TV STAGE OPVOEDKUNDE

SECUNDAIR ONDERWIJS Onderwijsvorm:

TSO

Graad:

derde graad

Jaar:

derde leerjaar SPECIFIEK GEDEELTE

Optie(s):

Leefgroepenwerking

Vak(ken):

PV/TV STAGE OPVOEDKUNDE TV OPVOEDKUNDE

Vakkencode:

CW-p

Leerplannummer:

2005/040

16 lt/w 8 lt/w

(vervangt 2004/242) Nummer inspectie:

2004 / 242 // 1 / E / SG / 2H / III7 / / D Vervangt 2004 / 242 // 1 / E / SG / 1 / III7 / / V/05

TSO – 3e graad –optie: Leefgroepenwerking TV Opvoedkunde (specialisatiejaar: 8 lestijden/week PV/TV Stage Opvoedkunde (specialisatiejaar: 16 lestijden/week)

1

Inhoud Visie ..........................................................................................................................................................2 Beginsituatie .............................................................................................................................................4 Algemene doelstellingen ..........................................................................................................................5 Leerplandoelstellingen/ leerinhouden.......................................................................................................7 TV Opvoedkunde.........................................................................................................................7 Psychopedagogiek: 2 lestijden per week ........................................................................ 7 Ortho-agogiek: 2 lestijden per week .............................................................................. 11 Ortho-agogische technieken: 2 lestijden per week........................................................ 15 Beroepsorganisatie: 2 lestijden per week...................................................................... 18 PV/TV Stage Opvoedkunde ..................................................................................................... 22 Pedagogisch-didactische wenken en timing ......................................................................................... 25 TV Opvoedkunde...................................................................................................................... 25 PV/TV stage Opvoedkunde ...................................................................................................... 32 Gebruik van ICT ....................................................................................................................... 37 Begeleid zelfgestuurd leren ...................................................................................................... 38 Minimale materiële vereisten................................................................................................................. 40 Evaluatie ................................................................................................................................................ 41 Bibliografie ............................................................................................................................................. 43


2

VISIE De studierichting Leefgroepenwerking (specialisatiejaar TSO) De vorming binnen de studierichting Leefgroepenwerking (specialisatiejaar TSO) is gebaseerd op de motivatie van de leerlingen: het behalen van de kwalificatie van opvoeder/begeleider Klasse 2A om te kunnen werken binnen de sectoren waar ze met deze kwalificatie aan de slag kunnen (zie infra). Hoewel de studierichting Leefgroepenwerking een specialisatiejaar is na de derde graad Jeugd- en gehandicaptenzorg, zijn vrijwel alle leerlingen afkomstig van andere studierichtingen dan Jeugd- en Gehandicaptenzorg. Daarom zijn heel wat inhouden uit de derde graad mee opgenomen in dit leerplan met als uiteindelijk doel: voldoen aan de competenties van een opvoeder/begeleider Klasse 2A. De vormingsaspecten binnen de studierichting Leefgroepenwerking zijn gebaseerd op het beroepsprofiel van de opvoeder/begeleider zoals het is uitgeschreven in het door de SERV opgestelde Onderzoek naar de kwalificatiebehoeften voor de Opvoeder/Begeleider (D/2000/4665/14 maart 2000). De vorming binnen de studierichting Leefgroepenwerking bevat aspecten van verzorging, opvoeding, begeleiding en animatie. De opleiding wil leerlingen de nodige techniciteit bieden, die gepast theoretisch gefundeerd wordt. De persoonlijkheid van de opvoeder/begeleider zal centraal staan in zijn opvoeden/begeleiden. De kwaliteit van (ortho)(ped)agogisch werk is sterk afhankelijk van de rijke en evenwichtige persoonlijkheid van de opvoeder/begeleider. Daarom zal in deze studierichting een groot accent gelegd worden op de persoonlijke en communicatieve vaardigheden. Het in relatie treden met de ander is hierbij essentieel naast het kunnen werken in een groep.

Het beroep opvoeder/begeleider De welzijnszorg dient erop gericht te zijn op een professionele manier diensten te verlenen teneinde het persoonlijk en maatschappelijk functioneren van mensen te bevorderen en daarbij belemmeringen op te heffen. De opvoeder/ begeleider benadert het kind, de jongere, de volwassene, de ouderwordende mens als een persoon in ontwikkeling en/of evolutie. Hij richt de focus op de totale persoon en op alle elementen van de complexe leefsituatie van de betrokkenen in zijn omgeving. Hierbij beoogt hij de optimale ontplooiing van de persoon binnen zijn omgeving. Bovendien ligt het accent meestal op frequente en langdurige contacten in dagdagelijkse situaties in de voorziening of op de begeleiding in en van de eigen leefomgeving van de cliënt. De eigenheid van het beroep opvoeder/begeleider ligt wellicht in de omschrijving ‘… frequentie en langdurige contacten in dagdagelijkse situaties in de voorziening of op de begeleiding in en van de eigen leefomgeving van de ‘cliënt’. Deze vorm van contact kan het best gerealiseerd worden in residentiële werkvormen en meer specifiek in de leefgroep. In geen enkel ander beroep binnen de welzijnszorg wordt de hulpverlening op deze manier ingevuld. Het beroepsprofiel opgesteld door de SERV stelt dan ook de opvoeder/begeleider in de leefgroep centraal. Door de jaren heen is het beroep van opvoeder /begeleider voortdurend veranderd. Nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen en een andere kijk op hulpverlening hebben hier een belangrijke rol in gespeeld. Er is de verruiming van de doelgroep, het streven naar een grotere kleinschaligheid op het vlak van methodisch werken, hulp op maat van de cliënt, het betrekken van de context van de cliënt of het cliëntsysteem. Nog meer dan voorheen kan de opvoeder/ begeleider eigenlijk gezien worden als de ‘expert van het alledaagse leven’. Dit is ook de eigenheid van het beroep. De opvoeder/ begeleider runt een modern huishouden en komt in aanraking met alle facetten hiervan. Het uitgangspunt hierbij is steeds de hulpvraag van de cliënt en zijn systeem. De opvoeder/ begeleider heeft te maken met een zeer ruime doelgroep: kinderen, jongeren en volwassenen, maar allemaal


3

bevinden zij zich (tijdelijk) in een moeilijke welzijnssituatie. De begeleiding is er dan ook op gericht om het welzijn van de cliënt te bevorderen, om zijn levenskwaliteit te optimaliseren op een dialogische en emancipatorische manier. De diverse werkterreinen van de opvoeder/ begeleider worden door Luc Wielockx en Riet Viaene1opgedeeld in vier grote sectoren: •

de psychosociale sector,

•

de sector van mensen met een handicap,

•

het pedagogisch werkveld

•

de bejaardenzorg;

en in drie soorten werkvormen: •

residentieel,

•

semi-residentieel,

•

ambulant.

Groepen van taken: dagdagelijkse verzorging, individuele begeleiding, groepsbegeleiding, teamtaken,… De mate waarin bepaalde taken worden uitgevoerd en de invulling naar kennis en vaardigheden is afhankelijk van de doelgroep en de werkvorm en subsector waar men in terecht komt. Vanuit deze visie op de opleiding en het beroep opteerden we voor vier clusters inhouden:

1

•

Ortho-agogiek

2 lestijden per week

•

Ortho-agogische technieken


•

Psychopedagogiek


•

Beroepsorganisatie


Wielockx, Luc, Viaene Riet, Opvoedster worden, zijn en blijven. Een visie op een beroep. Garant, Leuven, 1994.


4

BEGINSITUATIE Wat de toegang tot de specialisatiejaren betreft, worden vanaf het schooljaar 2004-2005 de volgende onderrichtingen van kracht in toepassing van Omzendbrief SO 40): a. als algemeen principe geldt dat alle overgangen tussen studierichtingen van het tweede en het derde leerjaar van de derde graad die behoren tot hetzelfde studiegebied toegelaten zijn; b. de inrichtende macht van een school kan evenwel, in afwijking op a), binnen hetzelfde studiegebied en om reden van inhoudelijke aansluiting een restrictie doorvoeren, in die zin dat ze de overgangen kan beperken tot bepaalde studierichtingen van hetzelfde studiegebied. Deze mogelijkheid kan evenwel niet in functie van één individuele leerling worden bepaald, doch kadert in het algemeen toelatingsbeleid van de school; c.

de inrichtende macht van een school kan evenwel, in afwijking van a) en om reden van inhoudelijke aansluiting, toelating verstrekken tot het derde leerjaar van de derde graad aan leerlingen die voordien een eerste leerjaar van de vierde graad van het secundair onderwijs of een eerste studiejaar van het hoger onderwijs hebben beëindigd in een opleiding die inhoudelijk verwant is aan het betrokken specialisatiejaar. Deze mogelijkheid kan evenwel niet in functie van één individuele leerling worden bepaald, doch kadert in het algemeen toelatingsbeleid van de school (vb. indien de inrichtende macht beslist dat de instroom in het specialisatiejaar kinderzorg B.S.O. toegelaten is voor leerlingen die een eerste jaar van de basisopleiding gegradueerde verpleegkundige al dan niet met vrucht hebben voltooid, dan geldt deze toelating voor alle leerlingen die aan de gestelde voorwaarde voldoen). De school zal hiervoor géén aanvraag aan de administratie moeten richten;

d. de minister, bevoegd voor het onderwijs, na overleg met de inrichtende machten of de koepelverenigingen ervan, kan evenwel, in afwijking van a) en om reden van inhoudelijke aansluiting, toelating verstrekken tot het derde leerjaar van de derde graad aan leerlingen die het tweede leerjaar van de derde graad met vrucht hebben gevolgd in een studierichting van een ander studiegebied. Tweejaarlijks zal bij ministerieel besluit worden vastgelegd welke studiegebiedoverschrijdende overgangen toegelaten zijn. Op deze wijze zullen bepaalde verantwoorde overgangen, die momenteel op basis van de omzendbrief SO 40 al voorzien zijn, ook naar de toekomst open blijven.

‘Overeenstemmend’ betekent dat de leerling in het tweede leerjaar van de derde graad al leerstof en vaardigheden heeft verworven waarop normaal kan worden voortgebouwd. De voorkennis varieert van eerder beperkt tot ruim voldoende. De vakgroep zal bij de organisatie van de opleiding hier terdege rekening moeten mee houden. Klasdifferentiatie en gedifferentieerde aangepaste stage zal noodzakelijk zijn.


5

ALGEMENE DOELSTELLINGEN De leerlingen kunnen -

vertrekken vanuit respect voor de mens

-

een denkkader opbouwen omtrent de ortho(ped)agogische problematiek

-

een evenwichtige persoonlijkheid nastreven met belangstelling voor en gerichtheid op de medemens en cliënt

-

zichzelf kritisch bevragen in relatie met anderen en omgaan met kritiek

-

voldoende contactvaardig zijn

-

empathie, tolerantie, doorzetting en verantwoordelijkheid nastreven

-

overtuigd zijn van eigen groeikansen

-

zich voldoende weerbaar opstellen tegen uitdagingen en beïnvloedingen vanuit de maatschappij

-

de relatie met mensen in een moeilijke welzijnssituatie vorm en inhoud geven

-

een attitude ontwikkelen om zich in theoretische achtergronden te verdiepen en informatie naar de praktijk om te buigen

-

zich bewust zijn van eigen affiniteiten, attitudes en ervaringen als opvoeder/begeleider

-

een kind- en mensbeeld opbouwen dat het professionele handelen zinvol maakt

-

de zorgvrager stimuleren om de eigen verantwoordelijkheid op te nemen voor zijn/haar welzijn

-

organiseren en plannen

-

zich op de hoogte houden van relevante maatschappelijke ontwikkelingen en beleidsmatige evoluties

Sleutelvaardigheden: -

voor zijn mening en gevoelens durven uitkomen

-

erop gericht zijn oorspronkelijke ideeën en oplossingen te bedenken en te ontwikkelen

-

in de relatie tot andere personen oprecht zijn

-

zich inleven in de situatie waarin mensen zich bevinden

-

in relatie tot de cliënt een rustige en kalme houding weten aan te nemen

-

een sterk besef hebben van de betrekkelijkheid van iets en dit ook aan anderen kunnen overbrengen

-

bereid zijn om aandacht te hebben voor de consequenties van een taak en beslissingen nemen op basis van mogelijke consequenties ervan

-

bereid zijn zichzelf herhaaldelijk in vraag te stellen, de waarde van een bewering of een feit, de haalbaarheid van een vooropgesteld doel te verifiëren, alvorens een stelling in te nemen

-

bereid zijn om zelfstandig zonder hulp of toezicht gedurende lange tijd aan een taak te werken

-

bereid zijn om een taak aan te pakken vanuit geloof in eigen kennen en kunnen

-

bereid zijn om gemeenschappelijk aan een zelfde taak te werken

-

in staat zijn verder te denken dan concreet waarneembare gegevens

-

durven een standpunt in te nemen of tot een handeling over te gaan en er ook de verantwoordelijkheid voor opnemen

TSO – 3e graad –optie: Leefgroepenwerking TV Opvoedkunde (specialisatiejaar: 8 lestijden/week PV/TV Stage Opvoedkunde (specialisatiejaar: 16 lestijden/week) -

bereid zijn om contact te leggen en eventueel te onderhouden, ook in moeilijke situaties (onder meer met mensen met verschillende opvatting en achtergrond)

-

actief en pro-actief gericht zijn op het verlenen van diensten of zorg

-

erop gericht zijn, ondanks moeilijkheden, een doel te bereiken

-

bereid zijn zich aan te passen aan wijzigende omstandigheden (middelen, doelen, mensen en procedures)

-

bereid zijn de omgeving herhaaldelijk in vraag te stellen, de waarde van een bewering of een feit, de haalbaarheid van een vooropgesteld doel te verifiëren, alvorens een stelling in te nemen

-

in staat zijn informatie te verzamelen, te verwerken en te verstrekken

-

actief zoeken naar situaties om zijn competentie te verbreden en te verdiepen

-

sterk betrokken zijn met de organisatie en de regels en afspraken die er gelden

-

zoeken naar een aanvaardbare werkdruk, ook in moeilijke arbeidsomstandigheden

-

in staat zijn op een methodische wijze over een opgave of probleem te redeneren

-

zich bewust zijn van samenhorigheid en bereid zijn om de consequenties daarvan te dragen, vooral in het kader van de multidisciplinariteit

-

aandacht hebben voor de impact die het eigen gedrag en voorkomen op anderen kan hebben

-

problemen en taken aanpakken zonder dat het gevraagd wordt of de omstandigheden ertoe dwingen.

