MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta sociálních studií Katedra sociální politiky a sociální práce Veřejná politika a lidské zdroje: Personální management a organizační rozvoj
Trendy ve firemním online vzdělávání Magisterská diplomová práce
Vypracoval: Bc. Jan Hlava Vedoucí práce: doc. PhDr. Jiří Winkler, Ph.D.
Brno 2014
Čestné prohlášení Prohlašuji, ţe jsem tuto práci vypracoval samostatně za pouţití zdrojů uvedených v seznamu literatury.
V Brně, dne 18. 12. 2014
............................................................. Bc. Jan Hlava
Poděkování Děkuji panu doc. PhDr. Jiřímu Winklerovi, PhD za vedení práce. Děkuji také expertům za participaci na výzkumu a všem ostatním za podporu.
Obsah Úvod ............................................................................................................................... 12 Multidisciplinarita tématu .......................................................................................... 13 Cíle práce .................................................................................................................... 14 Teoretická část ................................................................................................................ 15 Znalostní společnost ................................................................................................... 15 Charakteristiky znalostní společnosti ..................................................................... 15 Období dynamických proměn ................................................................................ 16 Celoţivotní vzdělávání a celoţivotní učení ............................................................ 22 Formální a neformální vzdělávání, informální učení ............................................. 22 Znalostní společnost – shrnutí kapitoly .................................................................. 30 Firemní vzdělávání ..................................................................................................... 31 Role a formy podnikového vzdělávání ................................................................... 31 Strategie k dosaţení efektivnosti podnikového vzdělávání .................................... 33 Přístup podniků ke vzdělávání zaměstnanců .......................................................... 36 Současné výzvy ve vzdělávání zaměstnanců.......................................................... 36 Firemní vzdělávání – shrnutí kapitoly .................................................................... 37 E-Learning .................................................................................................................. 38 Definice pojmu ....................................................................................................... 38 Vývoj e-learningu ................................................................................................... 40 Typy e-learningu .................................................................................................... 45 Dynamika vývoje e-learningu ............................ Chyba! Záložka není definována. E-learning – shrnutí kapitoly .................................................................................. 47 Teoretická část - shrnutí ............................................................................................. 48 Metodologie .................................................................................................................... 49 Výzkumný problém, cíle, výzkumné otázky .............................................................. 49 Výzkumná strategie .................................................................................................... 50 Delfská metoda ........................................................................................................... 50 Slabé stránky Delfské metody .................................................................................... 51 Design výzkumu ......................................................................................................... 52 Volba výzkumného vzorku......................................................................................... 52 Metody sběru dat ........................................................................................................ 53 Analýza dostupných dokumentů ............................................................................ 53 Hloubkový rozhovor ............................................................................................... 53 Dotazníkové šetření ................................................................................................ 54
Proces analýzy dat ...................................................................................................... 55 Kvalita výzkumu ........................................................................................................ 55 Etické otázky .............................................................................................................. 56 Empirická část ................................................................................................................ 57 Výsledky šetření ......................................................................................................... 58 Silné trendy ................................................................................................................. 58 Poroste míra personalizace vzdělávacích cest ........................................................ 59 mLearning (m-learning/mobilní učení). Poroste význam uţití chytrých telefonů a tabletů ..................................................................................................................... 60 Video ...................................................................................................................... 60 Velká data ............................................................................................................... 61 Microlearning ......................................................................................................... 61 Cloud-based LMS ................................................................................................... 62 Gamifikace ............................................................................................................. 62 Blended learning a e-learning ................................................................................. 63 Středně silné trendy .................................................................................................... 64 Strategie sebeřízeného vzdělávání .......................................................................... 64 Poroste význam vnitrofiremních sociálních sítí ..................................................... 64 E-learning jako součást sluţeb ............................................................................... 65 Firemní MOOC kurzy ............................................................................................ 65 Automatizace tvorby kurzů. ................................................................................... 66 E-learning pro manaţery ........................................................................................ 66 Poroste význam API ............................................................................................... 66 Talent management ................................................................................................ 67 Online portfolia (badges) ........................................................................................ 67 Agilní přístupy ve vzdělávání ................................................................................. 67 Poroste pozornost věnovaná ROI online vzdělávání. (Return of Investment) ....... 68 Zavádění LMS systémů .......................................................................................... 68 Slabé trendy ................................................................................................................ 68 Augmentované učení .............................................................................................. 69 Meta trendy ................................................................................................................. 69 Personalizace .......................................................................................................... 69 Efektivita ................................................................................................................ 70 Technologie ............................................................................................................ 70 Empirická část – shrnutí kapitoly ............................................................................... 70 Závěr ............................................................................................................................... 71
Seznam literatury a zdrojů .............................................................................................. 74 Annotation ...................................................................................................................... 81 Anotace ........................................................................................................................... 81 Jmenný a věcný rejstřík .................................................................................................. 82 Seznam obrázků.............................................................................................................. 84 Seznam Tabulek ............................................................................................................. 84 Seznam příloh ................................................................................................................. 84 Stať ................................................................................................................................. 91
Úvod Současná společnost je označována přívlastky jako informační nebo znalostní. Smyslem těchto označení je vystihnout změněnou podstatu doby, kdy nejdůleţitějšími uţ nejsou zdroje materiální, ale jsou to znalosti a informace, někdy také označované jako know-how. Mnoţství produkovaných informací a znalostí narůstá exponenciálním tempem a stále rychlejší tempo lze sledovat i v oblasti technologického vývoje. Zároveň dochází ke stále většímu propojování na globální úrovni. Firmy i jednotlivci se tak ocitají ve stále konkurenčnějším globálním trhu. Zastarávání informací a neustálá produkce nových poznatků, technologický vývoj a socioekonomické proměny způsobují, ţe nezbytnou součástí ţivota jednotlivce se stává kontinuální proces učení se a vzdělávání. Tento proces bývá označován jako celoţivotní učení nebo celoţivotní vzdělávání. Vysoké školství se stalo masovou záleţitostí. Zaměstnavatelé si stěţují na nepřipravenost absolventů na výkon zaměstnání. Tyto dvě skutečnosti v důsledku způsobují, ţe dochází k inflaci hodnoty vysokoškolských titulů, které jiţ samy o sobě nestačí k zajištění pracovního místa. Na významu tak nabývají neformální vzdělávání a informální učení. Firemní vzdělávání se stává strategickou záleţitostí na úrovni nejvyššího vedení firem. Vzdělávání je však velmi nákladný proces a potřeby vzdělávání dále rostou. Řešení tohoto problému nabízí online vzdělávání (e-learning), které umoţňuje významné sniţování nákladů vzdělávání. Oblast online vzdělávání prochází v poslední době poměrně intenzivním vývojem, kdy vznikají globální platformy poskytující kvalitní a bezplatné vzdělávání pro všechny. Online vzdělávání je oblastí multidisciplinárního zájmu, kde se vzájemně kombinují poznatky informatiky, pedagogiky, informační vědy, psychologie a dalších disciplín. Tím, ţe je online vzdělávání přímo podmíněno ICT technologiemi, dochází k překotnému rozvoji nových moţností a inovací, které kopíruje křivku inovací v oblasti ICT. Objevují se stále nové formy a moţnosti, nové technologie a vznikají nová zařízení, pomocí kterých vzdělávání probíhá. Zároveň rostou poţadavky a nároky na lidi odpovědné za firemní vzdělávání. Je třeba se vypořádat s nástupem generace Y do pracovního procesu, tlakem na sniţování nákladů a stále rostoucí tlak na rychlost reakcí na měnící se podmínky. Cílem předkládané diplomové práce je za pomoci Delfské metody odhadnout trendy, které budou mít v příštích letech vliv na podobu firemního online vzdělávání (e-learningu) v České republice. Závěry práce by mohli pomoci zaměstnancům odpovědných za firemní vzdělávání pochopit probíhající trendy a pochopit podstatu změn, která bude firemní vzdělávání doprovázet. Znalost kontextu výrazně zvyšuje moţnost včasné a úspěšné implementace. 12
Výzkum trendů a odhad budoucího vývoje není v České republice příliš běţnou záleţitostí. Existuje jedna srovnatelná studie, která zkoumala trendy v roce 2013, resp. 2012. V zahraničí je zájem o předvídání trendů mnohem intenzivnější neţ v České republice, práce proto pracuje primárně se zahraničními zdroji. Z toho vyplývá jedno upozornění pro čtenáře. Vedle toho, ţe pouţité zdroje jsou primárně cizojazyčné, jsou také ve velké míře poměrně aktuální (většina citovaných zdrojů byla publikována po roce 2010). Některé pojmy tak ještě nemají v českém jazyce svůj ekvivalent, proto v práci pouţívám hojně anglické výrazy. Dále si dovolím upozornit, ţe v textu kladu rovnítko mezi pojmy e-learning a online vzdělávání. Elearning je sice tematicky širším pojmem a obsahuje v sobě i oblasti jako Computer-based learning (CBT) nicméně v dnešní době se tyto formy e-learningu prakticky nepouţívají. Mojí motivací k volbě tématu je osobní i profesní zájem. Sám působím v oblasti online vzdělávání. Ač aktivní účastník Edufóra, platformy pro otevřené setkávání inovátorů ve vzdělávání, musím říci, ţe sledovat všechny novinky v oblasti vzdělávání není prakticky moţné. Součástí mé motivace k napsání této práce je i získání lepší představy o směřování budoucího vývoje online vzdělávání. Práce je členěna do tří hlavních oddílů, které tvoří teoretická část, metodologická část a část empirická. Teoretická část práce je rozdělena na tři kapitoly. První kapitola se věnuje znalostní společnosti, která tvoří zastřešující kontext celé práce. V této kapitole je vedle jiného také popsáno, jak se proměňuje trh práce a vzdělávání. Představena je teorie konektivismu, která představuje didaktickou teorii vzdělávání pro 21. Století. Druhá kapitola pojednává o firemním vzdělávání, teoreticky definuje formy a role firemního vzdělávání, zabývá se také strategií k dosaţení efektivity vzdělávání a současnými výzvami v této oblasti. Třetí kapitola je věnována e-learningu a nastiňuje vývoj e-learnigového vzdělávání od 60. let 20. století do současnosti v kontextu globálním, firemním a v kontextu české republiky. Metodologická část popisuje pouţité metody a design výzkumu. V empirické části je pak prezentován seznam 20 identifikovaných trendů rozdělených podle intenzity, s jakou budou ovlivňovat podobu firemního vzdělávání. Kaţdý trend je alespoň stručně popsán.
Multidisciplinarita tématu Vzdělání a vzdělávání jiţ dlouhou dobu není doménou pedagogiky. Vedle pedagogiky se vzděláváním zabývá také andragogika, která se zaměřuje primárně na vzdělávání dospělých. Téma vzdělávání se ale čím dál více týká i dalších vědních oborů jako jsou informační věda, informatika nebo řízení lidských zdrojů či psychologie. Téma vzdělání a vzdělávání tak můţeme označit jako multi-disciplinární. Tato práce se svým přístupem neomezuje pouze na 13
oblast řízení lidských zdrojů, ale ponechává si prostor pracovat i s koncepty a pojmy relevantních disciplín. Vzhledem ke skutečnosti, ţe i obor řízení lidských zdrojů a organizačního rozvoje pracuje ve velké míře s poznatky ostatních disciplín, např. psychologie, sociologie, ekonomie atd., by tato skutečnost měla být spíše výhodou této práce neţ jejím nedostatkem.
Cíle práce Poznávací cíl: Nároky na zaměstnance zodpovědné za vzdělávání rostou. Zaměstnanci jsou hlavní hodnotou firmy a hlavní konkurenční výhodou. Díky rostoucí dynamice vývoje všech oblastí je třeba neustále aktualizovat znalosti zaměstnanců a učit je novým dovednostem. Ve stále rychleji se vyvíjejícím světě firemního vzdělávání je znalost aktuálních a budoucích trendů důleţitým předpokladem pro schopnost jejich včasné a úspěšné implementace a z ní vyplývající zvýšení efektivity firemního vzdělávání. Poznávacím cílem práce je proto identifikace současných a budoucích trendů v online vzdělávání a e-learningu. Aplikační cíl: V rovině aplikace je práce určena zejména zaměstnancům firem odpovědných za firemní vzdělávání. V dynamicky se měnícím prostředí trhu a tudíţ i vzdělávání je pochopení stávající situace a budoucích trendů, které budou firemní vzdělávání ovlivňovat, významnou příleţitostí pro zvýšení efektivity, kvality a dopadu vzdělávání ve firmách. Symbolický cíl: E-learning a online vzdělávání jsou velmi dynamické oblasti. Míra vyuţití těchto nástrojů nejen ve firemním vzdělávání kontinuálně roste, navzdory této skutečnosti je však v České republice toto téma spíše na okraji výzkumného zájmu. V symbolické rovině je cílem této práce přispět k dosavadnímu zkoumání této oblasti firemního vzdělávání a přispět tak k podpoře rozvoje daného tématu v rámci odborného diskursu.
14
Teoretická část Znalostní společnost Tato úvodní kapitola se zaměřuje na koncept znalostní společnosti nebo také společnosti vědění. Koncept znalostní společnosti je zastřešující pro celou práci a utváří potřebný úvodní kontext, který je úzce spjat se vzděláváním včetně firemního vzdělávání a celoţivotního učení. Kapitola se rovněţ snaţí reflektovat změny v současné společnosti a jejich dopad na svět vzdělávání a roli technologií v těchto změnách. Charakteristiky znalostní společnosti Společnost vědění, znalostní společnost, informační společnost. Všechny tyto pojmy se snaţí vystihnout měnící se podstatu dnešního světa, ve kterém stále významnější roli hrají informace a práce s nimi, know how a jeho sdílení. V teoriích organizačního rozvoje se jiţ několik desetiletí objevují koncepty jako znalostní management nebo učící se organizace. Stehr (2001) ve své knize označil současnou formu společnosti jako společnost znalostí, protoţe „…konstitutivní mechanismus moderní společnosti je stále více řízen znalostí.“ (Stehr, 2001, s. 6) Podle studie společnosti Rolland Berger hrají významnou roli v této proměně technologie. Díky technologiím získalo přístup k informacím velké mnoţství lidí, kteří tímto přístupem dříve nedisponovali. Rozvoj komunikačních technologií dále umoţňuje snadné šíření (sdílení) těchto informací a v poslední řadě tak technologie umoţňuje učení. (Corporate learning goes digital, 2014) V současné společnosti je nejvyšší hodnota připisována vědění, tedy znalostem. Jako vědění nejsou chápany pouze informace, ale informace nesoucí význam, tedy „interpretace dat s ohledem na jejich kauzální souvislosti a vnitřní konzistenci.“ (Liessmann, 2008, s. 22.) Podle Druckera je informace vázána na svůj zdroj a samotným informacím nepřipisuje takovou váhu, jako vědění. Vědění je v jeho pohledu vázáno na člověka, na rozdíl od informace (Drucker, 1993). Přístup k vědění se proměnil v historické perspektivě. Dříve mělo vědění hodnotu samo o sobě a hlavním kritériem byla jeho pravdivost. To bylo dáno i skutečností, ţe školy a univerzity měly v té době převáţný monopol na předávání informací, hlavním nositelem informací byl tehdy učitel. Dnes jsou informace díky technologiím dostupné všem, alespoň v kontextu západní společnosti. Hlavní hodnotu jiţ tedy nemá vědění samo o sobě, ale vědění, 15
které je ekonomicky vyuţitelné. Vědění, které není vyuţitelné v praxi, je ceněno mnohem méně (Veselý, 2008). Rozvoj a rostoucí role vědění ale není výlučně jen znakem postmoderní společnosti. Např. Burke ve své knize Společnost a vědění: od Gutenberga k Diderotovi dochází k závěru, ţe současná podoba společnosti není pouze výtvorem posledního století, ale své počátky má jiţ v antice. Rozvoj informační společnosti tak chápe jako kontinuální proces, ve kterém hrály klíčovou roli nejen moderní ICT technologie a internet, ale i vynález Gutenbergova knihtisku, rozhlasu či televize. „Vědění je kulturní jev, a tedy je možné ho zkoumat i historickou perspektivou.“ (Burke, 2000, s. 241)
Období dynamických proměn Významným aspektem, který ovlivňuje dnešní svět nejen firemní, je stále rostoucí tempo vývoje, zejména tempo technologických inovací. Dle Moorova zákona se kaţdých 18 měsíců zdvojnásobí výpočetní kapacita procesorů a dalších komponent (Kurzweil, 2001). Obdobné tempo lze pozorovat i v oblasti nárůstu nových informací. Dnešní chytré telefony jsou tak výkonnější neţ stolní počítače vyrobené jen před pár lety. Významné posuny se odehrávají v oblastech umělé inteligence a robotiky. Technologie je schopna stále efektivněji nahrazovat lidský faktor a to i v doménách, které ještě před pár lety byly pro většinu nepředstavitelné. Jedním příkladem za všechny budiţ Watson společnosti IBM, který jako první dokázal porazit lidské protivníky ve hře Jeopardy, v ČR známé jako Riskuj1. V zásadě se nejedná o nic zázračného - nicméně po technologické stránce se jedná o obrovský posun, protoţe takový algoritmus musí zvládat nejen technologii speech to text2, ale musí být schopen poloţenou otázku správně interpretovat a najít k ní správnou odpověď. Dovolím si ještě jeden příklad. Japonská investiční společnost jmenovala umělou inteligenci jako člena své správní rady3. V tomto duchu by bylo moţné pokračovat. Není však cílem práce vykreslovat futuristické představy budoucnosti. Cílem této kapitoly bylo zdůraznit dynamiku vývoje dnešního světa, se kterou se musí vypořádávat organizace i jednotlivci. Nápaditým shrnutím je výrok Andrease Schleichera, jednoho z významných představitelů OECD, který řekl: „Dnes, z důvodu rapidních ekonomických a sociálních změn, musí školy připravit studenty na povolání,
1
Přednáška Kenna Jeningse dostupná z http://www.ted.com/talks/ken_jennings_watson_jeopardy_and_me_the_obsolete_know_it_all?language=en 2 Speech to text je označení technologie, která umoţňuje převod mluveného slova do psané podoby. 3 http://www.dailymail.co.uk/sciencetech/article-2632920/Would-orders-ROBOT-Artificial-intelligence-worlds-company-director-Japan.html
16
která ještě nebyla vytvořena, na technologie, které nebyly vynalezeny a na problémy, které dosud nevznikly.“ Obrázek
1:
Moorův
zákon,
demonstrující
exponenciální
rozvoj
technologií.
