevraagde persoonlijke en organisatiedoelen daardoor bereiken.

Bron: Visser (2006)

Het ‘hoe’ laat zich in de praktijk verder onderscheiden in drie dimensies van het leerproces, die kernachtig weer te geven zijn met: 1 praktijk versus theorie; 2 actief versus passief; 3 docent versus student.

240


De eerste twee dimensies zijn de basis voor de leercyclus van Kolb: 1 Het leren via concrete ervaringen tegenover het leren van abstracte begrippen, kortweg praktisch of ervaringsleren versus theoretisch leren. 2 Het leren door het zelf te doen tegenover het leren door het observeren van een ander, kortweg actief leren versus passief leren. De leercyclus van Kolb ontstaat door deze twee dimensies tegenover elkaar te plaatsen. concreet ervaren actief oefenen

reflectief observeren abstract conceptualiseren

Figuur 5 Leercyclus van Kolb

De drie vormen van het ‘hoe’ – conditioneren, reproductief leren en creatief leren – kunnen in verband worden gebracht met de leercyclus van Kolb. Conditioneren heeft vanwege de band met vaardigheden het zwaartepunt linksboven in de cyclus (actief oefenen, concreet ervaren) en reproductief leren vanwege de band met kennis rechtsonder (abstract conceptualiseren, reflectief observeren). Andere combinaties zijn ook voor te stellen. Zo zit veel van het traditionele onderwijs linksonder: abstract conceptualiseren in een hoorcollege, actief oefenen en uitdiepen in een werkcollege. Volgens Kolb is er pas sprake van effectief leren wanneer alle vier fasen uit de leercyclus worden doorlopen. Het verklaart dat veel studenten uit traditioneel onderwijs pas in de praktijk een idee krijgen waarom ze wat hebben geleerd. De cyclus wordt op dat moment namelijk rond: concreet ervaren door zelf te doen en reflectief observeren door het van anderen in de praktijk te zien. De drie vormen van leren kunnen in dat opzicht elkaar aanvullen. Zo zal een student leren te boekhouden door netjes te werken, wat afgedwongen kan worden door regelmatig de aantekeningen van die student te controleren en rommelige uitwerkingen opnieuw te laten maken (conditioneren). De student leert ook te boekhouden door niet zomaar gegevens in de administratie ‘in te kloppen’, maar ook te begrijpen waarom nu wat waar geboekt wordt. De student is dan gebaat bij een traditionele docent die goed kan uitleggen (reproductief leren). Ten slotte is belangrijk dat de student een gevoel ontwikkelt voor cijfermatige verhoudingen en mee leert denken bij de administratieve uitkomsten (creatief leren). De docent Boekhouden staat voor de taak om eerst te bepalen wat hij wil bereiken met zijn onderwijs – maar wellicht is dat van hogerhand vastgelegd – en daarna de leeromgeving vorm te geven waarin dat wordt bereikt.

241


De derde dimensie – docent versus student - kan gevat worden in de vraag in hoeverre is de student betrokken bij de vormgeving, de uitvoering en de beoordeling van zijn eigen leerproces? Vermunt (2000) zet een aantal onderwijsvormen – hij noemt ze onderwijsscenario’s - op een rij naar de mate van zelfstandigheid, eigen initiatief en verantwoordelijkheid die van de studenten worden verwacht. Ze klimmen op in de mate van zelfstandigheid: 1 Traditioneel onderwijs: – de docent bepaalt de studiestof, meestal in de vorm van boeken of hoofdstukken; – de stof wordt in hoorcolleges uitgelegd en in werkcolleges uitgediept; – alle vakken van de afgelopen periode worden aan het einde van die periode getentamineerd. 2 Klassiek probleemgestuurd onderwijs (pgo): – de studenten analyseren een probleem in groepen van ongeveer tien personen en formuleren leerdoelen; – de studenten komen na zelfstudie weer bijeen en rapporteren wat zij over het probleem hebben geleerd; – de tutor begeleidt het werken in de onderwijsgroep; – de studenten volgen ook nog practica, vaardighedenonderwijs en hoorcolleges; de toets volgt aan het einde van de periode. 3 Probleemgestuurd onderwijs met zelfsturende groepen: – de studenten werken in groepen van ongeveer vier personen volgens de principes van coöperatief leren: positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid, gelijkwaardige bijdrage; – de studenten werken zonder begeleiding van een tutor; – de docent bespreekt één keer per week met een aantal groepen tegelijk de leervorderingen en het studiewerk voor de volgende week; – de studenten volgen ook nog practica, vaardighedenonderwijs en hoorcolleges; – de toetsing gebeurt aan de hand van de schriftelijke of andere producten die studenten, individueel en in groepsverband, maken tijdens de rit. 4 Projectonderwijs: – het vertrekpunt van het leerproces zijn authentieke, levensechte opdrachten die vaak direct aan de praktijk zijn ontleend; – studenten werken in groepen van 4-5 studenten zelfstandig aan de projectopdracht; – voorafgaand aan, of tegelijk met het eigenlijke projectwerk, is vaak een

242


fase van kennisverwerving, zodat de kennis kan worden toegepast in het project; – de docent bespreekt één keer per week met de projectgroep de voortgang en de volgende fase; – het project verloopt in fasen die steeds worden afgesloten door beoordelingsmomenten van proces en product; – het project resulteert in een groepsproduct, dat meestal aan het einde van de periode wordt gepresenteerd. 5 Zelfgestuurd specialisatieleren: – een bekend voorbeeld is de afstudeerscriptie in de vorm van een empirisch, literatuur- of bronnenonderzoek; – de studenten schrijven een projectvoorstel waarin de doelen, activiteiten, te gebruiken bronnen, beoogd projectresultaat en de wijze van begeleiding worden beschreven; – een of twee docenten fungeren als begeleider; – het projectproduct wordt na afloop beoordeeld aan de hand van vooraf opgestelde criteria, waarbij soms procescriteria betrokken zijn. 6 Duaal leren: – studie en werken in de praktijk worden gecombineerd; – de studenten hebben drie belangrijke bronnen om van te leren: hun eigen praktijkervaringen, de praktijkkennis van hun praktijkbegeleider en van docenten en de theorie; – de kernvraag is hoe te komen tot een geïntegreerd kennisbestand in plaats van drie afzonderlijke; – de volgorde waarin de stof aan de orde dient te komen, is niet meer vooral gebaseerd op stoflogische argumenten, maar veel eerder op ‘concerns’ en leerbehoeften die studenten in de praktijk ontwikkelen; – evaluatie van de leervorderingen gebeurt vaak met behulp van portfolio’s. 7 Autodidactisch leren: – de lerende bepaalt zelf alle aspecten van het leerproces; – deze vorm zal in het formele curriculum niet voorkomen, al is het maar dat de leerprestaties van studenten uiteindelijk altijd voor de opleiding worden beoordeeld. Vermunt vat de bovenstaande vormen samen in de wijze van sturing die wordt uitgeoefend over het leren van studenten in de volgende figuur:

243


Leerproces Docentgestuurd Problemen/taken/ casussen/opdrachten 1 2 3 Leerdoelen 1 Leeractiviteiten 1 Studiebronnen 1 Criteria leerresultaat 1 2 3 Beoordeling en feedback 1 2 3

Gedeelde sturing 4 2 3 4 2 2 3 4 4 5

Studentgestuurd

5

6 5 6 3 4 5 6 4 5 6 5 6 6

7 7 7 7 7 7

1 : 1 = traditioneel onderwijs; 2 = klassiek pgo; 3 = pgo met zelfsturende studiegroepen; 4 = projectonderwijs; 5 = zelfgestuurd specialisatieleren; 6 = duaal leren; 7 = autodidactisch leren.

Figuur 6 De wijze van sturing van de leerprocessen van studenten in zeven1 onderwijs scenario’s op een dimensie van docentgestuurd naar studentgestuurd.

In de praktijk komen tal van mengvormen van de bovenstaande onderwijs vormen voor. Waarvoor men kiest is wederom afhankelijk van wat men wil bereiken, de leerresultaten. Het ‘wat’ en het ‘hoe’ komen uiteindelijk bij elkaar in een specifieke leeromgeving voor het beoogde leerresultaat: het ‘hoe’ als het gestolde ‘wat’. Studenten zijn gebaat bij een stimulerende leeromgeving: “in de omgeving van de student getroffen maatregelen en voorwaarden die erop gericht zijn de vereiste leerprocessen en motivatie bij de student uit te lokken en/of op gang te houden, zodat hij de beoogde leerresultaten kan behalen” (Kallenberg e.a, 2000, p.36). Lodewijks (1995, in: Meijers, 2004) heeft op basis van een uitgebreid literatuuroverzicht benoemd wat deze maatregelen en voorwaarden zijn en kwam tot zes basisprincipes voor het vormgeven van krachtige leeromgevingen: 1 Een krachtige leeromgeving moet allereerst functioneel zijn, dat wil zeggen: zoveel mogelijk overeenkomen met de situaties en omstandigheden waarin het geleerde (later) moet worden gebruikt of toegepast. 2 In de tweede plaats moeten leeromgevingen uitnodigen tot activiteit: een leeromgeving moet de lerende aanzetten om op een interactieve en op integratie gerichte wijze met de leerinhoud om te gaan. 3 Leeromgevingen moeten, in de derde plaats, levensecht zijn c.q. ergens naar verwijzen. “In een krachtige leeromgeving moet de leerling voortdurend ervaren wat je met de geleerde kennis wel of niet kunt doen en in welke situaties je op welke manier de geleerde vaardigheden kunt gebruiken”.

244


4 Vervolgens moeten leeromgevingen modellen bevatten en voorzien in coaching; er moet een leraar zijn die zowel vakdeskundige als coach is. 5 In de vijfde plaats moeten leeromgevingen leerlingen leren te leren. Dit wordt bereikt doordat de leerling zelf in toenemende mate de verant woordelijkheid voor het eigen leren moet overnemen. 6 En ten slotte moeten leeromgevingen systematisch het besef van de eigen bekwaamheid ontwikkelen; er moet - met andere woorden – systematisch aandacht zijn voor het (leer)plezier en de motivatie van de leerlingen. In een krachtige leeromgeving moet een instrumentarium zijn opgenomen waarmee leerlingen zicht krijgen op hun toegenomen individuele competentie, wat hen in staat stelt een groeiend besef van de eigen bekwaamheid te ontwikkelen. Tot zover is het vormgeven van leeromgevingen – uiteindelijk de taak van de professional in het onderwijs – te zien als het betreden van een gebaand pad. Het is noodzakelijk om de samenhang in het onderwijs zichtbaar te maken tussen het ‘wat’ en het ‘hoe’ (het ‘hoe’ als het gestolde ‘wat’). Kort samengevat komt het gebaande pad neer op het als eerste beantwoorden van de vraag van het ‘wat’: wat zijn de leerdoelen, wat is het beoogde leerresultaat? Als die vraag beantwoord is, kan op basis daarvan de vraag van het ‘hoe’ beantwoord worden. Het gaat dan om de volgende vragen: –– In hoeverre leren de studenten via concrete ervaringen dan wel via abstracte begrippen? –– In hoeverre leren de studenten door het zelf te doen dan wel door het observeren van een ander? –– In hoeverre is de student betrokken bij de vormgeving, de uitvoering en de beoordeling van zijn eigen leerproces? Uiteindelijk monden de antwoorden op deze vier vragen uit in leeromgevingen, die zoveel mogelijk functioneel, uitdagend, levensecht, coachend, lerend te leren en sturend op bekwaamheid zijn.

9.4 De eeuwige discussie over het onderwijs Het gebaande pad van het vormgeven van leeromgevingen is in de praktijk een weg van vallen en opstaan, omdat op de vier hiervoor gestelde vragen verschillende antwoorden mogelijk zijn. Daarom zal er altijd discussie blijven bestaan over wat nu goed onderwijs is. Deze discussie houdt bij velen de

245


gemoederen bezig, ook buiten het onderwijs, omdat velen er mee te maken hebben of hebben gehad en omdat velen het belang van goed onderwijs onderkennen. Elke discussie waarbij de betrokkenheid groot is, neigt naar uitersten. Een uitspraak uit het rapport van de Commissie-Dijsselbloem van Van der Werf, hoogleraar Onderwijzen en leren aan de Rijksuniversiteit Groningen en bekend om haar felle kritiek op het nieuwe leren, laat in termen als ‘al het bestaande weggooien’ deze neiging naar uitersten zien: “Op basis van die leerpsychologie weten wij ook hoe leerlingen niet leren, namelijk zelfontdekkend, zelfsturend, et cetera……….De weg is in ieder geval niet om al het bestaande weg te gooien en in plaats daarvan iets heel nieuws te bedenken, waarvan uit wetenschappelijk onderzoek allang bekend is dat het niet werkt en niet aansluit bij de leerprocessen van leerlingen” (cie-D, 2008, p.96). Met ‘dat het niet werkt’ bedoelt Van der Werf ‘dat het minder effectief is en in veel gevallen zelfs heel schadelijk’: “Zelfontdekkend leren6, probleem gestuurd leren is niet alleen minder effectief, het is zelfs ook schadelijk, omdat het bij leerlingen niet de basiskennis aanbrengt die ze nodig hebben om op verder te kunnen bouwen, omdat het soms leidt tot allerlei misconcepties over bepaalde kernbegrippen van bepaalde vakken, omdat het soms leidt tot ongeorganiseerde kennis” (cie-D, 2008, p.96). De uitspraken van Van der Werf over het nieuwe leren duiden op een vervanging binnen het ‘hoe’: het traditionele aanbrengen van basiskennis is weggegooid ten behoeve van één vorm binnen het reproductief leren, namelijk het zelfontdekkend leren. Anderen benadrukken de aanvulling en niet zozeer de vervanging. Zo haalt het rapport Duffy, Simons en Van der Vaart aan (cie-D, 2008, p.109), die in 1995 het nieuwe leren nadrukkelijk beschreven als een aanvulling op de bestaande manieren van leren. Zij pleitten voor meer diverse

6 Bij zelfontdekkend leren krijgt een student eerst concreet materiaal waarmee hij kan experimenteren. Vervolgens vormt hij zich door middel van waarnemingen en/of grafische (visuele) voorstellingen een beeld van de werkelijkheid. Ten slotte is de student door symbolen in staat tot abstract denken en kan hij zich losmaken van de abstracte werkelijkheid. De student is zelf met de leerstof bezig en leert zelfstandig te denken en zelf problemen op te lossen. (Kallenberg, 2000) Het zelfontdekkend leren is een cognitieve leertheorie die in het model van het onderwijs (figuur 4) valt onder reproductief leren.

246


werkvormen, zoals zelfstandig leren en samenwerkend leren, afhankelijk van datgene wat verworven moet worden (het ‘wat’ en het ‘hoe’ zijn verbonden) en degene om wie het gaat. Kirshner, hoogleraar Onderwijspsychologie en – technologie aan de Universiteit Utrecht, zei tijdens de openbare hoorzitting hierover (tussen haakjes zijn in deze uitspraak de zwaartepunten van het model van het onderwijs, figuur 4, gezet): “Alles wat door oefening totaal geautomatiseerd wordt als procedure kun je het beste proberen te doen via iets wat zou kunnen heten behaviorisme (conditioneren/vaardigheden). Alles waarvoor je inzicht nodig hebt om het te kunnen toepassen wat je geautomatiseerd hebt, waarvoor je nieuwe schema’s gaat bouwen, zou je kunnen doen op een cognitivistische wijze (reproductief leren/kennis). En alles waar je over moet nadenken, reflecteren en wat je moet beargumenteren, bediscussiëren, zou je misschien het beste kunnen doen door eerst zelfreflectie en dan met anderen, zodat je andere standpunten krijgt. Dan gaat het niet om een vakgebied maar om een soort kennis, inzicht, vaardigheid, metavaardigheid, waarbinnen elk der vakgebieden bestaat (creatief leren/attitude)” (cie-D, 2008, p.98). Deze uitspraak geeft maar weer aan dat in het onderwijs het ‘wat’ en het ‘hoe’ met elkaar verbonden zijn. Dat blijkt ook uit de volgende in het rapport aangehaalde uitspraak van Simons, een van de grondleggers van het nieuwe leren: “Ook de heer Simons constateerde in zijn gesprek met de onderzoekscommissie dat er teveel aandacht uitgaat naar het ‘hoe’ en veel te weinig aandacht naar het ‘wat’. Wat moeten de onderwijsuitkomsten zijn? Wat vinden we nu echt belangrijk? Daarvan afgeleid volgt volgens hem de vraag welke nieuwe vormen nodig zijn om de beoogde uitkomsten diepgaand te leren” (cie-D, 2008, p.109). Oftewel, eerst de vraag naar het ’wat’ beantwoorden en daarna de vraag naar het ‘hoe’. De discussie over het onderwijs is eeuwig, omdat elke keer weer een antwoord gegeven moet worden op de vier gestelde vragen als gevolg van veranderingen in de maatschappij. Elk antwoord is een keuze en elke keuze heeft voor- en nadelen. Gaan de nadelen overheersen, dan kan er weer een beweging terug ontstaan. Het is aan de professionals in het onderwijs om de balans te blijven

247


bewaren en de beweging vooruit te vinden die inspeelt op de veranderende omstandigheden. Daarbij gaan zij voortdurend op zoek, zie de definitie van een stimulerende leeromgeving, naar maatregelen en voorwaarden in de omgeving van de studenten om hun motivatie en de vereiste leerprocessen uit te lokken. De balans in het onderwijs is te vinden in de zwaartepunten van het model. Toch kan het lonen – zonder het oorspronkelijke zwaartepunt geweld aan te doen – naar onderwijs te grijpen dat in een ander zwaartepunt zit. Dit wordt hierna verduidelijkt aan de hand van de twee zaken die de leeromgeving moet stimuleren: de motivatie en het leerproces van de student.