6

TSO – 3e graad –optie Leefgroepenwerking TV Opvoedkunde (specialisatiejaar: 8 lestijden/week) PV/TV Stage Opvoedkunde (specialisatiejaar: 16 lestijden/week)

7

LEERPLANDOELSTELLINGEN/ LEERINHOUDEN TV OPVOEDKUNDE Psychopedagogiek: 2 lestijden per week

LEERPLANDOELSTELLINGEN

Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 1

1

Begrippenkader

•

doorheen het vakonderdeel psychopedagogiek worden volgende begrippen aangebracht: psychologie, pedagogiek, psychopedagogiek, psychopathologie, beroepenveld (o.m. psychologen, psychiater, neuropsychiater, psychotherapeut), multidisciplinair team, draagkracht, draaglast.

2

Wanneer is gedrag problematisch?

In concrete voorbeelden aantonen dat gedrag als problematisch wordt ervaren in functie van de tijd en de (sub)cultuur waarin het voorkomt.

•

Relativiteit van ‘problematisch gedrag’ (o.m. in de tijd, het referentiekader van de observator)

In opgegeven voorbeelden de criteria duur, frequentie, omvang en gevolgen gebruiken om gedrag al dan niet als problematisch te beschouwen.

•

Criteria bij het inschatten van probleemgedrag

3

Levenslooppsychologie

De verschillende ontwikkelingsfasen onderscheiden.

3.1

Ontwikkelingsfasen

De verschillende ontwikkelingsgebieden opnoemen.

3.2

Ontwikkelingsgebieden (o.m. psycho-motoriek, cognitief, sociaal, emotioneel, psycho-sociaal)

Psychologie omschrijven als de wetenschappelijke studie van menselijk gedrag. Het begrip psychopathologie gebruiken wanneer het gaat om stoornissen in het psychisch functioneren van de persoon. Het begrip psychopedagogiek gebruiken als het gaat om het gebruiken van inzichten uit de psychologie om het eigen pedagogisch handelen te onderbouwen. 2

3

De relatie leggen tussen de verschillende ontwikkelingsgebieden tijdens de opeenvolgende leeftijdsfasen.


8


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen Ontwikkelingstaken formuleren bij elke levensfase waarbij kan aangetoond worden dat de verwachtingen van een maatschappij in tijd en plaats de ontwikkeling van individuen anders oriënteert (U).

U

3.3

Ontwikkelingstaken (U)

4

Ontwikkelingsfasen

4.1

Eerste levensfase (0 tot 18 maanden)

•

Gehechtheid, basisvertrouwen, veiligheid

•

Verwaarlozing

•

Hechtingsproblematiek

4.2

Peuter (0;18 – 3;0)

Het verband verwoorden tussen de cognitieve en socio-emotionele ontwikkeling a.d.h.v. het individuatieproces, de koppigheidsperiode en de zindelijkheidstraining.

•

Individuatie, koppigheidsperiode, zindelijkheid

Illustreren dat taal- en denkontwikkeling bijdragen tot de verruiming van de leefwereld van het kind.

•

Verruiming van de leefwereld (o.m. taalontwikkeling – geheugen – denken)

4.3

Kleuter (3 ;0 – 6 ;0)

•

Socialisatie, identificatie

4

In eigen bewoording het voorkomen van hechting, basisvertrouwen en veiligheid in de eerste leeftijdsfase aangeven. In concrete situaties het belang toelichten van hechting, basisvertrouwen en veiligheid voor de ontwikkeling van de persoon. Illustreren waar in de opvoeding hechting, basisvertrouwen en veiligheid kan bevorderd worden. De vormen van verwaarlozing onderscheiden. De mogelijke gevolgen van verwaarlozing voor de persoon toelichten. Oorzaken en gevolgen beschrijven van hechtingsstoornissen.

Het belang van de verruiming van de leefwereld illustreren.

Het socialisatieproces beschrijven. Het belang van het socialisatieproces aantonen voor het inpassen in samenlevingsvormen. Het belang voor de ontwikkeling van identificatiefiguren illustreren.


9


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen Kleuterangsten beschrijven.

•

Angst

Het begrip ‘parentificatie’ gebruiken wanneer het kind/persoon de rol van de ouder overneemt.

•

Parentificatie

4.4

Lagere schoolkind (6;0 – 12;0)

•

Leren en leermoeilijkheden (o.m. lees- en schrijfmoeilijkheden),

•

Schoolse vaardigheden bij jongeren/volwassenen met een mentale handicap

4.5

Adolescentie/jongvolwassenheid (12;0 – 18;0/22;0)

•

Adolescente ontwikkeling en invloed op het zelfbeeld

•

Begeleiding van de seksuele ontwikkeling vanaf het jonge kind tot in de adolescentie

•

Lichamelijkheid en seksualiteit bij adolescente jongeren met een handicap

4.6

Volwassenheid (22;0 – 65;0)

•

Ontwikkelingstaken verbonden aan de volwassenheid

Parentificatie als mogelijke remmende factor voor de persoonlijkheidsontwikkeling beschrijven.

Aangeven wat van de kinderen verwacht wordt in de verschillende graden van het lager onderwijs. Leermoeilijkheden herkennen. Het niveau van de verstandelijke handicap inschatten.

Een omschrijving geven van wat onder zelfbeeld wordt verstaan. De rol van de (peer)groep als meebepalende factor voor de opbouw van het zelfbeeld met voorbeelden illustreren. De zelfbeleving van de handicap als beïnvloedende factor voor de opbouw van het zelfbeeld voor de adolescent/persoon met een handicap toelichten. Momenten aangeven waar in de begeleiding van kind tot adolescent de opvoeder/begeleider een taak heeft i.v.m. de seksuele ontwikkeling. Op vragen over seksualiteit een antwoord geven aangepast aan de ontwikkeling en/of de leeftijd van de vraagsteller. Aangeven hoe de opvoeder/begeleider respectvol kan omgaan met lichamelijkheid en seksualiteit bij adolescente jongeren.

De complexiteit van de ontwikkelingstaken tijdens de volwassenheid


10


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen illustreren. De invloed van kansarmoede aantonen op het realiseren van ontwikkelingstaken. In opgegeven situaties het samenspel tussen draagkracht en draaglast aantonen.

•

Draagkracht en draagkracht

Aantonen dat psychische ziektebeelden het realiseren van ontwikkelingstaken bemoeilijken.

•

Psychische ziektebeelden die het realiseren van de ontwikkelingstaken bemoeilijken

Uit onderstaande lijst 2 bespreken •

Stemmingsstoornissen

•

Angststoornissen

•

Drangstoornissen (o.m.verslavingsproblematiek)

•

Kansarmoede

• Stoornissen in het contact met de werkelijkheid (o.m. psychotische stoornissen, dissociatieve stoornissen) 4.7

De bejaarde mens (65;0 - )

De verschillende ontwikkelingsgebieden aangeven waarop normale verouderingsprocessen optreden en dit met voorbeelden illustreren.

•

Het verouderingsproces (lichamelijke, psycho-sociale veranderingen)

Verschillende uitingsvormen van dementie in concrete situaties onderscheiden.

•

Dementie

•

Rouw- en verliesproblematiek (U)

5

Psychotherapeutische modellen

5.1

Gedragstherapeutische aanpak

Eigen respectvol handelen afstemmen op de specificiteit van de dementerende persoon. Rouw- en verliesproblematiek in voorzieningen van personen met een handicap bespreken (U).

U 5

De verschillende therapeutische modellen herkennen in de benadering van stoornissen.


11


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen Kort omschrijven op welke mensvisie deze modellen zijn gebaseerd.

5.2

Psychoanalytische aanpak

5.3

Humanistisch model

5.4

Systeemtheoretisch model

Ortho-agogiek: 2 lestijden per week


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 1 De ortho-agogiek situeren binnen de agogische wetenschappen. Met eigen woorden het verband tussen ortho-agogiek, psychologie en pedagogiek verwoorden. De evolutie schetsen van de manier hoe men in de tijd met het gegeven handicap omging. 2 Het begrip stoornis situeren binnen de structuur en het functioneren van lichamelijke aspecten van de persoon. Het begrip beperking verklaren als een vermindering/onmogelijkheid als gevolg van een stoornis. Het begrip handicap binnen concrete situaties benoemen als de nadelige positie van de persoon als gevolg van een stoornis. Het verband tussen de begrippen stoornis, beperking en handicap in concrete situaties verwoorden.

1

Situering van de ortho-agogie(k) als wetenschap

1.1

agogie(k) als wetenschap

1.2

historische evolutie

2

Basisbegrippen :

2.1

Stoornis, beperking, handicap


12


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen Verantwoorden wanneer we te maken hebben met P.O.S. als het gaat om het werkterrein van de orthopedagogiek

2.2

P.O.S.

Activiteiten van het dagelijks leven benoemen als kerntaken binnen de begeleiding.

2.3

A.D.L.

De begrippen handelingsplan en graadsstrategie situeren binnen de begeleiding.

2.4

Handelingsplan en graadsstrategie

De tijdgebonden achtergronden verklaren bij de visies omtrent normalisatie, emancipatie, integratie, inclusie.

2.5

normalisatie, integratie, emancipatie, inclusie

3

Verwerken en omgaan met een handicap

Reflecteren over leven met een handicap.

3.1

De verwerking: verschillende fasen van het proces

Mogelijke effecten van een handicap op het zelfbeeld toelichten.

3.2

Omgaan met een handicap

Mogelijke reactiewijzen beschrijven van een gezin met een gezinslid met een handicap.

•

Door de persoon zelf

•

Door het gezin

Vanuit de hulpverlening zoals die wordt georganiseerd afleiden hoe men tegenover een handicap staat.

•

Door de omgeving

•

Door de opvoeder/begeleider

De oorzaken van handicaps indelen naar de periode waar de oorzaak ervan ligt en naar het moment van optreden van de handicap.

4

Oorzaken van handicaps

Het onderscheid maken tussen chromosomale en genetische afwijkingen.

4.1

genetisch bepaalde afwijkingen

4.2

invloeden tijdens de zwangerschap

4.3

rond de geboorte

4.4

tijdens de verdere levensloop

In concrete voorbeelden de verschillende visies herkennen en verduidelijken. 3

Reflecteren over de eigen reactiewijze tegenover personen met een handicap. 4

Omgevingsfactoren opnoemen als oorzaak van een handicap.


13


Decr. nr.

LEERINHOUDEN


Eigen verantwoordelijkheid verwoorden m.b.t. primaire, secundaire en tertiaire preventie.

5

Preventie(maatregelen) t.a.v. handicaps.

•

primaire, secundaire en tertiaire preventie

6

Personen met een verstandelijke handicap

Verstandelijke handicaps omschrijven.

6.1

omschrijving volgens de meest recente visie over verstandelijke handicaps

De problematiek van mensen met een verstandelijke handicap omschrijven.

6.2

specifieke kenmerken, behoeften en problematiek

Kenmerken uitleggen van de specifieke ondersteuning door de omgeving.

6.3

kenmerken van ondersteuning en begeleiding

De typische kenmerken van verschillende syndromen onderscheiden.

6.4

specifieke syndromen o.a. (naargelang de stage-noden) syndroom van Down, fragile X-syndroom, La Tourettesyndroom, hydro- en microcefalie, bejaard worden met een mentale handicap

7

Personen met een fysieke handicap

7.1

Soorten fysieke handicaps (neurologische, myopathische, skeletaandoeningen)

Reflecteren over de impact van de fysieke handicap op het dagelijks leven, het zelfbeeld en de persoonsontwikkeling.

7.2

Gevolgen van fysieke handicaps (o.m. verschil tussen aangeboren en verworven)

Aandachtspunten in de begeleiding uitleggen.

7.3

Opvoeding en begeleiding van mensen met een fysieke handicap

8

Personen met autisme(spectrumstoornissen)

Een omschrijving geven van autisme(spectrumstoornissen).

8.1

Het begrip autisme(spectrumstoornissen)

Met voorbeelden kenmerken uitleggen van een persoon met autisme(spectrumstoornissen).

8.2

Kenmerken, classificatie, diagnostiek

Het belang van vroegtijdige onderkenning van een handicap uitleggen. 6

7 Een indeling maken van fysieke handicaps. De juiste terminologie hanteren in het aangeven van fysieke handicaps.

8


14


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen Aandachtspunten in de begeleiding uitleggen.

8.3

Begeleiding, opvoeding en onderwijs

9

Personen met aandachts- en concentratiestoornissen

Het begrip AD(H)D omschrijven.

9.1

Het begrip AD(H)D

In concrete situaties gedragskenmerken van een persoon met AD(H)D illustreren.