Proměny trhu práce Změny ve společnosti ale nejsou omezeny jen na technologický vývoj, ale jsou doprovázeny i vývojem v oblasti socioekonomické. Prodluţuje se průměrná délka ţivota, lidé zůstávají ekonomicky aktivní po delší dobu. V procesu adaptace na stále se měnící podmínky tak hraje stále větší roli firemní vzdělávání a celoţivotní učení. Na druhé straně do pracovního procesu nastupuje tzv. generace Y, tedy lidé narozeni po roce 19804, kteří jsou v literatuře označování také jako digitální domorodci (Eger, 2012). Tento termín se snaţí vystihnout skutečnost, ţe tato generace byla v kontaktu s informačními technologiemi jiţ od útlého věku a tyto technologie tvoří integrální součást jejich ţivota. Vztah k technologiím není ale tím jediným, co odlišuje tuto generaci od generací předchozích, kteří bývají v této perspektivě označováni jako digitální přistěhovalci. Generace Y vykazuje i významné posuny v oblasti hodnot a 4
Na Vymezení generace Y podle roku narození nepanuje jednoznačná shoda, počátek generace Y bývá vymezován zhruba v rozmezí let 1980-1984.
17
přístupu k pracovnímu a rodinnému ţivotu. Pro personální oddělení organizací je velkou výzvou skutečnost, ţe generace Y setrvává v organizaci podstatně kratší dobu neţ generace předchozí. Podle výzkumu Brandon Hall stráví generace Y na jednom pracovním místě v průměru 4,1 roku, oproti téměř dvojnásobku u předchozích generací (Eger, 2013). Problémem nastupující generace je však přes její technologické dovednosti její uplatnitelnost na trhu práce. Pochopení této situace nabízí termín „technologická nezaměstnanost“, tedy zanikání pracovních míst v tradičních sektorech průmyslu a sluţeb a neschopnost trhu vytvářet nová pracovní místa v jiných oblastech. Tento problém se však netýká pouze mladé generace, moţná mnohem významněji postihuje méně kvalifikovanou část populace ve věkové kategorii 50+ nebo např. matky po návratu z mateřské dovolené. Podle studie organizace Pew Internet dojde k masovému zapojení umělé inteligence a robotů do běţného ţivota lidí kolem roku 2025. Téměř 2000 dotazovaných expertů se v tomto závěru poměrně shoduje, jejich názory se ale rozcházejí v hodnocení ekonomického dopadu těchto změn. Optimistický pohled je vystavěn na čtyřech základních argumentech: 1) nástup robotů a umělé inteligence nahradí některé typy prací, nicméně tyto technologie historicky spíše tvořily nová pracovní místa a předpokládají tento trend i do budoucna, 2) lidstvo se těmto změnám přizpůsobí díky vzniku zcela nového typu práce, který bude postaven na výlučně lidských přednostech a dovednostech, 3) technologie nás osvobodí od kaţdodenního shonu a dojde k předefinování lidského vztahu k práci ve více pozitivním smyslu, 4) a nakonec, my jako společnost rozhodujeme o naší budoucnosti skrze rozhodnutí, která děláme. Na druhé straně skeptická perspektiva pracuje se třemi klíčovými aspekty: 1) dopady automatizace doposud ovlivňovaly zejména oblast výroby a manuálních profesí, kde procentuálně pracuje stále menší část populace. Nadcházející inovace budou ale podobným způsobem ovlivňovat i segment sluţeb a i lidé, označovaní jako „bílé líměčky“ budou v důsledku rozmachu umělé inteligence přicházet o práci. 2) V této situaci se bude dařit menšímu mnoţství velmi schopných lidí, většina ale bude odsunuta do málo placených servisních pozic v lepším případě, v tom horším případě budou odsouzeni k trvalé nezaměstnanosti.
18
3) Vzdělávací systémy nás neumí připravit na práci budoucnosti a stávající politické a ekonomické instituce jsou jen špatně vybaveny k tomu zvládat nadcházející těţká rozhodnutí (Smith; Anderson: 2014). Ať uţ dojde k pozitivnímu nebo negativnímu scénáři, oba dva předpokládají významné změny v oblasti lidské práce. S ohledem na skutečnost, ţe většina populace tráví prací téměř polovinu bdělého stavu, se domnívám, ţe tato proměna v oblasti práce povede i k výrazným změnám ve fungování celé společnosti, ať uţ na úrovni národních států nebo v perspektivě globální společnosti. Pohled na současnou situaci na trhu práce nabízí studie společnosti McKinsey „Education to Employment: Designing a system that works“. Ta pracuje s termínem „skills gap“, tedy mezeře ve schopnostech mladých absolventů a poţadavky firem a organizací. V zásadě se jedná o vystihnutí situace, kdy mladí absolventi nemají dostatečné dovednosti pro uplatnění na současném, stále více konkurenčním trhu práce. Z výsledků výzkumu, který společnost provedla, vyplývá, ţe pouze 42% zaměstnavatelů a 45% studentů věří, ţe školy adekvátně připravují studenty pro trh práce. To je v kontrastu s tím, jak situaci hodnotí poskytovatelé vzdělání, tedy školy a univerzity, které přesvědčení o adekvátnosti výuky pro pracovní ţivot, uvádějí v 72% případů. Rozdíl v hodnocení škol a univerzit a zaměstnavatelů činí 30%. Z toho lze usuzovat, ţe poţadavky či očekávání firem na úroveň dovedností znalostí jsou z velké části nenaplněny. Proměny vzdělávání Další charakteristikou společnosti vědění je vyšší úroveň dosaţeného vzdělání občanů této společnosti. To však s narůstající masovostí ztrácí svou hodnotu a vysokoškolský titul jiţ svému drţiteli automaticky nezaručuje pracovní místo. Sociolog Jan Keller ve své známé knize Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna hovoří o proměně role vzdělávání ve společnosti v historické perspektivě následovně. Na počátku bylo vzdělání záleţitostí úzké skupinky vyvolených a garantovalo v podstatě doţivotní příslušnost ke společenské elitě. Keller tuto situaci popisuje pojmem „chrám“. V druhé fázi plní vzdělání roli jakéhosi „výtahu“. Díky vzdělání, které se v této době stává dostupnějším, je moţné pro stále více lidí začlenit se do vyšší společenské třídy. V této době vzdělání umoţňovalo vertikální mobilitu. V poslední fázi, kterou Keller popisuje, hovoří o tzv. pojišťovně. V situaci, kdy je vysokoškolské vzdělání masově dostupnou záleţitostí, jiţ získání vysokoškolského titulu 19
samo o sobě negarantuje prestiţní pracovní místo, pouze umoţňuje se o tato pracovní místa v konkurenci ostatních ucházet (Keller, 2008). Formální vzdělání tedy podle Kellera ztrácí na hodnotě. V kontextu nepříznivého ekonomického vývoje posledních let jsme svědky zajímavé situace, kdy mladá generace je sice tou formálně nejvzdělanější v historii, má však nejhorší moţnosti uplatnění na trhu práce. To vidíme v některých Evropských zemích, např. ve Španělsku nebo Řecku, kde se nezaměstnanost mladých lidí pohybuje nad hranicí 50%. Zaměstnatelnost mladých lidí je vnímána jako problém i na úrovni EU, která se snaţí podporovat uplatnitelnost mladých lidí např. v rámci programu Erasmus+. Situace je pochopitelně sloţitější, svou roli sehrává mimo jiné i stále probíhající ekonomická recese, resp. stagnace. Obrázek 2: Míra nezaměstnanosti
Zdroj: Eurostat, LFS V návaznosti na studii McKinsey lze zmínit závěry ještě jedné studie, a sice Horizon Report 2014. Studie se zabývá trendy v oblasti vzdělávání a zároveň i výzvami, kterým vzdělávání musí čelit. Jako jednu z nejpalčivějších výzev definuje zachování relevance vzdělávání, tedy, aby formální vzdělávání mělo návaznost na proměny reálného světa (Horizon Report, 2014). Krize vzdělávacích systémů je v současné době snad nejlépe patrná na příkladu Spojených států. Studium na vysoké škole je v USA placené, školné dosahuje řádů desetitisíců dolarů za semestr. Přitom situace se zaměstnatelností mladých je obdobná jako v EU. Absolventi často nastupují na pracovní pozice, kde by jim stačilo středoškolské vzdělání. Jakýmsi manifestem 20
rozhořčení mladé generace je kniha Dalea Stephense Hacking your Education. V knize mladé lidi vyzývá, aby zváţili přínos vysokoškolského studia a raději se stali strůjci vlastního vzdělání. Stručně a s jistou mírou nadsázky shrnuje hlavní myšlenku knihy uţ v podtitulu: „Vykašlete se na přednášky, ušetřete desetitisíce dolarů a naučte se víc, neţ se vaši vrstevníci kdy naučí“ (Stephens, 2013). Ústředním motivem knihy je myšlenka, ţe dnešní svět nabízí tak nepřeberné moţnosti sebevzdělávání a sebe-rozvoje, ţe sedět v posluchárně a platit za to 200 dolarů za hodinu, je nejen zbytečné, ale i hloupé. V českém prostředí mohou jeho myšlenky působit přinejmenším provokativně, ale pokud vezmeme v úvahu, ţe výše studentských půjček překročila v USA hranici jednoho trilionu dolarů a stejně jako u nás zisk titulu negarantuje pracovní místo, můţeme chápat atraktivitu jeho myšlenek u současné nejen mladé generace (Stephens, 2013). V kontextu České republiky lze rovněţ pozorovat postupné změny ve vzdělávacím systému. V rámci výzvy 51 realizované MŠMT se masově realizuje nákup tabletů do škol a učitelé jsou školeni, jak tyto přístroje vyuţívat ve výuce. Vzdělávání se stává po dlouhé době celospolečenským tématem, na čemţ nemají zásluhu pouze politici, ale i neziskový sektor reprezentovaný např. neziskovou organizací EDUin. Plán ministra školství na zrušení domácího vzdělávání na druhém stupni základních škol a rušení tzv. lesních školek výrazně aktivizovalo i občanskou společnost. Celospolečensky tak probíhá debata o tom, jaké vzdělávání je potřebné pro 21. století. Mnohem zajímavější změny se však odehrávají na globální úrovni. Díky technologiím dochází k významné demokratizaci vzdělávání, a to i v oblastech, jako je např. Afghánistán. Přibliţně 75% afghánské populace je negramotná. Díky jednoduché aplikaci na starší typy telefonů (nejedná se o chytré telefony), které vlastní zhruba 80% populace se tak můţe v Afghánistánu naučit číst téměř kaţdý, aniţ by měl přístup k formálnímu vzdělání.5 Na druhé straně
spektra,
zabývající
se
vysokoškolským
vzděláním,
stojí
organizace
jako
Openuniversity.org, která umoţňuje vystudovat vysokou školu online kaţdému, kdo má maturitní vysvědčení. V této oblasti pak působí i platformy jako Coursera nebo Udacity poskytující tzv. MOOC kurzy (Massive Online Open Courses), díky kterým mohou zájemci studovat kurzy z nejprestiţnějších světových univerzit, jakými jsou Harvard nebo MIT. Nejde však jen o absolvování kurzů, tyto platformy nabízejí moţnost získání certifikátu za absolvované kurzy. Přestoţe existuje spousta kritiků, najdou se i tací, kteří předpovídají, ţe se tyto formy vzdělávání stanou velkou výzvou pro kamenné univerzity všude ve světě.
5
http://www.bbc.com/news/technology-26729673
21
V kaţdém případě, online vzdělávání bude hrát stále významnější roli. Podle předpovědí bude v roce 2019 polovina veškeré výuky realizována online (Gutierrez, 2012). Posledním příkladem, který uvedu, je iniciativa Code.org. Ta má za cíl zpřístupnit vzdělání v oblasti IT a programování. Obdobně jako u MOOC kurzů tak můţe kdokoli na světě s připojením k internetu a znalostí angličtiny začít studovat programování. Podobných projektů ale existuje celá řada a je tak moţné se naučit prakticky cokoli. Jiţ dlouhou dobu se hovoří o tom, ţe učitelé ztratili monopol na informace a jejich role ve třídách se v důsledku této změny významně proměňuje. Analogicky se tak děje i na úrovni škol a univerzit, které začínají pomalu ztrácet monopol v oblasti formálního vzdělávání. Celoživotní vzdělávání a celoživotní učení Jak uţ bylo řečeno, tempo vývoje dnešní společnosti je takové, ţe vyţaduje, aby vzdělávání probíhalo kontinuálně po celý ţivot jedince, aby si osvojoval potřebné znalosti a dovednosti a byl schopen si udrţet zaměstnání. Ačkoli je vzdělávání definováno jako kontinuální proces, v praxi nejde ani tolik o to, aby se jedinec permanentně vzdělával, ale aby byl neustále připraven se učit novým věcem. Formy vzdělávání a učení jsou velmi rozmanité a zahrnují jako formální, tak neformální a in-formální vzdělávání. Termín celoţivotní učení, který někteří autoři preferují, má zdůraznit i ty aktivity jedince, které nemají organizovaný charakter a dějí se např. v sociálních interakcích s jinými lidmi, během kulturních akcí apod. Vychází se přitom ze zásady, ţe schopnost učit se je nadřazena ostatním dovednostem, jako základní předpoklad úspěšnosti v dnešní době (Zounek; Sudický, 2012). Formální a neformální vzdělávání, informální učení Klasifikaci různých typů vzdělávání nabízí přím MŠMT: Formální vzdělávání, které je realizováno ve vzdělávacích institucích, zpravidla ve školách. Jeho funkce, cíle, obsahy, organizační formy a způsoby hodnocení jsou vymezeny právními předpisy. Zahrnuje získávání na sebe zpravidla navazujících stupňů vzdělání (základního vzdělání, středního vzdělání, středního vzdělání s výučním listem, středního vzdělání s maturitní zkouškou, vyššího odborného vzdělání v konzervatoři, vyššího odborného vzdělání, vysokoškolského vzdělání), jejichž absolvování je potvrzováno příslušným osvědčením (vysvědčením, diplomem apod.).