de motivatie van de student Het is een taak van de professionals in het onderwijs om de leeromgevingen zodanig vorm te geven, dat het de studenten optimaal motiveert om te gaan leren. De mate waarin de motivatie al aanwezig is bij de studenten bepaalt in hoge mate de zwaarte van deze taak. Des te minder die motivatie er is, des te moeilijker deze taak zal zijn. In dergelijke gevallen wil men nog weleens even uitwijken naar een ander zwaartepunt. Zo leert een student het boekhouden door het gewoon te doen. Het is immers een vaardigheid. De docent leert de studenten het boekhouden door middel van instructie, de manier van interactie die hoort bij dat zwaartepunt van het onderwijs. De docent prijst de student die het allemaal netjes voor elkaar heeft en spreekt de student die er een potje van maakt bestraffend toe. Stel dat deze laatste student best gemotiveerd is om het boekhouden te leren, maar bijvoorbeeld geneigd is het er snel bij te laten zitten als hij het even niet begrijpt. Deze student zal dan door de bestraffende toon gemotiveerd worden om bij de volgende oefening meer door te zetten. Dit zit nog geheel in het zwaartepunt ‘conditioneren/vaardigheden’. Stel nu dat deze student niet gemotiveerd is om het boekhouden te leren. Dan is het zaak voor de docent om te achterhalen waar dat aan ligt. Blijkt het een student te zijn die moeite heeft zomaar iets uit te voeren zonder te weten waarom hij dat moet doen, dan is hij geholpen met een docent die hem dat goed kan uitleggen; dit valt onder het zwaartepunt ‘reproductief leren/kennis’. Blijkt het een student te zijn die boekhouden maar een saaie bezigheid vindt, dan is deze student geholpen met een docent die met hem de dialoog aangaat over zijn drijfveren; dit valt onder het zwaartepunt ‘creatief leren/attitude’. Merk op aan de interactie tussen docent en student, dat de verbondenheid tussen het ‘wat’ en het ‘hoe’ binnen de zwaartepunten in stand blijft. De uitstapjes naar de andere zwaartepunten van het onderwijs – let wel, de hoofdmoot blijft hoe dan ook het gewoon uitvoeren, omdat het een vaardigheid

248


is – zijn noodzakelijk om te achterhalen waarin de student tekortschiet. De student gaat pas leren als hij beseft dat hij zelf ergens in tekortschiet en het niet aan iets anders kan toeschrijven: in het voorgaande voorbeeld werd het in het ene geval toegeschreven aan zomaar iets moeten doen en in het andere geval aan het saaie van het vak. Zo zei zanger Bono van de wereldberoemde popband U2 van mensen die niet van hun muziek hielden, dat ze dan maar beter hun best moesten doen (“try harder”). Het lag met andere woorden niet aan hun muziek, maar aan de mensen zelf. De studenten moeten het besef krijgen dat het aan hen zelf ligt. Dit is de grenservaring uit figuur 3 van het creatief leren, maar ook het conditioneren en het reproductief leren zijn geholpen met een besef bij de studenten van een eigen tekortschieten. Ook docenten kunnen natuurlijk tekortschieten en ook daarbij komt het voor dat de oorzaak bij iets anders wordt gelegd: de studenten (te weinig tijd ingestoken, te laat gaan studeren, te dom), nieuwe didactische en pedagogische inzichten (te veel nadruk op vaardigheden en te weinig nadruk op vakkennis, ‘pedagoochelarij’), het management (te weinig tijd voor het vak toebedeeld, men luistert niet), etcetera. Het besef van eigen tekortschieten bij docenten motiveert ze om nieuwe wegen te zoeken om de studenten te laten leren en om zelf ook weer te gaan leren. In het algemeen geldt, dat de motivatie – vanuit een eigen behoefte (intrinsiek) of opgelegd (extrinsiek) - om te leren start bij een besef van eigen tekortschieten.

het leerproces van de student Hiervoor is bij de behandeling van de leercyclus van Kolb (figuur 5) gesteld dat veel van het traditionele onderwijs linksonder in de cyclus zit: abstract conceptualiseren in een hoorcollege, actief oefenen en uitdiepen in een werkcollege. Dit behoeft enige nuancering in de zin dat deze stelling niet algemeen geldig is, maar in de praktijk vaak wel zo uitpakt. Het is niet algemeen geldig, omdat via verschillende werkvormen in de werkcolleges het mogelijk is om in iedere fase van de leercyclus te starten. In de praktijk pakt het wel vaak zo uit, omdat het slagen van een werkcollege sterk afhankelijk is van de inzet van de studenten. Ontbreekt het daaraan, dan heeft menig docent namelijk de neiging dan maar weer een soort hoorcollege te geven. De docent legt bijvoorbeeld een casus voor aan de studenten en vraagt ze die te analyseren (fase ‘concrete ervaring’). Doen ze dat maar matig, dan is de docent geneigd om op het einde van het werkcollege zelf de juiste analyse te geven. Ook hierbij kan men uitstapjes maken naar onderwijs dat in een ander zwaartepunt zit. In het

249


voorgaande voorbeeld zit het onderwijs in het zwaartepunt ‘reproductief leren/ kennis’. Wijkt de docent uit naar het zwaartepunt ‘conditioneren/vaardigheden’, dan zal hij bijvoorbeeld de studenten opdrachten laten maken waar zij een cijfer voor krijgen. De docent stuurt dan op de extrinsieke motivatie van de studenten, maar zal zich afvragen of het zal leiden tot de vereiste leerprocessen. Het laatste zal gebeuren als de docent ook de intrinsieke motivatie weet op te wekken, bijvoorbeeld door de studenten het besef bij te brengen dat men zonder inzicht in de case nooit goed kan functioneren in de praktijk. De docent keert dan weer terug bij het oorspronkelijke zwaartepunt. De docent kan ook uitwijken naar het zwaartepunt ‘creatief leren/attitude’, dan blijft hij de verantwoordelijkheid bij de studenten leggen en coacht hij ze in de uitwerking van opdrachten die functioneel, uitdagend en levensecht zijn, die ze leren te leren en die ze sturen op hun bekwaamheid. De docent stuurt dan op de intrinsieke motivatie van de studenten. Daarvoor gebruikt men vaak andere onderwijsvormen dan het traditionele onderwijs die in de praktijk meer kans bieden om de volledige leercyclus van Kolb te doorlopen. Zo start het onderwijs dat de studenten in de gemeenschappelijke propedeuse van de opleidingen Accountancy en Bedrijfseconomie het boekhouden leert met een project genaamd ‘De schoenendoos’. De docenten die dit project begeleiden - niet noodzakelijk docenten Boekhouden – spelen de rol van ondernemer, die de boekhouding van zijn bedrijf uitbesteedt aan een administratiekantoor. De studenten zijn in tweetallen de medewerkers van het administratiekantoor. Zij krijgen van de ondernemer een ‘schoenendoos’ met allerlei papieren en de opdracht deze administratief te verwerken tot een balans en resultatenrekening. De studenten moeten in hun contact met de ondernemer – de vorm van interactie is de dialoog, geheel passend binnen het zwaartepunt ‘creatief leren/ attitude’ - uitgaan van zijn wensen, vertrouwen uitstralen dat zijn administratie bij ze in goede handen is en hem ook nog eens adviseren over zijn financiële situatie. Het blijft de verantwoordelijkheid van de studenten dit allemaal te realiseren, ondanks fouten in de papieren en zonder enige voorkennis van het boekhoudprogramma Multivers waarmee alles wordt verwerkt. De docenten Boekhouden hebben geen gebrek aan aandacht in hun lessen (extra spreekuren worden zelfs ingelast), de studenten krijgen de beginselen van het boekhouden via een boekhoudprogramma onder de knie en ze leren waartoe het boekhouden dient. Alle fasen van de leercyclus van Kolb worden doorlopen: ze doen ervaringen op in een levensechte situatie (concrete ervaringen), ze leren van hun gemaakte fouten (observeren, reflecteren), ze kloppen gegevens in (actief

250


oefenen) en ze weten waarvoor ze het doen (abstracte begripsvorming). Bovendien hebben de studenten de ruimte om een eigen invulling te geven aan de uitvoering in hun contact met de ondernemer. In het algemeen geldt dat leerprocessen effectief zijn als de studenten de gehele leercyclus van Kolb doorlopen en op enigerlei wijze betrokken zijn bij de vormgeving, de uitvoering en de beoordeling van hun eigen leerproces. In het voorgaande valt tussen de regels te lezen dat de vereiste leerprocessen bij de studenten beter tot stand komt als ze intrinsiek gemotiveerd zijn. Eigenlijk is dit een open deur van jewelste. Het zorgt ervoor dat de kennis en vaardigheden beklijven. Het behoort tot het vakmanschap van de docent om een leeromgeving te creëren waarin die motivatie op gang blijft of wordt uitgelokt. Daarin is veel te proberen, het is een weg van vallen en opstaan. Uitstapjes naar andere zwaartepunten van het model kunnen lonend zijn, zonder het eigenlijke zwaartepunt geweld aan te doen. Zo blijkt uit het voorbeeld van het project ‘De schoenendoos’, dat de studenten via creatief leren tot conditioneren en reproductief leren komen. Geconcludeerd kan worden dat de motivatie start met een besef bij de studenten van een eigen tekortschieten en dat de beoogde leerprocessen effectief zijn als de studenten de gehele leercyclus van Kolb doorlopen en op enigerlei wijze betrokken zijn bij de vormgeving, de uitvoering en de beoordeling van hun eigen leerproces. Maar bovenal kan uit het voorgaande geconcludeerd worden dat in het onderwijs het ‘wat’ en het ‘hoe’ met elkaar verbonden zijn. De belangrijkste aanbeveling van de commissie-Dijsselbloem om het de overheid het ‘wat’ vast te laten stellen en de onderwijsinstellingen het ‘hoe’ te laten bepalen, zou in het licht van deze laatste conclusie moeten worden bezien. De overheid mag het ‘wat’ vaststellen – haar primaat - in het besef daaraan ook een ‘hoe’ is gekoppeld, het ‘hoe’ als het gestolde ‘wat’. De onderwijsinstellingen mogen in hetzelfde besef het ‘hoe’ bepalen – hun primaat - en in het besef dat de juiste weg een weg van vallen en opstaan is. Het onderwijs is altijd in beweging. Hoezeer de commissie ook poogt duidelijkheid te scheppen door het ‘wat ‘en het ‘hoe’ zoveel mogelijk te scheiden, de discussie over het onderwijs zal altijd gevoerd worden op beide dimensies. Zelfs de commissie ontkomt daar niet aan, gezien haar advies aan de Kamer “zich te bezinnen op de vraag of vakken als Nederlands en wiskunde in de toekomst niet moeten worden uitgesloten van (de mogelijkheid van) vakkenintegratie of geïntegreerde opname in bredere leergebieden” (cie-D, 2008, p.145). Het blijkt ook uit de eerste

251


controlevraag voor vernieuwing van werkvormen die de commissie aanreikt op basis van haar onderzoek: “Welke (nieuwe) onderwijsinhoud vraagt om welke (nieuwe) werkvormen? Vorm volgt immers inhoud” (cie-D, 2008, p.154). Kortom, het ‘hoe’ als het gestolde ‘wat’. De kern van het onderwijs is hiermee weergegeven. Alles lijkt in de zwaartepunten van het gepresenteerde model van het onderwijs daarvan zijn plaats te hebben gekregen. Dat is zeker het geval voor de zwaartepunten ‘conditioneren/vaardigheden’ en ‘reproductief leren/kennis’, maar niet voor het zwaartepunt ‘creatief leren/attitude’. Uit het voorgaande is immers gebleken dat men in onderwijsland de grootste moeite heeft met het onderwijs dat gericht is op het ontwikkelen van de attitude, omdat het moeilijk objectief te toetsen is. Het leerlijnenmodel hinkt op twee gedachten bij de zijnsvragen en geeft aan dat opleidingen bij persoonlijke eigenschappen omwille van de toetsbaarheid een invulling moeten geven op het niveau van gedrag. De commissie-Dijsselbloem kiest onomwonden voor objectief meetbare resultaten omwille van de kwaliteit van het onderwijs en de waardevastheid van de diploma’s. Toch is het ontwikkelen van attitudes opgenomen in de eindtermen van vele – zo niet alle – opleidingen. Dit rechtvaardigt de centrale vraag: Hoe kan het onderwijs naast kennis en vaardigheden ook de attitude ontwikkelen? De beantwoording van de centrale vraag komt in het volgende gedeelte aan bod.

Onderwijs dat gericht is op de ontwikkeling van de attitude Kan de attitude ontwikkeld worden door conditionering? Ja, bijvoorbeeld studenten niet meer binnen te laten in de klas als ze te laat komen. Kan de attitude ook ontwikkeld worden door reproductief leren? Ook dat kan, bijvoorbeeld de docent van een zorgopleiding die de student leert dat belangstelling in de patiënt betekent dat je persoonlijke vragen stelt en zo nodig doorvraagt. Maar is in beide voorbeelden nu sprake van het ontwikkelen van de attitude? Je kunt evengoed beweren dat het hier om het ontwikkelen van gedrag gaat, dus het ontwikkelen van een vaardigheid, en dat er verder niet moeilijk over gedaan moet worden. De grenzen tussen vaardigheden, kennis en attitude liggen immers niet zo scherp. Het laatste is waar – ze zijn in de praktijk niet te scheiden, zoals hiervoor al meerdere malen is aangegeven – maar ze zijn wel te onderscheiden en dat heb je nodig om tot de kern te komen. De kern van het onderwijs gericht op de attitude ligt bij de ontwikkeling van de identiteit. Het is niet voor niets dat het identiteitsleren als een vorm van creatief leren in het zwaartepunt ‘creatief leren/attitude’ van het model van het onderwijs staat. Het

252


identiteitsleren betrok uitdrukkelijk de emotie bij de identiteitsvorming, de affectieve component van de attitude. Bovenstaande voorbeelden berusten op de handelingscomponent en betreffen de identiteitsontwikkeling op grond van gedeelde betekenissen: bij een professionele identiteit hoort dat je op tijd komt en dat je belangstelling toont. Dit gedrag is te meten. De identiteitsontwikkeling van het identiteitsleren is gebaseerd op gedeelde waarden en wederzijds begrip. Om dat betrouwbaar te meten heb je, zoals eerder aangehaald, minstens zeven personen nodig die uit het gedrag van die student de conclusie trekken dat hij ontwikkeling laat zien op een bepaalde eigenschap. In de praktijk is dit ondoenlijk, ook al door het feit dat een afgestudeerde aan meerdere eigenschappen moet voldoen. Korthagen (2004) komt tot dezelfde conclusie. Hij haalt een competentie aan van een startbekwame leraar uit een lijst competenties van de Fontys lerarenopleiding: “De leraar in opleiding kan op basis van zijn schoolvak en de leer processen die daarvoor nodig zijn voor enkele klassen of groepen leerlingen een krachtige leeromgeving realiseren” (Korthagen, 2004, p.15). Merk op dat deze competentie naadloos aansluit bij de behandeling van de leeromgeving in dit hoofdstuk, hetgeen ook blijkt uit de concretisering van bovenstaande competentie in de volgende subcompetentie: “Dit houdt in dat hij dit onderwijsprogramma kan uitvoeren: de leerlingen middels instructie en dialoog kan motiveren en stimuleren; hen bij de uitvoering van taken kan helpen en in beperkte mate hun motivatie kan begeleiden onder andere door hen te leren reflecteren op de wijze waarop ze aan het werk zijn” (Korthagen, 2004, p.15). Korthagen komt tot de conclusie dat een dergelijke competentieomschrijving weinig houvast biedt voor een valide en betrouwbare beoordeling. Desondanks is hij wel van mening dat deze omschrijving een kern van het onderwijs weergeeft en dat het een heilloze weg is om te pogen de genoemde eigenschappen als motiveren, stimuleren, helpen en reflecteren nader te gaan omschrijven. Ook hier blijkt weer dat de oorzaak van de moeite die men heeft met het onderwijs dat gericht is op het ontwikkelen van de attitude gelegen is in de moeilijkheid om het objectief te toetsen. Wat nu te doen? Het leerlijnenmodel geeft aan dat opleidingen bij persoonlijke eigenschappen omwille van de toetsbaarheid een invulling moeten geven op het niveau van gedrag. De opstellers van dit model raden het af om te werken in niveaus, omdat

253


het een scherp onderscheid suggereert tussen de ene uitvoering en de andere: “De uitvoering van een beroepstaak kent geen niveaus, maar eindeloze variatie in verschil. Het gaat de ene dag beter dan de andere, het ene aspect lukt wel, het andere niet”. En verder: “Het is de bedoeling dat de leerling of student de beroepstaak kan uitvoeren overeenkomstig de standaarden die daar voor staan – de uitvoering heeft niveau, kunnen we zeggen” (Ploegman en De Bie, 2008, p.75). Het ‘wat’ wordt derhalve niet omschreven in niveaus, maar in standaarden, overeenkomstig de aanbeveling van de commissie-Dijsselbloem. Eerder in dit hoofdstuk is aangehaald dat de attitude in de visie van het leerlijnenmodel duidt op het kwaliteitsaspect van de uitgevoerde handeling of van het geleverde product en niet op een of ander innerlijk kenmerk van de handelende. Eerder is ook geconstateerd dat men daarmee hinkt op twee gedachten. Als de zijnsvragen overgelaten worden aan de dominee, pastoor of psycholoog, dan zal de ontwikkeling van de attitude - en daarmee van de identiteit - berusten op gedeelde betekenissen, die vastgelegd zijn in standaarden. Als men spreekt van persoonlijke routines en bij de stage van een typisch persoonlijke benadering van de stagiair, dan gaat het toch om een innerlijk kenmerk van de handelende en daarmee om een ontwikkeling die op gedeelde waarden berust. Het hinken op twee gedachten is heel goed voor te stellen bij een sterke oriëntatie op objectieve toetsing van een helder omschreven ‘wat’. Het is onderwijs gericht op summatieve beoordeling van productkwaliteit: afrekenen op de norm. De ontwikkeling van de attitude op basis van gedeelde waarden vraagt in eerste instantie echter om een formatieve beoordeling van proceskwaliteit: diagnostisch beoordelen met het oog op de ontwikkeling van de professionele identiteit. Het model van de identiteitsvorming van Meijers en Wardekker (figuur 3) laat zien dat dit vraagt om een interne dialoog bij de lerende (intuïtieve zingeving) en een externe dialoog tussen de lerende en relevante mensen in zijn omgeving (discursieve betekenisgeving). Korthagen gebruikt hiervoor het model in figuur 7, ‘de ui’ genoemd.