9.2

Kenmerken, classificatie, diagnostiek

Aandachtspunten in de begeleiding uitleggen.

9.3

Aanpak en specifieke aandachtspunten in de begeleiding

10

Personen met een zintuiglijke handicap

9

10

In concrete situaties de impact illustreren van een auditieve handicap 10.1 op het dagelijks leven, op het zelfbeeld en op de persoonlijkheidsontwikkeling illustreren.

Betekenis van slechthorendheid voor de persoon

De impact van een visuele handicap op het dagelijks leven, op het zelfbeeld en op de persoonlijkheidsontwikkeling in concrete situaties illustreren.

10.2

Betekenis van slechtziendheid voor de persoon

10.3

Vormen van visuele en auditieve stoornissen

10.4

Aandachtspunten in de begeleiding en het onderwijs

11

Personen met epilepsie

Een algemene omschrijving geven van epilepsie.

11.1

Soorten epilepsie

Onderscheid maken tussen de meest voorkomende soorten epilepsie.

11.2

Oorzaken, diagnose

Aandachtspunten aangeven voor de omgang en de begeleiding.

11.3

Aandachtspunten in de begeleiding

12

Mensen met ademhalingsstoornissen (U)

•

o.a. astma, mucoviscidose

Aandachtspunten in de begeleiding toelichten. 11

12 Aandachtspunten in de begeleiding toelichten.


15

Ortho-agogische technieken: 2 lestijden per week


Decr. nr.

LEERINHOUDEN


Het ortho-agogisch handelen omschrijven.

1

Inleiding : situeren van de ortho-agogische technieken binnen de leefgroepwerking

1.1

omschrijving van het begrip ‘leefgroep’

1.2

ortho-agogisch handelen

•

bewust handelen

•

doelgericht handelen

•

systematisch handelen

2

Specifiek opvoeden

In opgegeven situaties de vraagstelling herkennen als leidraad van de strategiebepaling bij specifiek opvoeden.

2.1

Vraagstellingen

De bedoeling van de grondhouding uitleggen.

2.2

Antwoord vanuit de 1ste graadstrategie

2

Verantwoorden dat een aangepast leefklimaat de basisvoorwaarde is • in de begeleiding. • Situaties hanteren door gebruik te maken van aangepaste ortho• agogische technieken. • Het effect van de groepssamenstelling op het ortho-agogisch handelen aantonen. •

grondhouding situaties hanteren organisatie van de leefgroep zorgen voor aangepast klimaat rol van de opvoeder in het handelingsplan

Het belang van een handelingsplan en de eigen rol daarin formuleren. 3

3

Observatie

Onderscheid maken tussen observeren en interpreteren.

3.1

definitie

De factoren die de observatie beïnvloeden onderkennen.

3.2

fouten in de observatie


16


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen Het belang van een goede rapportage voor de samenwerkingsverbanden aantonen.

3.3

belang van rapportage

•

observatieschalen (U)

•

registratiemethodes (U)

4

Hulpverleningsmodellen toegepast in de 1ste graadstrategie o.m.

In opgegeven situaties de gebruikte hulpverleningsmodellen herkennen.

•

gedragstheorie

•

medisch model

De belangrijkste uitgangspunten van de besproken modellen formuleren.

•

interactiemodel / contextuele benaderingen

•

humanistisch model

•

emancipatorisch model

5

Benadering van probleemgedrag

4

Reflecteren over modellen en visies achter concrete hulpverlening. 5

Een omschrijving geven van probleemgedrag vanuit de verschillende 5.1 denkkaders. • De belangrijkste principes formuleren van de verschillende • denkkaders. • Vanuit de verschillende denkkaders een aanpak suggereren bij concreet probleemgedrag. 5.2 Gedragstheorie: • In een concreet voorbeeld de uitlokkende prikkel, het probleemgedrag en de bekrachtiger(s) aanduiden en bespreken.

•

vanuit de gedragstheorie : omschrijving probleemgedrag situatieanalyse bekrachtigers vanuit gentle teaching omschrijving aanpak

Het onderscheid maken tussen positieve bekrachtigers en negatieve bekrachtigers. 5.3

vanuit de visie van Heykoop

•

omschrijving

•

aanpak


17


Decr. nr.

LEERINHOUDEN


6

Communicatie

De structuur van het communicatieproces analyseren.

6.1

communicatieproces

De posities van waaruit mensen elkaar beïnvloeden in beeld brengen.

6.2

axenroos

Actief luisteren.

6.3

actief luisteren

Ik-boodschappen formuleren bij opgegeven probleemgedrag.

6.4

ik-boodschappen

Passende communicatietechnieken aanwenden in functie van de situatie.

6.5

andere communicatietechnieken (U)

•

conflicthantering (U)

•

gespreks- en vergadertechnieken (U)

•

SMOG (U)

7

Specifieke behandelingstechnieken o.m.

Enkele specifieke behandelingstechnieken beschrijven.

•

basale stimulatie / snoezelen

Deze behandelingstechnieken kaderen binnen de begeleiding.

•

Sherborne

•

Feuerstein

•

Meichenbaum

•

TEACCH

Zichzelf situeren m.b.t. eigen communicatieve vaardigheden.

7


18

Beroepsorganisatie: 2 lestijden per week


Decr. nr.

LEERINHOUDEN


1

Organisatie van de gezondheidszorg, welzijnszorg, onderwijs (justitie – U)

Voorzieningen situeren binnen de sectoren Volksgezondheid, Welzijn 1.1 en Onderwijs.

De bevoegdheidsniveau (Federaal/gemeenschappen) en de consequenties

De sectoren situeren binnen de federale en de gemeenschapsbevoegdheden en de gevolgen aangeven voor de werkomstandigheden van de opvoeder/begeleider. Aangeven in welke sectoren de opvoeder/begeleider Klasse 2 A kan tewerkgesteld worden.

1.2

De werkgelegenheidsmogelijkheden voor de opvoeder/begeleider Klasse 2A

2

Organisatie van de gehandicaptenzorg

2.1

Werkvormen (residentieel, semi-residentieel, ambulant)

2.2

Leeftijdsgebonden voorzieningen

2.3

Voorzieningen volgens handicap

3

Organisatie van de Bijzondere Jeugdzorg

Het onderscheid verwoorden tussen de organisatie en de werking van de vrijwillige en de gerechtelijke hulpverlening.

3.1

Vrijwillige hulpverlening

3.2

Gerechtelijke hulpverlening

Opgegeven voorzieningen situeren binnen de categorieën voorzieningen Bijzondere Jeugdzorg.

3.3

Categorieën van voorzieningen in de Bijzondere Jeugdzorg

Nieuwe visies in de Integrale Jeugdzorg verwoorden. (U)

3.4

Nieuwe evoluties: o.m. de Integrale Jeugdzorg (U)

De sociale kaart gebruiken. 2 Opgegeven voorzieningen situeren binnen de structuur van de zorg voor mensen met een handicap. Het onderscheid verwoorden tussen de drie werkvormen. 3


19


Decr. nr.

LEERINHOUDEN


4

Taken van de opvoeder/begeleider

4.1

Beroepsprofiel van de opvoeder/begeleider

4.2

Onderscheid tussen opvoeder/begeleider Klasse 2A en Klasse 1A en de opleidingen die leiden tot deze classificatie

5

Arbeidswetgeving

Een omschrijving geven van het begrip CAO en het belang ervan verwoorden voor de eigen werkorganisatie.

5.1

Het begrip CAO

De rol van werkgevers- en werknemersorganisaties toelichten.

5.2

Werkgevers- en werknemersorganisaties

Onderscheid illustreren tussen de verschillende werknemerscontracten.

5.3

Soorten werknemerscontracten en arbeidsreglement

De verschillende elementen i.v.m. de geleverde prestaties aflezen van een loonbriefje van een opvoeder/begeleider Klasse 2A.

5.4

Prestaties en elementen van de loonberekening

6

De Sociale Zekerheid

Basisprincipes van de sociale zekerheid toelichten.

6.1

Principes van de sociale zekerheid

Structuren die vallen onder de RSZ aangeven.

6.2

Structuren die vallen onder de RSZ (o.m. Kinderbijslagfonds, FAO)

Uit het loonbriefje van een opvoeder/begeleider Klasse 2A aangeven waar aspecten van de RSZ een rol spelen.

6.3

Herkenbaarheid van de RSZ in het loonbriefje van de opvoeder/begeleider Klasse 2A

Stage-activiteiten plaatsen in het beroepsprofiel van de opvoeder/begeleider. De taken en activiteiten van de opvoeder/begeleider plaatsen binnen een emancipatorische visie omtrent hulpverlening. Onderscheid verwoorden in taken, verantwoordelijkheden en opleiding tussen een opvoeder/begeleider Klasse 2A en een opvoeder/begeleider Klasse 1A 5

De voornaamste werkgevers- en werknemersorganisaties opnoemen.

Met behulp van informatiebronnen het loonbriefje controleren. 6


20


Decr. nr.

LEERINHOUDEN


7 De inkomensvervangende en de integratietegemoetkoming met eigen woorden omschrijven.

Tegemoetkomingen aan personen met een handicap

7.1

Soorten tegemoetkomingen

•

De inkomensvervangende tegemoetkoming

De tegemoetkomingen voor personen met een handicap terugvinden. •

De integratietegemoetkoming

De werking en de voorzieningen van het Vlaams Fonds voor Sociale Integratie van personen met een Handicap binnen de welzijnssector situeren.

7.2

Organisaties van het Vlaams Fonds voor de Sociale Integratie van Personen met een handicap

8

Deontologie

De betekenis en de omvang van het beroepsgeheim in concrete situaties toelichten.

8.1

Beroepsgeheim

•

Begripsomschrijving

In het eigen handelen blijk geven het beroepsgeheim te respecteren.

•

Het gedeeld beroepsgeheim

In concrete situaties beroepsfouten aantonen op basis van het niet respecteren van het beroepsgeheim.

•

Grenzen aan het beroepsgeheim

•

Mogelijke beroepsfouten

De dagprijs voor het verblijf in een voorziening opzoeken. Bij het organiseren van activiteiten rekening houden met de financiële draagkracht van de hulpvrager. 8

De verantwoordelijkheid van de opvoeder/begeleider t.a.v. de cliënt en het cliëntsysteem illustreren.

8.2

Verantwoordelijkheid

•

T.o.v. de cliënt en het cliëntsysteem

De verantwoordelijkheid van de opvoeder/begeleider t.a.v. het team illustreren.

•

T.o.v. het team

•

Burgerlijke aansprakelijkheid

•


8.3

Kwaliteitszorg

•

Decreet op de kwaliteitszorg

In concrete situaties aantonen wat burgerlijke aansprakelijkheid is. In concrete situaties de beroepsfouten aantonen op basis van het gebrek aan verantwoordelijkheidzin. Het principe van participatie in alle geledingen van een voorziening toelichten.


21


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen De rechten van de bewoners opnoemen zoals geregeld door het kwaliteitsdecreet.

•

Participatie (o.m. keuzevrijheid, inspraak van de bewoner)

•



22

PV/TV STAGE OPVOEDKUNDE Niet-limitatieve lijst attitudes voor de stagiair(e)s: 1

Algemene omgang met de stagegroep

Dit omvat bijvoorbeeld : 1.1

De stagiair(e) is echt, komt niet kunstmatig over.

1.2

De stagiair(e) is geduldig.

1.3

De stagiair(e) is vriendelijk, ontwikkelt een warme persoonlijkheid en brengt die naar buiten, bijvoorbeeld met een knuffel, door te troosten, plezier te delen,....

1.4

De stagiair(e) is dienstbaar en behulpzaam.

1.5

De stagiair(e) legt gemakkelijk contacten en boezemt daarbij vertrouwen in (en misbruikt dit dan niet !).

1.6

De stagiair(e) heeft empathie, leeft zich in in de doelgroep, in de problematiek.

1.7

De stagiair(e) aanvaardt de mensen in de stagegroep, als personen met gaven en beperkingen.

2

Gerichte omgang met de stagegroep


De stagiair(e) creëert een gepaste en aangename sfeer.

2.2

De stagiair(e) kan situaties hanteren.

2.3

De stagiair(e) kan structurerend optreden.

2.4

De stagiair(e) pakt probleemgedrag passend aan.

2.5

De stagiair(e) voert afspraken uit.

2.6

De stagiair(e) heeft oog voor individuele begeleiding.

2.7

De stagiair(e) vindt een evenwicht tussen groeps- en persoonsgericht werken (iedereen krijgt aandacht, iedereen wordt aanvaard, niemand wordt uitgestoten of verwaarloosd; niemand wordt bevoordeeld).

2.8

De stagiair(e) heeft inzicht in de vraagstelling van elke persoon en heeft er oog voor in de aanpak.

2.9

De stagiair(e) gaat niet strikt uit van het eigen normenpatroon - andere mensen kunnen er andere leefregels en normen op na houden die evenwaardig zijn; er wordt ook van de stagiair(e) echte tolerantie verwacht.

3

Creatieve vaardigheden, het voorbereiden en uitvoeren van activiteiten

Dit omvat bijvoorbeeld : (ook na te gaan via stageschriften) 3.1

De stagiair(e) kan mensen doelbewust, vanuit een bepaalde doelstelling, bezighouden.

3.2

De stagiair(e) gaat bij de voorbereiding van de activiteiten uit van doelstellingen

3.3

De stagiair(e) werkt creatief zijn/haar fantasie uit en stimuleert de fantasie van de stagegroep.

3.4

De stagiair(e) kan activiteiten dusdanig inkleden dat ze aantrekkelijk worden voor de doelgroep.