22
Neformální vzdělávání, které je zaměřeno na získání vědomostí, dovedností a kompetencí, které mohou respondentovi zlepšit jeho společenské i pracovní uplatnění. Neformální vzdělávání je poskytováno v zařízeních zaměstnavatelů, soukromých vzdělávacích institucích, nestátních neziskových organizacích, ve školských zařízeních a dalších organizacích. Patří sem např. organizované volnočasové aktivity pro děti, mládež a dospělé, kurzy cizích jazyků, počítačové kurzy, rekvalifikační kurzy, ale také krátkodobá školení a přednášky. Nutnou podmínkou pro realizaci tohoto druhu vzdělávání je účast odborného lektora, učitele či proškoleného vedoucího. Nevede k získání stupně vzdělání. Informální učení, které je chápáno jako proces získávání vědomostí, osvojování si dovedností a kompetencí z každodenních zkušeností a činností v práci, v rodině, ve volném čase. Zahrnuje také sebevzdělávání, kdy učící se nemá možnost ověřit si nabyté znalosti (např. televizní jazykové kurzy). Na rozdíl od formálního a neformálního vzdělávání je neorganizované, zpravidla nesystematické a institucionálně nekoordinované (MŠMT, 2007). Stále silněji se objevuje kritika oficiálních vzdělávacích systémů. Jedním z nejvýznamnějších kritiků je sir Ken Robinson, jehoţ přednášku „How schools kills creativity“ z konference TED zhlédlo více neţ 30 mil. lidí. Jednou z tezí, která v přednášce zaznívá, je tvrzení, ţe se školy od dob, kdy Velká Británie byla koloniální velmocí, příliš nezměnily. Naproti tomu svět se mění, jak uţ v textu zaznělo vícekrát, stále rychleji a školy jsou tak vlastně kontraproduktivní tím, ţe stále vyučují jiţ zastaralé a nepotřebné dovednosti a zabírají dětem velkou část času, který by mohly vyuţít rozumnějším způsobem. V přednášce zazněla i myšlenka, ţe děti, které dnes nastupují do školy, půjdou do důchodu v roce 2065. Nikdo nemá představu, jak bude vypadat svět v roce 2065. Ve skutečnosti dnes nejsme schopni, navzdory všem expertízám a studiím, odhadnout, jak bude vypadat svět za 5 let. Navzdory tomu, školy stále učí děti dovednostem, které byly potřebné v minulém století a způsoby, které byly vhodné pro minulé století. Někteří kritici jsou ve svých názorech ještě radikálnější. Clayton Christensen, profesor na Harvard Business School a autor teorie disruptivní inovace, je toho názoru, ţe online vzdělávání vytvoří mnohým současným univerzitám konkurenci, se kterou se nebudou schopny vypořádat. „Disrupce je dynamická forma změny, jež způsobí obrovský posun v oblasti ekonomické i sociální prosperity“(Christensen, 2003). Jako příklad uvádí vznik osobních počítačů. První počítače byly velké jako hangár, stály miliony dolarů a k jejich obsluze bylo zapotřebí 23
několika expertů. Dnes máme mnohem výkonnější přístroje v kapse v podobě mobilního telefonu. Disruptivní inovace ale nevyţaduje nutně novou nebo vysoce vyspělou technologii. Podstatou disruptivní inovace je skutečnost, ţe dnes je dříve high-end technologie nebo sluţba dostupná téměř kaţdému. To se můţe v podobě online vzdělávání (např. MOOC) stát také. Studium na Harvardu stojí 37k USD ročně, ale jednotlivé kurzy lze jiţ dnes absolvovat bezplatně. Otázkou potom zůstává, jak se budou např. české vysoké školy vyrovnávat s konkurenčním tlakem podobných vzdělávacích příleţitostí a jakou hodnotu oproti nim nabídnou. Ačkoli se v českém mediálním diskursu často hovoří o titulománii a zisku titulu jako převaţující motivaci pro vzdělávání, jejich hodnota, jak poukazuje Keller, upadá. V souvislosti s upadající váhou formálního vzdělávání dochází k rozmachu vzdělání neformálního a in-formálního. Nechci na tomto místě vystupovat v pozici kritika českých vysokých škol a univerzit. Situace je mnohem sloţitější. Česká cesta k masifikaci6 vysokoškolského vzdělávání vedla nutně k situaci, kdy jsou univerzity nuceny pracovat se stále větší částí populačního ročníku a celkové nároky na studium a kvalita absolventů i obsahy kurzů se musí zákonitě přizpůsobovat průměru. Problém je ovšem v tom, ţe i české univerzity jsou jiţ dnes stále více součástí globální soutěţe. A pro produktivní jedince lze tak předpokládat zvýšení významu vzdělávání firemního a celoţivotního. Konektivismus – Teorie celoživotního vzdělávání pro 21. století Na tomto místě je potřeba vysvětlit pro celoţivotní učení významnou vzdělávací teorii, která koresponduje s dynamickým charakterem současnosti a novými poţadavky na vzdělávání lidí. Konektivismus je didaktickou teorií, která se snaţí reflektovat měnící se informační prostředí dnešního světa a v důsledku měnícího se procesu učení jednotlivce. Autory konektivismu jsou kanadští výzkumníci George Siemens a Stephen Downes. Slovy autora této teorie „… způsob života se vlivem technologií velmi změnil. Změnil se i způsob lidské komunikace, přístupu k informacím a k učení“ (Siemens, 2004).
6
Podle dominantní typologie vysokého školství existují tři základní typy vysokoškolských systémů:elitní, masové a univerzální České vysoké školství se za posledních dvacet let vydalo na ne zcela neobvyklou cestu – od tradice elitního vysokého vzdělávání k univerzálnímu, coţ je směřování, které vystihuje slavný Trowův koncept masifikace vysokého školství. Český případ se však liší svou dynamikou kvantitativního rozvoje, který je v „České republice v posledních letech nejvyšší ze všech rozvinutých zemí světa“ (Koucký, 2009: 2).
24
Mezi změny, o kterých autor hovoří, patří překotné tempo vzniku a šíření nových informací. Důsledkem tohoto procesu je na druhou stranu i velká rychlost zastarávání informací a jejich neustálá aktualizace. Nové poznatky, vzniklé na jednom konci světa, se pomocí internetu stávají dostupné během pár sekund kdekoli na světě. Lidé jsou dnes běţně nuceni poznávat velké mnoţství různých, mezi sebou přímo nesouvisejících oborů a znalostí. Formální vzdělání ustupuje do pozadí na úkor vzdělání neformálního a in-formálního. Tento proces je moţný díky osobním sociálním sítím a odborným online komunitám. Pracovní činnost a proces učení jiţ nejsou dvě oddělené činnosti, lidé se učí stále nové věci v rámci plnění pracovních úkolů a učení se tak stává kontinuálním procesem. V neposlední řadě mají technologie vliv na náš způsob myšlení. Činnosti, které dříve musel vykonávat člověk, nyní nahrazují počítačové programy. Někteří vědci se domnívají, ţe technologie mění způsob fungování našeho mozku tak, aby byl uzpůsoben stavu permanentního připojení k síti a vstřebávání informací.7 Posledním aspektem, který Siemens zmiňuje, je upadající význam nutnosti mít danou znalost na úkor dovednosti poţadovanou informaci vyhledat (Siemens, 2004). Teorie konektivismu zdůrazňuje vliv síťové struktury na proces vzdělávání a učení. Starší teorie učení (behaviorismus, kognitivismus, konstruktivismus) se zaměřují na proces učení jako děj odehrávající se uvnitř jednotlivce, teorie konektivismu výrazně akcentuje roli okolního světa. Srovnání jednotlivých teorií nabízí Brdička:
7
http://www.wired.com/2014/08/end-of-absence-how-technology-changes-our-brains-society-children/
25
Tabulka 1: Srovnání didaktických teorií podle Brdičky Behaviorismus Kognitivismus
Konstruktivismus individuální
černá skřínka – strukturované Princip
zkoumá se jen programovatelné vnější chování
poznávání
poznávání zaloţené na principu
řízené poznávání osobní Proč?
metoda
cukru navazující
a biče
Funkce
opakovaná
paměti
zkušenost
na sociální
Metoda
(dril)
úkolu
struktur v síti
nasazení, různorodost
znalosti
aktivizace
cestu
nejvhodnější
znalosti dynamicky znalosti
kódování,
konstruovány
ukládání,
cílů
podle
osnov,
plnění
plánu,
učení
sítě
a kulturní umoţňuje najít pro sebe
ověřování plnění
informačních
prostředí,
vybavení
podnět, reakce
chápání
předchozí
definování Jak?
sociálním
Konektivismus
zpaměti,
procvičování,
na konstruovány
základě
základě dynamicky
předchozích
se měnící sítě
vlastní osobní
zájem, kontakt aktivní účast v síti
s lidmi
řešení problémových úloh
zkoušení
na
komplexní přístup vyuţívající rozličné zdroje
Zdroj: Brdička, 2008 Předchozí tabulka ukazuje rozdíly mezi jednotlivými didaktickými teoriemi. Konektivismus jako takový stojí na několika základních bodech, které je vhodné si blíţe představit: 1.
Učení je proces, během něhož dochází k propojení specializovaných uzlů všeobecné komplexní sítě (sdílení přístupu k informačním zdrojům, znalostem).
2.
Poznávání je založeno na množství různorodých zkušeností (spojení různých kultur, použití odlišných technologií).
3.
Schopnost poznávat je vždy mnohem důležitější než momentální skutečné znalosti.
26
4.
Navazování a údržba spojení je podmínkou soustavného poznávání (budování komunity).
5.
Klíčovou kompetencí je schopnost rozeznat souvislosti mezi různými obory, koncepty či ideami.
6.
Přítomnost (aktuálnost) je důležitým atributem konektivistických vzdělávacích aktivit (nic nemusí být zítra pravda).
7.
I neživá zařízení jsou schopna učení (formování struktury sítě, způsoby vyhledávání informací).
8.
Vlastní rozhodování je součástí vzdělávacího procesu (měnící se realita vyžaduje schopnost měnit vlastní postoje). (Brdička, 2008)
Základem konektivistického učení jsou především neformální sítě a technologie. Principy konektivistického učení lze pozorovat zhruba čtvrtstoletí. Je však patrné, ţe tímto stylem učení budou více ovlivněny generace Y a generace jí následující, pro které je tento způsob učení naprosto přirozený. S ohledem na rostoucí podíl generace Y mezi zaměstnanci firem lze očekávat, ţe se významně mění i učební styl zaměstnanců oproti předchozím generacím. V poslední době vzniká celá řada výzkumů, které dokládají změny ve způsobu zpracování informací8. Obecným závěrem těchto studií je, ţe u mladé generace lze pozorovat proměny ve fungování paměti, roste schopnost zpracovávat větší objemy informací, na druhou stranu ale dochází k určité povrchnosti v rozhodování. Dalším aspektem je klesající schopnost koncentrace mladé generace. Tyto proměny, které jsou více patrné u generace Y, nasvědčují tomu, ţe svět firemního online vzdělávání se bude muset těmto trendům přizpůsobovat, ať uţ v podobě tolik diskutovaného mLearningu (učení za pomocí chytrých telefonů a tabletů) případně tzv. microlearningu, tedy učení se v malých a lehce vstřebatelných objemech9. Celkově vzato, je to právě vzdělávací teorie konektivismu, která ze všech didaktických teorií nejlépe reaguje na měnící se podmínky současné informační společnosti. Zásadními koncepty v rámci této teorie jsou sebeřízené vzdělávání a osobní vzdělávací prostředí. O těchto klíčových konceptech pojednává následující část textu.
8
http://spomocnik.rvp.cz/clanek/14259/ Například rozdíl mezi klasickou přednáškou na vysoké škole a lekcí v rámci MOOC kurzu je ten, že přednáška probíhá zpravidla 90 minut v kuse. Během ní studenti používají chytré telefony i notebooky, sledují svůj Facebook účet, chatují a píší sms nebo maily. Naproti tomu lekce v rámci MOOC kurzů jsou rozděleny na kratší úseky s délkou trvání 515 min. 9
27
Sebeřízené vzdělávání a osobní vzdělávací prostředí Mezi klíčové koncepty v rámci teorie konektivismu patří sebeřízené vzdělávání (Self-directed learning) a osobní vzdělávací prostředí (Personal Learning Environment – dále PLE). Osobní vzdělávací prostředí představuje osobní prostor jednotlivce, ve kterém se odehrává jeho vzdělávání a učení. Sebeřízené vzdělávání je pak označení procesu záměrného formulování vzdělávacích cílů a řízení celého procesu učení jednotlivce v rámci tohoto osobního prostoru. Sebeřízené vzdělávání Malcolm Knowles definuje sebeřízené vzdělávání10 jako „proces, ve kterém přebírají jednotlivci iniciativu, s nebo bez pomoci ostatních, definují vzdělávací potřeby, formulují vzdělávací cíle, identifikují lidské a materiální zdroje pro vzdělávání, vybírají a implementují vzdělávací strategie a hodnotí vzdělávací výstupy“ (Knowles, 1980). Za sebeřízené vzdělávání lze tedy povaţovat přístup jednotlivce ke vzdělávání a učení se, kdy iniciativa vychází z jedince, jedná se tedy o proces řízený vnitřní motivací. Jedinec si sám určuje co, kdy a jakým způsobem se bude učit. Jak doplňuje Dalecký: „Sebe-řízené vzdělávání je chápáno jako proces, ve kterém si student sám volí předměty svého vzdělávání, své vzdělávací cíle, nástroje a zdroje, které mu pomohou k jejich dosažení, organizuje výstupy a poskytuje si sebehodnocení. Spojuje se s ostatními aktéry sítě a na základě svých preferencí a možností volí optimální strategie. Student je sám zodpovědný za své vzdělávání, preferuje nezávislost a spolupráci před hierarchií a konkurencí“ (Dalecký, 2013). Osobní vzdělávací prostředí Osobní vzdělávací prostředí (Personal Learning Environment – PLE) je označení pro prostor, ve kterém se sebe-řízené vzdělávání odehrává. Dalecký definuje PLE jako „ekosystém, který zahrnuje místa, osoby, informační zdroje, nástroje a aplikace, které člověka provázejí v rámci jeho vzdělávání“ (Dalecký, 2013). Dalecký dále dodává, ţe výsledkem takovéto činnosti by měly být artefakty (výstupy), které v rámci svého PLE student shromaţďuje a dále distribuuje. Představu, jak takové PLE můţe vypadat, ilustruje následující obrázek.
10
Příbuznými pojmy jsou sebevzdělávání, sebe-rozvoj nebo auto-didaktika.
28
Obrázek 3: Ilustrace podoby PLE:
Zdroj: http://edtechpost.wikispaces.com/PLE+Diagrams Aplikace sebe-řízeného vzdělávání vyţaduje určitou vzdělanostní úroveň jednotlivce včetně motivace ke vzdělávání, klade na něj značné nároky v oblasti informačního managementu, tedy schopnosti vyhledávat a vyhodnocovat informace. V rámci vzdělanostní ekonomiky lze předpokládat, ţe těmito kvalitami bude disponovat většina zaměstnanců. Další kapitola této práce se věnuje tématu firemního vzdělávání. Je důleţité si uvědomit, ţe firemní vzdělávání se z pohledu jednotlivce odehrává ve zmíněném, znalostně společenském a socioekonomickém kontextu. Vzdělání, které zaměstnancům poskytuje firma, můţe tvořit jen malou část jejich celkových vzdělávacích aktivit. Od určité úrovně zaměstnanců – typicky specialisté nebo manaţeři – je těţké poskytovat jim vzdělávání, které je dokáţe zaujmout a je na takové úrovni, aby nebylo aţ příliš redundantní. Lze samozřejmě najít lektory, témata nebo kurzy, které tento poţadavek naplňují, ale jejich cena je často velmi vysoká, coţ výrazně 29
limituje jeho dostupnost. V rámci před-výzkumu se dotazovaní manaţeři, odpovědní za vzdělávání shodli na tom, ţe u externích poskytovatelů vzdělávacích sluţeb je kvalita sluţeb hlavním problémem. V perspektivě firemního vzdělávání stojí za zmínku skutečnost, ţe PLE je svou podstatou protichůdnou koncepcí vůči LMS11. Zatímco v rámci LMS hraje centrální roli online kurz, který absolvují vybrané skupiny zaměstnanců, v pojetí PLE je centrem veškerého dění jednotlivec. I z tohoto důvodu se mnozí odborníci na e-learning kloní k názoru, ţe snad aţ s výjimkou mandatorních školení vyţadovaných legislativou, by měla být účast na elearningu dobrovolná. Znalostní společnost – shrnutí kapitoly Důleţitost formálního vzdělání pro kariérní úspěch slábne. Navzdory přesvědčení zástupců tradičních vzdělávacích institucí jsou představitelé firem i studenti většinového názoru, ţe je formální vzdělání nedokáţe spolehlivě připravit na pracovní kariéru a vlastně ani garantovat jistotu pracovního místa, jako tomu bývalo dříve. Na významu tak nabývá neformální vzdělání a in-formální učení. V informační společnosti, kde jsou téměř veškeré informace dostupné prostřednictvím internetu, se prosazuje nový přístup ke vzdělávání – konektivismus. Koncept celoţivotního učení reflektuje situaci, kdy stále rychlejší tempo vývoje, vznik nových informací a zastarávání těch předchozích, technologický rozvoj a společenské změny vyţadují, aby se jedinec vzdělával po celou dobu svého ţivota, a udrţoval si tak konkurenceschopnost na stále globálnějším trhu práce. Vzdělávající se jedinec není nadále v roli pasivního příjemce vzdělávacího obsahu, ale emancipuje se a jeho role je více aktivní. Je to právě jedinec, který stojí v centru pozornosti konceptu sebe-řízeného vzdělávání a osobního vzdělávacího prostředí. Jedinec přebírá odpovědnost za své vzdělání, sám se rozhoduje o tom, co a jakým způsobem se bude učit. Následující kapitola se věnuje firemnímu vzdělávání. Z pohledu firemního vzdělávání je potřeba si uvědomit, ţe tento proces probíhá, především u nastupující generace Y, v kontextu sebeřízeného vzdělávání a osobního vzdělávacího prostředí.