254


Bron: http://www.kernreflectie.nl figuur 7 ‘De ui’

De omgeving is bijvoorbeeld de klas waarin de student het boekhouden leert. De student in zijn gedrag zien dat hij in staat is de opgaven moeiteloos te maken en daarmee zijn bekwaamheid (competentie). Hij vindt alleen het boekhouden saai, zodat het uitwerken van de opgaven wat routineus overkomt. Dit is een overtuiging die hij heeft over zijn eigen (professionele) identiteit, zijn zelfverstaan, en daarmee een onderdeel van zijn identiteit: ik ben een bedrijfseconoom die het boekhouden saai vindt. Ten slotte is er het niveau van de betrokkenheid. Hier gaat om de vraag naar de plek die iemand zichzelf geeft in een groter geheel: iemands persoonlijke missie in het werk of in het leven, iemands inspiratie en bezieling. Op dit niveau spelen persoonlijke waarden een rol, bijvoorbeeld de boekhouder zich laat leiden door de juiste balans in het leven, de fysiotherapeut die zich laat leiden door de juiste balans in het lichaam en de docent die zich laat leiden door de juiste balans in het leren (misschien gaat het bij alle drie wel om ‘zelfredzaamheid’). Het is het antwoord op de vraag wat je voor een ander kunt betekenen, het is het spreken vanuit je hart. Het ui-model helpt bij het onderscheiden van diverse niveaus binnen de persoon, maar dient vooral holistisch gebruikt te worden. De student kan met andere woorden in de dialoog met de relevante personen in zijn omgeving op diverse niveaus geraakt worden. In het verlengde van deze constatering moet ook het in dit hoofdstuk voortdurend gehanteerde onderscheid worden bezien tussen identiteitsontwikkeling die gericht is op gedeelde betekenissen en identiteitsontwikkeling die gericht is op gedeelde waarden. Het onderscheid is nuttig geweest om de verschillende benaderingen in het onderwijs aan te kunnen geven, maar te scheiden zijn ze niet.

255


Als men dit kan verdragen, dan kan men ook de paradox van een begrepen waarheid verdragen (Hanekamp, 2000, p.49): “Ik ken iets pas als ik besef dat het waar is en tegelijkertijd niet waar.” In navolging van Hanekamp, die stelt dat bruikbare en op ervaring gebaseerde inzichten in persoonsgerichte beroepen altijd uitkomen in paradoxen, geldt dit ook voor persoonsgericht onderwijs. Alleen een professional, iemand die doorwrocht is in de praktijk, kan de paradox van de begrepen waarheid verdragen en persoonsgericht onderwijs verzorgen dat gericht is op de ontwikkeling van de attitude. Hij kent vanuit de praktijk de attitude in het besef dat die juist is en tegelijkertijd onjuist. De paradox is dat ‘juist’ een algemene standaard veronderstelt, maar dat een ieder op eigen wijze aan die standaard invulling mag geven, hetgeen een eigen specifieke standaard inhoudt. Indien men in het onderwijs de nadruk legt op objectieve maatstaven, dan gaat men de ‘juiste’ attitude nader omschrijven en zullen de studenten dat in gedrag laten zien. Maar dat kan in het uiterste geval ‘politiek correct’ gedrag zijn, het gedrag dat de docent wil zien maar waaraan de student niet zijn hart heeft verbonden. Legt men in het onderwijs de nadruk op een persoonlijke invulling van de attitude – het kenmerkende van het creatief leren is dat de student zelf de informatie van een zinvolle betekenis voorziet – dan kan dat in het uiterste geval betekenen, dat de student kan blijven volharden in zijn eigen attitude. Alleen de dialoog helpt de student en de docent om te gaan met deze paradox en zo vanuit ieders erkende persoonlijke waarden te komen tot gedeelde betekenissen en gedeelde waarden (zie ook Hensel, 2010b). Een dialoog waarbij het gezag van de student voor het vakmanschap van de docent noodzakelijk is, evenals het vertrouwen van de docent in de mogelijkheden en eigenaardigheden van de student. Er is wederzijds begrip, men erkent elkaar in ieders eigenheid. Het voorgaande maakt nogmaals duidelijk, dat de dialoog de vorm van interactie is tussen de docent en de student bij onderwijs dat gericht is op het ontwikkelen van de attitude. De docent is nodig om woorden te vinden voor de belevingen van de student. Volgens Freire (1972, in: Hanekamp, 2000, p.35) vindt in het woord de interactie tussen ‘reflectie’ en ‘actie’ op zodanige wijze plaats, dat er iets verandert in de beleefde werkelijkheid. Het zorgt voor het verschil tussen iets meemaken (actie) en iets doen met wat je meemaakt (reflectie op de actie). De interne dialoog wordt pas creatief door de dialoog met de docent en andere relevante personen in de omgeving van de student. Naast de dialoog zal de leeromgeving van onderwijs gericht op de attitude zoveel mogelijk de zes kenmerken van een krachtige leeromgeving moeten bevatten: functioneel, uitdagend, levensecht, coachend, lerend te leren en

256


sturend op bekwaamheid. Een krachtige leeromgeving bezorgt de studenten de ervaringen waarvan geleerd wordt. Wel moet opgemerkt worden dat het louter onderdompelen van de studenten in een krachtige leeromgeving niet voldoende is voor de ontwikkeling van de studenten. Onderzoek binnen het MBO (Meijers e.a., 2006) heeft dit aangetoond. Ook uit dit onderzoek bleek de nood zakelijkheid van de dialoog over de betekenis van de ervaringen. Essentieel is dat de student zelf verantwoordelijk is voor wat hij doet. Zelfverantwoordelijkheid bepaalt het verschil tussen begeleiding van de docent die gericht is op de standaard en begeleiding die gericht is op de persoonlijke invulling van de standaard. In het eerste geval is de begeleiding van de docent gericht op controle of de student de standaard haalt - het ‘product’ (dit kan een bepaald soort gedrag zijn) dat de student oplevert - en in het tweede geval op het leerproces van de student. Een voorbeeld van het eerste is de stagiair die op een accountantskantoor als verlengstuk werkt van zijn praktijkbegeleider, de accountant. De accountant heeft de uiteindelijke verantwoordelijkheid en geeft de opdrachten, de stagiair voert uit en rapporteert. In de rapportage wil de accountant niet weten wat de stagiair allemaal gedacht en beleefd heeft. Hij wil de gegevens exact gerapporteerd hebben, zodat hij zijn verantwoordelijkheid kan dragen. Hanekamp vindt dat je in dit geval beter kan spreken van werk begeleiding. Als de stagiair in opleiding is voor administratief accountant, dan kan hij de gespreksvoering met de klant waarvoor hij de administratie voert alleen maar leren als hij autonoom werkt. De praktijkbegeleider zorgt dan voor de condities waarin de stagiair optimaal kan leren en is zodoende gericht op zijn leerproces. Het verhaal van de stagiair is de centrale bron. Hierdoor “kan er een eenzijdigheid ontstaan die weliswaar ten nadele van de kwaliteitsbewaking kan uitvallen, maar die ten nutte van het leerproces optimaal ingezet kan worden” (Hanekamp, 2000, p.39). En met het eventueel nadelig zijn voor de kwaliteitsbewaking is het grote pijnpunt van de toetsing weer genoemd. De oplossing daarvoor is, zoals aangegeven, een vorm van diagnostisch beoordelen. De ervaring van Korthagen bij de opleiding tot leraar is “dat als gekozen wordt voor een systeem van regelmatige diagnostisch bedoelde evaluaties waarin zelfevaluaties, peer-evaluaties en leerlingevaluaties een expliciete plaats hebben, en als die evaluaties vooral op ondersteunen van verdere ontwikkeling gericht zijn (dus procesgericht), verreweg de meeste studenten gewoon hun bevoegdheid kunnen behalen. Er blijft een klein deel over waar problemen ontstaan, maar de meesten die dat betreft komen tijdens de rit zelf tot de conclusie dat het beroep niets voor hen is. Dan houd je het bijzonder kleine

257


percentage studenten over waarvan de opleider vindt dat ze ongeschikt zijn voor het leraarsberoep, terwijl de student dat zelf niet inziet. Opleiders moeten dan hun gate-keepersfunctie vervullen” (Korthagen, 2000, p.22). De ervaring van Korthagen is dezelfde ervaring als bij de Gilde-opleiding, de duale opleiding Bedrijfseconomie die een aantal jaren heeft bestaan (zie ook De Keyser, 2006). Hiermee zijn de ingrediënten van onderwijs dat gericht is op de ontwikkeling van de attitude bekend en daarmee is ook het antwoord op de centrale vraag gegeven. In het kort komt het erop neer dat ten eerste de student moet kunnen ervaren en daarvoor is een krachtige leeromgeving nodig. Ten tweede moet de student zelf richting kunnen geven aan zijn leren en daarvoor is een eigen verantwoordelijkheid nodig. Ten derde moet de student kunnen reflecteren over de ervaringen en daarvoor is dialoog nodig. Diagnostisch beoordelen op basis van het gezag van de student voor het vakmanschap van de docent en het vertrouwen van de docent in de mogelijkheden en eigenaardigheden van de student staat ten slotte garant voor kwalitatief goed onderwijs. Het is moeilijk om een voorbeeld in het curriculum van de opleiding Bedrijfs economie te vinden van onderwijs dat gericht is op een attitude waar het werkveld om vraagt. Dit betekent niet dat er geen aandacht aan de attitude besteed wordt, want dat zal in de lessen, de projecten, de stage en de afstudeer opdracht wel degelijk gebeuren, zoals in dit hoofdstuk gebleken is bij het project ‘De schoenendoos’. Alleen is de attitude daarbij een soort bijproduct. Wel is er dit jaar met de invoering van het nieuwe curriculum gestart met de zogenaamde leergemeenschap (LGM) in plaats van de studieloopbaanbegeiding. De LGM is een groep van maximaal vijftien studenten waarin de studenten werken aan het ontwikkelen van metacognitieve, sociale, affectieve, samenwerkings- en probleemoplossende vaardigheden. De LGM komt wekelijks bijeen in een zitting van anderhalf uur. Een docent – nog steeds de studieloopbaanbegeleider geheten - en een tweedejaars studentcoach begeleiden de LGM. De LGM verschilt van haar voorloper de studieloopbaanbegeleiding: de LGM heeft een inhoudelijke component, niet het individuele maar het collectieve aspect is leidend en elke student ondertekent een gedragscode. Deze nieuwe vorm is nog niet geëvalueerd, maar één docent is in ieder geval enthousiast: “Het levert echt completere mensen af. We koppelen gedrag en houding aan praktijkgerichte vaardigheden” (De Haagse Hogeschool, 2010). Een ander onderdeel waarin de attitude aandacht krijgt, is de Communicatie

258


training in het tweede jaar van de opleiding. Hoewel de naam meer duidt op het ontwikkelen van communicatieve vaardigheden, wordt in deze training vooral de persoon van de student betrokken. Deze training beslaat drie dagen (en twee nachten) en vindt buiten de school plaats in een afgelegen jeugdherberg. In de regel verblijven de studenten de volledige periode in de jeugdherberg, zodat men echt op zichzelf zit. Dit vergroot de kracht van de leeromgeving. De student krijgt voortdurend concreet materiaal waarmee hij kan experimenteren. Leerdoelen staan niet vast, die formuleert de studenten zelf via een oefening op de eerste dag. De student voorziet de informatie zelf van een betekenis in een leerproces van sociale interactie in een groep van veertien studenten en twee docentbegeleiders. Zo ontwikkelt hij zelf kennis en vaardigheden, met name kennis van groepsgedrag en samenwerkings-, onderhandelings- en communicatieve vaardigheden. De student neemt de andere studenten waar en wordt waargenomen, geeft feedback en ontvangt die en betrekt op die manier zijn persoon in het leerproces. De docentbegeleiders wordt op het hart gedrukt de neiging te onderdrukken om zelf de kar te trekken, omdat de studenten zelf verantwoordelijk zijn voor de leereffecten. Verder wordt benadrukt dat de nabespreking het belangrijkste van de oefening is, want daarin vindt de reflectie op de ervaringen plaats. Het voordeel van het creatief leren zou volgens de theorie zijn dat het leerresultaat geïnternaliseerd wordt en daardoor lange tijd blijft bestaan en transferabel is naar nieuwe contexten. Dit voordeel is nooit gemeten.7 Wel zijn de studenten sinds een aantal jaren - sinds de introductie van het portfolio in het onderwijs - verplicht om binnen korte tijd na afloop van de training een reflectieverslag in te leveren bij de docentbegeleiders, die dit afvinken om vervolgens het studiepunt voor het doorlopen van training aan de studenten te verlenen. De studenten beantwoorden in het reflectieverslag zes voorgestructureerde vragen; zij worden gemaand het kort te houden (een A-viertje). Daarmee voegt het niet veel toe aan het leereffect. Het kan zodoende gezien worden als een voorbeeld van het toepassen van een nieuw instrument

7 Ik kan als deelnemer aan deze training en daarna als docentbegeleider bevestigen dat deze vorm van creatief leren inderdaad bij mij en bij een aantal studenten heeft geleid tot dit geïnternaliseerde leerresultaat. Aan de andere kant blijkt bij navraag na een aantal jaren dat er ook studenten zijn die geen enkel leerresultaat van deze training weten te noemen en zelfs geen enkele – in mijn ogen - heftige oefening weten te herinneren. Het is interessant om dit eens te onderzoeken. Je zit dan direct in de discussie of het leren van individuen moet leiden tot een gedragsverandering voordat het leren mag heten of dat het voldoende is als er een zuiver cognitieve verandering optreedt. Verder moet je jezelf afvragen of het creatief leren in een situatie van docentgroep niet aangevuld moet worden met 1-op-1 situaties docent-student.

259


volgens een traditioneel recept. Maar ondanks dat, is het belangrijkste het centraal stellen van de persoon. De communicatietraining eindigt dan ook met een dagdeel vullende oefening waarbij de studenten aan elke medestudent individuele feedback geven. Het feit dat de Communicatietraining twee jaar geleden is afgeschaft – hoewel het management nog steeds spreekt van uitgesteld - na meer dan twintig jaar een vast onderdeel te zijn geweest van het curriculum van het tweede jaar, is tekenend voor de moeizame plaats van het onderwijs dat gericht is op de attitude binnen het geheel van het onderwijs bij de opleiding Bedrijfseconomie. Met de Leergemeenschap zijn de eerste voorzichtige stappen weer gezet. Het rapport van de commissie-Dijsselbloem kreegt de titel ‘Tijd voor het onderwijs’ mee. Het is nu tijd voor het onderwijs dat gericht is op de elementen van de attitude waar het werkveld om vraagt. Het werkveld vraagt er tenslotte niet voor niets om.

Literatuur Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (CommissieDijsselbloem, 2008). Tijd voor onderwijs. ’s-Gravenhage: Sdu Uitgevers. Freire, P. (1972). Pedagogie van de onderdrukten. Baarn: In den Toren. Hanekamp, H. (2000). De praktijk als leerstof: ervaring opdoen en ervaren worden, In Praag-van Asperen, H.M. van, Praag, Ph.H. van, Handboek van supervisie en intervisie (pp. 32-50) Leusden: De Tijdstroom Hensel, R. (2006). Onderwijsvernieuwing in het hbo door ontwikkeling van nieuwe docentencompetenties: een ingewikkelde maar uitdagende weg. In Hensel,R., Keyser, T. de, Menger, P., Meijers, F., Parijs., M., Telle, H., Zijlstra, W., Fantaseren of innoveren? Fabels en feiten in onderwijsvernieuwing. Den Haag: De Haagse Hogeschool Hensel, R., Meijers, F., Leeden, R. van der & Kessels, J. (2010a). 360 degree feedback: How many raters do you need for reliable ratings on the capacity to develop competences with personal qualities as development goals? International Journal of Human Resource Management (accepted)

260


Hensel, R. (2010b). The sixth sense in professional development. A study on the role of personality, attitudes and feedback concerning professional development. (PhD Thesis). ‘s-Gravenhage/Enschede: De Haagse Hogeschool/Universiteit Twente. Kallenberg, A.J., Grijspaarde, L. van der, Braak, A. ter, Horzen, C.J. van (2006). Leren (en) doceren in het hoger onderwijs. Utrecht: Uitgeverij Lemma Kessels, J.W.M. (2001). Verleiden tot kennisproductiviteit. Rede uitgesproken bij het aanvaarden van het ambt van hoogleraar Human Resource Development aan de Faculteit der Toegepaste Onderwijskunde Twente. Keyser, T. de (2006). De gilde-leerroute aan de HHS/TH Rijswijk: een paard van de draaimolen. In Hensel,R., Keyser, T. de, Menger, P., Meijers, F., Parijs., M., Telle, H., Zijlstra, W., Fantaseren of innoveren? Fabels en feiten in onderwijsvernieuwing. Den Haag: De Haagse Hogeschool Kok, O. (2005). Het beschrijven van gedragsaspecten van competenties. Den Haag: Haagse Hogeschool/TH Rijswijk. Korthagen, F.A.J. (2004). Zin en onzin van competentiegericht opleiden. In VELON, Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25.(1), 13-23 Lodewijks, J. (1995). Leren in en buiten de school; op weg naar krachtige leeromgevingen. In R. Verwayen-Leijh & F. Studulski (red.), De leerling en zijn zaak. (pp.21-57) Utrecht: Adviesraad voor het Onderwijs. Meijers, F. (2004). Het verantwoordelijkheidsdilemma in het beroepsonderwijs. Den Haag: Haagse Hogeschool/TH Rijswijk. Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren: loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: HPBO. Meijers, F. & Wardekker, W. (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In J. Kessels & R. Poell (red.), Human Resource Development. Organiseren van het leren. (pp.301-319) Alphen a/d Rijn: Samsom.