3.5

De stagiair(e) heeft zicht op wat de doelgroep kan, en organiseert de activiteit van daaruit.

4

Materieel werk, en verzorging en hygiëne

4.1

De stagiair(e) heeft oog voor het materieel werk en zoekt wegen om er de doelgroep bij te betrekken. Dit houdt ook in : zorgen voor netheid en orde van het materiaal en materieel.

4.2

De stagiair(e) heeft oog voor verzorging en hygiëne, en gebruikt verzorging als middel tot persoonlijk contact. De stagiair(e) schenkt aandacht aan een goed voorkomen van de mensen in de stagegroep, merkt op dat er iets kapot of los is.

TSO – 3e graad –optie Leefgroepenwerking TV Opvoedkunde (specialisatiejaar: 8 lestijden/week) PV/TV Stage Opvoedkunde (specialisatiejaar: 16 lestijden/week) 5

23

Initiatiefname


De stagiair(e) kan initiatief nemen om nieuwe dingen voor te stellen en uit te proberen

5.2

De stagiair(e) heeft initiatief en zelfstandigheid in de omgang met de doelgroep; de stagiair(e) toont dat hij/zij de dagroutine kent, en zelfstandig kan overnemen.

6

Doorzetting

6.1

De stagiair(e) kan de genomen initiatieven tot een goed einde brengen.

6.2

De stagiair(e) kan volhouden - maar niet tegen betere inzichten in (dwz stagiair(e) kan ook tijdig stoppen).

7

Observatiezin en objectiviteit


De stagiair(e) kan nauwkeurig observeren (na te gaan via stageschriften)

7.2

De stagiair(e) streeft naar objectiviteit. Daarbij is hij/ zij bewust van eigen vooroordelen, en weert die.

7.3

De stagiair(e) kan vlot rapporteren.

7.4

De stagiair(e) kan bij interpretatie met voldoende feiten rekening houden en kan ook de goede verbanden leggen tussen de feiten. (na te gaan via stageschriften)

8

Informatie raadplegen


De stagiair(e) stelt vragen aan de stagementor, ivm de organisatie en de mensen in de leefgroep/ klas/ P.E.

8.2

De stagiair(e) raadpleegt ook andere bronnen (dagboek, literatuur,...).

8.3

De stagiair(e) brengt zelf nieuwe informatie aan.

8.4

De stagiair(e) kan de informatie persoonlijk verwerken.

9

Samenwerken

De stagiair(e) kan passend overleggen en samenwerken met de andere teamleden. 10 Verantwoordelijkheid als opvoeder De stagiair(e) neemt zijn/haar verantwoordelijkheid passend op. Dat houdt in: afspraken naleven, zowel met personeel als met stagegroep. Dit houdt ook in : beroepsgeheim, en de administratieve kant van de stageopdracht. 11 Zich manifesteren als opvoeder : 11.1

De stagiair(e) kan gezag uitoefenen in de stagegroep, indien en waar nodig.

11.2

De stagiair(e) is geen deel van de stagegroep, maar is daadwerkelijk begeleider.

12 Zelfkennis : 12.1

De stagiair(e) kent de eigen mogelijkheden en beperkingen, en handelt van daaruit.

12.2

De stagiair(e) kan de eigen grenzen aangeven (b.v. Ongewenste intimiteiten, intimidatie)

12.3

De stagiair(e) heeft besef van de eigen lichaamstaal en kan die gepast gebruiken.

13 Kritische zin : De stagiair(e) kan een verantwoord, en ook opbouwend, oordeel vellen over de werking en aanpak op destageplaats. Dit gebeurt aan de hand van (zich) (waarom-)vragen te stellen, en na te denken. Wij verwachten van de stagiair(e) dat hij/zij daarmee achter het vanzelfsprekende kijkt. Zo komt de stagiair(e) tot

TSO – 3e graad –optie Leefgroepenwerking TV Opvoedkunde (specialisatiejaar: 8 lestijden/week) PV/TV Stage Opvoedkunde (specialisatiejaar: 16 lestijden/week) een diepere kennis en een beter begrijpen van wat er gebeurt op stage, en tot een voorstel voor wat eventueel kan veranderen. 14 Relativeren : 14.1

De stagiair(e) weet zichzelf, de anderen en de verschillende situaties te relativeren.

14.2

De stagiair(e) kan spontaan rekening houden met de meningen en opvattingen van anderen.

14.3

De stagiair(e) kan zich herpakken na een opmerking of moeilijk moment.

15 Stabiliteit : 15.1

De stagiair(e) kan een houvast bieden voor zowel de mensen die hij/ zij begeleidt, als de collega's.

15.2

De stagiair(e) kan zijn/haar gevoelens uiten in verhouding tot de situatie.

15.3

De stagiair(e) is rijp voor de praktijk.

24


25

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN TIMING TV OPVOEDKUNDE Psychopedagogiek

Nr. 1

Pedagogisch-didactische wenken Begrippenkader

Timing 4 LT

Dit onderdeel gaat best uit van concrete gevalsstudies waaruit blijkt dat de normale ontwikkeling kan ontsporen in problematisch gedrag en gedrag dat ondersteuning en hulpverlening vraagt. Een aantal van de opgegeven begrippen kunnen in de aanlooplessen verduidelijkt worden. Het is bij aanvang nuttig dat de leerlingen (die overigens vrijwel allen al lessen psychologie/opvoedkunde hebben gehad in diverse vooropleidingen) de begrippen psychologie, pedagogiek, psychopedagogiek en psychopathologie kunnen onderscheiden. De andere begrippen kunnen in de loop van de bespreking van de andere thema’s aan bod komen. Het kan nuttig zijn dat de leerlingen hun begrippencahier opbouwen en stelselmatig onderbouwde begrippen verzamelen. 2

Gedragsproblematiek

2 LT

Het is van belang dat de leerlingen inzien dat de perceptie van het problematisch karakter en problematisch gehalte van bepaalde gedragingen ook afhankelijk is van de tijd waarin het gedrag plaatsvindt en van het referentiekader dat de persoon die het waarneemt, hanteert.

3

Levenslooppsychologie Wanneer gesproken wordt over ontwikkelingspsychologie gaat men er van uit dat ontwikkeling niet stopt bij de volwassenheid. De ontwikkelingspsychologie bestudeert namelijk de veranderingen in verschillende ontwikkelingsgebieden zoals het tot uiting komt in het gedrag en de mentale processen gedurende de menselijke levensloop. Om die reden spreekt men eerder van levenslooppsychologie dan van ontwikkelingspsychologie. Elke maatschappij/cultuur heeft bepaalde verwachtingen van zijn leden. Via socialisatieprocessen worden die verwachtingen overgebracht. Vooraleer over te gaan naar een volgend ontwikkelingsstadium moet de jongere tonen dat hij de ontwikkelingstaken aankan die horen bij het huidig stadium. Een veel gebruikt schema van ontwikkelingstaken is dat van Havighurst. Het biedt de mogelijkheid om even stil te staan bij de steeds maar hogere eisen die de maatschappij vandaag stelt en de gevolgen dat dit heeft voor het inschatten wat problematische opvoedingssituaties zijn + het effect op de organisatie van de hulpverlening. De in het leerplan gebruikte leeftijdsindelingen zijn gebaseerd op gegevens uit basisliteratuur. Andere indelingen blijven mogelijk.

4

Ontwikkelingsfasen De leerplancommissie heeft bij het opstellen van dit leerplan de visie ontwikkeld om levenslooppsychologie uit te werken via een aantal topics die aanleiding geven tot de bespreking van gedragsproblematiek en problematische opvoedingssituaties. Zo zal geen volledig uitgewerkte cursus levenslooppsychologie gegeven worden maar enkel ontwikkelingsaspecten die van belang zijn voor het begrijpen van enerzijds de ontwikkeling van problematisch gedrag en anderzijds de organisatie van hulp.

2 LT

TSO – 3e graad –optie Leefgroepenwerking TV Opvoedkunde (specialisatiejaar: 8 lestijden/week) PV/TV Stage Opvoedkunde (specialisatiejaar: 16 lestijden/week) Nr.

Pedagogisch-didactische wenken

26

Timing

Bezoeken aan aangepaste onderwijs- en welzijnsvoorzieningen zullen het realiteitsgehalte verhogen. Eerste levensfase

4 LT

Het is van belang dat de leerlingen een zuivere omschrijving van de begrippen ‘hechting’, ‘basisvertrouwen’ en ‘veiligheid’ krijgen aangereikt. Het feit dat dit thema in deze levensfase wordt besproken houdt niet in dat van de verdere evolutie van deze basiselementen niet mag gesproken worden. Een mogelijke instap kan de bespreking van de opvattingen van Erik Erikson zijn. Peuter

4 LT

Het is niet de bedoeling een gedetailleerde opsomming van de fasen van de taalontwikkeling te geven, wel dat de leerlingen inzien hoe belangrijk taalontwikkeling is voor de verruiming van de leefwereld en het gevolg dat een handicap of stoornis kan hebben in dat verband. Vandaar dat o.m. ook kan gewezen worden op vroegtijdige detectie van taalverwervingsproblemen, cognitieve problemen. Het gebruik van casestudy’s kan verhelderend werken. Ook de film ‘L’ Enfant sauvage’ blijft steeds actueel in dit kader. Kleuter

4 LT

Het socialiseringsproces wordt in zijn gewone ontwikkeling kort beschreven met het accent op waar het fout kan gaan. Het is duidelijk dat verwaarlozingsproblematiek en sociale deprivatie hier besproken wordt. Lagere schoolkind

6 LT

Het is niet de bedoeling een cursus leerpsychologie te geven of het hele leerplan van het basisonderwijs te geven. Wel moeten de leerlingen een oriënterend zicht hebben van de algemene leervaardigheden die in de drie graden van de lagere school worden nagestreefd. Dit kan o.m. door een bezoek te brengen aan een lagere school en te inventariseren wat zoal als overzichtskaarten en illustratie aan de wanden hangt. Uiteindelijk doel is: -

dat ze in de praktijk mee kunnen de huistaken van kinderen in de voorziening begeleiden

-

de transfer maken naar begeleiding van mensen met een verstandelijke handicap.

Adolescentie

8 LT

De bespreking van de begeleiding van de seksuele ontwikkeling wordt hier tijdens de adolescentiefase besproken maar is een aanleiding om ook elementen van de ontwikkeling vanaf het jonge kind kort te bespreken. Tijdens de stage worden de leerlingen vaak geconfronteerd met aspecten rond lichamelijkheid en seksualiteit. Het is een mogelijkheid om deze ervaringen (in alle leeftijdsfasen) te bespreken. Volwassenheid Voor een algemeen overzicht van de ontwikkelingstaken verwijzen we o.m. naar Havighurst. Films als ‘My left food’ kunnen zowel gebruikt worden in orthoagogiek als in psychopedagogiek o.m. om het moeilijk realiseren van ontwikkelingstaken te bespreken. Brochures over psychische ziektebeelden kunnen aangevraagd worden bij de Vlaamse Vereniging voor Geestelijke Gezondheid. Ook op de website van deze vereniging vindt men interessante informatie met boeiende casussen. (www.geestelijke-gezondheid.be)

6 LT



27

Timing

Bij de bespreking van de pychische ziektebeelden is het o.m. de bedoeling: -

dat de leerlingen op de hoogte zijn van de DSM IV

-

deze informatiebron kunnen raadplegen

-

de kenmerken zoals aangegeven in de DSM IV herkennen in casussen. 6 LT

De bejaarde mens Films als ‘Leonie’ en ‘Pauline en Paulette’ van Lieven Debrouwer kunnen een aanleiding zijn voor de bespreking van deze levensfase. Het is voor de begeleiderspraktijk van belang dat de leerlingen het dementeren niet reduceren tot enkel het beeld dat men heeft van de Alzheimer-vorm. Bovendien is het noodzakelijk dat de leerlingen de dementerende niet benaderen vanuit de typologie van bepaalde dementiebeelden maar vanuit de specifieke persoon. Gezien het toenemend aantal ouder wordende personen met een handicap in de voorzieningen is het van belang dat de hedendaagse visie omtrent bejaardenzorg getransfereerd wordt naar de begeleiding van de ouderwordende personen met een handicap. Het is niet de bedoeling een algemene cursus te geven over rouw- en verliesproblematiek maar wel in functie van het opvoedersberoep. Stage-ervaringen zijn hierbij wellicht realistische aanknopingspunten. 5

Psychotherapeutische modellen

4 LT

Het is niet de bedoeling de uitgebreide theoretische achtergrond te geven. Zo zal bijvoorbeeld bij de bespreking van de gedragstheoretische aanpak geen systematische cursus leerpsychologie gegeven worden. Wel van belang is dat de leerlingen weten dat er verschillen in aanpak bestaan, dat dit herkenbaar is in de aanpak van bepaald soort gedrag en in bepaalde voorzieningen en dat men in deze tijd eerder een eclectisch model hanteert. Het gaat hier wel om gedragsaanpak die zich in de tweede graadsstrategie situeert (zie Ortho-agogiek)

Ortho-agogiek

Nr. 6

Pedagogisch-didactische wenken Situering van de ortho-agogie(k)

Timing 1 LT

Het is de bedoeling dat de leerlingen van meet af aan vertrouwd woorden met de basisbegrippen uit de agogische wetenschappen. Er wordt best uitgegaan van de eigen ervaringswereld en belevingswereld. 7