11
LMS – z anglického Learning Management System. Jedná se o platformy umoţňující správu a administraci elektronických kurzů. Ve firmách jsou často základem pro všechny nebo většinu e-learningových kurzů
30
Firemní vzdělávání Tato kapitola je věnována firemnímu vzdělávání. Bude pojednáno o roli, jakou firemní vzdělávání plní a představeny budou jeho základní formy. Pozornost bude zaměřena na strategie vedoucí k efektivitě firemního vzdělávání a představeny budou jednotlivé fáze procesu firemního vzdělávání. To povaţuji za důleţité zejména z důvodu, ţe systematický přístup jednak zajišťuje efektivnější výstupy neţ nahodilé organizování vzdělávacích aktivit a jednak se firemní vzdělávání odehrává povětšinou v rámci předem formulované strategie. Role a formy podnikového vzdělávání Lidé v organizaci jsou v současnosti povaţováni za nejcennější zdroj. Zaměstnanci jsou zdrojem konkurenční výhody a zároveň komoditou, o kterou firmy mezi sebou soupeří. Na významu v posledních desetiletích roste personální práce vč. nejrůznějších rozvojových a vzdělávacích aktivit. Význam vzdělávání pro organizace dokládá i skutečnost, ţe je v současné době trendem přesouvat odpovědnost za vzdělávání od HR směrem k tzv. C-suit levelu12, tedy nejvyšší úrovně řízení organizace. V mnohých organizacích vznikají i pozice označované jako CLO, tedy Chief Learning Officer. Pálán definuje podnikové vzdělávání jako firmou organizovaný proces, který v sobě zahrnuje vzdělávací činnost na pracovišti, v podniku i mimo něj. Cílem firemního vzdělávání je nabytí nových znalostí a dovedností zaměstnanci, včetně změn v jejich chování a součástí je i práce s motivací zaměstnanců. Cílem je sniţovaní rozdílu mezi subjektivní a objektivní kvalifikací, tedy tím, co zaměstnanec umí a poţadavky, které na něj klade práce (Palán, 1997) Rozvoj zaměstnance můţeme definovat jako přípravu k zvládání budoucích poţadavků a povinností v kariéře (Werther; Davis, 1989). Cílem rozvoje zaměstnanců je rozvoj širších znalostí a dovedností nad rámec současného pracovního místa. Dalším cílem rozvoje zaměstnanců je i rozvoj a formování jejich osobnosti, hodnotových orientací atd. (Koubek, 2005). Ve své další publikaci Koubek dochází k závěru, ţe cílem vzdělávání a rozvoje zaměstnanců, je dosaţení flexibility a připravenosti na změny u zaměstnanců. Má-li být firma úspěšná v dnešní době, musí být adaptabilní a flexibilní a připravena rychle reagovat na změny. Tyto charakteristiky spoluutvářejí zaměstnanci právě s těmito kvalitami (Koubek, 2007). Systematické vzdělávání je také součástí inovačních procesů a tvorby prostředí umoţňujícího inovace ve firmě. Zároveň tak vzniká moţnost hlubší seberealizace zaměstnanců (Wood; Wood, 2009). 12
C-suit je označení pro nejvyšší manaţery organizace, vycházející z označení pozic, které začínají písmenem C (např. CEO, CFO, COO atd.)
31
Podnikové vzdělávání podle Palána (1997) zahrnuje: 1) Vzdělávání v rámci adaptačního procesu a přípravu pracovníků k pracovní činnosti (zaškolování, orientace, školení ze zákona) 2) Prohlubování kvalifikace (doškolování) 3) Zvyšování kvalifikace 4) Rekvalifikaci (přeškolování) 5) Vzdělávání manaţerů Firemní vzdělávací aktivity se dnes jiţ neorientují pouze na stávající zaměstnance. Cílem vzdělávacích aktivit jsou také budoucí pracovníci resp. uchazeči o pracovní místo. Dalším subjektem vzdělávání se stávají také klienti a partneři, nicméně tato oblast jiţ částečně spadá do oblasti prodeje a péče o zákazníky. Vzdělávání a rozvoj zaměstnanců lze dále dělit podle dalších kritérií. Z hlediska vyuţitých zdrojů můţeme rozlišovat mezi vzděláváním interním, tedy realizovaným z vnitřních zdrojů firmy, a vzděláváním externím nebo také outsourcovaným, které zajišťují externí dodavatelé. U externích forem vzdělávání existují v zásadě dvě moţnosti, a sice nákup hotového produktu či sluţby nebo její vývoj na míru, tzv. customizované kurzy. Podle formy vzdělávání pak můţeme rozlišovat mezi vzděláváním prezenčním, elektronickým a tzv. blended learningem, který v sobě kombinuje elektronickou i prezenční formu vzdělávání (Čandlík, 2010). S ohledem na skutečnost, ţe literatura věnovaná e-learningu v zásadě nerozlišuje mezi elektronickým vzděláváním a elektronickým rozvojem, budou nadále pro účely této práce pod pojmem e-learning chápany jak rozvojové, tak vzdělávací aktivity.
32
Strategie k dosažení efektivnosti podnikového vzdělávání Za klíč k dosaţení efektivnosti podnikového vzdělávání bývá povaţován především systematický přístup. Systematický přístup spočívá podle Koubka především v repetitivním cyklu, který se skládá ze čtyř fází a sice 1) Identifikace potřeb vzdělávání zaměstnanců 2) Plánování vzdělávání 3) Realizace vzdělávání 4) Vyhodnocení Po skončení poslední fáze se celý cyklus opakuje (Koubek, 2007). Tento přístup zajišťuje kontinuální přístup ke vzdělávání a jeho neustálý proces, coţ podporuje orientaci firmy na vzdělávání a je efektivnější, neţ jednorázové aktivity. Cílem vzdělávání zaměstnanců by měla být jeho efektivnost, tedy mělo by přispívat k dosahování strategických cílů organizace skrze naplňování vzdělávacích cílů organizace. Na druhou stranu můţe být cílem vzdělávání i jeho efektivita, coţ je stav, kdy náklady na vzdělávání jsou niţší neţ hodnota, kterou organizaci toto vzdělávání poskytuje (Drtina, 2011). Prakticky se však jedná o nelehký úkol, protoţe řada přínosů nemusí mít bezprostřední finanční charakter nebo nemusí být jinak spolehlivě měřitelná. Organizace a její fungování jsou komplexním socio-ekonomickým jevem, kde můţe docházet k řadě synergických efektů a měřitelnost jednotlivých dílčích aktivit je tak značně omezená. (Armstrong, 2007; Koubek, 2007)
Identifikace potřeb vzdělávání Cílem identifikace potřeb vzdělávání je odpověď na otázky „proč zaměstnance vzdělávat“ a „co konkrétně zaměstnance učit“. K určení těchto potřeb bývá nejčastěji vyuţit model deficitu. Potřeba vzniká tam, kde je rozdíl mezi úrovní znalostí a dovedností konkrétního pracovníka a poţadavky, které na něj klade jeho pracovní zařazení. Vzdělávací potřeba můţe být také identifikována jako rozdíl mezi stávajícím stavem (co se děje) a stavem ţádoucím (co by se mohlo nebo mělo dít). V řadě případů je však toto obtíţně měřitelné nebo zjistitelné (Koubek, 2007). Zdrojem identifikace vzdělávacích potřeb můţe být sledování pracovního výkonu, kvalita produktů či sluţeb nebo např. měření vyuţití pracovní doby na základě reportů. Je běţné, ţe
33
poţadavky na vzdělávání vycházejí od vedoucích pracovníků nebo pocházejí z návrhu samotných zaměstnanců. Analýzu potřeb lze provádět na několika úrovních, které jsou spolu vzájemně propojené. Jedná se o analýzu potřeb na úrovni celé organizace, jednotlivých útvarů či týmů popř. na úrovni konkrétního zaměstnance. Při určování vzdělávacích potřeb pro celou organizaci jsou vyuţívány všechny výše zmíněné skupiny údajů. (Koubek, 2007). Plánování vzdělávání Fáze plánování navazuje na identifikaci potřeb. V průběhu analýzy, s ohledem na pochopení vzdělávacích potřeb zaměstnanců, vznikají a postupně se konkretizují návrhy vzdělávacích programů a aktivit, které v sobě zahrnují rozmanité prostředky vzdělávání. Ţádoucím výstupem je formulace komplexní strategie vzdělávacích aktivit. V úvahu musí být vzaty specifika konkrétní organizace, neboť kaţdá organizace se pohybuje v jiném sociálním, kulturním a ekonomickém prostředí. Dalším aspektem, který by měl být zohledněn, jsou vzdělávací potřeby organizace, které lze očekávat v budoucnosti (Armstrong, 2007). Vzdělávací strategie by měla jasně definovat cíle a oblasti vzdělávání, rozřazení zaměstnanců do kategorií včetně počtu členů jednotlivých kategorií, harmonogram rozloţení aktivit v čase a v neposlední řadě také výběr forem a metod vzdělávání. Součástí strategie by mělo být i určení nákladů a v ideálním případě i výběr dodavatelů. Ţádoucí je, aby byl plán provázán s ostatními HR procesy v organizaci a odhad očekávaných přínosů (Hroník, 2007; Armstrong, 2007; Koubek, 2007). Podle některých autorů by součástí plánování mělo být i stanovení kritérií hodnocení úspěšnosti vzdělávacích programů (Armstrong, 2007; Koubek, 2007) Realizace Fáze realizace je pochopitelně fází implementace plánu do praxe. Hroník (2007) identifikuje 3 základní fáze a sice: 1) Příprava 2) Vlastní realizace 3) Transfer Odpovědnost za úspěšnou realizaci nesou primárně zaměstnanci z HR oddělení případně zaměstnanci odpovědní za vzdělávání. Úspěch aktivit však záleţí také na zapojení liniových manaţerů a v neposlední řadě také na přístupu samotných zaměstnanců (Armstrong, 2007).
34
Hodnocení Fáze hodnocení je v realitě firemního prostředí poměrně komplikovaná. K dispozici jsou sice kritéria stanovená ve fázi plánování, nicméně jen málokdy lze změny v organizaci připisovat pouze vzdělávacím aktivitám, protoţe výsledek můţe být výrazně ovlivňován dalšími faktory. Navzdory této skutečnosti je fáze hodnocení povaţována za integrální součást celého procesu vzdělávání (Koubek, 2007). Cílem hodnocení je informovat o tom, nakolik vedly provedené aktivity k zamýšleným cílům. K základním metodám hodnocení vzdělávání ve firmách patří Kirkpatrickův čtyřstupňový model hodnocení, který v sobě zahrnuje hodnocení účastníků, hodnocení poznatků, změny v chování zaměstnanců a výsledků zaměstnanců (Šedivá, 2010). Výhodou tohoto modelu je jeho aplikovatelnost na jakékoli formy vzdělávání, je tedy aplikovatelný i na vzdělávání realizované formou e-learningu. Tento základní model bývá v současnosti doplňován o pátou dimenzi hodnocení a to je ROI, čili Return of Investment, tedy návratnost investice. V první fázi je zjišťováno subjektivní hodnocení kvality ze strany zaměstnanců, tedy jejich spokojenost, naplněnost očekávání atd. V druhé fázi se pozornost zaměřuje na hodnocení efektivnosti. Typicky jsou porovnána vstupní a výstupní úroveň absolventů, monitorovány jsou změny v jejich postojích a názorech. V třetí fázi se s odstupem zkoumá, nakolik proběhlá aktivita ovlivnila chování účastníků, nakolik v praxi vyuţívají nabyté poznatky a uplatňují získané dovednosti. Ve čtvrté fázi jsou hodnoceny ukazatele firemních procesů, např. se můţe jednat o měření obratu, míry fluktuace, chybovost v některých administrativních procesech atp. (Šedivá, 2010; Armstrong, 2007, Kirkpatrick, 2006). Pátou dimenzi do Kirkpatrickova modelu implementoval J. Phillips a posuzuje návratnost investice, tedy zda výsledky vzdělávacích aktivit převáţily nad cenou (Šedivá, 2010). Armstrong navrhuje měřit efektivitu vzdělávání podle následujícího vzorce přínos ze vzdělávání (Kč) - náklady na vzdělávání (Kč) Efektivita vzdělávání = ____________________________________________ x 100 náklady na vzdělávání (Kč) „Jak dokazuje šetření Eurostatu, české firmy nejsou ve fázi hodnocení vzdělávacích aktivit příliš důsledné. Ze zjištění vyplývá, že 60% procent podniků hodnotilo vzdělávání písemným nebo praktickým testem, ale pouze necelá polovina tak činila vždy. Změnu v chování zaměstnanců hodnotilo 53% podniků, ale jen 17% z nich často nebo po každé vzdělávací aktivitě. Spokojenost účastníků kurzu sledovalo 49%, účinek na základě indikátorů hodnotilo 35
46%. Všechny jmenované formy hodnocení využívala pouhá 4% podniků.