261


Peursen, C.A. van (1992). Verhaal en werkelijkheid - een deiktische ontologie. Kampen: Agora. Ploegman, M., De Bie, D. (2008). Aan de slag: inspirerende opdrachten voor beroepsopleidingen. Houten: Bohn Stafleu van Loghem. Purves, D., Augustine, G.J., Fitzpatrick D., Hall, W.C., LaMantia, A.S., McNamara, J.O., Williams, S.M. (2004).Neuroscience. Sunderland Massachusetts: Sinauer Associates, Inc., Secord, P.F., Beckman, C.W. (1969). Social Psychology. New York: McGraw-Hill SLB in een nieuw jasje. Interne uitgave over initiatieven in het kader van het G5-traject (2010). Den Haag: De Haagse Hogeschool Vermunt, J. (2000). Studeren voor nieuwe geleerden: over de kwaliteit van het leren. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar Onderwijskunde aan de Faculteit der Gezondheidswetenschappen van de Universiteit Maastricht. Visser, P. (2006). Conceptversie Competenties MER, Den Haag: De Haagse Hogeschool Weggeman, M. (1999). Kennismanagement: inrichting en besturing van kennisintensieve organisaties. Schiedam: Scriptum

262

Hoofdstuk 10 • De culturele bedding van actueel en inspirerend onderwijs

10 De culturele bedding van actueel en inspirerend onderwijs Ankie van Ginkel - Boon

Inleiding Voor U ligt het verslag van een vooronderzoek naar de teamcultuur in een opleiding in ontwikkeling binnen een Nederlandse instelling voor hoger onderwijs. Uitgangspunt is de veronderstelling dat in het bijzonder de cultuur bepalend is voor het slagen van het onderwijsontwikkelingsproces zelf. Het onderwijs bereidt zijn studenten voor op een beroepenveld dat zich bij uitstek kenmerkt door een dynamiek van voortdurende vernieuwing en verandering. De teamcultuur zal dan ook niet alleen met het oog op het ontwikkelingsproces veranderingsgezind en veranderingsbereid moeten zijn, maar ook op de dynamiek van dit specifieke beroepenveld moeten aansluiten. In dit hoofdstuk schets ik achtereenvolgens de achtergrond van het onderwerp, de contouren van de opleiding, de onderzoeksopzet, de theoretische pijlers, het vooronderzoek, de analyse en de conclusie. Het vooronderzoek vindt plaats aan de hand van een zelf samengestelde vragenlijst inclusief een ’light version’ van het instrument van Cameron & Quinn (1999) waarmee het cultuurprofiel in huidige en wenselijke vorm kan worden vastgesteld. De bevindingen uit dit onderzoek zijn uitgangspunt voor de opzet van het definitieve onderzoek waaraan het gehele team zal deelnemen, opdat allen zich bewust worden van de huidige cultuur, haar mogelijkheden en beperkingen, en - indien relevant - van de noodzaak van een cultuurverandering. In dit meer omvattende onderzoek zullen ook andere organisatiefactoren nader worden bekeken, teneinde zowel het team als de leiding richting en aandachtspunten te geven op de weg naar actueel en inspirerend onderwijs. De opzet en resultaten van dit laatste onderzoek zouden ook andere opleidingen in soortgelijke situaties ertoe kunnen brengen de bedding van hun onderwijs te onderzoeken. Idealiter zou dit moeten plaatsvinden alvorens in ingrijpende veranderingsprocessen te stappen; de werkelijkheid leert dat het meestal niet in die volgorde, of in het geheel niet gebeurt. Dit verslag brengt wellicht herkenning en interesse om in een vroeg stadium ook aan de culturele bedding aandacht te schenken.

263


10.1 Introductie in het onderwerp Een ieder die zich enigszins verdiept in het proces van onderwijsontwikkeling vindt het heden ten dage niet meer dan logisch dat het gegeven onderwijs en de daarvoor ontwikkelde onderwijsmaterialen na een bepaalde periode worden geëvalueerd en bijgesteld alvorens ze opnieuw in roulatie worden genomen. Hoewel het ABC zelf niet veranderd is, zijn de methoden om het te onderwijzen al vele malen vernieuwd. Gegeven de huidige razendsnelle technologische en sociaal-culturele ontwikkelingen moet niet alleen ‘de manier waarop’ telkenmale worden herzien maar ook de inhoud zelf. Het onderwijs als systeem kan dit nauwelijks bijhouden, loopt zichtbaar achter de ontwikkelingen aan, en verweert zich met argumenten als “beter een goede basis dan de waan van de dag” en “dat leren ze wel in de praktijk”. De kwaliteitscyclus waarin onderwijs telkens opnieuw wordt ontworpen, uitgevoerd, geëvalueerd en herzien is in theorie weliswaar aanvaard, maar blijkt in de praktijk lastig en tijdrovend. Niet in iedere opleiding wordt dit continue proces van evaluatie en bijstelling als noodzakelijk beschouwd, laat staan toegepast, alhoewel de noodzaak van herontwerp zich op den duur veelal vanzelf opdringt. De wal keert immers het schip: het niveau is te laag, de inhoud niet actueel, en dus neemt de instroom van studenten af, is het rendement onder de maat, zakt de motivatie van studenten tot ver beneden peil. En dan is nog afgezien van de onvrede van goedwillende docenten die geen ruimte krijgen voor hervorming van (de organisatie van) het onderwijs, ondanks alle signalen uit de studentenpopulatie en het beroepenveld waarvoor men beoogt op te leiden. Inhoud en vormgeving van onderwijs zijn immers onderhevig aan invloeden uit de samenleving, zoals nieuwe ideeën, veranderende behoeften, veranderde eisen, veranderingen in potentieel en perspectief. Het is dan ook zaak hierop als hogeschool, academie en opleidingen een antwoord te vinden en ruimte te creëren voor het proces van ontwerp en uitvoering door expliciet aandacht te besteden aan evaluatie en de daarop volgende implementatie van veranderingen. Als een hogeschool actueel en inspirerend onderwijs wil verzorgen en kundige en gemotiveerde professionals voor het beroepenveld wil afleveren, dan moet er noodzakelijkerwijs een aantal voorwaarden vervuld zijn om dit inderdaad te kunnen waarmaken. De structuur, ondersteunende systemen, kerncompetenties, bemensing en stijl van leidinggeven moeten aansluiten bij de doelen om ze

264


effectief en efficiënt te realiseren. Over elk van deze factoren wordt over het algemeen met zorg nagedacht. Maar aan de organisatiecultuur, die alle bovengenoemde factoren impliciet, indirect en veelal onbewust doordesemt, wordt weinig expliciete aandacht geschonken. De cultuur is een variabele in het geheel die bij de start van een organisatie door de oprichter, de stichter, de eigenaar wordt meegegeven. Het is zijn ‘manier van doen’, het zijn veelal zijn ‘waarden en normen’ die koers, invulling en aannamebeleid bepalen. Het is deze code, dit waardepatroon dat daardoor soms tot in lengte van dagen het gedrag van medewerkers bepaalt. Het is de cultuur van een bedrijf, van een organisatie, van een afdeling die mensen bindt, stuurt en aanzet tot wat ze als vanzelfsprekend ervaren: “Zo doen wij dat hier”. Het is dus ook de cultuur van een academie, een opleiding, een team die meer dan andere factoren bepalend is voor de wijze waarop ontwikkeling en hervorming van onderwijs met meer of minder verve worden aangepakt, en voor welk onderwijs uiteindelijk wordt aangeboden. In welke termen is de cultuur van een dergelijke afdeling te beschrijven? Is er sprake van een bepaald cultuurtype, gaat het om een homogene cultuur? Zijn er meerdere subculturen te onderscheiden en hoe werken deze op elkaar in? In hoeverre zijn veranderingen in de cultuur mogelijk? Wanneer is er een cultuuromslag noodzakelijk? In het perspectief van de niet aflatende veranderingen in het werkveld zou een goed onderwijsteam ingesteld moeten zijn op doorlopende wijziging en verbetering van de opleiding. Een dergelijk team kan alleen maar zo opereren als er sprake is van een cultuur die deze ontwikkelingen ondersteunt, een cultuur waarin de boventoon er een is van gezamenlijk streven naar kwaliteit, naar vernieuwing en verbetering, naar ontwikkeling en actualisering. Dit zijn de vragen die leidend zijn in het onderhavig onderzoek naar de cultuur in een opleiding van een hogeschool.

10.2 Het object van onderzoek: een opleiding onderweg naar morgen… Een aantal jaren geleden is bij deze opleiding onderzocht of en zo ja hoe een zinvolle evaluatie van het onderwijsprogramma van de eerste tweeënhalf jaar kon plaatsvinden, waarbij de respons hoog zou zijn en vooral gekleurd en ondersteund door reële praktijkervaring. Het bleek dat studenten – na afloop van hun vijf maanden durende stage – inderdaad in staat waren om vanuit hun

265


stagepraktijk het voorgaande onderwijs zinvol te beoordelen. Tevens leek dit moment ook dé gelegenheid voor hun bedrijfsmentoren om zich naar aanleiding van deze stages uit te spreken over de inhoud en diepgang van de opleiding. Uit dit onderzoek kwam ook naar voren dat de teamleden hiervoor open stonden, maar de vraag bleef staan hoe deze stroom van informatie vanuit de studenten en vanuit het beroepenveld verwerkt zou worden naar een continu proces van herziening en actualisering van onderwijs. Een leerplancommissie zou hierbij een factor van betekenis kunnen zijn. Uit het onderzoek bleek echter ook dat een gemeenschappelijke visie op de student ontbrak en dat er sprake was van een cultuur waarin: –– het aanbodgericht onderwijs nog steeds het denken en handelen bepaalt –– studenten nog te vaak gezien worden als klagers en zeurpieten –– routine de overhand heeft op innovatie –– autonomie niet zozeer beleden maar wel gepraktiseerd wordt –– onderlinge feedback en gezamenlijke ontwikkeling van een visie niet of zeer gebrekkig plaatsvinden. Voor dit vervolgonderzoek zijn daarom de volgende vragen relevant: In hoeverre is het team als geheel en in hoeverre zijn de medewerkers afzonderlijk bereid en in staat deze continue cyclus telkens weer positief door te werken? In hoeverre zijn er eventueel structurele maatregelen nodig om zo’n kwaliteitscyclus zodanig te implementeren dat deze voortaan integraal deel uitmaakt van het denken en handelen van de teamleden en het team als geheel? Hoe is het gesteld met enerzijds het veranderingspotentieel in de organisatie en anderzijds de veranderingsgezindheid en veranderingsbereidheid van het team om kwaliteitsveranderingen tot stand te brengen en in stand te houden, waardoor actueel en vernieuwend onderwijs gerealiseerd wordt? Specifieker gesteld: –– in hoeverre zijn teamleden genegen elkaar van feedback te voorzien en gezamenlijk een visie te ontwikkelen die èn het vak zelf, èn de opleiding in onderwijskundig opzicht èn - niet te vergeten - de studenten omvat? –– in hoeverre zullen zij zich vervolgens houden aan afspraken en richtlijnen die met name de kwaliteit van onderwijs raken? –– in hoeverre is in de huidige structuur van de teamleiding toezicht en reactie dienaangaande te verwachten? –– in hoeverre is er in de academie en onder de teamleden terecht sprake van professionele autonomie?

266


–– in hoeverre delen medewerkers binnen de academie (en in het bijzonder in het team) een zelfde visie op kwaliteit van onderwijs en op de beroeps vorming van de student? –– in hoeverre geven teamleden hieraan inhoud en vorm via zelfreflectie en feedback? –– in hoeverre is het denken en handelen van de docenten op één lijn te krijgen en waarom is dat wenselijk?

Drie voorbeelden 1 In het teamoverleg was op een gegeven moment de grievenlijst aan de orde die door studentleden van de Opleidingscommissie was opgesteld en waarvan inmiddels al een redelijk aantal min of meer was opgelost. Het punt “Bereikbaarheid van docenten” stond echter nog: niet duidelijk is wanneer een docent aanwezig is, e-mail wordt niet snel (genoeg) beantwoord enz. Een docent zou zelfs gezegd hebben: “Stuur maar geen mail, want dat lees ik toch niet”. Op verzoek van de teamleider hangt op de deur van de meeste kamers tegenwoordig wel een overzicht wanneer de daar verblijvende docenten regulier aanwezig zijn, maar dat lost nauwelijks het probleem op. Weerstand wordt als volgt verwoord: “Studenten klagen toch altijd, ze geven zelf ook geen sjoege als je ze tracht te bereiken, ze staan al op hun achterste benen als ze je vrijdagnamiddag wat vragen en ze hebben maandagmiddag nog geen reactie gehad, alsof we niks anders te doen hebben, alsof het niet je vrije dag kan zijn…” enz. Een tip over het binnen een bepaalde tijdsmarge afhandelen van mail komt niet over het voetlicht, de meeste aanwezigen lijken dat ook zonder richtlijn wel klaar te spelen, maar de notoire boosdoeners in dezen zijn er niet of houden zich verder stil. De dwarse docent wordt wat gesust, het incident is voorbij en alles blijft zoals het was. Dit punt komt een jaar later gewoon weer op de agenda van het teamoverleg. 2 Een doordachte en nogal ingrijpende herziening van de vergaderopzet van het team leidt aanvankelijk tot beter vergaderen en effectievere besluitvorming. Maar na enkele maanden neemt het team langzamerhand het oude patroon weer op: de agenda is niet uitnodigend en weinig concreet, het team is zelden voltallig, er worden nauwelijks agendapunten aangedragen en het zijn vaak dezelfde teamleden die acte de présence geven. De punten die nog overeind staan, zijn een roulerend voorzitterschap, een scheiding tussen praktisch overleg en aandachtvragende bespreekpunten, en de verplichte evaluatie van de vergadering. Maar niemand legt de vinger op de zere plek.

267


3 Het hele onderwijsprogramma is in tweeënhalf jaar op de schop geweest. Elk onderwijsblok (10 weken rond een bepaald thema) wordt inhoudelijk vanuit verschillende vakgroepen ingevuld; organisatie en uitvoering zijn toevertrouwd aan de zogenaamde blokcoördinator. Evaluaties aan het eind van het blok geven de nodige feedback voor een volgende run. Maar er zijn onderwijsblokken die qua inhoud, invulling en organisatie steeds weer slecht vallen bij studenten, veel trammelant geven in de afwerking en aanleiding geven tot klagen en klachten van studenten en docenten. Het blijkt heel moeilijk te zijn om als collega’s elkaar rechtstreeks aan te spreken op het geleverde onderwijsmateriaal, de bejegening van studenten, het niet nakomen van afspraken, het varen van een geheel eigen koers. Het ontaardt snel in gemonkel binnenskamers, geroddel op de gang, klachten bij teamleiding of opleidingscommissie en vervolgens wordt een en ander uitvoerig besproken, gesust, weggestreken en is het afwachten hoe de volgende run verloopt. Overheden, ziekenhuizen en scholen kennen jaar in, jaar uit een soortgelijke problematiek. Het is niet dramatisch, wel inefficiënt en weinig effectief, maar ze gaan niet failliet, ze komen er mee weg. Tot ze struikelen over een incident, een inspectie, een rapport van de Rekenkamer of een accreditatie zoals in het onderwijs elke zes jaar geschiedt. In het onderhavige geval is de accreditatie een extra drijfveer om een volledig overzicht te maken van alle relevante factoren en goed te analyseren hoe deze al dan niet samenhangen, elkaar tegenwerken, elkaar versterken, elkaar neutraliseren. Er is een all-in model nodig om deze analyse te kunnen uitvoeren. Het vraagt tevens om deskundigheid, tijd en inzet om bij deze analyse ook nog de actoren in deze situatie zo te betrekken dat de uitkomst van het onderzoek erkend en geaccepteerd wordt. Indien er een verandering in de cultuur noodzakelijk is, kan dat immers alleen slagen als er sprake is van een collectief bewustzijn van de problematiek en de analyse. Voorts zal een harde kern van invloedrijke teamleden dezelfde visie moeten zijn toegedaan met betrekking tot de noodzaak en de richting van een verandering en deze visie ook moeten vertalen naar gedrag, wil de verandering kans van slagen hebben. Het is zonder meer een uiterst ambitieus project, dat uitstijgt boven mijn directe mogelijkheden en waarvan ik in dit verband dan ook slechts een klein fragment kan realiseren.