Basisbegrippen

5 LT

De basisbegrippen binnen de ortho-agogiek worden vanuit concrete probleemsituaties geanalyseerd. Het ligt voor de hand dat de invulling van de gehanteerde begrippen aansluit bij wat in de regelgeving en in het werkveld gebruikt wordt. In die zin verwijzen we naar de invulling van de begrippen stoornis (het lichamelijk niveau), beperking (het niveau van de persoon) en handicap (het niveau van socialisering). Aan de hand van goedgekozen films kunnen de begrippen verduidelijkt worden (o.m. ‘My left foot’) 8

Verwerken en omgaan met handicaps De betekenis van een handicap voor een persoon zelf kan worden verduidelijkt via een gesprek met een persoon met een handicap (individuele opdracht of

5 LT



28

Timing

klassenvoordracht). 9

Oorzaken van handicaps

1 LT

Het kan niet de bedoeling zijn een les biologie te geven. Toch moeten zij zicht krijgen op de grote categorieën oorzaken om de handicaps die zij op stage tegenkomen te begrijpen. Het is van belang dat zij een onderscheid kunnen maken tussen aangeboren, erfelijk verworven. 10

Preventie(maatregelen) t.a.v. handicaps

1 LT

Ook hier worden de grote categorieën binnen de preventie behandeld. Er kan gewezen worden op aspecten rond preventie die te maken hebben met leefpatronen en erfelijkheid. 11

Personen met een verstandelijke handicap

10 LT

Leerlingen moeten het onderscheid kunnen maken tussen wat als verstandelijke handicap wordt gezien en wat niet (o.m. leermoeilijkheden, dementie, psychogene leerstoornissen). Vanuit de omschrijving van wat een verstandelijke handicap is kan men de gebieden aangeven waarop ondersteuning nodig is o.m.: communicatie, zelfredzaamheid, schoolse vaardigheden. Video-opnames en films kunnen vaak een duidelijker beeld geven over handicaps die de leerlingen niet in de praktijk of tijdens de bezoeken ervaren. 12

Personen met een fysieke handicap

10 LT

Selectief gekozen teksten, documentaires, foto’s, gebruik van internet, bezoeken aan tentoonstellingen, voorzieningen, documentatiecentra en bibliotheken kunnen de leerlingen een duidelijker beeld geven van de verschillende handicaps. Vanuit dit beeld kunnen ze de handicaps herkennen en zich in de leefwereld van de personen met een handicap inleven. De leerlingen kunnen hier ook een documentatiemap samenstellen. Het accent ligt op de begeleiding en aanpak 13

Personen met autisme(spectrumstoornissen)

5 LT

idem 14

Personen met aandachts- en concentratiestoornissen

5 LT

idem 15

Personen met zintuiglijke handicaps

5 LT

idem 16

Personen met epilepsie

2 LT

17

Mensen met ademhalingsstoornissen (U)

Ortho-agogische technieken

Nr. 1

Pedagogisch-didactische wenken Inleiding Het begrip ‘leefgroep’ als uitgangspunt van een visie omtrent het opvoeder/begeleidersberoep nemen. Hierbij moet gewezen worden op het belang van groepsdynamische processen. Hoe is

Timing 1 LT



29

Timing

de leefgroep samengesteld (horizontaal? verticaal?). Hoe liggen de groepsverhoudingen? 2

Specifiek opvoeden

11 LT

Bij de vraagstellingstypen gebruiken we de omschrijving en de indeling van Kok (zie bibliografie). Het is een werkbare manier om de opdrachten en de begeleidingsverantwoordelijkheid van de opvoeder/begeleider aan te geven en te structureren. Er kan echter ook gebruik gemaakt worden van de ideeën van Timmers Huygens. Voor de bespreking van de grondhoudingen kan men uitgaan van de opvoedingspresentatie volgens Kok en/of de grondhoudingen van Ter Horst. De lectuur van het Beroepsprofiel opgesteld door de Serv is een must. Wanneer we het hebben over ‘situaties hanteren’ hebben we het over tolereren, limiteren, structureren, negeren, aanmoedigen, berispen, TAVA … Met leefklimaat bedoelen we aspecten als accommodatie, sfeer (rust, reinheid, regelmaat), structureren, programmering. Bij de bespreking van het handelingsplan is het niet de bedoeling de inhouden van Ortho-agogiek te hernemen. Hier gaat het om de rol van de opvoeder/begeleider in het opmaken, uitvoeren en evalueren van het handelingsplan. 3

Observatie

5 LT

Hier wordt steeds uitgegaan van de ervaringen en voorbeelden van de leerlingen. Er kan ook beeldmateriaal aangeboden worden, hetzij illustraties uit boeken, hetzij videomateriaal. Ook kunnen er ook experimentjes uitgevoerd worden i.v.m. bijvoorbeeld de illusies, camouflagetechnieken, …

4

Hulpverleningsmodellen

5 LT

Het is voldoende om per model:

5

-

uitgangspunten (mensbeeld) te bespreken;

-

verbanden met concrete technieken uit de praktijk aan te brengen;

-

voor- en nadelen te bespreken.

Benadering van probleemgedrag

11 LT

Men kan uitgaan van de analyse van situaties; in concrete voorbeelden kan men de uitlokkende prikkel, het probleemgedrag en de bekrachtiger(s) aanduiden. Het kan boeiend zijn sprekers (opvoeders/begeleiders) uit de sector uit te nodigen die met de concrete werking binnen de respectievelijke visies vertrouwd zijn. Zij beschikken vaak over videomateriaal. Ook kunnen leerlingen stage-ervaringen die te maken hebben met de concrete aanpak volgens een specifiek model te laten presenteren voor de klasgroep. 6

Communicatie

11 LT

Theorie en praktisch ervaren sluiten nauw aan bij elkaar; ook rollenspel kan hier gebruikt worden. Men kan ook voorbeelden halen bij kleuterklassen, van hoe de axenroos toegepast wordt. Oefenen: rollenspelen. Ook toepassen op stage. 7

Specifieke behandelingstechnieken

6 LT



30

Timing

Hiervoor is het vaak aangewezen sprekers uit te nodigen die met de specifieke technieken werken.

Beroepsorganisatie

Nr. 1

Pedagogisch-didactische wenken Het is aangewezen om dit thema bij het begin van het schooljaar te geven. Mogelijks kan dit via een integratieweek of een Geïntegreerde Werkperiode.

Timing 6 LT

We verwijzen naar het basisdocument waar de settings staan aangegeven waar de opvoeder begeleider kan tewerkgesteld worden: Onderzoek naar de kwalificatiebehoeften voor Opvoeder/Begeleider ( te raadplegen op www.serv.be onder servthema’s/beroepsprofielen). Bezoeken aan goed uitgekozen voorzieningen kunnen verduidelijkend werken. 2

Info kan bekomen worden bij het Vlaams Fonds voor de Sociale Integratie van personen met een handicap (www.vlaamsfonds.be)

6 LT

Het is de bedoeling dat de leerlingen het onderscheid kunnen maken tussen de werkvormen, de sectoren en subsectoren en tussen leeftijdsgebonden voorzieningen en doelgroepen. Het aanbieden van een duidelijke schematische voorstelling waar de leerlingen in de loop van het schooljaar concrete voorzieningen (na bezoeken of stage) kunnen invullen. 3

Een mogelijke invalshoek kan zijn dat een fictief dossier gevolgd wordt doorheen de verschillende stappen van vrijwillige (Comité, Bemiddelingscommissie en Jeugdrechtbank) tot de uiteindelijke maatregel die genomen wordt.

4 LT

Via bezoeken of het interviewen van een consulente van het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg kan meer verduidelijkt worden wat en hoe de werking is van de Bijzondere Jeugdzorg. Bij het Comité (in elk bestuurlijk arrondissement) is een video beschikbaar die de werking van deze hulpverlening illustreert. Een aantal voorzieningen hebben een video die de werking van de voorziening illustreert. Adresboeken van de Bijzondere Jeugdbijstand, brochures en de website van deze dienst, de sociale kaart bieden zinvolle mogelijkheden om de werking en de voorzieningen binnen de Bijzondere Jeugdbijstand op te zoeken en te hanteren. We moeten wel wijzen op de noodzaak aan een delicate aanpak van dit thema. Sommige leerlingen zijn namelijk soms van dicht of nabij betrokken bij deze sector (o.m. pleeggezinkinderen). 4

Voor de taken van de opvoeder/begeleider verwijzen we eveneens naar het beroepsprofiel zoals het door de serv werd uitgeschreven (zie hoger onder 2.)

4 LT

Het gaat om voorbereidende, uitvoerende en ondersteunende taken. In de loop van het schooljaar kunnen deze in listings verfijnd worden geactualiseerd.

5

Dit kan als een permanente stageopdracht gelden. Een kritische lectuur kan nuttig zijn van het Besluit van de Vlaamse Regering van 15 december 1993 houdende de subsidiëring van de personeelskosten in bepaalde voorzieningen van de welzijnssector (B.S. 16.III.1994)1 Het is niet de bedoeling een cursus arbeidsrecht te geven wel dat de leerlingen gemotiveerd worden om zicht te krijgen op hun eigen situaties o.m. als hulp bij het solliciteren. Via een fictief loonbriefje van een opvoeder/begeleider kan aangetoond worden hoe de dienstprestaties (o.m. avond-, nacht,-zondag en feestdagen) verloond worden. Dit is in

8 LT



31

Timing

dit beroep van belang omdat een opvoeder/begeleider op het einde van een bepaalde maand soms een andere verloning heeft dan een andere. 6

Het is de bedoeling dat (naast inzicht in de principes van solidariteit de leerlingen weten dat de sociale zekerheid consequenties heeft: -

naar hun eigen verloning

-

naar hun eigen maatschappelijke zekerheid bij o.m. ongevallen, vakanties, ziekte, pensioen)

6 LT

7

Tijdens de stage kunnen de leerlingen een concreet zicht krijgen op de dagprijs voor het verblijf in een voorziening.

6 LT

8

Vanuit concrete probleemsituaties uit het werkveld de deontologische houding van de opvoeder/begeleider illustreren in verband met beroepsgeheim, meldingsplicht en aansprakelijkheid.

10 LT

Voor de inhoud van het kwaliteitsdecreet verwijzen we naar het Besluit van de Vlaamse Regering van 15december 2000 betreffende de kwaliteitszorg in de voorzieningen voor de sociale integratie van personen met een handicap.


32

PV/TV STAGE OPVOEDKUNDE Alternerende stage versus blokstage Beide stagevormen hebben voordelen en nadelen; het lerarenteam kan dit binnen de vakgroepwerking bespreken Blokstages waarborgen continuïteit, ze vergroten de betrokkenheid en de teamgebondenheid van de stagiair, leiden tot intensere interrelationele contacten en een betere informatiedoorstroming. Dagstages werken in het curriculum van de leerling duidelijk motiverend en verminderen de studiedruk in de loop van de lesweek, geven meer ruimte tot feedback en bijsturing in de loop van het. Stageplaatsen De keuze van de stageplaatsen is belangrijk. De stageplaatsen waar de stagementoren pedagogischdidactisch inspanningen leveren om de leerling-stagiairs iets bij te leren genieten de voorkeur. De leerling kan ook zelf stageplaatsen aanbrengen; de stagebegeleider kan die vooraf bezoeken en eventueel toevoegen aan het bestand. Scholen wordt aangeraden structurele contacten te onderhouden met de stagementoren (mentorenvorming, uitnodigen bij voorstelling projecten, enz.). De stages worden igeorganiseerd als alternerende stage of als blokstage. Gedurende de derde graad komen minimaal twee verschillende stageplaatsen aan bod, met 2 verschillende doelgroepen. Het lerarenteam kiest de stageplaats op basis van de doelstellingen van de studierichting J en G Hieronder een voorstel van stageplaatsen: Voorzieningen erkend en gesubsidieerd door het Vlaams Fonds voor Sociale integratie van Personen met een Handicap - Centra voor observatie, oriëntering en medische, psychologische en pedagogische behandeling (voor minderjarigen) - Internaten (voor minderjarigen) - Semi-internaten (voor minderjarigen) - Tehuizen voor kort verblijf (voor minder- en meerderjarigen) - Gezinsvervangende tehuizen (tehuizen voor werkenden) voor meerderjarigen - Bezigheids- en nursingtehuizen (tehuizen voor niet- werkenden) voor meerderjarigen - Dagcentra voor meerderjarigen - Revalidatiecentra Voorzieningen erkend en gesubsidieerd door het Federale Ministerie van Volksgezondheid: - Psychiatrische verzorgingstehuizen (PVT's): personen met een mentale handicap in de psychiatrie Voorzieningen erkend en/ of gesubsidieerd door Kind en Gezin - Initiatieven voor buitenschoolse kinderopvang - Centra voor Kinderzorg en Gezinsondersteuning - Gemengde kinderdagverblijven (met kinderen met of zonder handicap) - Centra voor integrale gezinszorg Voorzieningen in het kader van de bijzondere jeugdzorg - Residentieel

TSO – 3e graad –optie Leefgroepenwerking TV Opvoedkunde (specialisatiejaar: 8 lestijden/week) PV/TV Stage Opvoedkunde (specialisatiejaar: 16 lestijden/week) ∗

Categorie 1: begeleidingstehuizen

∗

Categorie 2: gezinstehuizen

∗

Categorie 3: onthaal, oriëntatie- en observatiecentra

- Semi- residentieel Categorie 4: dagcentra

33


Organisatie van de stages Wat is een stage? Een stage is een begeleid, buitenschools leerproces, gericht op het verwerven van kennis, attitudes en vaardigheden in een reële werksituatie, gekoppeld aan een reeks leerplandoelstellingen. Het is een verdieping en/of een aanvulling van de schoolse vorming. Via de stage dient de leerling de mogelijkheid te krijgen het leerproces dat hij op school doormaakt verder te optimaliseren. Voor meer informatie over de organisatie van en activiteiten tijdens de stage verwijzen we naar het leerplan dat hieraan gewijd is. Toch geven we nu al de algemene doelstellingen van de stage zodat de leraar TV Opvoedkunde hiermee rekening kan houden bij het richting geven van zijn lessen. Doelstellingen De doelstellingen van de stages zijn een concretisering van de leerplandoelstellingen. Inzake kennis, attitudes en vaardigheden kunnen o.m. volgende doelstellingen via een leerlingenstage verwezenlijkt worden. Kennis • • • • • •

theorie in praktijk omzetten; situaties in het werkveld kunnen relateren aan theoretische en praktische begrippen van de schoolse situatie; eigen opleidingsbehoeften detecteren; inzicht krijgen in de realiteit van het werkveld; kennismaken met visies en missies van voorzieningen en diensten; rapporteren.