Firmy také
spoléhají na zkušenosti a kvalitní reference o poskytovatelích vzdělání“ (Eurostat, 2005, in Matoušková a Ţáčková, 2008 cit. Dle Míková, 2013). Přístup podniků ke vzdělávání zaměstnanců Organizace lze podle přístupu k vzdělávání zaměstnanců rozdělit na tři základní kategorie. 1) Organizace na jedno pouţití 2) Revitalizující se organizace 3) Učící se organizace Organizace na jedno pouţití jsou ty organizace, které se soustředí na expanzi a nízké náklady. Namísto rozvojových a vzdělávacích aktivit se soustředí na nábor jiţ plně kvalifikovaných zaměstnanců. Revitalizující se organizace naproti tomu vyuţívají propracované strategie rozvoje a vzdělávání a často mají dedikovaného specialistu nebo celé oddělení, které se touto činností zabývá (Hroník, 2007). Tuto typologii uvádím jen pro informaci čtenáře, ne všechny organizace a firmy se vzděláváním zaměstnanců zabývají. S touto typologií v textu dále nepracuji. Pomyslným vrcholem pyramidy pak jsou tzv. učící se organizace. Jedná se o organizace, které aktivně podporují soustavné vzdělávání svých zaměstnanců. Autorem konceptu učící se organizace je Peter Senge a tento koncept je vystavěn na 5 disciplínách. Jedná se o aplikaci systémového myšlení, osobní mistrovství, práci s mentálními modely, utváření společné vize a učení se v týmu. Pod pojmem systémové myšlení chápeme rámec, který umoţňuje organizaci vnímat jako celek a ke změnám přistupovat holisticky (Senge, 2007). Současné výzvy ve vzdělávání zaměstnanců Předchozí část práce se věnovala firemnímu vzdělávání v teoretické rovině optikou české odborné literatury. Ačkoli se jedná o práce publikované po roce 2000, a nelze je tedy v ţádném případě označit za zastaralé nebo nerelevantní, pokládám za důleţité se na tomto místě podívat na situaci firemního vzdělávání optikou současnosti. K tomuto účelu poslouţí studie z roku 2014 společnosti Rolland Berger s názvem „Corporate learning goes digital“. Ta mimo jiné dochází k závěru, ţe kontinuálně roste tlak na zaměstnance odpovědné za firemní vzdělávání. Vzdělávací experti jsou vystaveni řadě výzev, se kterými se musí vypořádat. Studie explicitně zmiňuje následující oblasti: 1) Časový tlak – Dříve bylo běţné vzdělávání realizovat na základě cyklického modelu analýza potřeb – příprava – realzace – vyhodnocení popsaného v předchozí části. S narůstající rychlostí vývoje a rostoucí mírou komplexity jednotlivých oborů dochází 36
k situaci, kdy organizace nemají k dispozici dostatek času věnovat se systematickému plánování, a stále častěji vyuţívají krátkodobé strategie nebo novinky implementují paralelně. Jinými slovy organizace musí stále častěji vyuţívat tzv. agilní přístupy k implementaci nových vzdělávacích řešení. 2) Tlak Globalizace – Pro organizace s globální působností platí, ţe vzdělávání musí být dostupné celosvětově, na různých pobočkách a trzích, v různých jazycích a v odlišných kulturních kontextech. Je třeba zajišťovat standardy a zamezit redundancím v designu a vývoji. 3) Tlak ceny – uţ během finanční krize z roku 2008 vznikl tlak na sniţování nákladů. Globální konkurence nutí firmy sniţovat náklady ve všech oblastech svého působení. V oblasti vzdělávání vzniká tlak na flexibilnější formy vzdělávání neţ jsou klasické kurzy a semináře, umoţňující efektivnější a flexibilnější vzdělávání. Strategické úvahy a tlak na náklady nutí poskytovat sluţby i pro zákazníky, dodavatele i nové uchazeče o zaměstnání. Významnými faktory, ovlivňující formy a podoby vzdělávání, jsou kulturní diverzita ve firmách, nástup generace Y a celoţivotní učení. 4) Diverzita – potřeba vzdělávát lidi s odlišným kulturním zázemím, jinými učícími návyky. Často je třeba sladit rozdílnou počáteční úroveň znalostí. 5) Generace Y – generace narozená po roce 1980, označovaná také termínem digitální domorodci nebo také millennials. Jsou zvyklí na učení online, 6.7 mil. amerických studentů vyuţívá moţnosti online vzdělávání a toto číslo nadále roste. Tento návyk si sebou nesou do pracovního ţivota. 6) Celoživotní učení – roste tlak na osvojování novách poznatků. Zároveň roste průměrná doba odchodu do důchodu a roste tak potřeba vzdělávání zaměstnanců v průběhu jejich kariéry.
Firemní vzdělávání – shrnutí kapitoly V části práce věnované firemnímu vzdělávání byly nejprve vymezeny role a formy podnikového vzdělávání. Důleţitým poznatkem je skutečnost, ţe vzdělávání nabývá v rámci firemních procesů významnější roli, neţ tomu bylo v minulosti, coţ lze demonstrovat tím, ţe vzdělávání je častěji řešeno na vyšších úrovních firemní hierarchie, neţ tomu bylo dříve.
37
Pozornost byla věnována procesu přípravy realizace vzdělávacích programů, představen byl cyklický 4 - fázový model jakoţto součást strategie vedoucí k efektivitě vzdělávacích aktivit včetně hodnotících nástrojů. Dále byla vymezena typologie firem podle přístupu ke vzdělávání zaměstnanců a představen byl i koncept učící se organizace. V poslední části pak byl reflektován vývoj poslední doby a současný kontext firemního vzdělávání, byly identifikovány největší výzvy, se kterými se zaměstnanci firem zodpovědní za firemní vzdělávání musí vypořádat.
E-Learning V předchozí kapitole byl představen koncept firemního vzdělávání. Tato kapitola bude věnována e-learningu. Nejprve bude definováno, co to je e-learning je, jak se vyvíjel v historické perspektivě a to jak globálně, tak z pohledu situace v České republice. Důleţitou součástí této kapitoly je prozkoumání role, jakou e-learning ve firemním vzdělávání hraje a naznačeny budou i trendy budoucího vývoje. V úvodu je třeba říci, ţe ačkoli se historicky jedná o odlišné pojmy, nadále kladu rovnítko mezi e-learning a online vzdělávání. Je to z toho důvodu, ţe internet se stal integrální součástí infrastruktury firem. Definice pojmu Definovat pojem e-learning není zcela snadný úkol. Očividně je e-learning spojením informačních a komunikačních technologií s učením a vzděláváním. Základní vymezení pojmu nabízí Horton definicí, ţe e-learning je: „využití informačních a komunikačních technologií pro účely vzdělávání." (Horton, 2006, s. 1 in Eger, 2009, s. 16.) V tomto smyslu se tak pojem e-learning stal zastřešujícím pojmem pro mnohé dílčí formy e-learningu jako jsou CBT, WBT, LMS, Wiki-systémy, blogy, webináře atd.) Počátky e-learningu se datují aţ do 60. let 20. století. V této době převládaly definice orientované na technické aspekty e-learningu. Toto úzké zaměření bylo také zdrojem zklamání z výsledků prvních e-learningových programů. V prvních fázích převládalo nadšení z nové technologie a technologie stála i v popředí designu e-learningových programů. Poněkud ignorovány byly ostatní sloţky e-learningu včetně pedagogické, coţ vedlo ke špatným vzdělávacím výsledkům těchto programů a následovalo určité zklamání a rezignace nad touto formou vzdělávání (Rosenberg, 2001). Většina autorů, zabývajících se tímto
38
tématem se nyní shoduje, ţe ani nejlepší technologie sama o sobě nezajistí výsledky vzdělávání a pozornost se tak zaměřuje i na ostatní dimenze. Uspokojivou definici pojmu, která se soustředí na vzdělávací cíle, nabízí Zounek, kdyţ říká, ţe e-learning: „… zahrnuje teorii a výzkum, tak i jakýkoliv reálný vzdělávací proces (s různým stupněm intencionality), v němž jsou v souladu s etickými principy používány informační a komunikační technologie pracující s daty v elektronické podobě. Způsob využívání prostředků ICT a dostupnost učebních materiálů jsou závislé na vzdělávacích cílech a obsahu, charakteru vzdělávacího prostředí, potřebách a možnostech všech aktérů vzdělávacího procesu." (Zounek 2009, s. 37.) Roli komunikačních a informačních technologií specifikují Andrews a Haythornthwaiteová, podle nichţ „jsou (…) využívány jako médium poskytující výukový obsah i jako komunikační nástroje mezi jednotlivci a skupinami studentů s cílem podpořit a zlepšit řízení učení" (Andrews a Haythornthwaiteová, 2007, s. 2 in Zounek 2009.) Jako alternativní definice, která se zaměřuje na aspekt dostupnosti e-lektronického vzdělávání, můţe poslouţit definice Kopeckého: „E-learning chápeme jako multimediální podporu vzdělávacího procesu s použitím moderních informačních a komunikačních technologií, která je zpravidla realizována prostřednictvím počítačových sítí. Jeho základním úkolem je v čase i prostoru svobodný a neomezený přístup ke vzdělávání.“ (Kopecký, 2006, s. 6). V počátcích e-learningu, zřejmě vlivem počátečního nadšení novou technologií, byla dominantním kritériem vymezení pojmu technologická rovina. Ostatní dimenze jako pedagogická, designu nebo obsahová byly výrazně upozaděny. Naproti v dnešní době se většina autorů shoduje na tom, ţe technologie hraje pouze podpůrnou roli případně roli určité platformy, o výsledcích a úspěšnosti e-learningu rozhodují jiné faktory (srovnej Zounek a Sudický, 2012; Eger, 2012). Zároveň lze vysledovat trend rostoucí multidisciplinarity, kdy se tématem zabývají nejen pedagogové a profesionálové v oblasti vzdělávání, ale i informační vědci. Relevantní oblasti výzkumu tohoto fenoménu tak představují např. User Experience, Human-computer interaction, Design thinking a další. Můţeme tedy prohlásit, ţe cílem e-learningu není primárně pouţití technologie, ale vyuţití technologie
k zajištění
efektivnějšího
procesu
učení
s vyuţitím
informačních
komunikačních technologií, které zároveň umoţňují demokratizaci v přístupu ke vzdělání.
39
a
Mezi dimenze, které konstituují e-learning patří vedle technologie dimenze pedagogická, managementu, evaluace, designu, etiky, podpory zdrojů a dimenze institucionální (Khan, 2005). Vývoj e-learningu Tato kapitola čtenáře provede vývojem e-learningu od jeho počátku v 60. letech aţ do současnosti. Přestaveny budou základní vývojové fáze e-learningu, pozornost bude věnována specificky historii e-learningu v České republice a v poslední řadě bude pojednáno o evoluci e-learningu ve firemním prostředí. Historie E-learningu Počátky e-learningu sahají do 60. Let minulého století13. Jako první se historicky začala pouţívat metoda Computer-based training (CBT), tedy forma vzdělávání, ve které hraje ústřední roli osobní počítač. Vzdělávací obsah byl přenášen pomocí datových nosičů jako CDROM nebo DVD. Učební obsah tak byl omezen na předem definovanou oblast a neumoţňoval např. vyuţití internetu. Ten koneckonců nebyl v té době natolik rozšířený. Následující evoluční fází je tzv. Web-based training (WBT), tedy vzdělávání s vyuţitím online technologií. Tato forma vzdělávání se začala prosazovat kolem roku 1997. Její výhodou je dostupnost zdrojů bez ohledu na pouţívané zařízení (je moţné pouţít osobní počítač doma stejně jako pracovní počítač v zaměstnání). Další z výhod tohoto pojetí jsou snadnější aktualizace obsahu. Dnes tato forma výrazně převládá a CBT dnes uţ v mnohých firmách vůbec nenalezneme (Distanční vzdělávání v České republice, sborník příspěvků, 2004). Poslední variantou je vzdělávání pomocí LMS systémů. Ty jsou, jakoţto nejmladší způsob elearninu, povaţovány za jeho nejdokonalejší formu. Pro účely firem jsou tyto systémy významným posunem, protoţe v sobě integrují veškeré potřebné administrativní nástroje a umoţňují tak tvorbu komplexního vzdělávacího systému na míru konkrétní organizaci. Mezi základní funkcionality tedy patří tvorba a správa kurzů, jejich uţívání, online komunikace ať uţ na bázi student-lektor nebo student-student, testování, hodnocení a archivace výsledků a tvorbu uţivatelských skupin, tedy virtuálních tříd (Distanční vzdělávání v České republice, sborník příspěvků, 2004).
13
Během historie e-learningu bylo pouţívána celá řada termínů, často významně se překrývajících a synonymickým. Cílem této kapitoly není detailně seznámit čtenáře s historií pojmosloví, ale spíše nastínit evoluci e-learningu v čase – jako zásadní autor povaţuje pouţití počítačů pro účely vzdělávání, Vyuţití webových aplikací a vyuţití komplexních LMS systémů.
40
Vývoj e-learningu v České republice Předchozí text se zabýval vývojem e-learningu v globální perspektivě. Situace v České republice však byla značně odlišná. Nejvýznamnějším faktorem bylo bezesporu technologické zpoţdění, a to jak v dostupnosti hardware, tak v dostupnosti internetového připojení. Následující odstavce krátce nastíní historii e-learingu v České republice. Internet se stal v České republice dostupným aţ v roce 1991, nicméně pro komerční účely bylo moţné internet pouţívat aţ od roku 1994. V roce 2003 pak bylo k internetu připojeno téměř 90% firem, dnes je tento počet téměř 100%. V adopci internetu postupovaly z pochopitelných důvodů větší firmy, tempo připojování menších firem ke globální síti bylo pomalejší. Z pohledu domácností vypadala situace následovně. V roce 1989 vlastnilo počítač pouze 1.8% domácností, v roce 2005 to bylo uţ 30% a v současnosti vlastní osobní počítač více neţ 70% domácností. Statistika připojení k internetu je měřena od roku 2001, v té době to bylo 5.8% domácností, v roce 2005 to bylo 19% a v roce 2013, ke kterému se váţí poslední známé výsledky, bylo k internetu připojeno 67% domácností. Významnou roli v rozvoji počítačové gramotnosti a podmínek pro vyuţití e-learningu sehrály iniciativy jako INDOŠ (Internet do škol), díky kterým se osobní počítače dostaly do výuky na českých školách. Svou roli sehrála i existence ministerstva informatiky, jakkoli krátká tato existence byla. V roce 1999 proběhl projekt LOLA (Learning about Open Learning), v rámci kterého byli první čeští experti školení v moţnostech vyuţití LMS systému zvaném Learning Space. Do té doby probíhaly pouze dílčí pokusy o vyuţití CBT. Tento rok povaţuje Eger za přelomový ve vývoji e-learningu v českém prostředí (Eger, 2013). V roce 2005 vyšla první publikace věnovaná problematice e-learningu a počet publikací s touto tématikou nadále rostl. Stejně jako tomu bylo ve světě, prvotní fáze vývoje, zhruba do roku 2000, byla výrazně orientována na technické aspekty e-learningu. S přelomem tisíciletí se pak pozornost přesouvala stále více směrem k pedagogické sloţce. Prvotní fáze byla rovněţ charakteristická vyuţíváním zahraničních řešení, zejména v oblasti LMS systémů. Po roce 2000 pak české firmy a univerzity vyvinuly první vlastní LMS systémy (např. portál MUNI). Od roku 2002 vzrůstala popularita LMS systému Moodle, který je dnes nejrozšířenějším systémem v České republice. Úspěšnost tohoto systému spočívá nejspíše ve skutečnosti, ţe se jedná o tzv. Open source nebo také svobodný software, který je moţné upravovat a vyvíjet dle potřeby a zároveň je moţné vyuţívat rozsáhlé databáze úprav, které jsou volně přístupné. Moodle je tak v současné době vyuţíván Univerzitami a středními 41
školami, objevuje se i na některých základních školách. Ostatní platformy jako např. výše zmíněný Learning Space nebo Blackboard se v českém prostředí příliš neprosadily, ačkoli jsou hojně vyuţívány v ostatních zemích (Eger, 2013). Vývoj e-learningu byl v kontextu České republiky významně ovlivněn technologickým zpoţděním zemí bývalého Sovětského bloku oproti Západu. Proces 50ti-letého vývoje byl komprimován do 20 let. Některé vývojové fáze tak byly poněkud přeskočeny a adaptovány byly aţ novější a pokročilejší koncepce a systémy. V současné době lze říci, ţe technologické zpoţdění oproti západním zemím bylo do velké míry eliminováno.