268


10.3 Theoretische uitgangspunten In dit onderzoek is als simpele definitie van cultuur gekozen voor de formulering: ‘een gedeeld ideeënsysteem’ (Schein 1985) en ‘de meer centrale waarden die het fundament zijn van collectieve programmering van de geest van een bepaalde groep’ (Hofstede 1991). Cultuur wordt mede gecreëerd door de mensen die in de organisatie werkzaam zijn. Immers door processen van werving, selectie en aanpassing ontstaat een organisatie met personen die een aantal kenmerken met elkaar delen (Schneider 1987). Het vaststellen van de cultuur van een organisatie werd lange tijd als moeilijk beschouwd. Onderzoek naar de geschreven en ongeschreven regels die het sociale verkeer in een organisatie regelen, leverde zicht op de ‘mentale programmering’ van een bedrijf (Sanders & Neuijen 1989). Het concept van de ui, waarvan de schillen van buiten naar binnen aspecten van de cultuur beschrijven en bepalen, werd een bruikbaar middel om een cultuur nader te kunnen duiden. De buitenste lagen van symbolen, helden en rituelen zijn de meest zichtbare aspecten van een cultuur en kunnen een globale indruk van de cultuur geven. De waarden en grondbeginselen die aan deze zichtbare ‘praktijken’ ten grondslag liggen, vormen het dieperliggende deel van de cultuur en kunnen min of meer uit deze praktijken afgeleid worden. Het idee dat cultuur gekoppeld is aan gedragspatronen van mensen opent perspectieven. Gedragsverandering kan worden gestimuleerd of zelfs afgedwongen door technische en structurele veranderingen, waardoor wellicht een cultuuromslag bewerkstelligd wordt onder het motto ‘cultuur volgt structuur’. De voorbeelden waarin een bepaalde cultuur elke andere verandering weer te niet doet, zijn echter legio. Een cultuurverandering dient dan ook ondersteund te worden door een gedeeld bewustzijn van de noodzaak, betrokkenheid en modellering vanuit de top, een draagvlak op organisatorisch en structureel niveau, door faciliteiten met betrekking tot opleiding, feedback en positieve bevestiging, en tot slot (en niet andersom!) door wijziging in symbolen, helden en rituelen. Een instrument voor het onderzoeken en veranderen van organisatiecultuur is te vinden bij Cameron & Quinn (1999) op basis van het model van concurrerende waarden: flexibiliteit versus stabiliteit en interne versus externe gerichtheid. Deze twee dimensies vormen vier kwadranten met elk een eigen verzameling indicatoren voor de effectiviteit van een organisatie. Het model biedt zo vier culturele hoofdvormen, als het ware archetypen voor de belangrijkste organisatievormen. Elk cultureel type vertegenwoordigt fundamentele

269


aannamen, oriëntaties en waarden. Bij een onderzoek met het Organizational Cultural Assessment Instrument (OCAI) is het mogelijk een diagnose van de cultuur van de organisatie te stellen, waarbij de dominante gerichtheid, het culturele type en de culturele congruentie benoemd kunnen worden. De vier hoofdvormen zijn: de familiecultuur, de hiërarchische cultuur, de adhocratiecultuur en de marktcultuur. Elke vorm kent een eigen effectief leiderschap en een eigen organisatorische effectiviteit. Hensel (2010) heeft het instrument bijgesteld tot een voor het onderwijs bruikbare vragenlijst die al eerder in de betrokken hogeschool is uitgezet onder docenten en andere medewerkers. Docenten zijn de kenniswerkers die in een professionele organisatie werken. De professionele organisatie kent volgens Mintzberg (1994) een bureaucratische en toch gedecentraliseerde structuur, waarin de opleiding van de werkers bepalend is voor de standaardisatie van bekwaamheden. Deze standaardisatie wordt bereikt door officiële opleidingen. De organisatie is afhankelijk van de vakbekwaamheid en de kennis van de uitvoerende professionals en allemaal leveren ze gestandaardiseerde diensten, die overigens aanzienlijk van elkaar kunnen verschillen. Het eigen oordeel speelt daarbij een rol, benevens de tijdens de opleiding geïnternaliseerde normen en waarden van het beroep, die buiten de organisatie bijvoorbeeld in beroepsverenigingen zijn vastgesteld. Gezag met een professioneel karakter, ‘deskundigheidsmacht’ zet de toon. De organisatie is in zekere zin democratisch – medewerkers hebben immers veel macht – en schenkt haar leden tevens veel autonomie. Professionals zijn meestal sterk gemotiveerd en toegewijd aan hun werk, maar leveren evenzoveel problemen op aangezien er vanuit de organisatie geen duidelijke greep is op de werkzaamheden, geen manier om feilen te corrigeren. De problematiek zit bij uitstek in coördinatie en innovatie. Om de docenten beter te kunnen plaatsen kies ik als werkdefinitie voor de formulering van Weggeman (2007, p.259).

270


“De professional: * beschikt over gespecialiseerde kennis , doorgaans verkregen na een langdurige opleiding en door voordurend leren van opgedane ervaringen en toegepaste vaardigheden. * streeft naar autonomie en heeft het recht om keuzes te maken over hoe en met welke middelen het beroep wordt uitgeoefend * is gedreven en is in hoge mate persoonlijk betrokken bij de uitoefening van het beroep * heeft behoefte aan identificatie met de beroepsgroep en met naaste collega’s * heeft een sterke beroepsethiek en voelt zich verplicht diensten te verlenen zonder voortdurend rekening te houden met het financiële belang van de organisatie en zonder emotioneel bij cliënten betrokken te raken * hanteert professionele standaarden en hij wil (beroeps)normen intercollegiaal handhaven en controle op het gedrag van andere professionals.”

De professional is veelal individueel ingesteld. Vrijheid en autonomie zijn belangrijke motieven voor zijn beroepskeuze. Hij houdt ervan relatief solistisch aan de slag te zijn en samenwerking liefst in een los-vast verband rond een specifieke of tijdelijke taak te doen plaatsvinden. Kritisch, onafhankelijk en sterk betrokken bij zijn werk, waarin hij zijn behoefte aan persoonlijke groei en erkenning kan bevredigen, maar naast eigen doelen ook die van de organisatie realiserend. Criteria waaraan professionals moeten voldoen om succesvol te kunnen functioneren (ontleend aan Shapero 1985) zijn: * vakinhoudelijke capaciteit: op een hoog deskundigheidsniveau kennis leveren * ontwikkelingspotentie: door zichzelf voortdurend te vernieuwen en grenzen op te zoeken * creativiteit: problemen creatief formuleren en vernieuwende antwoorden en oplossingen genereren * initiatief en ondernemerschap: uit eigen beweging nieuwe ontwikkeling op gang brengen * samenwerkingsbereidheid: in samenspel het gezamenlijk resultaat verbeteren * blijvende betrokkenheid: een groot deel van een loopbaan bij dezelfde organisatie willen realiseren zodat individuele bijdragen betekenis krijgen in de context van een collectieve ambitie.

271


Weggeman maakt bovendien een interessant onderscheid tussen professionals die zich in de praktijk als routinier of als innovator manifesteren. Elke professional is ooit als innovator begonnen, maar in de meeste werksituaties is het onmogelijk en zelfs onwenselijk als een professional zich voortdurend innovatief gedraagt. Parallel aan de chirurg die zich elke operatie opnieuw afvraagt hoe hij deze keer de blindedarm eruit zal halen, is het duidelijk ongewenst dat de docent elke ochtend bedenkt hoe hij vandaag zijn les eens zal aanpakken. Er is dus een op zichzelf verklaarbare en wenselijke tendens tot routinisering van een aantal werkzaamheden, maar het eenmaal ingeslagen pad kan ook ertoe leiden dat routine overheerst en nieuwe ideeën niet langer opborrelen. Daarnaast zijn er mensen die van nature al geneigd zijn de veilige en vertrouwde paden te kiezen in plaats van het avontuur aan te gaan en het risico te nemen. Mijns inziens maakt de keuze voor het beroepenveld dat onderwijs heet dat al min of meer duidelijk. De hogescholen zijn immers als professionele bureaucratie georganiseerd en de docenten – ook de academisch geschoolde – hebben daarmee onbewust meer voor de routine gekozen dan voor het avontuur. In het algemeen blijkt dat 80 % van de kenniswerkers ondanks een avontuurlijke start uiteindelijk een routinier wordt, hoewel het bewustzijn daarvan niet even algemeen aanwezig is. De innoverende professional is dus veel zeldzamer dan men zelf denkt. Het ontbreken van voldoende innovators kan het team opbreken in het proces van onderwijsontwikkeling en onderwijs herziening. De wens om een en ander rustig bij het oude te laten, of de idee dat iedere vernieuwing een verarming is, of de elitaire instelling onder het mom van “plus que ça change, plus que ça reste la même chose” belemmeren elke verandering.

10.4 Vooronderzoek Vanuit al deze verschillende noties heb ik een vragenlijst opgesteld en vervolgens heb ik een drietal invloedrijke teamleden verzocht om een proefgesprek met hen te mogen houden. Invloedrijk waren deze teamleden in mijn opzet vanwege hun positie en niet in eerste instantie vanwege hun persoonlijke kwaliteiten. Het doel was met het oog op een breder en meer gestructureerd onderzoek in het team eerst met hen na te gaan hoe zij aankijken tegen het lopende project van onderwijsverbetering, hoe zij de huidige cultuur ervaren, en òf, en zo ja, welke culturele veranderingen nodig zijn in het kader van het lopende project van onderwijsvernieuwing. De gesprekken duurden

272


anderhalf tot twee uur en werden zowel opgenomen op een memorecorder als ook met pen en papier; ze zijn kort na het interview uitgewerkt. Opvallend was niet alleen de bereidheid om deel te nemen, maar ook de inzet en inspanning die men zich getroostte om antwoord te geven op niet altijd even gemakkelijke of zelfs wat onduidelijke vragen van mijn kant. De neiging om vragen toe te lichten, wat toe te spitsen en zelfs te veranderen speelde mij redelijk parten; dit heb ik me in dit stadium van het onderzoek ook af en toe veroorloofd. Hieronder wordt per vraag verslag gedaan van de beantwoording. De meeste vragen worden apart ingeleid, de beantwoording is verwerkt tot anonieme uitspraken en van commentaar voorzien. De gespreksvolgorde van de drie respondenten wordt consequent aangeduid met de cijfers 1, 2, 3. Hun uitspraken zijn in cursief weergegeven. Niet overal zijn drie uitspraken vermeld omdat de vragen soms op elkaar aansluiten ofwel niet goed beantwoordbaar waren, of zelfs niet gesteld zijn.

10.5 Uitkomsten De inleiding en de eerste drie vragen waren bedoeld om de geïnterviewden bij het onderwerp te betrekken. Een ieder heeft uiteraard gevoelens, opvattingen en ideeën over het proces dat er gaande is, over het team waarmee men het moet doen en over de relatie tussen beide. Men krijgt of neemt echter niet altijd de gelegenheid deze eens op een rijtje te zetten en te verwoorden. Deze vragen en de bijbehorende doorvragen kostten dan ook veel moeite en namen dien overeenkomstig tijd in beslag: veelal 30 tot 45 minuten. In vraag 1 werd de eigen visie op het proces van onderwijsontwikkeling aan de orde gesteld, gevolgd door vraag 2 die qua beantwoording zweemt naar wat de ‘cultuur’ van deze opleiding zou kunnen heten. De derde vraag naar de relatie tussen het team en het proces leverde vaak toch nog aanvullende informatie op. De eerste vraag ‘Hoe kijk jij aan tegen het proces van onderwijsherziening en visieontwikkeling zoals dat tot nu toe en in het bijzonder het laatste jaar verloopt?’ is een openingsvraag die qua beantwoording veel kanten op kan. De drie geïnterviewden grijpen die mogelijkheid dan ook aan en lijken hun eigen stokpaardjes te kiezen die in het gesprek regelmatig opnieuw bereden worden.

273


1

Nou, mijn vraag is nog steeds: Hoe lopen de verantwoordelijkheidslijnen, hoe loopt de besluitvorming? En tot nu toe is dat nog niet duidelijk. De besluitvorming is wel wat duidelijker geworden, doordat we het afgelopen jaar de leerplancommissie hebben gekregen, die adviezen geeft, de teamleider die daar ja of nee tegen zegt. Zo kun je invloed uitoefenen, maar verder zijn taken, bevoegdheden nog niet duidelijk getoetst. Dat mis ik in alle ontwikkelingen. [..]Ik houd van structuren, als het goed is, is er nu een structuur met teamleider en vakgroepen en blokken en dan een leerplancommissie in een stafachtige functie. [..] Het proces begint op gang te komen. Ik heb nog niet echt het gevoel dat er een proces is. Er is wel onderwijsvernieuwing, er is wel veel veranderd in drie jaar [..] maar niet volgens het proces zoals we dat nu hebben ingezet, waarbij de leerplancommissie van belang is, waarbij vakgroepleiders verantwoordelijkheid nemen en kijken of onderwijs wel goed is en blokcoördinatoren hun verantwoordelijkheid nemen en kijken of ‘t onderwijskundig wel goed is of projecten wel goed lopen. Dat moet zich nu nog gaan bewijzen. [..] Begrip voor elkaar dat stimuleert [..] en dan ook begrip voor elkaars positie. Ik moet me niet bemoeien met de besluitvorming binnen de leerplancommissie. Daar zit ik niet in. En ik moet me niet bemoeien met een ander blok, waar ik niets mee van doen heb. En indien wel, dan ook de juiste wegen bewandelen. En ook zal ik er begrip voor moeten hebben als er niets mee gedaan wordt en andersom, dat is samenwerken.

2 Wat mij opvalt, is dat er niet echt een gedeelde visie is waardoor het ook heel moeilijk is om het onderwijs te herzien. Er wordt in verschillende groepen en vakgroepen wel gesproken over visie. Bij ons in elk geval wel, maar het is een traag proces om daar toe te komen. En tegelijkertijd moet er onderwijs worden herzien waar niet echt een duidelijke visie als basis voor staat. [..] In de vakgroep vinden we dat we een visie moeten krijgen, en individueel hebben we een visie op bepaalde onderdelen. Maar met een keer per drie weken een vergadering [..]; als dan praktische dingen zijn afgehandeld, blijft er weinig tijd over om tot een visie te komen. [..] In ieder geval moet er een basis zijn van: wat is een afgestudeerde? Wat wil het bedrijfsleven van hem, welke vaardigheden heeft hij nodig?

274


3 Langzamer dan gehoopt. Het is duidelijk waar mensen tekort schieten. En nu blijkt gebrek aan zelfkennis, dat valt tegen. Toch heel moeilijk om samen te werken. Wat helpt, is dat toch veel mensen heel erg betrokken zijn, creatief in zoeken naar hoe de vaart erin te houden. [..] We zijn in veel afhankelijk van elkaar. [..] Vakinhoudelijk blijkt dat er een paar gaten in het team zitten. Drie jaar terug was dat minder duidelijk. Dat breekt op. [..] Het draait om samen werken met mensen die het doel waartoe vooropstellen, die betrokkenheid bij de studenten voelen in plaats van alleen hun eigen doelen nastreven. De invalshoeken op het proces van onderwijsherziening variëren van structuur, naar visie, naar tempo, naar vakinhoudelijke competenties. Het zijn tevens kanttekeningen bij het proces. Het is nog maar pril. Het gaat langzaam. Gaat het überhaupt wel? Vraag 2 ‘Hoe zou jij het team in een drietal steekwoorden beschrijven?’ levert zeer verschillende kwalificaties op. De reacties op doorvragen naar positieve en negatieve kenmerken, naar gemiste en wenselijke kenmerken wijzen spontaan diverse kanten uit. De wijze waarop het team als geheel gepercipieerd en beleefd wordt, is bepaald niet eenduidig. In de individuele perceptie spelen persoonlijkheid, leeftijd, positie en werkervaring uiteraard een rol, maar deze zijn in dit vooronderzoek niet apart vastgelegd. In het bredere onderzoek zouden deze aspecten kunnen worden meegenomen en wellicht interessante inzichten opleveren. Het team zie ik als 1 Welwillend, iets voor elkaar overhebbend, wel terneergeslagen! 2 Divers, groot en dwalend! 3 Oppervlakkig, vriendelijk en lang kunnende doorzeuren. 1

Negatieve kenmerken zijn onkunde, vakinhoudelijke onkunde, nieuws gierigheid missend, die werken door in het enthousiasme bij studenten, omdat onze kennis niet up to date is. Waartoe we onze studenten willen opleiden, daar weten we zelf te weinig van af. We leiden studenten op in een vak waarvan we zelf geen weet hebben. Positief is dat we aardige mensen zijn. Wat je daaraan hebt is dat je met plezier naar je werk gaat, dat je met de mensen met wie je wat te doen hebt wil praten, dat je er iets van probeert te maken. Er zijn allemaal conflicten, er zijn dingen waar mensen het niet mee eens zijn. Maar dat is altijd zo en dat is niet erg.

275


2 Een pluspunt is dat er mensen in het team zitten die echt verstand hebben van onderwijs en mensen die echt verstand hebben van de materie. Ze zijn allebei in huis. [..] Bij een enkele vakgroep is wel verstand van onderwijs, maar in andere is men niet erg bewust daarmee bezig. Het gaat vaak op basis van wat er al was, niet onderbouwd vanuit een visie. [..] Dat zijn dwalende vakgroepen.

Een minpunt is dat mensen op taken en verantwoordelijkheden zitten die ze niet aankunnen, en waar niet op geanticipeerd wordt. Negatief is ook dat er veel wordt geoordeeld op aannames in plaats van op harde criteria.[..] Wat ik mis in het team is commitment. Iedereen moet verder willen kijken dan eigen blok en eigen inhoud. Open staan voor feedback van collega’s en studenten. Dat mis ik. Bijvoorbeeld over (red. een bepaalde onderwijsvorm …) is geen een student positief. [..] als de feedback zo vaak negatief is dat het niet werkt, dan moet er iets veranderen. Mensen staan eigenlijk niet open voor feedback [..] Er is ook geen sprake van open en eerlijk communiceren naar collega’s. Dus enerzijds staan mensen er niet open voor en anderzijds wordt feedback misschien vaak niet naar de juiste persoon doorverteld. [..] uit moedeloosheid omdat het al zo lang speelt? Dan ga je maar tegen een ander klagen, die begrijpt het misschien en dat is dan omdat je het hebt opgegeven dat er ooit iets verandert .

3 Het type mens (red. bij deze opleiding) is geen Einzelgänger. Maar andersom juist een beetje ‘te’ vriendelijk, ze zeggen niet waar het op staat (dit is ook de cultuur van de hogeschool)). Ze zijn te oppervlakkig op kennisniveau, ze nemen zichzelf niet de maat. [..] In het bedrijfsleven kent men een hardere cultuur. Het is wel divers, een bonte verzameling, grappig en knap om het met elkaar voor elkaar te krijgen. Wat anders zou moeten is dat men duidelijk is tegenover elkaar, en zakelijke feedback geeft. De drie gesprekspartners spreken bij vraag 1 en/of 2 vriendelijke en van harte gemeende woorden over het team, maar de kritiek is vervolgens niet mals. Het varieert van vakinhoudelijk onder de maat, onvoldoende visie op het vak en beroep, te weinig nieuwsgierig naar nieuwe ontwikkelingen, her en der ontbrekend onderwijskundig inzicht, een geflatteerd zelfbeeld, te weinig commitment, gebrek aan open communicatie en effectieve feedback, hardnekkig vasthouden aan bepaalde vormen et cetera. Naast ergernis en frustratie wordt ook moedeloosheid gesignaleerd: je hebt het opgegeven dat er ooit iets

276


verandert. De verwachting dat in deze groep met deze kenmerken onderwijsontwikkeling en altoos voortgaande vernieuwing op korte termijn daadkrachtig ter hand zullen worden genomen, kan niet zonder meer rooskleurig genoemd worden. Vraag 3 koppelt team en ontwikkelingen nogmaals aan elkaar: ‘Wat betekent jouw visie hierop bijvoorbeeld voor gedrag of management of structuren?’ 1

De echte grote verandering die nodig is, is vakkennis, beter nog beroepskennis ontwikkelen. Er moet echt iets aan gedaan worden. Voor mij is de cultuur verandering dat we nieuwsgierigheid creëren om het vak, het beroep te leren kennen. Er zijn veel mogelijkheden toe: ga een jaar werken, stages, lezen, een bepaalde nieuwsgierigheid. Ik vind het beroep erg leuk, ik ken het beroep ook niet, ik ben qua media ook traditioneel opgegroeid. We moeten als team [..] (red. activiteiten ondernemen op het niveau van de student). Dan ben je bezig, daardoor ga je het leuk vinden, ga je dingen zien, en dan leer je allemaal iets over het vak en de aandelen daarin van de andere vakken.