Vaardigheden • • • •

Zorgzaam omgaan met materieel, zich kunnen aanpassen aan het werkritme; praktische vaardigheden ontwikkelen; beroepsmethodiek in de praktijk toepassen.

Attitudes • • • • • • • • • • • •

zin voor orde, zorg, netheid en stiptheid ontwikkelen; kunnen werken in teamverband; sociale en communicatieve vaardigheden ontwikkelen; gezag accepteren; zin voor organisatie en efficiëntie ontwikkelen; verantwoordelijkheid kunnen dragen; streven naar kwaliteit van het geleverde werk; initiatief nemen en correct reageren op arbeidssituaties; zich assertief gedragen; voorschriften in verband met welzijn (veiligheid, gezondheid, hygiëne) consequent toepassen; rekening houden met milieuvoorschriften; oog hebben voor ergonomische aspecten van het beroep,

•

zich houden aan het beroepsgeheim.

34


35

Organisatie van de geïntegreerde proef Definitie en algemene doelstellingen De geïntegreerde proef (GIP) is een proef waar beroepsvaardigheden, algemene kennis en communicatievaardigheden evenwichtig en aangepast aan de studierichting aan bod komen. De GIP zal een duidelijk beeld geven van de rijpheid van de leerling om deel te nemen aan het beroepsleven en om te functioneren in het maatschappelijk proces. Betrokken vakken Vakken van het fundamenteel gedeelte van de optie,, die de studierichting bepalen, worden betrokken bij de opstelling en de organisatie van de GIP, met de klemtoon op het vakoverschrijdend karakter. Kennis en vaardigheden uit de vakken van de basisvorming kunnen eveneens nodig zijn voor het realiseren van de GIP. Inhoud De GIP kan opgebouwd worden rond een: • • • • •

praktische realisatie, project, eindwerk, groepswerk, of een combinatie hiervan.

De opgave kan gegeven worden voor een klas, voor een groep leerlingen of voor individuele leerlingen. Bij een gemeenschappelijke opgave worden de deelopdrachten duidelijk afgebakend, zodat de inbreng van elke leerling individueel te evalueren is. Qua inhoud wordt rekening gehouden met: • • • •

het profiel van de betrokken studierichting en de overeenstemmende beroepsopleidingsprofielen; de einddoelstellingen van de betrokken studierichting; de integratie van de verschillende vakken; de noodzaak om kennis, vaardigheden en vakgerichte attitudes te evalueren.

Vermits de GIP bestaat uit een procesfase en de realisatie van een product, zijn een zorgvuldige planning en spreiding over het schooljaar noodzakelijk. De leerlingen moeten de kans krijgen tijdens een presentatie hun werk voor te stellen, toe te lichten en te verdedigen voor de jury. Samen met de opgave, worden de evaluatiecriteria (zowel voor proces als voor product), de timing en de werkmethode aan de leerling meegedeeld. Begeleiding Elke leraar, die vakken geeft die betrokken zijn bij de GIP (zowel AV, TV en PV), zorgt – binnen zijn vakgebied – voor de nodige begeleiding van de leerlingen. De GIP-begeleider heeft, naast de begeleiding binnen zijn eigen vakgebied, ook een coördinerende taak. Ouders en leerlingen worden tijdig en regelmatig geïnformeerd omtrent de vorderingen.


36

Evaluatie van de geïntegreerde proef Aspecten van de evaluatie De geïntegreerde proef wordt beoordeeld door de jury. Een beoordeling dient te vertrekken vanuit duidelijke en operationele doelstellingen. Zowel het proces als het product moeten op een zo objectief mogelijke manier beoordeeld worden. Proces- en productgericht beoordelen kan vier aspecten omvatten: • • • •

denkactiviteiten (bijvoorbeeld instructies lezen, aantekeningen maken, …); motorische handelingen (bijvoorbeeld met een rolstoel rijden, …); praktijkattitudes (bijvoorbeeld nauwkeurig werken, scherp waarnemen, …); de uitvoeringstijd, waarbij gestreefd wordt naar een haalbaarheid voor 90 % van de leerlingen.

Rapporteren Elk criterium wordt afzonderlijk beoordeeld en gerapporteerd. De manier van evalueren wordt vooraf meegedeeld en in het schoolreglement opgenomen. De quotatie wordt schriftelijk aan de leerling (en aan de ouders) meegedeeld, waarbij uiteraard voldoende aandacht zal besteed worden aan motivering van het eindresultaat. Eindbeoordeling De eindbeoordeling van de geïntegreerde proef (zowel het proces als het eindproduct) gebeurt eveneens door de jury. De voorzitter van de jury (of zijn afgevaardigde) maakt voor iedere leerling een eindverslag op waarin alle beoordelingselementen (volgens de vooraf bepaalde criteria) opgenomen zijn. Dit verslag wordt door alle juryleden ondertekend. Het eindverslag wordt afgesloten met een genuanceerde en globale eindbeoordeling, waarin het gebruik van een cijfer of van de termen ‘geslaagd/niet geslaagd’ wordt afgeraden. Er wordt geadviseerd om per beoordelingscriterium te omschrijven hoe de leerling presteerde (bijvoorbeeld ‘heel goed’, ‘goed’, ‘zwak’, ‘niet goed’). Het is aangewezen dat de jury het belang (of invloed) van die criteria omschrijft in functie van de eisen die aan het beroep gesteld worden. Het is noodzakelijk dat tijdens de presentatie van het eindproduct alle leden van de jury beschikken over een evaluatieformulier met alle te beoordelen criteria. De eindbeoordeling van de geïntegreerde proef wordt aan de leerlingen meegedeeld. De resultaten van de geïntegreerde proef vormen één van de drie verplichte elementen waardoor de delibererende klassenraad zich moet laten leiden. Het is een verplichting van de school om de leerlingen (en hun ouders) hieromtrent van bij het begin van het schooljaar te informeren. De verslagen van alle beoordelingen van de geïntegreerde proef (tussentijdse en eindbeoordelingen) worden bezorgd aan de voorzitter van de delibererende klassenraad. Dit dient in de notulen opgenomen te worden. De delibererende klassenraad krijgt op die manier belangrijke elementen over de persoonlijkheidsontplooiing, de attitudes en de voorbereiding op het beroepsleven van de leerling. Indien het advies van de jury van de geïntegreerde proef niet gevolgd wordt door de delibererende klassenraad, wordt dit omstandig gemotiveerd.


37

Vakgroepwerking Op geregelde en bij het begin van het schooljaar vastgelegde tijdstippen, worden vakgroepvergaderingen georganiseerd. Deze vergaderingen kunnen zowel een vakgebonden als een vakoverschrijdend karakter hebben. Tijdens deze vergaderingen kunnen o.m. volgende onderwerpen aan bod komen: -

Opmaken van de jaarplannen;

-

Plannen en afstemmen van analoge leerinhouden binnen de vakken;

-

Vastleggen van prioriteiten bij het concretiseren van de leerplanpakketten in functie van het profiel van de opleiding;

-

Bespreken van de stages en stageplanning;

-

Organiseren van binnenklasdifferentiatie;

-

Gebruikmaken van uniforme vakterminologie;

-

Bepalen van inhoud en structuur van de leerlingencursus;

-

Integreren van gewenste attitudes;

-

Organiseren van individuele remediëring bij leerachterstanden;

-

Bepalen van evaluatiecriteria en hun onderlinge verhouding;

-

Opstellen van evaluatievragen;

-

Inrichten en gebruiken van de vaklokalen;

-

Organiseren van pedagogisch-didactische uitstappen;

-

Deelnemen aan vakoverschrijdende projecten, wedstrijden.......

GEBRUIK VAN ICT 1

Wat?

Onder ICT verstaan we het geheel van computers, netwerken, internetverbindingen, software, simulatoren, etc. Telefoon, video, televisie en overhead worden in deze context niet expliciet meegenomen. 2

Waarom?

De recente toevloed van informatie maakt levenslang leren een noodzaak voor iedereen die bij wil blijven. Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen wijzen op het belang van het verwerven van ICT. Enerzijds speelt het in op de vertrouwdheid met de beeldcultuur en de leefwereld van jongeren. Anderzijds moeten jongeren niet alleen in staat zijn om nieuwe media efficiënt te gebruiken, maar is ICT ook een hulpmiddel bij uitstek om de nieuwe onderwijsdoelen te realiseren. Het nastreven van die competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. Er wordt immers meer en meer belang gehecht aan probleemoplossend denken, het zelfstandig of in groep leren werken, het kunnen omgaan met enorme hoeveelheden aan informatie, ... In bepaalde gevallen maakt ICT deel uit van de vakinhoud en is ze gericht op actieve beheersing van bijvoorbeeld een softwarepakket binnen de lessen informatica. In de meeste andere vakken of bij het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen vervult ICT een ondersteunende rol. Door de integratie van ICT kunnen leerlingen immers: −

het leerproces zelf in eigen handen nemen;

−

zelfstandig en actief leren omgaan met les- en informatiemateriaal;

−

op eigen tempo werken en een eigen parcours kiezen (differentiatie en individualisatie).


3

38

Hoe te realiseren?

In de eerste graad van het SO kunnen leerlingen adequaat of onder begeleiding elektronische informatiebronnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad kunnen de leerlingen ‘spontaan’ gegevens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen en – kanalen met het oog op de te bereiken doelen. Er bestaan verschillende mogelijkheden om ICT te integreren in het leerproces. Bepaalde programma’s kunnen het inzicht verhogen d.m.v. visualisatie, grafische voorstellingen, simulatie, het opbouwen van schema’s, stilstaande en bewegende beelden, demo, ... Sommige cd-roms bieden allerlei informatie interactief aan, echter niet op een lineaire manier. De leerling komt via bepaalde zoekopdrachten en verwerkingstaken zo tot zijn eigen “gestructureerde leerstof”. Databanken en het internet kunnen gebruikt worden om informatie op te zoeken. Wegens het grote aanbod aan informatie is het belangrijk dat de leerlingen op een efficiënte en een kritische wijze leren omgaan met deze informatie. Extra begeleiding in de vorm van studiewijzers of instructiekaarten is een must. Om tot een kwaliteitsvol eindresultaat te komen, kunnen leerlingen de auteur (persoon, organisatie, ...), de context, andere bronnen die de inhoud bevestigen en de onderzoeksmethode toevoegen. Dit zal het voor de leraar gemakkelijker maken om het resultaat en het leerproces te beoordelen. De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een mondelinge presentatie. Het programma “Powerpoint” kan hier ondersteunend werken. Men kan resultaten en/of informatie uitwisselen via e-mail, blackboard, chatten, nieuwsgroepen, discussiefora, ... ICT maakt immers allerlei nieuwe vormen van directe en indirecte communicatie mogelijk. Dit is zeker een meerwaarde omdat ICT zo de mogelijkheid biedt om niet alleen interscolaire projecten op te zetten, maar ook om de communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal, planningsdocumenten, toetsen examenvragen, ...) en leraren onderling (uitwisseling lesmateriaal) te bevorderen. Sommige programma’s laten toe op graduele niveaus te werken. Ze geven de leerling de nodige feedback en remediëring gedurende het leerproces (= zelfreflectie en -evaluatie).

BEGELEID ZELFGESTUURD LEREN 1

WAT?

Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoelen, leeractiviteiten en zelfbeoordeling. Dit houdt onder meer in dat: −

de opdrachten meer open worden;

−

er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn;

−

de leerlingen zelf keuzes leren maken en die verantwoorden;

−

de leerlingen zelf leren plannen;

−

er feedback is op proces en product;

−

er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct.

De leraar is ook coach, begeleider. De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter.

2

Waarom?

Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m.

TSO – 3e graad –optie Leefgroepenwerking TV Opvoedkunde (specialisatiejaar: 8 lestijden/week) PV/TV Stage Opvoedkunde (specialisatiejaar: 16 lestijden/week) −

leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken;

−

leerlingen voorbereiden op levenslang leren;

−

het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te kunnen toepassen.

39

Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk.

Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leerproces in welke vorm dan ook.

Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald ‘Leren leren’, vinden we aanknopingspunten als: −

keuzebekwaamheid;

−

regulering van het leerproces;

−

attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren.

In onze (informatie)maatschappij wint het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang.

3

Hoe te realiseren?

Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen: −

de leraar als coach, begeleider;

−

de leerling gemotiveerd en aangesproken op zijn ‘leer’kracht;

−

de school als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties.

De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in de leerlijn ‘Leren leren’, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is ‘klein beginnen’ aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige manier laat −

doelen voorop stellen − strategieën kiezen en ontwikkelen − oplossingen voorstellen en uitwerken − stappenplannen of tijdsplannen uitzetten − resultaten bespreken en beoordelen; − reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen − verantwoorde conclusies trekken − keuzes maken en die verantwoorden is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig.