Vývoj e-learningu ve firemním prostředí Vývoj e-learningu ve firemním prostředí do značné míry kopíroval jeho obecný vývoj. V této části textu se tak místo vývojových fází zaměřím spíše na výsledky některých studií a průzkumů, které dokumentují vývoj tohoto sektoru. Uvedeny budou rovněţ i některé predikce do budoucna. Počátky e-learningu ve firemním prostředí s sebou nesly značná očekávání. E-learning měl nahradit velkou část vzdělávacích aktivit. V té době se odhadovalo, ţe e-learning nahradí 4070% všech vzdělávacích aktivit. Jak jiţ bylo naznačeno dříve, původní očekávání nebyla zcela naplněna a toto období, které Eger charakterizuje jako „honbu za multimedialitou“ vystřídala určitá skepse (Eger, 2012). Důvody tohoto úvodního selhání můţeme hledat v několika oblastech. Za prvé byla na vině orientace na technologie a ignorování pedagogické dimenze e-learningového vzdělávání. To způsobilo, ţe kurzy a programy byly často poměrně efektní, nikoli však efektivní. Další překáţkou byla úroveň IT kompetencí tehdejších zaměstnanců. V počátcích byla většina elearningových kurzů dodávána spíše na CD-ROM ve formě instalovatelných aplikací, neţ aby fungovaly online. Rychlost internetového připojení a jeho spolehlivost v té době rovněţ omezovala efektivitu. Problémy ale představoval i samotný hardware a nestabilita operačních systémů. Původní varianty podnikových LMS14 systémů byly sice často funkční, nikoli však uţivatelsky přívětivé, jak dnes označuje termín „user friendly“. Práce s nimi tedy vyţadovala původní zaškolení, aby jej zaměstnanci vůbec mohli pouţívat. Ceny hardware i software byly oproti dnešní době velmi vysoké a tvorba kurzů vyţadovala práci v té době poměrně vzácných odborníků. Počáteční náklady tak byly značně vysoké a zdaleka nedokázaly nabídnout adekvátní protihodnotu. 14
42
Podívejme se tedy, jaká je situace nyní. Podle studie Corporate Learning Goes Digital společnosti Rolland Berger nabízelo v roce 1995 e-learning jako součást vzdělávání 4% amerických firem. V roce 2011 to bylo 77%. Trh firemního e-learningu poroste o 13% ročně do roku 2017. Celkovou velikost trhu elearningu odhadují na 91 biliónů USD a jeho růst očekávají o 20% ročně do roku 2017. Jen v Evropě existuje zhruba 3.000 firem podnikajících v této oblasti. Rostoucí konkurence a značné finanční investice do tohoto segmentu pravděpodobně povedou k zásadním inovacím v této oblasti. Zajímavým ukazatelem dynamičnosti tohoto trhu v rozvojových zemích je údaj pocházející z Indie. Z tamních 140 firem, zabývajících se e-learningem jich 100 vzniklo v posledních třech letech (Corporate Learning Goes Digital, 2014). Na budoucím růstu segmentu e-learningového vzdělávání se shodují všechny studie a predikce tomuto tématu věnované. Odhady se sice liší i co do velikosti stávajícího trhu a i v odhadu dynamiky budoucího růstu, ale v zásadě panuje obecná shoda na rostoucím významu e-learningu ve firemním vzdělávání. E-learning je povaţován za jeden z nejdynamičtějších sektorů vzdělávání. Za nárůstem obliby e-learningových řešení stojí následující fakta. 1) Stále více firem spoléhá na e-learning při rozvoji svého podnikání. Podle studie Towards Maturity Benchmark Survey 72% z 600 dotazovaných společností uvedlo, ţe technologie jako elearning a mlearning jim pomáhá k zvládání změn a rychlejší adaptaci. 2) Dalším faktorem je efektivita e-learningu. Podle studie Brandon Hall je e-learning věnovaný stejnému tématu jako klasický kurz s lektorem o 40-60% kratší (Evans, 2014). Další nespornou výhodou je moţnost absolvovat e-learning z jakéhokoli místa, odpadají tak další časové náklady na dopravu apod. 3) Za skutečností, ţe e-learningová řešení postupně vytlačují klasické kurzy stojí i skutečnost, ţe 85% nákladů na klasická školení připadá na jeho samotnou realizaci, tedy odměnu lektora, cestovní náklady atd. Podle výroční zprávy IOMA společnosti ušetří 50-70% nákladů pokud nahradí klasické kurzy vedené lektorem e-learningem. Nespornou výhodou e-learningu je i skutečnost, ţe můţe být rozdělen do kratších úseků a absolvován postupně, firmy tedy nepřicházejí o zaměstnance např. na celý pracovní den, ale zaměstnanec se určitou část pracovní doby věnuje svému vzdělávání (IOMA, 2002).
43
4) V této souvislosti Dave Evans uvádí případ společnosti IBM, která po přechodu na online trénink byla schopna poskytnou 5x více vzdělávacího obsahu s třetinovými náklady. Odhadovaná úspora činí 200 miliónů dolarů (Evans, 2014). 5) Podle další studie e-learning zvyšuje míru zapamatování osvojených poznatků o 2560%. To je způsobeno především skutečností, ţe v rámci e-learningu si studující můţe vybírat mezi formami obsahu a volit tu variantu z dostupných, která nejvíce odpovídá jeho individuálnímu učebnímu stylu. V rámci e-learningu je totiţ často stejný obsah dostupný např. jak v textové formě, tak ve formě powerpointové prezentace nebo videa. 6) National Research Business Institute dospěl ve svém šetření k závěru, ţe 23% zaměstnanců odchází ze zaměstnání z důvodu nedostatku moţností rozvoje a tréninku. Náklady spojené se ztrátou talentů nejsou zanedbatelné. Klesá produktivita, vznikají náklady na nábor nového zaměstnance a jeho zaškolení atd. Pro část zaměstnanců je tedy moţnost dalšího vzdělávání a rozvoje klíčovým faktorem spokojenosti v organizaci (Gutierrez, 2012). Naproti tomu organizace, které zavedly e-learnig, zvýšily angaţovanost svých zaměstnanců o 18%. Zvýšená angaţovanost a spokojenost se zaměstnáním rovněţ indikuje zvýšenou úroveň celkového zdraví organizace (Gutierrez, 2013). E-learning ve firmách se postupně stává standardním nástrojem vzdělávání zaměstnanců a predikce budoucího vývoje naznačují, ţe tento trend by měl trvat ještě několik dalších let. Původní neúspěchy z rané fáze e-learningu byly překonány. Technologické bariéry vyuţití ve firmách uţ téměř neexistují. E-learning oproti klasickému školení významně šetří náklady a při vhodné implementaci zvyšuje i efektivitu učení. Moţnosti osobního a profesního rozvoje pro zaměstnance se stávají nástrojem konkurenční výhody nebo nevýhody vůči ostatním zaměstnavatelům. S ohledem na rostoucí investice do oblasti online vzdělávání lze očekávat další vývoj a růst efektivity těchto metod firemního vzdělávání. Firmy, které zatím e-learning nevyuţívají, se vystavují značnému riziku vůči konkurenci. Aplikujeme-li teorii „diffusion of innovation“, vyplyne nám, ţe e-learning je technologie, kterou čeká masové rozšíření15. Firmám, které zatím e-learning nevyuţívají, lze doporučit co nejdříve začít pracovat na strategii implementace e-learningu do firemního vzdělávání.
15
Teorie Diffusion of innovation definuje bod zlomu na hranici 18%. To znamená, ţe pokud novou technologii adoptuje 18% daného segmentu, technologie se s největší pravděpodobností ujme a stane se standardem.
44
Typy e-learningu E-learning, jak bylo zmíněno, je poměrně široké a multidisciplinární téma. Na tomto místě nechci vytvořit komplexní typologii e-learningu, ale přiblíţit v současnosti nejrelevantnější koncepty. Z mého pohledu je důleţité pro lepší čtenářovu orientaci rozdělení mezi synchronním a asynchronním vzděláváním. Představen bude také koncept blended learningu a nakonec bude pozornost zaměřena k MOOC kurzům. Ty jsou v poslední době předmětem vášnivých odborných debat s potenciálně disruptivním dopadem na svět vzdělávání obecně, nejen firemního. Synchronní a asynchronní e-learning Jednou z hlavních výhod e-learningu je jeho dostupnost bez ohledu na lokaci jednotlivých aktérů. Další z uváděných výhod je dispozice kdykoli v čase. E-learning, který není vázaný časově, nazýváme asynchronní a vzdělávání tak probíhá v různých časech podle potřeb a moţností jednotlivých aktérů. Druhou skupinou je tzv. synchronní e-learning. V tomto případě probíhá kurz v jednom čase, jedná se typicky o webináře. I v tomto případě je moţné pořídit záznam, který je dostupný kdykoli. Omezení vzniká ale v moţnosti interakce např. prostřednictvím chatu, hangoutu apod. Některé typy e-learningu se nacházejí někde na pomezí těchto kategorií. Tato situace je běţná u tzv. MOOC kurzů, kdy jsou např. stanoveny deadliny pro jednotlivé úkoly nebo absolvování testů, uţivatelé však mají přeci jen volnost v tom, kdy poţadované úkoly splní. Jeden z největších poskytovatelů MOOC kurzů, Coursera.org, se nyní na základě analýzy dat posouvá spíše k asynchronnímu pojetí, které by mělo zvýšit zapojení a míru dokončení jednotlivých kurzů (Larson, 2014). Blended learning Pojem blended learning je pouţíván k označení kombinace klasického modelu výuky a elektronického vzdělávání. Jako synonyma jsou dále pouţívány termíny smíšené nebo propojené vzdělávání či hybridní učení. Jako nejvhodnější definice pojmu se jeví následující formulace: „Blended learning lze ovšem vymezit i jako učení zaměřující se na optimální dosažení učebních cílů za pomoci vhodných technologií, které odpovídají učebním stylům učícího se jedince, aby tak došlo k získání adekvátních dovedností u správné osoby ve správný čas“ (Singh, Reed, 2001 cit. Dle Zounek, Sudický, 2012). 45
Tato definice vhodně reflektuje skutečnost, ţe cílem vyuţití technologií pro účely vzdělávání není samotné vyuţití technologií, ale jejich integrace do procesu učení tak, aby došlo k optimalizaci učebního procesu jednotlivce a byla dosaţena vyšší efektivita vzdělávání. S pojmem blended learning souvisí ještě jeden moderní koncept, a sice tzv. „flipped classroom“, česky obrácená třída. Jedná se o formu výuky, kdy jsou předem dány k nastudování materiály, povětšinou teoretický základ, který účastníci nastudují vlastním tempem před zahájením výuky v učebně s lektorem. Tato metoda šetří čas potřebný na fyzické školení a umoţňuje efektivnější vyuţití času, protoţe se lektor nemusí věnovat základům a můţe se věnovat dotazům a pokročilejším konceptům. Problematickou částí tohoto konceptu můţe být motivace účastníků k přípravě. Není – li příprava kontrolována, mohou ji účastníci vynechat a výhody této metody se tím ztrácejí. Existují dva základní modely blended learningu. První model začíná fyzickým školením a aţ poté následuje samotný e-learning. V tomto pojetí je často cílem motivovat účastníky k absolvování e-learningové části. V druhém případě je situace opačná a odpovídá modelu flipped classroom, tedy e-learning slouţí jako příprava na fyzické školení. MOOC Zkratka MOOC znamená Massive Open Online Courses. Nejlépe lze definovat MOOC rozborem významu jednotlivých písmen. Massive znamená masový, jedná se tedy o kurzy pro širokou veřejnost, počet účastníků není omezen. Open znamená otevřený, pro účast na kurzu je zapotřebí pouze internetové připojení (a jazyková vybavenost). Za kurz se neplatí ţádné poplatky, i kdyţ lze za poplatek získat prémiové funkce, typicky se jedná o verifikovaný certifikát o absolvování. Online znamená, ţe kurz se celý odehrává na síti, umoţňuje vyuţívání sociálních sítí a dalších komunikačních nástrojů ať uţ v interakci student-student nebo student-lektor. Course – kaţdý kurz je komplexním edukativním celkem, trvá zpravidla 5-10 týdnů, důleţitou roli hrají vyučující, úkoly, diskuze. Kaţdý kurz má svá pravidla pro ukončení a získání certifikátu. Termín MOOC vznikl v roce 2008. Jeho autory jsou Dave Cornier a Bryan Alexander. V tom samém roce tito akademici vytvořili společně kurz s názvem Connectivism and Connective Knowledge. Kurzu se účastnilo 25 studentů řádného nástavbového studia a spolu s nimi dalších 2200 lidí. V roce 2011 pak začaly vznikat jednotlivé platformy poskytující MOOC kurzy. Na tomto místě by bylo moţné s představením MOOC kurzů skončit. Domnívám se ale, ţe pro plné pochopení potenciálu MOOC je třeba se podívat blíţe na fungování platforem a některá data. 46
Coursera.org je největším poskytovatelem MOOC kurzů na světě. Coursera vznikla v dubnu 2012 a v současné době má 10.5 milionu registrovaných uţivatelů. Ve spolupráci se 115 partnery z řad celosvětově známých univerzit poskytuje 875 kurzů. Některé kurzy studuje i více neţ 100 tis. Studentů najednou. Je však namístě zmínit, ţe procento úspěšných absolventů je poměrně nízké a pohybuje se kolem 7%. Právě nízká úspěšnost je častým terčem kritiky těchto kurzů. Osobně s touto kritikou příliš nesouhlasím, resp. si nemyslím, ţe by tento údaj ukazoval na neefektivitu těchto kurzů. Spíše se domnívám, ţe značná část lidí se do kurzů neregistruje s úmyslem jej dokončit, ale buďto ze zvědavosti nebo s úmyslem si z kurzu vybrat to nejpodstatnější. Dalšími platformami jsou EdX – projekt University of Harward a MIT s celkovým počtem přesahujícím 2 miliony studentů a Udacity. V kontextu firemního vzdělávání je Udacity velmi zajímavou platformou. Obsah kurzů je vytvářen ve spolupráci s předními světovými společnostmi (např. Google, AT&T a zaměřuje se na dovednosti, které firmy postrádají u uchazečů o zaměstnání. Udacity nedávno zavedlo koncept tzv. Nanodegrees, tedy systém neformálních certifikátů, které lze získat absolvováním kurzů. Netřeba asi dodávat, ţe získání takového certifikátu hraje roli při náborových procesech. Existují i další platformy poskytující MOOC kurzy, ale pro účely této práce představení 3 největších hráčů postačí. Debata kolem MOOC je poměrně vášnivá a stejně jako najdeme optimistické zastánce, kteří v MOOC vidí budoucnost terciálního vzdělávání tak i zaryté skeptiky, kteří jsou toho názoru, ţe MOOC jsou jen přechodná móda s neudrţitelným business modelem, která se v lepším případě transformuje na placené kurzy, v horším případě zanikne úplně. MOOC jsou ale pro oblast online vzdělávání velmi zajímavým zdrojem informací. Velké počty účastníků umoţňují vyuţití analytických nástrojů a získání zajímavých dat o tom, jak se učíme online. Např. Coursera v poslední době rozšiřuje nabídku self-paced kurzů, tedy kurzů, které nemají pevné deadline a je moţné je absolvovat zcela vlastním tempem. MIT analyzuje dostupná data z platformy EdX a podle výsledků upravuje podobu svých kurzů. Řada odborníků vidí v těchto analýzách zdroj budoucích inovací v online vzdělávání (ConnerSimons, 2014). E-learning – shrnutí kapitoly V této kapitole věnované e-learningu byla vymezena definice pojmu a nastíněna perspektiva vývoje e-learningu od 60. let 20. století do současnosti. Vývoj e-learningu probíhal odlišně ve světě a v České republice, resp. tehdejší ČSSR. Počáteční fázi byla dominantním modelem elearningu CBT (Computer-based learning) kdy internet nebyl tolik rozšířenou a spolehlivou 47
technologií. Další fázi lze označit jako fázi WBT (Web-based training). Poslední a evolučně nejvyšší etapou je vzdělávání pomocí LMS. V první fázi převládala orientace na technologickou stránku tématu, v posledních zhruba 15 letech se pozornost přesouvá stále více k pedagogické sloţce e-learningu a online vzdělávání. V části věnované typům e-learningu byl představen koncept synchronního a asynchronního přístupu, blended learning jakoţto hybridní strategie vyuţití prvků frontální výuky a elearningu a v závěru se pozornost zaměřila na MOOC kurzy. V kapitole zaměřené na firemní e-learning byly zmíněny výsledky několika studií, které naznačují moţnosti, jaké e-learning pro firemní vzdělávání nabízí. Vedle často zmiňovaných nákladů lze mezi argumenty najít vyšší efektivitu vzdělávání a v neposlední řadě také nutnost vzdělávání v rámci konkurenčního boje o talenty. E-learning se stal integrální součástí firemních vzdělávacích systémů a s jeho vyuţitím by měla počítat většina firemních vzdělávacích strategií.
Teoretická část - shrnutí Cílem teoretické části práce bylo vymezení kontextu práce a teoretických konceptů, které jsou důleţité pro empirickou část. Teoretická část je rozdělena do 3 hlavních celků – znalostní společnost, firemní vzdělávání a e-learning. Kontext práce tvoří koncept znalostí společnosti. Exponenciálně narůstá objem dostupných informací i kapacita mikroprocesorů. Moderní společnost je charakteristická překotným tempem vývoje a rychlostí změn. Dynamicky se mění trh práce i svět vzdělávání. Jednotlivec je vystaven větší míře rizika a nejistoty, co se týče jeho uplatnitelnosti na trhu práce. To je problémem především mladé generace, která, ač formálně nejvzdělanější generace v historii, má stále větší potíţe s uplatněním na trhu práce. Na druhé straně firmy jsou nespokojeny s úrovní absolventů vysokých škol. Formální vzdělání k zajištění pracovního místa přestává stačit a jedinec se tak musí věnovat celoţivotnímu učení a vzdělávání. Stejně jako se mění svět, mění se i přístup ke vzdělání. Stále většího významu nabývá teorie konektivismu, kterou vnímám jako teorii celoţivotního vzdělávání vhodnou pro 21. Století. Druhá kapitola teoretické části je zaměřena na firemní vzdělávání. Podobně jako pro jednotlivce i pro firmy platí, ţe se musí neustále vzdělávat a adaptovat na nové podmínky. Firemní vzdělávání je prostředkem, jak udrţovat firmu konkurenceschopnou. V úvodu kapitoly byly vymezeny role a formy firemního vzdělávání, následovala část o strategii dosahování efektivního vzdělávání.