2 Mijzelf zou het helpen als we als team veel meer gestructureerd werken aan onderwijs, aan herziening, ontwikkeling, [..] Gestructureerd werken, dat wil zeggen: ik zie de leerplancommissie dingen doen, goede dingen doen, en ik probeer er zelf een lijn in te zien maar ze zeggen niet: “ híer moeten we uitkomen over anderhalf jaar en dààr moeten we deze stappen voor doen. Het lijkt redelijk ad hoc. Ik weet daardoor niet wat ik ervan moet verwachten. [..] Wanneer kan ik [..] (red. hun volgende resultaten) verwachten, wanneer gaan we er als team mee verder en wie? Ze hebben vast een tijdpad, maar ik hoor nu alleen het verhaal van wat ze hebben gedaan en waarmee ze nu bezig zijn, maar ik mis uitzicht op de toekomst in wat ze nu overdragen, tenzij ik niet goed heb opgelet. Nu zijn het ook vaak plukjes die met onderwijs bezig zijn. [..] De onderwijsvernieuwing mist een projectleider. Die onderwijskundig en communicatief sterk is en inhoudelijk op de hoogte van het vakgebied, hij hoeft niet alles (red. te weten, te kunnen), maar wel in contact met alle vakgroepen. Volgens mij hebben we wel zo iemand in huis, desnoods een gecombineerde functie voor mensen die er echt tijd voor hebben en die op samenhang kunnen focussen. 3 Er moet meer samenhang komen. Momenteel is dat maar voor een deel. Een aantal dingen moet gaan lopen in het onderwijskader dat de leerplan

277


commissie uitzet. Bijvoorbeeld de visie over het vak. We moeten stappen durven nemen, bijvoorbeeld [..] (red. een jong teamlid) onverwacht als vakgroepleider aanstellen, dat is even slikken. Ook het team als geheel moet stappen nemen, zich kwetsbaarder opstellen. Die kant is wel duidelijk. We zijn ons nog teveel aan ‘t verstoppen. Op sommige eilandjes gonst ’t wel. Ik zou ons meer lef toewensen. Er is inderdaad nog een lange weg te gaan en onderweg komt het aan op samenhang, structuur en overzicht, ontwikkeling van nieuwsgierigheid naar en uitbreiding en/of verwerven van vakkennis. Het gaat daarbij niet zozeer om de eigen discipline, maar om het vakgebied waarvoor wordt opgeleid, dat van zichzelf jong is maar zich razendsnel ontwikkelt. Er worden aardige suggesties gedaan om dit vakgebied meer eigen te maken en er klinkt een doordringend verzoek om een goede projectleider die de leerplancommissie aanvult en ondersteunt. De spirit is al met al nog niet verdwenen: men gaat er nog steeds voor. Na deze drie moeilijke vragen hebben de vragen 4 tot en met 8 een wat speelsere ingang teneinde meer op het spoor te komen van wat potentieel gedeelde waarden zijn of gewenste vormen van gedrag, die representatief geacht worden voor de opleiding. Duidelijk moet worden hoe de betrokkenen de dagelijkse omgeving, de dagelijkse omgang, met andere woorden de cultuur ervaren. Vraag 4 stelt rechtstreeks de persoonlijke ervaringen aan de orde: ‘Kun je een persoonlijke ervaring aangeven die typerend is voor de cultuur, de manier van omgaan met elkaar in dit team?’ 1 Een persoonlijke ervaring is dat ik soms heel veel plezier heb en heel erg kan lachen… (red. maar) ook dat er teveel geouwehoerd wordt, en ook over elkaar. [..] als het informele circuit te groot wordt, als er teveel gekletst wordt dan is er iets mis, dan [..] zijn we niet meer bezig om waar het klem loopt de dingen gestructureerd en formeel op te lossen. [..]… maar ook vorige week met een aantal mensen erg met het vak bezig geweest, zodat je er allemaal iets van leert waar je verder mee gaat. Die momenten zijn er ook veelvuldig. 2 Veel collega’s zijn erg gefrustreerd, omdat die niet kwijt kunnen wat ze kwijt willen en die zich niet gewaardeerd weten. [..] Ik hoor zelf niet bij de gefrustreerden, wel bij de moedelozen. Zelf niet gewaardeerd of gehoord

278


worden is niet het punt. Veel dingen waarvan ik verwachtingen heb, komen niet uit, zoals bijvoorbeeld een onderwijsblok dat niet lekker loopt, waarover veel gepraat wordt en dat uiteindelijk weer gaat draaien zonder dat er enige verbetering in zit. 3 … mij trof een jaar geleden [..] dat uit een onverwachte hoek iemand allerlei stellige dingen begon te beweren in de trant van “hier hebben we met z’n allen voor gekozen, hier staan we achter”. Typerend is dat er veel gemopper is, maar bij een confrontatie van buiten, dan sluiten zich de rijen. De drie genoemde ervaringen bestrijken het hele scala van moedeloos tot ‘kom maar op’. Duidelijk is dat men zich goed bewust is van problemen en tekortkomingen, maar nog niet opgeeft. Vraag 5 mikt op spontane reacties door te vragen: ‘Waarmee (niet-vakinhoudelijk) moet men onmiddellijk stoppen?’ Niet iedereen heeft daarop een reactie. 1 Weet even niet dat we dingen doen die… 2 …onmiddellijk stoppen met afspraken niet nakomen. 3 Waar we hier onmiddellijk mee moeten ophouden is het almaar met elkaar op de gang over elkaar bezig zijn [..]. En bovendien [..] men zegt onvoldoende waar het op staat. […] men moet doelgerichter bezig zijn met de studenten in plaats van over elkaar. Men moet elkaar gewoon feedback geven als dat aan de orde is. De drie gesprekspartners snijden punten aan die herhaaldelijk terugkomen: een onvoldoende voor afspraken nakomen, teveel over elkaar bezig en te weinig met studenten en bovendien te weinig duidelijke uitspraken. Maar laten we niet wegzinken in wat er allemaal niet deugt. Vandaar vraag 6: ‘Waarin zijn we goed, landelijk gezien en/of binnen de Academie?’ 1 In projectmatig werken! 2 [..] heel goed in contacten met bedrijfsleven, opdrachtgevers, de beroepenveldcommissie, er zijn zoveel mensen enthousiast over ons. Daar moet je wel aan blijven werken.

279


3 [..] meer dan andere opleidingen doelgroepgericht. Onze studenten zijn zeer bewust van hun opdrachtgever en de doelgroepen waarvoor ze iets maken. Twee antwoorden wijzen op de gerichtheid naar buiten, naar de opdrachtgever en de doelgroep. Een spontaan antwoord over de methode is eveneens duidelijk een pluspunt. Vraag 7 vergt enige inspanning: ‘Met welke stelling krijg ik het team goeddeels achter me?’ 1 Geen idee, maar het zou mooi zijn als ze ‘achter de opleiding’ zouden staan. Dat zou iets kunnen worden of zijn, dat zou iets heel gemeenschappelijks kunnen zijn, dat we er trots op kunnen zijn. 2 ‘De toetsvorm moet recht doen aan wat de student heeft geleverd!’ Als er dingen fout gaan, dan is het zo dat docenten dat ook wel voor zichzelf vervelend vinden, omdat het extra werk oplevert, maar vooral voor de student. 3 ‘De student op de eerste plaats’. De meeste collega’s gaan hiervan uit en hebben een gerichte interesse voor de student en liefde voor het vak, en zijn verdrietig als ze hiervan worden afgehouden door allerlei andere taken. ‘Practice what you preach’ is ook een goede stelling. [..] Beantwoording door het gehele team zou een scala aan slogans opleveren waarin een missie en visie zich aftekenen. De kunst is om vervolgens realiseerbare doelen te formuleren en strategieën uit te zetten om deze te behalen. Met name ‘Practice what you preach’ zou hierbij een leidraad kunnen zijn. Vraag 8 informeert naar wenselijkheden op gedragsgebied: ‘Welk gedragspatroon vind je wenselijk voor het team als geheel?’ 1 Nieuwsgierigheid en studentgerichtheid, d.i. [..] alles doen voor student, maar wel bij alles wat we doen kijken wat het betekent voor student, wat de gevolgen zijn voor de student. We zijn een dienstverlenende organisatie, dat heeft wel consequenties. 2 Op een goede manier niet alleen formeel, maar ook informeel met elkaar praten, niet roddelen, maar naar elkaar toegaan, ideeën uitwisselen, niet je verschansen achter je bureau [..] Dat zou begrip voor elkaar opleveren, voor

280


waar anderen mee bezig zijn. Ook dat mensen niet achter hun rug horen wat ze niet hebben opgeleverd. Dat duidelijk is waarop ze worden afgerekend. Dat er iets gebeurt als mensen keer op keer criteria niet halen. Op een open eerlijke manier. 3 Zakelijker worden: [..] We nemen bijvoorbeeld vaak als een soort ombudsman het probleem over in plaats van studenten te leren hoe ze hun eigen boontjes kunnen doppen. Dat komt voort uit betrokkenheid, maar de student wordt er niet wijzer van. Die betrokkenheid [red. moeten we wel ] houden [..]. Eén van de theorieën over cultuur gaat uit van het zogenaamde ui-model (Sanders & Neuijen 1997): onder respectievelijk symbolen, verhalen en mythen, rituelen, normen en waarden bevinden zich uiteindelijk de grondbeginselen. De vragen 9 tot en met 12 doen een poging de respondenten de buitenste schillen van de ui te laten benoemen. Vraag 9 stelt de symbolen aan de orde: ‘Wat zijn volgens jou belangrijke symbolen in deze organisatie/in dit team?’ 1 Ken ik niet, geen idee. Weinig symbolen. Ik ben symboolongevoelig? 3 Wat me opvalt zijn de losse omgangsvormen [..], het open deurbeleid, tenzij in gesprek, maar dat is een norm. ‘Doe maar gewoon’ is toch de cultuur. Vraag 10 informeert naar de favoriete gespreksonderwerpen in informele setting: ‘Wat zijn favoriete onderwerpen in de ‘wandelgang’/bij de koffie(-automaat)?’ 1 Bij de koffieautomaat is het favoriete wandelganggesprek de ‘noncommunicatie’. Wat het ook betekent. ‘Er wordt niet gecommuniceerd.’ 3 Afhankelijk met wie je praat, ontmoet je op de ene kamer andere verhalen dan op de andere: hier altijd vakgesprekken, gedrevenheid, op inhoud gericht, daar over hobby’s, en elders weer over onderwijskunde en mensen. Mensen zoeken elkaar op. Bepaalde combinaties zie je niet samen praten. Er zijn de meer en de minder intellectueel geïnteresseerden bijvoorbeeld. Er zijn denkers en doeners, Het is een gevarieerd gezelschap.

281


Aansluitend is er vraag 11 naar mythen en legenden, die in een wat moderner jasje als volgt geformuleerd is: ‘Wat zijn dominante verhalen of welke ‘oude verhalen’ doen nog steeds de ronde?’ 1 Helden, oude verhalen? Daar ben ik absoluut niet mee bezig. Dat gaat langs me heen. Heeft het team wel cultuur? 3 Oude verhalen heb ik niet gehoord, ja ooit over [..] en de cijfertjes die hij niet kon verwerken. Het is nu toch eigenlijk vanzelfsprekend dat een teamlid een excelsheet kan gebruiken. Vraag 12 betreft de rituelen: ‘Wat zijn belangrijke rituelen in de cultuur van het team? Welke doelen dienen ze?’ 1. Eigen aan onderwijs, aan onderwijsorganisatie is het ‘handen boven het hoofd’- gebaar, omdat er geen goede afspraken zijn gemaakt. Dit betekent: beschermen, van zichzelf, van elkaar, van de ander. [..] 3 Bijvoorbeeld koffie bij het teamoverleg, een teken van gezelligheid; een teamdag buitengaats; de academielunch in september en bij Nieuwjaar; de cadeaubon met kerst. Maar ook de beschikbaarheid voor het kwartaalrooster, als onderdeel van het primair proces. Deze rituelen bevestigen, versterken de binding met het geheel. Vanwege tijdgebrek heb ik de vragen 9-12 in gesprek 2 overgeslagen mede ingegeven door de weinig succesvolle reacties in gesprek 1. De vragen over de buitenste lagen van de ui bieden weinig interessante of nieuwe aspecten behalve dan de duidelijk uitgesproken ‘non-communicatie’, gevolgd door de zinsnede: ‘Er wordt niet gecommuniceerd.’ Dit staat dan weer in positief contrast met de schets van gesprekken die her en der zouden plaatsvinden: hier altijd vakgesprekken, gedrevenheid, op inhoud gericht, daar over hobby’s, en elders weer over onderwijskunde en mensen. Er doemt trouwens een nieuwe onderverdeling in het team op: de denkers en de doeners. Met vraag 13 ‘Welk zelfbeeld koestert men in het team?’ wordt de respondent uitgenodigd tot een samenvatting van binnenuit. De vragen 9 - 12 probeerden – zonder al te veel resultaat - de gesprekspartners bewust te maken van wat buitenstaanders of nieuwelingen meestal snel door hebben. Het antwoord op de hier gestelde vraag geeft niet alleen zicht op hoe het team zichzelf inschat, maar zou ook wel eens danig kunnen contrasteren met wat de buitenwereld ervan

282


denkt. In hoeverre zijn de respondenten zich hiervan bewust? 1 …we denken dat we het redelijk voor elkaar hebben (red. maar het lijkt erop dat we) wel…, ‘incestueus’ zijn, we zijn heel erg op onszelf gericht. [..] we blijven met elkaar oplossingen bedenken, in plaats van ons naar buiten te richten. Zodra hardop (red. iets) is gezegd, dan krijg je: we doen dit en dit, en we vragen de beroepenveldcommissie toch enz. enz. (red. of het goed is) maar dat is bijna ‘functioneel’. We doen het niet vanuit ons zelf, het is niet authentiek. [..] we doen iets fout maar staan we wel open (red. voor wat we fout doen)? En als we er al voor open staan, dan kunnen we er misschien nog niets mee. Dat is een moeilijke vicieuze cirkel. Het zelfbeeld is toch dat we het goed doen. We zijn niet trots op de opleiding. [..]. Ik weet dat we vinden dat we hard werken, maar daar zet ik mijn vraagtekens bij. … 2 … een beetje eigenzinnig. We weten zelf wel wat we moeten doen. Het is niet arrogantie richting anderen, maar misschien wel intern gericht, in plaats van… we zouden toch meer met de buitenwereld moeten, ondanks wat ik net heb gezegd over onze relatie met opdrachtgevers en zo.. Bij onderwijs vernieuwing worden ze niet heel erg betrokken, wel als het blok staat, dan denken we aan een opdrachtgever van buiten, maar niet eerder in het denkproces. …we vinden het eerst zelf uit en dan pas gaan we naar passende figuren kijken. Waar het team trots op is? Persoonlijk weet ik het wel: [..] dat we onze afstudeerders toch allemaal kwijt kunnen! Ze komen overal terecht en de geluiden zijn positief. We leveren er toch behoorlijk veel af en we horen niets negatiefs. 3 Mijn beeld van de club is: wij zijn te introvert, veel onzekerder dan nodig. Maar de individuen zijn losser, vrijer, gezelliger [red. dan elders …]. Zelfstandig, creatief en betrokken, dat is een ideaalbeeld. We zijn een hechte club, we hebben veel voor elkaar over [..]. Maar iets te introvert, te weinig extern gericht. Trots zijn we op wat we als team voor elkaar hebben gekregen… De antwoorden overlappen elkaar gedeeltelijk: introvert, naar binnen gericht, eigenzinnig, van zichzelf overtuigd zijn de kwalificaties, maar niemand noemt dit als pluspunt. Integendeel, men is zich de beperktheid van dit zelfbeeld wel bewust. De bijbehorende actie ontbreekt nog, want uiteindelijk kunnen “we onze afstudeerders toch allemaal kwijt!”