40

MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN TV Opvoedkunde Het gebruik van een eigen vaklokaal Opvoedkunde is sterk aan te raden. De leraar moet met zijn klassengroep informatiebronnen kunnen raadplegen die in de school/klas aanwezig zijn. Om die reden is het aangewezen dat hij vlot kan beschikken over een overheadprojector en video/tv. Er bestaat heel wat software (o.m. sociale kaarten) en er is heel wat informatie ter beschikking via het internet. Om die reden is de vlotte toegankelijk (in de school/klas) tot het internet een lage drempel om dit ook te gebruiken. Om de doelstellingen te realiseren moeten de leerlingen toegang hebben tot informatie omtrent gezondheid en welzijn. Het is aan te bevelen een aantal algemene werken i.v.m. psychopedagogiek, een psychologisch en medisch woordenboek in de mediatheek of het vaklokaal te hebben. Zo kunnen de leerlingen, individueel of in groep zelfstandig werken. Indien mogelijk werkt men best met verschillende hoeken die elk hun eigen functie hebben en elk een specifieke sfeer uitstralen, zo o.m.: -

een hoek vakliteratuur en documentatie

-

een hoek met een pc

-

een hoek voor ‘les’

-

een hoek om in kleine groepen te werken.

Een prikbord kan men gebruiken om projecten, uitstappen, bezoeken e.a. aan te kondigen, om resultaten van realisaties van leerlingen bekend te maken.

PV/TV Stage Opvoedkunde De leerlingen beschikken over een persoonlijke uitrusting die beantwoordt aan de uitrusting nodig voor de uitoefening van het beroep. De stageplaats is uitgerust met alle noodzakelijke infrastructuur om de doelstellingen en leerinhouden aangegeven in dit leerplan, te bereiken." De uitrusting en de inrichting van de lokalen dienen te voldoen aan de technische voorschriften inzake arbeidsveiligheid van de Codex over het welzijn op het werk en van het Algemeen Reglement op de Elektrische installaties (AREI). Door zijn organisatie moeten de voorzieningen de leerlingen inspireren tot een algemene attitude van netheid, zorg en veiligheid."


41

EVALUATIE 1

Algemene principes

In de laatste decennia heeft zich een nieuwe ontwikkeling voorgedaan in het denken over evaluatie. Evaluatie wordt niet meer als een losstaande activiteit beschouwd die louter gericht is op de beoordeling van de leerling, maar moet verweven zijn met het gehele leerproces. De didactische evaluatie is een inherent deel van leren en onderwijzen. Zij geeft informatie aan leerlingen en leraren over het succes van het doorlopen leerproces en biedt zodoende de kans om het rendement van leerlingen én leraren te optimaliseren. 2

Criteria

Een relevante evaluatie moet beantwoorden aan een aantal criteria. Validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en didactische relevantie zijn criteria die bijdragen tot de kwaliteit van de evaluatie. 2.1 Validiteit De evaluatie is valide in de mate dat ze meet wat zij veronderstelt te meten. Om valide te zijn moet de evaluatie aan volgende voorwaarden voldoen: • de opgaven moeten representatief zijn voor de ganse leerinhoud; • de toetsing moet aansluiten bij het onderwijs dat voorafgegaan is; • ze moet een aanvaardbare moeilijkheidsgraad hebben; • wat geëvalueerd wordt, moet ook voldoende ingeoefend zijn. 2.2 Betrouwbaarheid De evaluatie is betrouwbaar in de mate dat zij niet afhankelijk is van het moment van afname of correctie. Een hoge betrouwbaarheid wordt bekomen door: • nauwkeurige, duidelijke, ondubbelzinnige vragen te stellen; • te corrigeren op basis van een duidelijk correctiemodel met puntenverdeling; • relatief veel vragen te stellen; • aan de leerling voldoende tijd te geven om de toets uit te voeren; • veel evaluatiebeurten te voorzien (zonder te veel tijd van de onderwijstijd in beslag te nemen!). 2.3 Transparantie en voorspelbaarheid De evaluatie moet transparant en voorspelbaar zijn: d.w.z. ze mag voor de leerlingen geen verrassingen inhouden. Daarom moet ze aan volgende voorwaarden voldoen: • ze moet aansluiten bij de wijze van toetsen die de leerlingen gewoon zijn; • de beoordelingscriteria moeten door de leerling vooraf gekend zijn; • de leerlingen moeten precies op de hoogte zijn van wat ze moeten kunnen en kennen. 2.4 Didactische relevantie De evaluatie is didactisch relevant als zij bijdraagt tot het leerproces. De leerlingen moeten uit de beoordeling iets kunnen leren. Daarom is het essentieel aan de leerling feedback te geven: • door een gecorrigeerde toets in de klas te bespreken: een goede toetsbespreking beperkt zich niet tot het geven van de juiste oplossingen maar leert de leerlingen ook waarom een antwoord juist of fout is; • door de examenkopij te laten inkijken en klassikaal te bespreken. 3

Soorten

De hedendaagse didactiek maakt een onderscheid tussen proces- en productevaluatie. De procesevaluatie (bijv. dagelijks werk) heeft tot doel informatie te krijgen over de bereikte en niet bereikte leerdoelen en na te gaan of de gehanteerde werkvormen wel effectief waren in functie van de vooropgestelde doelstellingen. Zij is geen doel op zich, maar biedt een basis om remediërende acties te ondernemen en zo nodig voor andere werkvormen te kiezen. De procesevaluatie kan een aanleiding geven tot zelfevaluatie en eventuele bijsturing van het onderwijsproces van de leraar. De productevaluatie (bijv. de examens) is gericht op de resultaatbepaling: ze spreekt een eindoordeel uit over de leerprestaties van de leerling. De bedoeling is na te gaan in hoeverre de onderwijsdoelen door de leerling bereikt zijn.


42

3.1 De procesevaluatie Het dagelijks werk van de leerlingen, een procesevaluatie, wordt permanent geëvalueerd. Het is de bestendige opvolging van het leerproces en de beheersingsgraad van de inhouden door de leerlingen. De eindevaluatie van een rapportperiode is het resultaat van een redelijk aantal toetsen, waarbij de verschillende vakcomponenten op evenwichtige wijze aan bod komen. Een relevante procesevaluatie is een mix van gegevens over kennis, vaardigheden en attitudes. Toetsen zullen niet alleen naar de functionele kennis peilen, maar zeker ook naar de mate waarin leerlingen de vaardigheden beheersen. Daarnaast houdt de leraar bij het vastleggen van een cijfer rekening met de evaluatie van attitudes. Naast vakgebonden attitudes selecteert hij een beperkt aantal vakoverschrijdende attitudes die hij bij zijn evaluatie aan bod laat komen. In de verschillende periodes van het jaar kan de aandacht verlegd worden naar andere attitudes. 3.2 De productevaluatie Examens houden een productevaluatie in. Ze zijn bedoeld om na te gaan in hoeverre de belangrijkste doelstellingen van het leerplan bereikt zijn op het einde van een leer- of onderwijsperiode. De leerinhouden die essentieel zijn voor de leerstofopbouw in het volgend semester of schooljaar moeten aan bod komen. 4

Rapportering

Het is noodzakelijk de leerlingen en hun ouders geregeld te informeren over hun vorderingen en prestaties. Dit gebeurt occasioneel via de agenda en systematisch op het einde van elke periode via het rapport. De commentaar en de remediëring op het rapport moeten zinvol, leerlinggericht en opbouwend zijn. Bij ernstige nalatigheden en ernstig gevaar voor mislukking worden de ouders best tijdig verwittigd via een afzonderlijke brief. De eindbeslissing mag voor de leerlingen en de ouders geen verrassing zijn. 5

Remediëring

Remediëren is niet enkel een rubriek op het leerlingenrapport. Remediëren moet ook in werkelijkheid gebeuren. Inhaallessen, bijsturingstaken, ... maken deel uit van het onderwijsproces. Speciaal uitgezochte oefeningen i.v.m. de individuele tekorten van de leerlingen moeten pedagogisch benaderd worden (ingeleid, voorbereid, gecorrigeerd, geëvalueerd) en dienen opgenomen te worden in de algemene evaluatie van de betrokken rapportperiode. Een schriftelijke neerslag hiervan is een aanrader voor het contact met de ouders via de agenda, en kan als een herhaalde waarschuwing of voorbode van de nakende beslissing gelden. 6

Juridisch kader

Wat de evaluatie betreft, hebben de scholen een veel grotere autonomie dan vroeger. De evaluatiecriteria en de wijze van evalueren behoren tot de bevoegdheid van de lokale scholen. Ze ontwikkelen een eigen evaluatiebeleid dat zijn neerslag vindt in het schoolwerkplan. Een belangrijke rol bij de ontwikkeling van een eigen evaluatiebeleid is weggelegd voor de vakgroepen, die op die manier betrokken worden bij de globale onderwijskundige visie van de school. De concrete schikkingen in verband met de evaluatie worden vastgelegd in het schoolreglement, onderdeel: studiereglement. Het ligt voor de hand dat – in de geest van een participatieve beleidsvoering – bij het opstellen van het luik evaluatie in het schoolreglement rekening gehouden wordt met de opties genomen door de vakgroep.


43

BIBLIOGRAFIE Ortho-agogiek ADRIAENSSENS, P.; In vertrouwen genomen. Voor iedereen die met kinderen omgaat, Lannoo, Tielt, 1998. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, Beknopte handleiding bij de Diagnostische Criteria van de DSM-IV. Swets en Zeitlinger, Lisse, 1997. BARCKLEY, R.A., Druktemakers. In acht stappen naar beter gedrag van uw kind met ADHD, Swets en Zeitlinger, Lisse, 2000. BARKLEY, R.A., Diagnose ADHD: Gids voor ouders en hulpverleners, Swets en Zeitlinger, Lisse, 1997. BLINDENZORG LICHT EN LIEFDE, Oudenburgweg 34 a, 8490 Varsenare. BROEKAERT, E. ea., Handboek Bijzondere Orthopedagogiek, Garant, Leuven, 2000. BROESTERHUIZEN, M., De sociaal-emotionele ontwikkeling van dove kinderen, Sint Michielsgestel: Instituut voor doven, 1992. COËLHO, Zakwoordenboek der geneeskunde, Elsevier, Arnhem, 1995. COKELAERE, M., CRAEYNEST, P., De mens en zijn genen. Inleiding in de erfelijkheidsleer, Aurelia Books, Sint-Martens-Latem, 1996. COKELAERE, M.; CRAEYNEST,P.; Onze genen. Handboek menselijke erfelijkheid, Acco. Leuven. 1998. COMPERNOLLE, T., Zit stil! Handleiding voor het opvoeden van overbeweeglijke kinderen, Lannoo, Tielt, 1999. DE MAN L., JANSSENS G., Psychologie deel 1 en 2, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2002/1999 DIDDEN R., e.a., Gedragsproblemen bij jonge gehandicapte kinderen. SWP, Utrecht,1998 FEDERATIE VAN VLAAMSE DOVENVERENIGINGEN ( FEVLADO), Jules Destréelaan 67, 9050 Gentbrugge. GERLAND, G., Een echt mens, Houtekiet, Antwerpen, 1998. GHESQUIÈRE, P. EN MAES, B., Kinderen met problemen, Garant, Leuven, 1998. GHESQUIÈRE, P. EN RUIJSSENAARS, W., Ernstige leer- en gedragsprboblemen op school: bijdragen uit onderzoek en praktijk, Acco, Leuven, 1996 KARS H, ZWETS J, Problemen met het gedrag van mensen met een verstandelijke handicap, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten/ Diegem, 1998 KLIK, Tijdschriften en infomappen. Utrecht. KONING BOUDEWIJNSTICHTING, Autisme . Verslag over de problematiek van Autisme in België, 1997 MEIRE, F.M., Kinderen met een visuele handicap, Acco, Leuven, 1995. MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, Erfelijkheid in de kijker, Algemene informatie en voorlichting rond erfelijkheid en aangeboren aandoeningen, 1998.