48
V poslední části kapitoly jsem se věnoval aktuálním výzvám, kterým musí lidé odpovědní za firemní vzdělávání čelit. Mimo jiné jde i o nástup generace Y, která je díky celoţivotnímu kontaktu s technologiemi značně odlišná od generací předchozích. Třetí oddíl teoretické části byl zaměřen na e-learning. Po úvodní nezbytné definici byl nastíněn historický vývoj v globální perspektivě i specifickému vývoji v České republice. Jedním ze závěrů je poznatek, ţe e-learning je multidisciplinárním tématem, kterému je věnována značná pozornost. Nástup globálních vzdělávacích platforem otevřel nové cesty ke zkoumání procesu učení v digitálním prostoru. Nakonec bylo o vývoji e-learningu pojednáno v kontextu firemního prostředí. V závěru pak byly popsány typy e-learningu, které jsou v současnosti předmětem odborných debat.
Metodologie Tato kapitola je věnována metodologii prováděného výzkumu. Popíšu zde Delfskou metodu, pomocí níţ se budu v empirické části snaţit odpovědět na hlavní výzkumnou otázku: Jaké trendy budou v nejbliţší době ovlivňovat podobu firemního online vzdělávání v kontextu České republiky? Pro úplnost budu této kapitole reflektovat i etické otázky prováděného výzkumu a kvalitu výzkumu. Výzkumný problém, cíle, výzkumné otázky Na počátku výzkumu musí být definován výzkumný problém, tedy oblast, kterou je zapotřebí prozkoumat a získat o ní co nejvíce informací (Šeďová, 2007). V případě mé práce se jedná o trendy v e-learningu a online vzdělávání zaměstnanců velkých a středních firem. V návaznosti na tento výzkumný problém byly vymezeny cíle práce poznávací, aplikační a symbolický. Ty jsou uvedeny v úvodu práce. Na tomto místě bude pozornost věnována pouze cíli poznávacímu, neboť ten se přímo váţe k hlavní výzkumné otázce. Poznávacím cílem práce je za pouţití dostupných metod určení trendů v oblasti elearningového a online vzdělávání zaměstnanců. Z toho vyplývá hlavní výzkumná otázka, která zní: HVO: Jaké trendy budou v nejbližší době ovlivňovat podobu firemního online vzdělávání v kontextu České republiky? S ohledem na povahu zkoumaného tématu a zvolený design výzkumu si nekladu vedlejší výzkumné otázky.
49
Výzkumná strategie Existuje celá řada metod pouţívaných k předpovědím aplikovatelných na předpověď trendů. Výběr nejvhodnější metody závisí na účelu výzkumu, dostupnosti dat, zkušenosti a expertize. Pro účely své diplomové práce jsem zvolil tzv. Delfskou metodu. Delfská metoda se ukázala nezbytnou i z toho důvodu, ţe neexistují relevantní data umoţňující vyuţití statistických procedur (Rowe; Wright, 2001). V následující kapitole popíšu důvody výběru této metody, její silné i slabé stránky a budu se věnovat designu výzkumu.
Delfská metoda Delfská metoda vznikla v 50. letech 20. století v rámci kooperace Dalkeyho a Helmera (1963) se společností RAND, která se podílela na projektu sponzorovaném Americkými vzdušnými silami (Rowe, Wright, 1999). Delfská metoda byla ustanovena jako prognostická metoda, která má za úkol generovat nové myšlenky a budoucí trendy v oboru. Tato metoda výzkumu se snaţí o nejvyšší míru objektivity, proto se časem stala vysoce standardizovanou technikou (Hsu a Sanford, 2007). Delfská metoda je povaţována za kvalitativní metodu, která v sobě kloubí i kvantitativní přístupy, konkrétně se jedná o dotazníkové šetření a následné statistické zpracování získaných dat. Tato technika výzkumu se pouţívá pro dosahování konsenzuálního názoru na otázky týkající se reálného světa. Cílem Delfské metody je v průběhu více kolového dotazování dosaţení shodného názoru na zkoumanou problematiku mezi skupinou expertů. Podle Millera se běţné výzkumy snaţí ptát na otázku “co je”, kdeţto Delfská metoda se snaţí zjistit “co by mohlo/mělo být” (Miller, 2006). Jinými slovy usiluje Delfská technika výzkumu umoţnit expertům dosaţení spolehlivějších předpovědí, neţ je moţné tradičními skupinovými metodami. Její struktura je koncipována tak, aby dovolovala vyuţití pozitivních atributů interagující skupiny na straně jedné a eliminovala negativní aspekty, které mohou vést dosahování sub-optimálních výsledků odborných skupin na straně druhé. Mezi pozitivní atributy patří především znalosti z různých oblastí a pocházející z různých zdrojů a moţností kreativní syntézy. Mezi negativní aspekty patří především sociální, osobní a politické konflikty (Rowe; Wright, 2001). Metoda pracuje většinou se vzorkem o velikosti 5-20 expertů s různorodou expertízou. Metoda je iterační, většinou dvou aţ tří kolová, mezi jednotlivými koly probíhá zpětná vazba různého typu, nejčastěji ve formě statistických informací o celkovém názoru skupiny, které 50
obsahují často mediánovou nebo průměrnou hodnotu názoru celé skupiny, př. pak informaci o nejniţší a nejvyšší hodnotě (Rowe; Wright: 2001). V praxi to vypadá tak, ţe experti odhadují budoucí vývoj vybrané problematiky a výzkumník tyto odhady shrne a určí výzkumné otázky pro další kolo výzkumu. Jednotlivé kola na sebe navazují, experti jsou postupně seznamováni s výsledky předcházejících kroků. Na základě konfrontace s názory dalších expertů pak mohou jedinci upravovat své prognózy. V závěrečném kole pak můţe dojít i k přímé interakci expertů (Hsu a Sanford, 2007). Tuto metodu jsem si vybral hlavně z toho důvodu, ţe závěry Delfských skupin jsou výrazně přesnější neţ závěry jednotlivých expertů a tradičních skupin a o něco přesnější neţ statistické skupiny, které jsou sloţeny z jednotlivců, mezi kterými neprobíhá interakce, a data jsou následně agregována (Rowe; Wright: 2001). Delfská metoda je postavena na čtyřech základních principech, jmenovitě jsou to anonymita, iterace (opakování), kontrolovaná zpětná vazba názorů zúčastněných expertů a statistické zpracování získaných odpovědí. K zajištění anonymity slouţí metoda anonymního dotazování, zprostředkovaná ať uţ papírovou formou nebo prostřednictvím počítače. Díky anonymitě dotazování není jednotlivec vystaven některým tlakům, např. působení autoritativního nebo dogmatického jednotlivce v rámci skupiny nebo tlaku názoru většiny. V ideálním případě tak jednotlivec posuzuje jednotlivé myšlenky čistě na základě jejich podstaty a není ovlivněn neţádoucími nebo irelevantními kritérii, jakými můţe být např. odborný nebo sociální status zastánce některé myšlenky (Rowe; Wright: 2001).
Slabé stránky Delfské metody Kromě silných stránek metody, je potřeba zmínit i její limity. Hlavní nevýhodou této metody je časová náročnost jak pro výzkumníka, tak i pro dotazované experty. Problematickou částí je i výběr expertů a struktura dotazování. Výzkumník se musí oprostit od svých očekávání a subjektivních názorů na zkoumané téma a vybrat experty na základě jejich relevantnosti k tématu (Wildemuth, 2009). Pro výzkumníka je také úskalím mnoţství odlišných metodologických metod jako je v počáteční fázi obsahová analýzy, dále pak hloubkový rozhovor a dotazníkové šetření. Dalším omezením této metody je fakt, ţe budoucí vývoj ovlivňuje mnoţství různých vlivů, takţe je velmi obtíţné přesně obsáhnout všechny moţné aspekty budoucího vývoje zkoumané problematiky. I přes tuto skutečnost je však Delfská metoda nejpouţívanější technikou pro odhadování nadcházejícího vývoje (Wildemuth, 2009).
51
Design výzkumu Design výzkumu vychází z principů Delfské metody. Výzkum byl koncipován jako dvoukolový. Průběh a postup výzkumu vysvětlují následující kroky: 1. Rešerše dostupné literatury a zdrojů. Cílem byla identifikace moţných trendů, které mohou ovlivňovat podobu firemního online vzdělávání v příštích letech (do roku 2018) 2. Druhým krokem pak byl soupis těchto trendů a identifikace 20 trendů relevantních pro Českou republiku. Za účelem výběru proběhla konzultace s vybranými experty. 3. sestavení dotazníku a jeho pilotáţ 4. 1. kolo dotazování. V prvním kole se šetření účastnilo 25 expertů. 5. Řízená zpětná vazba. Po prvním kole byla zúčastněným zaslána zpětná vazba o výsledcích prvního kola. V duchu Delfské metody obsahovala tato zpětná vazba údaje o průměrném hodnocení síly jednotlivých trendů a údaj o nejvyšším a nejniţším hodnocení. 6. 2. kolo dotazování. Po odeslání zpětné vazby byli experti vyzváni k účasti ve druhém kole dotazování. Druhého kola se zúčastnilo 25 expertů. 7. Vyhodnocení. Po druhém kole proběhlo vyhodnocení výsledků. Zkoumané trendy byly hodnoceny na škále 1-5. Finální hodnocení síly trendů proběhlo přiřazením do intervalů průměrného hodnocení následovně: 1-2 … slabý trend 2-3 … středně silný trend 3-4 … silný trend 4-5 … velmi silný trend
Volba výzkumného vzorku Výběr expertů je u těchto metod povaţován za zásadní, aby byly získány uspokojivé výsledky expertních názorů. Osloveni byli experti ze tří skupin – akademici s oblastí odborného zájmu v e-learningu a online vzdělávání, vzdělávací manaţeři velkých firem a tvůrci elearningových nástrojů a aplikací. U posledních dvou skupin bylo vyţadováno, aby za sebou měli buďto odbornou publikační činnost nebo alespoň jednou vystoupili s příspěvkem na některé z odborných konferencí s tématem relevantním pro obsah této práce. Cílem bylo co nejrovnoměrnější rozloţení expertů z jednotlivých skupin a zároveň expertíza v různých
52
tématech zkoumané oblasti. Z celkového počtu čtyřiceti oslovených odborníků se dotazníkového šetření se zúčastnilo 25 expertů, hloubkových rozhovorů proběhlo pět.
Metody sběru dat Delfská metoda v sobě integruje několik metodologických postupů. V první části je poţadována analýza dostupných dokumentů, aby se výzkumník blíţe seznámil s aktuálními informacemi a trendy ve zkoumané oblasti. Dalším krokem je uskutečnění nestrukturovaných, hloubkových rozhovorů s vybranými experty, na jejichţ základě je následně sestaven dotazník.
Analýza dostupných dokumentů Analýza dokumentů neboli obsahová analýza umoţňuje získání přehledu o daném tématu. Je to metoda sběru dat, kterou můţeme kombinovat s jinými výzkumnými metodami (Disman, 2002). V případě mé diplomové práce slouţila obsahová analýza k seznámení se s dostupnými údaji na dané téma, také mi pomohla najít odborníky, které jsem následně oslovil s prosbou o hloubkový rozhovor nebo vyplnění dotazníku.
Hloubkový rozhovor Rozhovor je nejčastěji pouţívanou kvalitativní výzkumnou technikou (Morgan, 1996). U kvalitativního výzkumu se výsledky zkoumané reality nezakládají na statistických datech jako je tomu u kvantitativních metod. “Cílem kvalitativního výzkumu je prozkoumat sociální skutečnost odkrytím subjektivních významů” (Loučková, 2010: 46). Morgan (1996: 136) dodává, ţe nám tento přístup pomůţe pochopit fenomény a vytvořit nové hypotézy a teorie. Další výhodou kvalitativního přístupu je pochopení situace, kontextu a podmínek, které ovlivňují zkoumanou problematiku. Rozhovor slouţí k tomu, abychom poznali realitu, na kterou neexistuje stručná odpověď (Rubin; Rubin 2005: 3), a pouţívá se hojně k zjišťování informací o relativně nové problematice (Morgan, 1996). Autoři rozlišují širokou škálu kvalitativních rozhovorů, které se liší podle předmětu výzkumu, jeho účelu a ve způsobu vedení rozhovoru (Hendl 2005: 166). Hloubkový rozhovor je pak typem nestrukturovaného a nestandardizovaného rozhovoru (Veselá, 2006). Metodolog Jan Hendl nazývá hloubkový rozhovor také neformálním rozhovorem, jehoţ jádrem je spontánní interakce a s ní související vyvolávání otázek. 53
Výzkumník vybírá a přizpůsobuje otázky i jejich formulaci aktuální situaci. Tento způsob výzkumu tak umoţňuje bezprostřední poznání reality (Hendl, 2005: 175). Nestrukturovaný rozhovor má ovšem své nedostatky ve formě časové náročnosti. Výzkumník potřebuje dostatek času na zjištění potřebných informací i na jejich zpracování. Dost často se také můţe stát, ţe tazatel získá velké mnoţství různorodých sdělení, které se v jednotlivých rozhovorech mohou významně lišit. Další náročnost hlubkového rozhovoru také závisí na zkušenosti výzkumníka a jeho schopnosti získat informačně nasycené data (Hendl, 2005: 175). Cílem hloubkových rozhovorů v mé práci bylo zjistit aktuální trendy v e-learningovém vzdělávání. Úkolem bylo proniknutí do podstaty problému, nikoliv získání konkrétních odpovědí. Informace zjištěné touto metodou mi poslouţily k doplnění a aktualizaci seznamu trendů. Na základě těchto obsahů jsem pak sestavil dotazníky a oslovil vybrané experty. Hloubkové rozhovory jsem vedl se šesti experty - se dvěma manaţery vzdělávání velkých firem, dvěma tvůrci e-learningu a dvěma akademiky. Délka rozhovorů se lišila v rozmezí 30 aţ 60 minut. Rozhovory proběhly face to face a s pomocí programu Skype. Tři realizované rozhovory proběhly spíše jako polo-strukturované, osnovu jim tvořil první návrh dotazníku. Jádro nestrukturovaných rozhovorů tvořily čtyři otázky: Jaké trendy budou podle vás ovlivňovat podobu firemního vzdělávání v příštích letech? Které z těchto trendů (ze seznamu) jsou relevantní v kontextu českého firemního vzdělávání? Proč si myslíte, ţe jsou tyto trendy relevantní? Proč si myslíte, ţe ostatní trendy relevantní nejsou?
Dotazníkové šetření Jedním z postupů Delfské metody je vyuţití i techniky kvantitativního výzkumu, konkrétně dotazníkové šetření. Kvalitativní metody výzkumu umoţňují měřit, třídit a porovnávat zkoumaný fenomén (Hendl, 2005). Pro účely své práce jsem zvolil standardizovaný dotazník, který vyuţívá převáţně uzavřené otázky, kde si respondent můţe vybrat z nabízených moţností, s několika otevřenými dotazy, kde mohl respondent vyjádřit své vlastní zkušenosti či názor. Výzkum byl realizován formou online dotazníků administrovaných pomocí nástroje Google Form. Dotazníkové šetření umoţňuje během krátké doby nasbírat co největší mnoţství odpovědí. V mém případě jsem nekladl důraz na kvantitu, spíše mi záleţelo na odpovědích odborníků z vybraných oborů. Nevýhodou této metody je pak moţnost zkreslení dat, špatné pochopení poloţených otázek nebo neochota respondentů dotazník vyplnit a s tím spojená nízká 54
návratnost dotazníků (Disman, 2002). Z oslovených 40 respondentů dotazník vyplnilo 25 účastníků. Otázky pro první kolo dotazování jsem formuloval na základě předchozím hloubkových rozhovorů. Po analýze dat následovaly polo-strukturované rozhovory, které umoţnily druhotnou úpravu otázek. Seznam otázek je k nahlédnutí v Příloze.