283


Vraag 14 ‘Wat zijn volgens jou de belangrijke normen?’ benadert de kern van de cultuur-ui, zeker door de doorvraag naar de waarden: 1 We zijn bijna normloos en wat zou moeten is dat we ons aan onze taken houden. Die slag zijn we wel aan het maken, dat we een normering krijgen. Bijvoorbeeld, als we zeggen “Student centraal” dan is de norm nu dat we binnen drie dagen e-mail beantwoorden. Die afspraak hadden we niet, en het bleek ook dat er collega’s zijn die dat niet doen. In die zin waren we normloos. En er waren geen sancties op. Dit soort normen ontstaat nu. Ik vind drie dagen nog lang. Het gaat om dit soort normen die eigenlijk in onze vezels zouden moeten zitten, zodra “Student centraal“ wordt gesteld. Niet dat we dezelfde minuut moeten reageren, maar we leveren een bepaalde dienst, waarvoor zij betalen. Dit soort afspraken juich ik toe. Ook als we over twee maanden iets gereed moeten hebben, dat we het dan ook over twee maanden gereed hebben. En de afspraak van voorbereiden van vergaderingen, dat we dat dan ook doen en als je het niet gedaan hebt, dan ook niet zeuren Ik heb lang nagedacht: wat betekent “Student centraal”? De waarde is dat zij betalen voor onderwijs en dat ik het dus moet geven. De waarde is respect voor de klant – centraal bij mij, maar [..] dat gedrag ontbreekt (red. in het team als geheel…). 2 De belangrijkste norm nu in het team is: de verplichting om bij de teamvergadering te zijn. Misschien is dat niet een regel, maar ook heb je als docent veel vrijheid om je taak in te vullen. Je kunt je werk redelijk zelf bepalen, je kunt ook thuis werken. In andere opleidingen is dat veel strakker. Er wordt op je vertrouwd dat je thuis iets doet. Vertrouwen is een waarde. Saamhorigheid [..] als waarde hoort bij de teamvergadering. Maar veel normen worden niet nageleefd. Iedere docent weet dat hij binnen twee weken resultaten moet opleveren, dat is de standaard, dat gebeurt gewoon vaak niet, en mail wordt vaak niet beantwoord noch van collega’s noch van studenten. (red. Het gaat om de waarde) verantwoordelijkheid nemen [..]. De praktijk is dus verantwoordelijkheid afschuiven. 3 Normen zijn diffuus. We moeten stappen zetten om elkaar meer vast te pinnen. Belangrijke normen zijn: Student op de eerste plaats en alles doen om student te begrijpen en inspelen op leerbehoefte. Betrokken zijn (op de opleiding, dat heeft te maken met het idee hier horen en ervoor staan, een toegevoegde waarde in de maatschappij leveren, maar ook let op X want zus of zo; zorg voor elkaar. Voor elkaar klaar staan. Niet klikken, dit is onderling

284


natuurlijk goed, maar ook heel vervelend want iets is al tien weken fout en wordt niet aan teamleider verteld, maar (red. wordt dan) via een omweg (red. toch bekend). Waarden die hiermee samenhangen zijn: Jongeren zijn het waard om goed opgeleid te worden met aandacht voor de persoon. Betrokkenheid, zoals eerder gezegd. Respect voor eigenheid. [..] iedereen moet zichzelf kunnen zijn. Bewustzijn van eigenheid, zelfbewustzijn is nodig in een vak als dit. Vraag 14 betreft de kern van het ui-model; de normen en waarden van een club die men zich al pratend bewust moet maken. Ze staan niet ergens opgeschreven zoals destijds bij de padvinderij. Het gaat om waarden als respect voor de student die als persoon aandacht en goed onderwijs verdient, om respect voor eigenheid van teamleden opdat zij zichzelf kunnen zijn, om saamhorigheid en betrokkenheid op de opleiding en op elkaar, om vertrouwen in de onderlinge verhouding van team en leiding dat niet beschaamd dient te worden wat betreft werk en kwaliteit, opdat uiteindelijk de maatschappij inderdaad iets van waarde wordt geleverd: goed opgeleide zelfbewuste jongeren. Over waarden worden mensen het meestal wel eens. In bovenstaande uitspraken wordt echter wel duidelijk dat de erbij horende normen in veel gevallen niet worden nageleefd. Of deze nu ‘diffuus’ heten of dat er sprake is van ‘normloosheid’, feit is dat er mensen zijn die zich niet houden aan de standaard afspraken als resultaten opleveren binnen twee weken. Daarnaast zijn er de zogenaamde ongeschreven regels die vertellen hoe mensen met elkaar moeten omgaan, gedragsregels die vanuit het ene perspectief tamelijk vanzelfsprekend zijn, maar misschien vanuit een ander perspectief gezien wel impliciet zijn. Afspraken nakomen bijvoorbeeld. Teamleden ervaren vooral de vrijheid (een waarde!) zich naar eigen inzicht en geweten te gedragen, aangezien er geen sancties bestaan of worden toegepast. Tegelijkertijd hebben mensen zowel moeite elkaar aan te spreken op afwijkend gedrag als wel moeite het door te spelen naar boven. Vraag 15 ‘Zijn er herkenbare ‘subculturen’ in de teamorganisatie’ stelt een potentieel intrigerend punt aan de orde. Subculturen kunnen de zaak redden of verzieken, kunnen conflicteren of harmoniseren, kunnen het geheel verrijken of neutraliseren. 1 Er zijn groepen en er zijn eigen cultuurtjes. Ik zie een jonge opleiding, waarin zo’n 40 individuen met eigen achtergrond, ook beroepsmatig, in een opleiding gerold zijn die nieuw was, omdat het beroep nieuw is. Dan is het logisch dat er een subcultuur ontstaat: van jonge honden en van ‘bezadigden’ (klinkt

285


negatief, niet zo bedoeld) die het werk doen zoals het werk gedaan moet worden [..]. Er is een groep enthousiasten die nieuwe dingen verzint en een groep die enthousiast afwacht of ’t werkt. [..] Er is volgens mij nog ergens een derde groep van persoonlijk ambitieuzen, die [..] de organisatie gebruiken om die ambitie te realiseren, en dat kan wel eens conflicteren met het organisatiedoel. Het hoeft niet, het kan. 2 Subculturen die ik onderscheid - en wat ik ook in team hoor - is dat er een groep collega’s is die goed bij de teamleiding valt en een groep niet. Dat zie je in taken en verantwoordelijkheden die ze krijgen. [..] Misschien is het toch dat de ingroup echt zelfstandig kan functioneren, en daar resultaten bij behaalt en dat de outgroup als het mislukt, dan gelijk een stempel krijgt, in plaats van te kijken of er ondersteuning nodig is. [..] Concreet is dat deze heel gefocust zijn op dingen waar ze zelf mee bezig zijn en daar elke keer een speerpunt van maken en niet het grote plaatje kunnen zien. Of de ingroup toch een positievere insteek heeft, waardoor ze het meer als een uitdaging zien, terwijl de outgroup het meer als een probleem ziet, en dan gaat klagen, klagen. Ik zit in die ingroup als ik zie welke taken, rollen ik krijg, en wat ik mag. [..] Criteria lijken dan te zijn: als je dingen wilt en positief aanpakt, en als je hard ervoor gaat werken, dat het dan goed is, maar als je tegenwerking krijgt en of het werkt niet, of niet lekker, dat je dan gauw eruit wordt geschoven. Het zorgt voor conflicten. [..], ook wel tussen die groepen, maar ook richting teamleiding. En voor wantrouwen! Niet verrijkend voor het team. 3 Ik zie verschillende subculturen: Een groep rond de deeltijders. [..] met een visie daarop en een visie op de bemensing. Een groep koffiedrinkers: gezelligheid… Een groep mensen die functioneel met elkaar te maken hebben en een subcultuur ontwikkelen, bijv. rond de Propedeuse. Een groep op een hobby als muziek Een groep die zich een tijd niet happy voelde, naar aanleiding van de functieordening. [..] Eigenheid stuurt waar mensen terecht komen. Voor zover het overlappende patronen zijn, is het prima, verrijkend, zolang ze elkaar niet uitsluiten. Mensen die dezelfde ideeën hebben, zoeken elkaar. Bij navraag zien de ondervraagden inderdaad verschillende groepen met een eigen cultuur. De een put meer uit eigen waarnemingen, de ander steunt op een min of meer bekend model. Op basis van eigen waarnemingen overlappen de groepen elkaar eventueel, in bestaande modellen is de indeling strakker. Zodra

286


er sprake is van overlap, wordt ook het woord ‘verrijkend’ gebruikt. Het model kan ook neutraal beschrijvend zijn en wijzen op de functie ten opzichte van het geheel (jonge honden, bezadigden en ambitieuzen) of al een evaluatief accent hebben alleen al door de benaming (in- en outgroup). Doordenkend leidt dit dan ook tot termen als ‘conflicten’, ‘wantrouwen’, ‘niet verrijkend’. Vraag 16 is eigenlijk een doorvraag: ‘Welke invloed hebben deze subculturen vervolgens op het geheel?’ 1 Alle drie samen (red. jonge honden, bezadigden en ambitieuzen) schudden ze de organisatie op. Negatief is de tijd die weglekt. Door de jonge honden [..] bij wie kennis van zaken ontbreekt en die niet alle consequenties overzien; door de bezadigden die alle nieuwe ideeën heel krachtig de kop indrukken en door de persoonlijk ambitieuzen die [..] teveel voor zichzelf gaan. Ik zie die groepen in onze organisatie, maar [..] de gevolgen zie ik niet helemaal gebeuren, [..] misschien nooit. De eindstand is voorlopig positief… 2 Overall effect (red. van bestaan van ingroup en outgroup) op het team is negatief. Het zou kunnen verbeteren door helderder verwachtingen van teamleden wat betreft taken en functies, en door helderder communiceren. Daarmee voorkom je niet dat er zo’n scheiding zal zijn, maar misschien wel minder wantrouwen, en dat het gevoel van oneerlijkheid verdwijnt. 3 De functie van een subcultuur is herkenning, een groep waarin je je kan uiten, dat is belangrijk voor mensen. Dan draagt het bij aan eigenheid op een redelijk functionele manier… Interessant is dat uitgaande van verschillende modellen de een spreekt van ‘voorlopig positief’, terwijl de ander het als ‘negatief’ waardeert. Ook de functie van een groep waarin je je thuis voelt, wordt benadrukt. Vooruitlopend op het cultuurmodel dat bij vraag 20 aan de orde komt, zou je kunnen spreken van ‘de familie’. Van positieve betrokkenheid getuigt de behoefte om de negativiteit te verminderen en te zoeken naar oplossing van de problematiek: helderder verwachtingen [..] wat betreft taken en functies, en helderder communiceren. [..] misschien wel minder wantrouwen, en dat het gevoel van oneerlijkheid verdwijnt.

287


Vraag 17 beoogt op een andere manier – als het ware met de rechterhersenhelft – de cultuurbeleving van de respondenten aan de oppervlakte te brengen: ‘Welke beelden of metaforen zijn er in omloop om de organisatie aan te duiden?’ En als vervolgvraag: Welk beeld vind jijzelf van toepassing? Het beeld zou ook een aanduiding kunnen zijn van wat wenselijk is. 1 Een machine met radertjes. Dat is heel erg algemeen, maar ik geloof er wel in. 2 … iedereen kan zo ontzettend op zichzelf aan het werken zijn, dat anderen niet eens door hebben (red. dat je zonder deskundigheid werkt) of het wel door hebben, maar het maar laten gaan. Er kunnen dus mensen op een eilandje zitten en die laten we daar ook lekker zitten. Van een collega hoor ik wel eens (dat is overdreven) “het lijkt hier wel een psychiatrische instelling! Kan nou niemand eens even normaal met elkaar omgaan?” , dat is dan zo’n beeld dat ik denk: “Brrrr”. 3 Het beeld is ‘een zwerm parkieten’, veel kwekken en opeens zwermen ze een bepaalde kant op, in de goede richting?? Maar samen sterk! De beelden zijn inderdaad veelzeggend, hoewel ze op het eerste gezicht haast niet méér van elkaar kunnen verschillen: een zwerm parkieten en een machinemodel, een psychiatrische instelling en geïsoleerde eilandjes. De parkieten kunnen echter – samen sterk – in de verkeerde richting uitzwermen, en naast de beeldspraak van de werkende machine ligt het denkbeeld van een machine die niet meer gesmeerd loopt, van radertjes die niet meer in beweging te brengen zijn en/of vervangen moeten worden. Prangender nog is het beeld van de eilandjes waarop mensen in eenzaamheid hun dingen doen, sommigen al twijfelend, anderen ‘doen maar wat’, maar niemand wordt aangesproken en niemand spreekt anderen aan

288


Vraag 18 focust op belangrijke figuren en hun relatie tot het team: ‘Denk aan drie mensen die invloedrijk zijn en geef aan op welke manier zij staan voor het team, c.q. het karakter van de organisatie symboliseren’. 1 … wel drie mensen [..], maar ik kan ze niet als het team zien. Ze hebben invloed op een bepaalde manier. Ik zie functioneel invloed uitoefenen, d.i. invloed hebben op het functionele in het team: op wat en hoe mensen doen. Bijvoorbeeld de teamleider is zeer invloedrijk, dat is heel functioneel … soms positief en soms negatief. Er is ook een subgroepje met een organisatorische invloed; hoe de organisatie moet functioneren van algemeen tot detail. Die spreken zich uit over de onderwijskundige organisatie van blokken, over de inhoud van de organisatie, over de inhoud van doelstellingen. [..] bijvoorbeeld onderwijskundig: waar, wanneer en hoe beoordelen in een blok. Daarnaast zijn er ook mensen die invloed hebben maar niet buitenproportioneel. [..] In een machinemodel heeft ieder zijn taak en als iemand net even zijn taak uitbreidt, dan gaat het fout lopen. Iedere taak heeft een bepaalde proportie, vandaar het woord proportioneel. Je moet van 20% dit of dat geen 60% maken. Als je te ver buiten je taak/bevoegdheden om gaat, dan geeft ’t problemen. 2 Drie mensen die ik invloedrijk vind, wat doen ze? Heel veel informeel in gesprekken in de kamer van de teamleider of als deze langsloopt. Dat is mijn gevoel. 3 …heel veel loyaliteit, zowel naar de organisatie als naar elkaar… (red. De mensen aan wie ik denk) zijn zelf nogal harde werkers en ook heel zorgvuldig in hoe ze met anderen omgaan. Ze vertonen veel compassie, terwijl hun beroepsethiek en beroepshouding boven normaal ligt, veel hoger dan gemiddeld in het team en toch hebben ze heel veel zorg met betrekking tot collega’s, elk op hun eigen manier best effectief. Deze vraag kan ik niet ongewijzigd in volgende interviews gebruiken: de vraag is moeilijk gesteld, en leidt tot verwarring over de beantwoording. Maar het eigen profiel van de respondenten wordt steeds duidelijker; hun antwoorden vertonen innerlijke consistentie. Er komen enige interessante opmerkingen over het voetlicht. ‘Hoe je invloed kunt uitoefenen’ wordt bijvoorbeeld wel duidelijk.

289


Vraag 19 is eigenlijk een doorvraag op hetzelfde vlak: ‘Op welke manier oefen jij zelf invloed uit in het team?’ 1 … dat doe ik via wegen die daartoe voor mij geëigend zijn. Dat wil zeggen, via teamleider, via vakgroep, via overkoepelende vakgroepen, via blokcoördinatie, via persoonlijke gesprekken met de leerplancommissie probeer ik dingen waarvan ik denk dat ze goed zijn neer te leggen. Tot op zekere hoogte. Want waar stop je, waar is de scheidlijn tussen proportioneel en niet proportioneel. Je moet die scheidlijn respecteren. Zelf ben ik er tevreden over. Ik zou niet anders willen. Dat bepaalde dingen niet gebeuren, daar ben ik dan niet tevreden over. Maar ik ben wel tevreden dat het zo mogelijk is. 2 … deels dus ook individueel in gesprekken met de teamleider, en ook door hard te werken en initiatief te nemen. Daardoor krijg ik teamleider en collega’s mee en kun je sturing geven naar welke kant of hoe het moet gaan in een blok of vakgroep. Ik vind het leuk zoals dat gaat, maar soms denk ik ook: ik ben zo autonoom bezig, wat ik ook bij collega’s zie, is dat eigenlijk wel goed zo en is dat wel goed voor de opleiding? En is er zo wel voldoende support …als het team het niet ziet zitten, als het team geen support geeft, dan … 3 …Ik probeer zelf altijd duidelijk te zijn over wat ik goed of niet goed vind.[..] Goed voor mezelf zou zijn als ik mijn grenzen wat beter aangeef [..] Ik ben zelf ook onzakelijk. Niet voor niks voel ik me hier meer thuis [..], dan ergens anders. Gezamenlijk schetsen de drie geïnterviewden een vrijwel volledig scala van mogelijkheden om invloed uit te oefenen: via geëigende wegen, op democratische wijze en ’proportioneel’; door initiatief te nemen, hard te werken en in gesprek met leiding; en door zelf duidelijk te communiceren en grenzen aan te geven.

290


10.6 Cultuurprofielen Het verkennen, verwoorden en al sprekend uitdiepen van verschillende aspecten van het teamleven beoogde een zekere bewustwording van de cultuur van ditzelfde team. Aan het slot van dit vraaggesprek deden de teamleden aan de hand van het model van concurrerende waarden van Cameron & Quinn (zie figuur 1) een individuele schatting van de eigen teamcultuur. De hierbij behorende vragenlijst van tweemaal 24 uitspraken werd in deze context achterwege gelaten; er waren reeds genoeg vragen gesteld. Op basis van een beknopte schriftelijke verklaring van de vier profielen naast een meer uitvoerige explicatie (zie figuur 2) tekenden de geïnterviewden, argumenten murmelend, hun verschillende ‘vliegers’ in het model van de twee assen: de as interne gerichtheid en integratie versus externe gerichtheid en differentiatie, en de as flexibiliteit en vrijheid van handelen versus stabiliteit en beheersbaarheid. De instructie is om 100 punten te verdelen.

Figuur 1 Het model van concurrerende waarden van Cameron & Quinn (1999)

Het dominante cultuurprofiel wordt duidelijk als er 100 punten over vier concurrerende waarden verdeeld worden. Interessant is tevens in hoeverre dit afwijkt van het wenselijke profiel. De resultaten mogen er zijn en lijken consistent met wat er tijdens de gesprekken zoal naar voren is gekomen

291


De familiecultuur Een zeer vriendelijke werkomgeving waar mensen veel met elkaar gemeen hebben en die veel weg heeft van een grote familie. De leiders, of de hoofden van de organisaties, worden beschouwd als mentoren en misschien zelfs als vaderfiguren. De organisatie wordt bijeengehouden door loyaliteit en traditie. De betrokkenheid is groot, In de organisatie ligt de nadruk op de langetermijnvoordelen van human resource-ontwikkeling en hecht men grote waarde aan onderlinge samenhang en moreel. Succes wordt gedefinieerd binnen het kader van ontvankelijkheid voor de behoeften van de klant en zorg voor de mensen. De organisatie hecht grote waarde aan teamwerk, participatie en consensus.

De adhocratiecultuur Een dynamische, ondernemende en creatieve werkomgeving. De mensen steken hun nek uit en nemen risico’s. De leiders worden beschouwd als innovators en risiconemers. Het bindmiddel dat de organisatie bijeenhoudt is inzet voor experimenten en innovaties. De nadruk ligt op toonaangevendheid. Voor de lange termijn ligt in de organisatie de nadruk op groei en het aanboren van nieuwe bronnen. Succes betekent de beschikking hebben over nieuwe producten of diensten; hierin voorop te lopen wordt als belangrijk beschouwd. De organisatie bevordert individueel initiatief en vrijheid.