44

SANDERS-WOUDSTRA J.A.R. ea., Kinder- en Jeudpsychiatrie, Psychopathologie en Behandeling. Van Gorcum, Assen, 1996. SMIS, W. , Tussen één en allen. Residentiële behandeling van het moeilijk opvoedbare kind, Garant, Leuven, 1997. TOREN, H., ea., Niet alle kinderen gaan naar de basisschool, Intro, Baarn, 1995. UNRUH J., De zorg voor kinderen met Downsyndroom. Acco,Leuven,1999 VAN BERCKELAER- ONNES, I.A., Leven naar de letter, Wolters- Noordhoff, Groningen, 1992. VAN DER PLOEG, J.D., Gedragsproblemen. Ontwikkelingen en risico’s, Lemniscaat, Rotterdam, 1997. VAN HERREWEGHE, M., EN VERMEERBERGEN, M., Thuishoren in een wereld van gebaren, Academia press,Gent,1998. VAN HOVE, G., Wij vragen het woord, Congresboek. 1995. VAN SPRANG, A., Orthopedagogiek: een eerste oriëntatie, Nelissen, Baarn, 1995 VERHOEF A.C., Ontwikkeling en opvoeding, Nygh Versluys, Baarn, 1997 VERMEULEN, P., Een gesloten boek. Autisme en emoties, Acco, Leuven, 2000. VERMEULEN, P., Brein bedriegt - Als autisme niet op autisme lijkt, Vlaamse Dienst voor Autisme, 1997. VERMEULEN, P., Over autistisch denken, Vlaamse Dienst voor Autisme, 1998. VLAAMSE VERENIGING VOOR OUDERS VAN NORMAAL BEGAAFDE KINDEREN MET LEERMOEILIJKHEDEN, Leerproblemen bij je kind: zoek een oplossing tot je er één vindt, Sprankel, Antwerpen, 1994 WUYTS,B., Anders maar niet minder. Leven met een handicap, Davidfonds, Leuven, 1996. Psychopedagogiek ADRIAENSSENS, P., In vertrouwen genomen. Voor iedereen die met kinderen omgaat, Lannoo, Tielt, 1998. ADRIAENSSENS, P., Mijn kind is bang ( en ik ook). Opvoeden tot weerbaarheid, Lannoo, Tielt, 1997. ADRIAENSSENS, P., Opvoeden is een groeiproces. Wegwijzer voor vader en moeder, Lannoo,Tielt, 1996. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, Beknopte handleiding bij de diagnostische criteria van de DSM IV, Swets en Zeitlinger, Lisse, 1998. BERNLEF, J., Hersenschimmen BUURMAN, G., Aan hartstocht geen gebrek: handicap, erotiek en lichaamsbeleving. COMPERNOLLE, T., Alles went , ook een adolescent. Wegwijzer bij het opvoeden van jongeren, Lannoo, Tielt, 1998. CRAEYNEST, P., De levensloop van de mens, Acco, Leuven, 1996. CUYVERS, G., Psychopathologie, Wolters, Leuven, 1994. DE COCK, L., Antwoorden op al uw vragen over dementie, Davisfonds , Leuven, 1997.


45

DE MAN, L., JANSSENS, G., Psychologie deel 1, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen 2002. DE MAN, L., JANSSENS, G., Psychologie deel 2, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 1999. DELFOS, M., Ontwikkeling in vogelvlucht, Swets en Zeitlinger, Lisse, 1999. DRIESEN, L., Straffen, Garant, Leuven, 1996. FRANCES , A., FIRST, M., Stemming en stoornis. Een gids voor iedereen die meer wil weten over kenmerken en diagnose van psychische stoornissen, De publieksuitgave van de DSM- IV, het handboek van de psychiater, Nieuwezijds, Amsterdam, 1999. GEHANDICAPTENRAAD , Je moet er wel wat voor doen. Handicap en seksualiteit bij personen met een lichamelijke handicap, 1993. GHESQUIÈRE, P. EN RUIJSSENAARS, W., Ernstige leer- en gedragsprboblemen op school: bijdragen uit onderzoek en praktijk, Acco, Leuven, 1996 GLORIEUX, P., Gevraagd superouders. Als opvoeden net niet loopt zoals je het wenst, Lannoo, Tielt, 1998. HELLINCKX, W. EN GHESQUIÈRE, P. Als leren pijn doet: opvoeden van kinderen met leerstoornissen, Acco, Leuven, 1999 KEIRSE, M., Helpen bij verlies en verdriet. Een gids voor het gezin en de hulpverlener, Lannoo, Tielt, 1998. KOHNSTAMM, R., Kleine ontwikkelingspsychologie. Deel I Het jonge kind. Deel II Schoolleeftijd. Deel III Adolescentie, Bohn Stafleu- Van Loghum, Houten – Zaventem, 1993. LENS, W., VAN AVERMAET, E., EELEN, P., Inleiding tot de psychologie, Universitaire Pers, Leuven, 1996. MIETZEL, G., OUDKERK, T.,Wegwijs in de ontwikkelingspsychologie, Thieme, Zutphen, 1992. MÖNKS, F.J.,. Ontwikkelingspsychologie. Inleiding tot de verschillende deelgebieden, Assen, 1997 PEETERS, J., Moeilijke adolescenten, Garant, Leuven, 1996. ROEDIGER, Psychologie. Een inleiding. Academia Press, Story Scientia, Gent, 1996. ROEDIGER, Psychologie. Een inleiding: oefenboek, Academia Press, Story Scientia, Gent, 1997. ROOIJENDIJK, L., De mens in thema’s. Een thematische behandeling van de menselijke levensloop, Nelissen, Baarn, 1998. SANDERS-WOUDSTRA J.A.R. ea., Kinder- en Jeudpsychiatrie, Psychopathologie en Behandeling. Van Gorcum, Assen, 1996. SULLOWAY, F., De rebel van de familie. De invloed van de plaats in het gezin op de levensloop, Prometheus, Amsterdam, 1998. TIMMERS- HUIGENS, D., Opvoeden praktisch bekeken, Van Loghum Slaterus, Amsterdam, 1994. UITENBOGAARD, B., Opvoeding. Stap voor stap. Een stappenplan om ouders met jonge kinderen te begeleiden bij opvoedingsvragen, SWP, Utrecht, 1996. VAN AELST, G., Psychopathologie, Garant, Leuven, 1997.


46

VAN DELFT, F., Therapeutische modellen in de sociaal pedagogische hulpverlening. Theorie en praktijk, Uitg. Nelissen, Soest, 2003 VAN DE VEN, L., Voortdurend mis ik schakels. De begeleiding van demente mensen en hun familie, Acco, Leuven, 1993, VANDEREYCKEN, W., Handboek Psychopathologie. Deel 1: basisbegrippen. Deel 2: ontwikkelingen. Deel 3: praktijk, Bohn Stafleu Van Loghum, 1998. VERHOEF, A.C., Ontwikkeling en opvoeding, Nygh & Van Ditmar Educatief, Rijswijk, 1994. VERHOFSTADT- DENEVE, L., Adolescentiepsychologie, Garant, Leuven, 1998. VERSLAGBOEK VIBEG , Omtrent seks en andere handicaps. 1986. VLAAMSE VERENIGING VOOR GEESTELIJKE GEZONDHEIDSZORG. Hoe anders is anders. Een verkenning door de wereld van de Geestelijke Gezondheid, Gent. Ortho-agogische technieken BISSCHOP , M.; Je kind kan het zelf, Een vlotte en plezierige methode voor het aanleren van zelfredzaamheid. Elsevier. Brussel. 1981. BOGERD, A., Begeleiding van verstandelijk gehandicapte, H. Nelissen, Baarn, 1985 FRÖHLICH, A.; Basale stimulatie, Garant, Leuven, 1995. HELLINCKX, W., Opvoeding. Pedagogische thuishulp in problematische opvoedingssituaties, Garant, Leuven, 1998. HEIJKOOP, J.; Vastgelopen. Anders kijken naar begeleiding van mensen met een verstandelijke handicap met ernstige gedragsproblemen, Nelissen, Baarn, 1996. KOK, J.F.W.; Opvoeden als beroep. Een inleiding voor groepsopvoeders en leraren, Nelissen.Baarn. 1998. KOK, J.F.W.; Specifiek opvoeden. Orthopedagogische theorie en praktijk, De Tijdsstroom, Utrecht, 1991. LONKE, F.; Nys, M.; SMOG: Spreken met ondersteuning van gebaren, Garant, Leuven, 1997. NAKKEN, H.; REYNDERS, K.; Behandelingsvormen voor ernstig meervoudig gehandicapten. Een wegwijzer, Lemniscaat, Rotterdam, 1998. SMIS, W.; Gewoon en ongewoon. Kleine orthopedagogiek van het moeilijk opvoedbare kind, Van Loghum Slaterus, Deventer, 1980. SMIS, W.; Tussen één en allen. Residentiële behandeling van het moeilijk opvoedbare kind, Garant, Leuven, 1997. STEERNEMAN, P., Leren denken over denken en leren begrijpen van emoties. Groepsbehandeling van emoties, Garant, Leuven, 1998. TER HORST, W.; Herstel van het gewone leven, Wolters, Groningen, 2000. UITENBOGARD, B.; Opvoeding stap voor stap. Een stappenplan om ouders met jonge kinderen te begeleiden bij opvoedingsvragen, SWP, Utrecht, 1996. VAN BALKOM, H., Keuze voor communicatie. Een handboek over communicatie van mensen met een motorische of meervoudige handicap, Intro, Nijkerk, 1994.


47

VAN DER MAET, S., Communicatie tussen personen met een diep mentale handicap en hun opvoeders, Garant, Leuven, 1998. VAN HETEREN, M. Orthopedagogiek: antwoorden op vraagstellingen, SWP, Amsterdam, 2000. VERDULT, Contact in nabijheid. Snoezelen met ernstig demente mensen, Acco, Leuven, 1997. VOS, D.; Agogisch omgaan met probleemgedrag, Garant, Leuven, 1999. Beroepsorganisatie BIJZONDERE JEUGDBIJSTAND IN VLAANDEREN, Administratie Gezin en Maatschappelijk Welzijn, Bestuur Bijzondere Jeugdzorg, Markiesstraat 1, 1000 Brussel, http://www.vlaanderen.be/welzijn BROEKAERT, E.: ea; Orthopedagogische werkvelden in kaart gebracht, Garant, Leuven, 1996. Dienst Pleegzorg EBSKAMP, J.; KROON, H.; Ethisch leren denken. Beroepsethiek voor de hulpverlening, verzorging en sociale dienstverlening, Intro, Nijkerk, 1995. FRANCK, J., Deontologie in de opvoedingshulp, Acco, Leuven, 1989. GEZIN EN MAATSCHAPPELIJK WELZIJN. Abonnement Lieve Vercammen, Portbeekstraat 4, bus 4, 1702 Groot Bijgaarden, tel. 02:481.78.60; e-mail [email protected]. HANDINFO 2001. Handige Informatie voor personen met een handicap, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap , Administratie Gezin en Maatschappelijk Welzijn, Afdeling Algemeen Welzijnsbeleid, Markiesstraat 1, 1000 Brussel, http://www.vlaanderen.be/welzijn JACOBS, M.; De rechten van kinderen en jongeren. Duidelijke antwoorden op uw vragen, In Petto Jeugddienst JANSSEN, H.G.J.; De nieuwe code gedecodeerd. Maatschappelijk Werk en Beroepsethiek, Intro, Baarn, 1999. KLASSE. Maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap departement Onderwijs. Koning Albert II-laan 15, 1210 Brussel. ONZE NIEUWE TOEKOMST. Brochure met congresbesluiten van het Tweede Vlaams Congres Het Is Ons Goed Recht. Onze Nieuwe Toekomst. Groot Begijnhof 10, 9040, Sint -Amandsberg. 2000. SENAEVE, P.; Compendium van het Jeugdbeschermingsrecht, Acco. Leuven. SOCIALE KAART . Per regio uitgegeven door OCMW of gemeentebestuur. SOKA Sociale kaart van Vlaanderen. CD-ROM. http://www.kluwer.be UNICEF. Kinderrechten: een taak voor iedereen, Vormingsmap over de rechten van het kind. VAN DAMME, D.; Cursus Ethiek en Deontologie van het Educatieve Handelen, Vakgroep Onderwijskunde, Universiteit Gent. VAN VEEN, G., De beginnende groepsleider. Inleiding op het praktijkgericht werken met groepen, Nelissen, Baarn, 1991. VIAENE, R.; WIELOCK, L.; Opvoedster worden, zijn en blijven, Garant, Leuven, 1994. VICCA, C.; SCHALENBOURG, B.; ea. Sociale Landkaart. Informatiewijzer federale en Vlaamse voorzieningen, Vanden Broele, Brugge, 2001.


48

VLAAMS FONDS VOOR SOCIALE INTEGRATIE VAN PERSONEN MET EEN HANDICAP, Sterrenkundelaan 30, 1210 Brussel, http://www.vlafo.be WELISWAAR. Welzijnsmagazine voor Vlaanderen. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Administratie voor Administratie voor Gezin en maatschappelijk Welzijn. Abonnement Lieve Vercammen, Portbeekstraat 4, bus 4, 1702 Groot Bijgaarden, tel. 02:481.78.60; e-mail [email protected]. Communicatie CUVELIER, F., De stad van axen, Gids bij menselijke relaties. Pelckmans, Kapellen, 1998. FRIES, G., Effectief helpen, Wolters, Groningen, 1985. GOOVAERTS, L.,Omgangskunde-2, Acco, Leuven, 1996. GORDON, T., Luisteren naar elkaar, Nederlandse Boekhandel, Antwerpen, 1982. GROOTHUIS, R., Training van sociale vaardigheden, Lemma, Utrecht, 1993. HEYSTERS, H.; Tot een beter begrip. Communicatie en communicatieproblemen bij hulpverleners, De Tijdstroom, Lochem, 1990. KLUYTMANS, F., Ik en de ander. Leer- en oefenboek voor gespreksvoering, Van Loghum- Slaterus, 1982. LEWIS, D., Kindertaal zonder woorden. Wat een kind met lichaamstaal wil zeggen, Elsevier, Amsterdam, 1979. NYSSEN, A., Lichaamstaal in zorg en hulpverlening. Vaardig in non-verbale communicatie,. Nelissen , Baarn, 1998. PEETERS, M.T., Opvoedkunde- omgangskunde. Deel I: Sociale vaardigheden. Partners in het zorgproces, Acco, Leuven, 1995. SPOLER- VAN DEN HEMBERGH, R.H.M., Sociaal agogische vaardigheden, Nijgh Versluys, Baarn, 1997. VAN CRAEN, W., Omgaan met anderen. Een communicatiekunst, Acco, Leuven, 1990. VERHOEF, A., VISSER, L., Omgangskunde 1 & 2, Nijgh & Ditmar, 1995. VERLIEFDE, SOCIAAL VAARDIG, Handleiding voor jongerenbegeleiding. Acco, Leuven.

TV STAGE OPVOEDKUNDE

Recommend Documents