De hiërarchische cultuur Een zeer geformaliseerde en gestructureerde werkomgeving. Procedures bepalen wat de mensen doen. De leiders zijn er trots op dat ze goede, op efficiëntie gerichte coördinatoren en organisatoren zijn. Instandhouding van een soepel draaiende organisatie is het cruciaalst. Formele regels en beleidsstukken houden de organisatie bijeen. De zorg voor de lange termijn gaat uit naar stabiliteit en resultaten, gepaard gaande met een efficiënte en soepel verlopende uitvoering van taken. Succes wordt gedefinieerd in het kader van betrouwbare levering, soepele planning en lage kosten. Het personeelsmanagement moet zorgen voor zekerheid over de baan en voorspelbaarheid.

De marktcultuur Een resultaatgerichte organisatie waarin de grootste zorg uitgaat naar afronding van het werk. De mensen zijn er competitief ingesteld en doelgericht. De leiders zijn opjagers, producenten en concurrenten tegelijk. Zij zijn hard en veeleisend. Het bindmiddel dat de organisatie bijeenhoudt is de nadruk op winnen. Reputatie en succes zijn belangrijke aandachtspunten. Voor de lange termijn richt men zich op concurrerende activiteiten en het bereiken van meetbare doelen en doelstellingen. Succes wordt gedefinieerd binnen het kader van marktaandeel en marktpenetratie. Concurrerende prijsstelling en marktleiderschap zijn belangrijk. De organisatorische stijl is er een van niets ontziende competitie.

Figuur 2 De vier cultuurprofielen

1

292

Wat betreft Familiecultuur: onderwijs is sowieso niet erg scorend op klantgevoeligheid. Adhocratie: we zijn absoluut niet extern gericht, wel flexibel en individueel bezig; … maar of het nu 50 of nul is? Marktcultuur: We zijn als organisatie heel erg gericht op stabiliteit. Het vervelende is dat we als organisatie totaal niet stabiel en beheersbaar zijn, dat is het manco van onze


organisatie, maar de cultuur is er wel op gericht. Het vervelende wat er gebeurt, is dat de organisatie niet stuurloos is, maar een organisatie van allerlei individuen waarin structuur totaal gemist wordt en waarin (red. nu geprobeerd wordt) structuur te brengen....om de organisatie beheersbaar te krijgen (dat is hartstikke nodig) maar ‘t komt wel eens negatief over. Als iemand vraagt wat de resultaten zijn van een bepaald blok, dan is dat logisch, want je wordt als het goed is erop afgerekend. Alleen … de organisatie vindt dat eng omdat het dan beheersbaar wordt. Dit invullen is wel heel moeilijk: maar dìt zou het moeten worden, en dat is het nu dus niet. gesprek 1 Huidig cultuurprofiel

Wenselijk cultuurprofiel

Familie

30

Familie

20

Hiërarchie

30

Hiërarchie

20

Adhocratie

30

Adhocratie

40

Markt

10

Markt

20

2 Die hiërarchie herken ik wel, absoluut, die hebben we ook nodig. Marktcultuur zie ik nu niet zo sterk, is ook niet nodig, denk ik, hoewel afronding van het werk…. Extern positioneren (bij adhocratie) …zijn we veel minder meer bezig. Dat kan wel meer zijn. Wel is innovatie er nu al, maar zou wat minder kunnen, eerst stabiliteit zoeken, en van daaruit gaan experimenteren. Marktcultuur zou meer in verhouding tot adhocratie moeten staan. Familie vind ik belangrijk, ik wil dat dat omhoog gaat. Misschien is hiërarchie wat minder belangrijk, meer gevoel, saamhorigheid (van familie) en meer op markt in plaats van adhoc. Ik zou hier minder willen. Innovatie is naar buiten, dat is nu heel hoog gescoord, want bij het ontwikkelen van een nieuw blok doen we dat, maar we kunnen met het team beter kijken naar “wat draait er nu al?”. Daarom dat op 30 en markt/afronding moet hoger, wordt 20 en hiërarchie van 30 naar 20.

293


gesprek 2 Huidig cultuurprofiel


Familie

10

Familie

30

Hiërarchie

30

Hiërarchie

20

Adhocratie

50

Adhocratie

30

Markt

10

Markt

20

3 We zitten heel erg in een familiecultuur. Wenselijk is dat we meer evenwichtig over het geheel verdeeld zijn We moeten van familie- naar adhocratiecultuur. En ook meer marktgericht en meer hiërarchie. Volgens mij scoren we hoog op familiecultuur wel 50. En voor hiërarchie is men hier allergisch, hooguit 10 punten. Dan zijn adhoc en markt dus elk 20. Wenselijk en gezond zou zijn als we op hiërarchie 20 en op markt 30 scoren en familie op 20 en adhoc op 30. We moeten echt meer extern gericht worden anders red je het niet, en meer hiërarchie, zodat met een keer zeggen dat iets moet [..]. ( red. iedereen) het begrijpt en het doet, dat zou prettig zijn. gesprek 3 Huidig cultuurprofiel


Familie

50

Familie

20

Hiërarchie

10

Hiërarchie

20

Adhocratie

20

Adhocratie

30

Markt

20

Markt

30

294


10.7 Kanttekeningen rond de drie profielen De schattingen van het huidige cultuurprofiel lopen behoorlijk uiteen; de situatie van nu wordt door alle drie in tamelijk extreme scores en puntige ‘vliegers’ uitgedrukt. Er is duidelijk vanuit het individuele belevingsperspectief gescoord. Niettemin zou een invulling op de OCAI- schaal, in de gevalideerde vragenlijst van Cameron & Quinn, dan wel in de aangepaste vorm voor een onderwijsinstelling, hiervan nog wel eens kunnen afwijken. Als de overwegingen bij het verdelen van de punten echter goed worden beluisterd en bovendien worden gekoppeld aan eerdere uitlatingen dan wordt duidelijk waarom de een teveel familiecultuur ervaart terwijl de ander in feite zoekt naar de warmte en steun van een groep. Hiërarchie is noodzakelijk, maar de mate waarin wordt op dit moment zowel als te veel als wel als te weinig beoordeeld. Hiërarchie heeft te maken met stabiliteit en beheersbaarheid. De uitspraken in dit verband naar aanleiding van de vraag naar de cultuurprofielen, maar ook in eerdere antwoorden, gingen over: gebrek aan duidelijke structuur, over zich niet aan afspraken en procedures houden, over gebrek aan sancties en niet worden afgerekend, over het tekort aan een efficiënte en soepel verlopende uitvoering van de taken. Het zijn punten die vanuit de hiërarchie geregeld lijken te kunnen worden, meestal met nog meer regels en vooral scherp toezicht. Maar het kan ook opgelost worden binnen een werkomgeving waar loyaliteit en betrokkenheid de overhand hebben, waar teamwerk, samenhang en participatie de boventoon voeren, omdat de afspraken en regels als eigen worden ervaren, als doelmatig en functioneel. Ook met betrekking tot de adhocratie is sprake van verschillende perceptie en waardering: te ver doorgeschoten versus te weinig ontwikkeld. Externe gerichtheid werd door alle drie als onvoldoende beoordeeld, maar facetten als flexibiliteit en individualiteit spelen een niet onaanzienlijke rol. Het is de vrijheid van handelen die aanspreekt èn parten speelt. Over de marktcultuur is men het min of meer eens: afronding van het werk is behartigenswaardig, maar positionering, concurrentie en competitie staan niet in de belangstelling.

295


Vanuit deze persoonlijke beleving ziet uiteraard ook het wenselijke cultuurprofiel er anders uit. Immers als men de familiecultuur ‘maximaal’ beleeft, dan mag het wel wat minder. Als een ander de familiecultuur echter op een waarde van 10 stelt en de adhocratie maximaal scoort, dan is een ander ideaalbeeld niet verbazingwekkend. Ook op het punt van hiërarchie is een verschil van 20 punten in de momentane beleving aanzienlijk. De adhocratie wordt door de een intenser ervaren dan door de ander: individueel initiatief en vrijheid kunnen als een verworvenheid worden beschouwd; een ander in onzekerheid op zoek naar houvast ervaart vooral de nadelen ervan. Qua interne gerichtheid en integratie zijn de huidige ervaringen dus verre van identiek, zeker in combinatie met de as flexibiliteit en vrijheid van handelen versus stabiliteit en beheersbaarheid. Beheersbaarheid wordt letterlijk als punt van zorg genoemd, zeker met het oog op een toekomst waarin versterking van externe gerichtheid door alle betrokkenen wordt onderschreven. In dit model is geen van drieën tevreden met het huidige profiel, maar de richting van de verandering is wat divers. Toch liggen de gewenste profielen dichter bij elkaar dan in eerste instantie uit de tekst bleek. Hoe extreem het profiel van de huidige cultuur ook beleefd werd, voor de toekomst wordt duidelijk naar een balans gezocht van de genoemde waarden. De vraag is opnieuw of de uitkomst van deze globale scoring van het ideaal bij benadering dezelfde zal zijn als de uitkomst na toepassing van de volledige vragenlijst. Voorts is het interessant om na te gaan hoe het gehele team er tegenaan kijkt en of zich in deze uiterst beperkte ‘meting’ al drie subgroepen (en subculturen)

296


aftekenen. Leeftijd, positie en werkervaring bepalen de beleving van het heden en zullen waarschijnlijk ook het gewenste perspectief beïnvloeden. Gezien deze zo verschillende cultuurprofielen zou de weg naar de gewenste cultuur nog wel eens lang kunnen zijn.

10.8 Het lopende proces Daarom tot slot een vraag naar de waardering van het lopende proces. ‘Hoe kijk je aan tegen de komende jaren wat betreft het proces dat de leerplan commissie is gestart?’ 1 Ik kijk er positief tegen aan. We zitten op de goede weg, we gaan er een mooie opleiding van maken. De leerplancommissie is een noodzakelijk orgaan om in een achterhaalde structuur de lijnen aan te geven en iedereen kan daar terecht. Het gaat blijken of het orgaan daarmee kan omgaan. Het is wel een veranderingsproces, het is ook wel een cultuurverandering. Niet of we aardiger worden naar elkaar, maar dat we de organisatie toch marktgerichter maken zoals binnen dit model! Er zijn er die hem harder vinden, maar dat is wel een verandering. Op een termijn van twee tot drie jaar kunnen we tevreden zijn over het resultaat. En dan over drie jaar moet het weer anders. Maar dit is een belangrijke verandering die er gaande is in onderwijsland, het is wel een noodzakelijke verandering. 2 Het proces dat met leerplancommissie gestart is, dat is heel positief. Ik ben positief over alles wat ze doen. Maar ik heb de grote lijn niet helder. Mijn verwachtingen van het team is dat we steun geven aan de leerplancommissie, dat we erachter gaan staan, maar ook onze verwachtingen uitspreken. Dat is lastig, want dan krijg je weer een mail met groot stuk papier eraan om even te reageren. Dat werkt niet, niet voor mij. In de teamvergadering doen ze het goed; het zou fijn zijn als ze het daar meer deden. Van mijn vakgroep verwacht ik eigenlijk dat we een sterkere invloed kunnen hebben als we zelf beter weten wat we willen. (red. Als) de vakgroep op een gezamenlijk spoor (zit), .. als we als groep kunnen optreden, (als) we sterk het gevoel geven dat we weten wat we doen…. Dit proces lijkt alsof we nog precies hetzelfde doen als eerder, nog steeds beetje ad hoc, ongestructureerd. Te weinig op het resultaat dat we moeten bereiken, en niet alleen goede initiatieven. Ik wil liever op korte termijn kleine stappen doen dan in een keer, maar ik wil ook duidelijkheid over wat het eindresultaat moet zijn.

297


3 Er zal nog een heleboel meer gaan veranderen. Ik ben er blij mee. Bepalend is of we de externe gerichtheid kunnen vergroten. Er moeten meer mensen naar buiten gaan en wat buiten is moet ook naar binnen. Ook erg belangrijk is of er genoeg aansluiting is. De leerplancommissie doet zijn best om iedereen erbij te betrekken, [..] zet goede stappen door bepaalde mensen te vragen op grond van argumenten. [..] Er is sprake van een stap vooruit [..] Vroeger moest alles langs de teamleider, we maken nu een stap in de taakverdeling. Het is een professionaliseringsproces. [..] Belangrijk daarbij blijft het vertrouwen… Vertrouwen dus, maar niet onvoorwaardelijk. Er is sturing nodig en inzet, structuur en denkkracht, grote lijn en kleine stappen in wat als een veranderingsproces, een professionaliseringsproces, een cultuurverandering wordt ervaren. Het doel is leidend: actueel en inspirerend onderwijs. Een dergelijk product kan alleen geleverd worden binnen een culturele omgeving die soortgelijke kenmerken heeft. Een cultuur dus die een bedding is voor het noodzakelijkerwijs continue proces van onderwijsherziening, gekenmerkt door openheid, veranderingsgezindheid en veranderingsbereidheid. Dit vooronderzoek geeft reeds enig idee van wat teamleden bezighoudt, hun zorgen baart maar ook motiveert. Zij voelen zich thuis in de cultuur van onderwijsland, waarin over het algemeen loyaliteit, betrokkenheid, vrijheid en flexibiliteit bepalende factoren zijn; waar de structuur meestal een platte organisatie is met minimale hiërarchie; waarin de leidinggevende vooral als primus inter pares wordt gezien, weliswaar opgescheept met toezicht en controle, maar niet altijd met de juiste uitrusting en mentaliteit. De gewoontes, gedragingen en opvattingen door de jaren heen meegenomen vormen samen het cultuurprofiel van een team, houden het tevens in stand, houden veranderingen tegen. Mensen zijn de cultuurdragers bij uitstek. Cultuurverandering betekent dat mensen hun gewoontes, gedragingen en opvattingen veranderen, bijstellen. Dit is top down niet te realiseren, maar leiding is daarbij wel cruciaal. Het is een veranderingsproces dat begint bij bewustwording van de problematiek, dat vraagt om participatie op basis van medeverantwoordelijkheid, dat niet zomaar eindigt bij het bereiken van een nieuw cultuurprofiel, maar dat voortgaande aandacht èn toezicht van de betrokkenen behoeft. Na deze eerste beperkte blik op de huidige en de gewenste cultuur in de opleiding en het begin van een schets hoe teamleden tegen het reeds gestarte

298


proces van curriculumherziening aankijken, spreekt het belang van een breder opgezet onderzoek hopelijk voor zichzelf. Het onderzoek zou de huidige cultuur, zowel als de gewenste cultuur in relatie tot de gestelde doelen betreffen, met tevens oog voor andere factoren die mede bepalend zijn voor het functioneren van een effectieve onderwijsorganisatie zoals de kwaliteiten van teamleden en de rol van leiding. Doel van het onderzoek is het team en de leiding inzicht te geven in de eigen cultuur, in de mogelijkheden en beperkingen daarvan, en in de eventuele noodzaak om vertrouwde gedragspatronen te veranderen. Interviews en enquête zullen door hun opzet en vraagstelling teamleden wellicht al aanleiding geven tot bewustwording. Confrontatie met de uitkomsten en analyse beoogt de teamleden uit te nodigen tot meedenken en actie. Teamleden zijn immers de cultuurdragers en als zodanig medeverantwoordelijk voor de huidige gang van zaken zowel als voor de mogelijke ontwikkelingen. De leiding – in casu de teamleiding, maar óók het hoger management – speelt zoals al eerder gezegd hierbij een cruciale rol. “Belangrijk daarbij blijft het vertrouwen…” zei een van de geïnterviewden. Ik zeg het dit teamlid vol overtuiging na.

Literatuur Amelsvoort, P. van (1999). De moderne sociotechnische benadering. Vlijmen: ST-GROEP Cameron, K.S. & Quinn, R.E. (1999). Onderzoeken en veranderen van organisatie cultuur. Schoonhoven: Academic Service Dusschooten-de Maat, C. (2004). Mensen maken het verschil. Assen: Van Gorcum Frederiks, P. & Bie, D. de (2004). Waren we maar eerder begonnen. Over de aanpak van onderwijsvernieuwing. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum Hensel, R. (2010). The sixth sense in professional development. (diss.) Enschede/ Den Haag: Universiteit Twente/De Haagse Hogeschool Hofstede, G. ( 1991) Allemaal andersdenkenden: omgaan met cultuurverschillen. Amsterdam: Uitgeverij Contact

299


Mintzberg, H. (1992). Organisatiestructuren. Schoonhoven: Academic Service Mintzberg, H. (1994). Mintzberg over Management. Amsterdam/Antwerpen: Contact Morgan, G. (1992). Beelden van Organisatie. Schiedam: Scriptum Books Boonstra J.J., Steensma H.O. & Demenint M.I., red. (1996). Ontwerpen en ontwikkelen van organisaties. Utrecht: De Tijdstroom Kuipers, H., Midden, C.J.H. & Steensma, H.O., red. (1998). Wie is aan zet ? Maarssen: Elsevier/De Tijdstroom Sanders, G.J.E.M. & Neuijen, B., (1989) Bedrijfscultuur, diagnose en beïnvloeding. Assen: Van Gorkum Schein, E.H. (1985). How cultures forms, develops and chandes. In R.H. Kilman (ed.), Gaining control of the corporate culture San Francisco: Jossey-Bass Van der Vlist, R. (1991). Leiderschap in Organisaties. Utrecht: Lemma Van der Vlist, R., red. (1992). Visies op Organisatiecultuur. Utrecht: Lemma Van der Vlist R., Algera J.A., Koopman, P.L. & Steensma, H.O. (1994). Themanummer Organisatieverandering, Gedrag & Organisatie 7. Utrecht: De Tijdstroom Yukl, G. A. (1989). Leadership in Organizations. 2nd ed. London: Prentice Hall International Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan Professionals? Niet doen! Schiedam: Scriptum

300

Uit de schijnwerpers, in het daglicht

Recommend Documents