Proces analýzy dat Primárním výzkumným nástrojem byl dotazník. K jeho sestavení bylo nejdříve potřeba identifikovat jednotlivé trendy v online vzdělávání. Tyto trendy byly z velké části vybrány na základě obsahové analýzy. Při sestavování trendů byly analyzovány predikce světově známých organizací a také publikační činnost světově známých expertů v oblasti online vzdělávání. Mezi zkoumanými zdroji byly např. studie Corporate learning goes digital společnosti Rolland Berger, Horizon Report 2014, Open Univerzity Report, Docebo Report, studie Ludvíka Egera, resp. placené studie Intesolv company 2012, studie společností Cox a Kineo, ze kterých tato studie vychází. Některé studie, např. studie Bersin, Brandon Hall nebo ATD jsou placené a neposkytují plný přístup ke svým reportům. Nabízejí však souhrn poznatků ve formě tzv. executive summary. Trendy zmíněné v těchto dokumentech byly vzaty rovněţ v úvahu. Dále byly vyuţity online dostupné zdroje jako Learning industry, Docebo, Talentlms, Elearninglearning, Elearningfeed, coţ jsou vesměs přední světové společnosti zabývající se online vzděláváním ve firemním prostředí. Na základě obsahové analýzy byl sestaven seznam trendů. Z těchto trendů pak bylo ve spolupráci s některými experty vybráno 20 trendů, které byly v další fázi podrobeny hodnocení expertní skupinou. Získáná data byla analyzována pomocí nástrojů, které jsou součásti aplikace Google Form a svou funkčností jsou srovnatelné s programem Excel od Microsoftu. Po prvním kole byla získaná data analyzována a zaslána expertům. Hlavní údaje představoval statistický průměr odpovědí a četnost odpovědí u jednotlivých bodů na škále 1-5. Poslaná data tak obsahovala i informaci o nejniţší a nejvyšší hodnotě odpovědí na dané otázky. Data získaná v druhém kole výzkumu byla vyhodnocena stejným způsobem. Kvalita výzkumu Důkladným studiem všech pouţitých metod a jejich úskalí jsem se snaţil minimalizovat moţná rizika a chyby, kterých jsem se jako začínající výzkumník mohl dopustit. Na základě
55
rad odborníků jsem si dával pozor v jednotlivých krocích výzkumu. V této kapitole zmíním některé z klíčových momentů. Klíčovým parametrem Delfské metody je expertní vzorek. Výběru respondentů proto byla věnována značná pozornost. Mezi experty jsou zastoupeny všechny klíčové skupiny, tedy zástupci akademické obce, manaţeři vzdělávání ve firmách i tvůrci e-learningu. Zastoupení jednotlivých skupin ve vzorku bylo rovnoměrné, někteří spadají svou odborností do více skupin současně. Základní předpoklad úspěchu zvolené výzkumné metody povaţuji za naplněný. Delfská metody je ze své podstaty více kolová, někdo by tedy mohl namítnout, ţe dvě kola výzkumného šetření nemusejí stačit k výstupu v poţadované kvalitě. Delfská metoda je často aplikována i na nestrukturované a neprobádané problémy, kdy je vyuţíván princip kolektivního vědění k postupnému rozklíčování zkoumaného jevu a teprve potom následuje proces hledání expertní shody. Tématu online vzdělávání v jakékoli jeho podobě je věnována poměrně velká pozornost. Před začátkem expertního dotazování jsem měl k dispozici velké mnoţství studií a reportů, ze kterých jsem mohl vycházet. Analýza těchto pramenů poskytla solidní základ pro další postup a v tomto případě jsem názoru, ţe dvoukolová varianta je pro získání dostatečně věrohodného výstupu postačující. Navíc vyplynulo z přípravných rozhovorů, ţe zachování míry participace ve více kolovém výzkumu je velmi obtíţné a dotazovaní experti byli velmi skeptičtí. Jeden z nich vyjádřil silné pochybnosti i nad návratností dotazníků v druhém kole. Jeho pochybnosti byly částečně naplněny. Návratnost dotazníku z druhého kola nebyla 100%, čtveřice expertů z prvního kola se ve druhém kole neúčastnila. Tato skutečnost mě jako výzkumníka velmi mrzí, neboť byla částečně kompromitována validita prováděného výzkumu. Aspektem, který snad mohl negativně ovlivnit kvalitu výzkumu, byl čas, neboť expertní dotazování bylo provedeno v relativně krátkém časovém intervalu. I tato skutečnost mohla negativně ovlivnit účast ve druhém kole.
Etické otázky V průběhu výzkumu jsem postupoval s ohledem na zásady důvěrnosti a bezpečnosti nakládání se získanými daty. Přípravné rozhovory byly realizovány po získání informovaného souhlasu. Ten byl formulován podle doporučení odborných zdrojů. Smyslem informovaného souhlasu je seznámení respondenta s obsahem rozhovoru, tématem výzkumu, délkou trvání rozhovoru 56
a případnými důsledky účasti na výzkumu. Kaţdému respondentovi byla nabídnuta moţnost anonymizace jeho jména. Principem Delfské metody je ale úplná anonymita respondentů, takţe nakonec nejsou zveřejňována ţádná jména. Co se dotazníků týče, v obou případech byl kladen důraz na plnou informovanost respondentů. V prvním kole došlo k situaci, kdy v rámci úvodních instrukcí k dotazníku chyběly některé údaje, konkrétně nutnost uvedení jména na konci dotazníku pro účely identifikace respondentů. Díky velkému zastoupení akademiků v expertním vzorku jsem byl na situaci brzy upozorněn a neprodleně informaci doplnil.
Empirická část Na základě analýzy studií a reportů byl sestaven seznam aktuálních trendů pro firemní online vzdělávání. Po konzultaci s některými odborníky vypadá finální seznam dotazovaných trendů následovně: 1) Big data. Poroste význam analýzy výsledků online vzdělávání pomocí tzv. Big Data. 2) Poroste míra perzonalizace vzdělávácích cest 3) mLearning (m-learning/mobilní učení). Poroste význam uţití chytrých telefonů a tabletů. 4) Výukový obsah se bude přizpůsobovat mobilním zařízením (tzv. microlearning) 5) LMS: Evoluce LMS systémů směrem ke cloudový řešením. 6) Gamifikace. E-learningové nástroje budou stále více vyuţívat prvky tzv. gamifikace, tedy aplikace herních prvků s cílem zvýšení motivace a efektivity vzdělávání. 7) Poroste pozornost věnovaná ROI online vzdělávání. (Return of Investment). 8) Poroste význam API (programovatelná rozhraní aplikací umoţňují vzájemnou komunikaci mezi jednotlivými systémy - např. SCORM, Tin Can) 9) Automatizace tvorby kurzů. Firmy budou hledat a implementovat řešení, která jim umoţňují rychlejší a snadnější tvorbu kurzů. 10) Augmentované učení. Poroste vuţítí agmentované reality ve vzdělávání. 11) MOOC kurzy. Firmy začnou vyuţívat moţnosti MOOC kurzů ve vzdělávání. 12) E-learning jako součást sluţeb. E-learning bude častěji vyuţíván jako součást poskytovaných sluţeb. 13) Online portfolia (badges). Poroste vyuţívání platforem pro správu online certifikací. 14) Strategie sebeřízeného vzdělávání (self directed learning) bude hrát stále větší roli v rozvoji zaměstnanců 57
15) Poroste význam vnitrofiremních sociálních sítí. 16) Blended learning a e-learning. Poroste význam tohoto typu vzdělávání na úkor klasických kurzů, vedených lektory. 17) Firmy budou nuceny více vyuţívat agilní přístupy v zavádění nových vzdělávacích technologií a kurzů. 18) E-learning pro manaţery. Firmy budou více vyuţívat e-learningu i ve vzdělávání manaţerů. 19) Talent management. Poroste míra intergrace TM a LMS. 20) LMS. Firmy, které je ještě nemají, budou závadět LMS systémy. 21) Video. Význam videa v online vzdělávání nadále poroste.
Výsledky šetření Druhého kola výzkumu se účastnilo 26 expertů. Na základě jejich hodnocení je moţné zkoumané trendy rozdělit do tří kategorií: 1) slabý trend (hodnocení v intervalu 2-3) 2) sředně silný trend (hodnocení v intervalu 3-4) 3) silný trend ( hodnocení v intervalu 4-5)
Silné trendy V intervalu 4-5 bylo hodnoceno 8 zkoumaných trendů. Výsledky prezentuje následující tabulka. Tabulka 2: Silné trendy Pořadí
Trend
Průměrné hodnocení
1
Personalizace vzdělávacích cest
4.65
2
Mlearning (mobilní učení)
4.57
3
Rostoucí význam videa ve vzdělávání
4.42
4
Velká Data
4.3
5
Microlearning
4.19
6
Cloud LMS
4.15
7
Gamifikace
4.15
8
Blended Learning
4
Zdroj: vlastní zpracování
58
Nejvýraznějším trendem je personalizace vzdělávacích cest. V příštích letech lze očekávat, ţe se firmy budou snaţit svým zaměstnancům nabízet moţnosti vzdělávání ušité jim na míru. Druhým nejvýraznějším trendem je Mlearning, tedy mobilní učení. Síla tohoto trendu je navíc podpořena hodnocením mikrolearningu rovněţ jako silného trendu. Vyuţití mobilních telefonů pro účely firemního vzdělávání se tak zdají být jednoznačným trendem budoucích let. Stále větší vyuţití nachází ve firemním vzdělávání video. Důvodem můţe být i to, ţe tvorba videa není finančně úplně náročná. Některé české firmy, jak ukázal předvýzkum, investovaly prostředky do zřízení vlastního nahrávacího studia. S vyuţitím videa lze poměrně rychle tvořit vzdělávací obsah. Dalším ze silných trendů jsou Velká data. Dá se tedy očekávat větší míra pozornosti věnovaná měření a vyhodnocování efektu vzdělávacích aktivit ve firemním vzdělávání. LMS systémy se budou, podobně jako většina sluţeb, přesouvat směrem k tzv. cloudovým řešením. Gamifikační principy rovněţ nacházejí cestu do firemního vzdělávání. Posledním ze silných trendů je rostoucí míra realizace vzdělávacích aktivit prostřednictvím blended learningu a e-learningu na úkor klasických frontálních školení. První pětice trendů s výjimkou velkých dat se umístila i mezi nejsilnějšími trendy v šetření z minulého roku (srovnej Eger, 2013). Je tak moţné pozorovat určitou stabilitu v těchto trendech jakoţto nejvýznamnějších sil ovlivňujících online vzdělávání ve firmách. Pro úplnost je třeba dodat, ţe velká data v předchozích šetřeních nebyla zahrnuta, stejně jako do šetření nebyly zahrnuty další trendy. V další části textu budou blíţe představeny jednotlivé trendy Poroste míra personalizace vzdělávacích cest Vývoj v oblasti technologií umoţňuje personalizaci digitálních vzdělávacích obsahů podle potřeb jednotlivých studentů. V průběhu postupu studovaným materiálem technologie adaptivního učení analyzuje data a identifikuje oblasti, ve kterých má studující problémy. Adaptivní prostředí navrhuje optimální aktivity nebo obsah, který by měl student věnovat pozornost, aby doplnil mezery ve znalostech. Kaţdý student postupuje vlastní cestou a vlastním tempem. Adaptivní prostředí tak umoţňuje, aby se kaţdý student věnoval oblastem, které jsou pro něj nejpodstatnější. Pokročilejší účastníci mohou postupovat rychle ke sloţitějším konceptům a odpadá riziko ztráty zájmu. Adaptivní prostředí rovněţ poskytuje cenná data lektorům a vedoucím kurzů a umoţňuje jim identifikovat vzdělávací potřeby jednotlivých studentů a poskytovat lepší vzdělávací sluţby (Kuntz, 2014).
59
Jedním z nástrojů personalizace je i aplikace psychodiagnostiky nebo diagnóza učebního stylu. Aplikován tak můţe být např. model V-A-K, který rozděluje lidi podle preference jednotlivých smyslů na typy vizuální, sluchové a kinestetické (Santally; Senteni, 2013). Průkopníkem v oblasti personalizace vzdělávání je společnost Knewton. Jejich technologie integruje prvky datové vědy, statistiky, psychometrie, strojového učení, klíčová slova (tagging) a unifikovanou historii učení. Benefity personalizace vzdělávacích cest jsou pro firmy opět v podobě větší efektivity vzdělávání zaměstnanců. mLearning (m-learning/mobilní učení). Poroste význam užití chytrých telefonů a tabletů M-learning nebo také mobile learning či mobilní učení označuje formu e-learningu, která je designovaná k pouţití na tzv. chytrých telefonech nebo tabletech. Crompton definuje mlearning jako „učení napříč různými kontexty, skrze sociální interakce a sdílení obsahu s využitím osobních elektronických zařízení“ (Crompton, 2013). M-learning ale není přenesení e-learningu na mobilní zařízení. M-learning je ze své podstaty mnohem dynamičtější neţ klasický e-learning. Důvodem je především způsob uţívání těchto zařízení, která dnes vyuţíváme například během pracovních pauz, při cestě do zaměstnání apod. Nelze tedy očekávat, ţe by někdo strávil hodinu před obrazovkou mobilního telefonu a systematicky vstřebával edukativní obsah. Prosté přenesení e-learningu na mobilní zařízení ve většině případů nebude fungovat. M-learning je na rozdíl od e-learningu orientován primárně na „just in time“ doručení. Moţnosti jeho vyuţití zahrnují on-job podporu, alarmy a připomínky, formuláře nebo checklisty nebo tzv. microlearning16, dále pak nabízí moţnost testování, otazníků a anket, moţnost organizování schůzek atd. (Jurošková, 2014). Mezi charakteristiky mlearningu patří podle Joanne Chen jeho menší strukturovanost a flexibilita, mnohem více spadá do kategorie informálního učení (Chen, 2014). Video Význam videa v online vzdělávání nadále poroste. Video je jiţ ve firemním vzdělávání pouţíváno dlouho dobu a jedná se o velmi efektivní formu. Současné poznatky z oblasti MOOC kurzů navíc doplňují informace, jak s videem pracovat, aby jeho efektivita byla co nejvyšší. Rozvíjejí se doprovodné nástroje přehrávání, které umoţňují jednotlivcům s videem pracovat způsobem, který jim vyhovuje.
16
Microlearning je označení pro kratší vzdělávací úseky v délce 3-10 min. Můţe se jednat o video nebo krátké prezentace. Microlearning vychází vstříc hektičnosti dnešního světa tím, ţe informace poskytuje v malých a „snadno stravitelných“ kouscích.
60
Velká data Tzv. Velká data (Big Data) je označení pro extrémně velké datové celky17, které mohou být počítačově analyzovány za účelem odhalení vzorců, trendů a vazeb, speciálně se týkajících lidského chování a interakcí. Názornou ukázkou vyuţití velkých dat ve vzdělávání je přednáška Daphne Koller na konferenci TED18. Na jednom z příkladů srovnává data z klasické výuky prezenčního univerzitního kurzu a průběh MOOC kurzu. Pokud ze 150 lidí v univerzitním kurzu udělají 3 studenti stejnou chybu, těţko si toho kdo všimne. Pokud z 100.000 účastníků MOOC kurzu udělá stejnou chybu 2000 uţivatelů, nelze to přehlédnout. Uţití velkých dat můţe otevřít zcela novou dimenzi poznání toho, jakým způsobem se v digitálním prostředí učíme. Díky novým poznatkům z této oblasti pak budeme schopni navrhovat efektivnější a uţivatelsky přívětivější vzdělávací programy. Praktickým příkladem takové aplikace je výstup ze studie MIT, ve které bylo analyzováno 9.6 milionů shlédnutých videí. Mezi výstupy studie pak patří závěry, ţe uţivatelé ztrácejí pozornost zhruba po 6 minutách trvání videa, lidé preferují rychleji mluvící přednášející (aţ na hranici 250 slov za minutu) a k lepšímu vstřebávání komplexního obsahu je dobré dělat častější pauzy ve výkladu (Guo; Kim; Robin, 2014). Velká data mohou být vyuţita ve firemním vzdělávání i přímo, analýzou dat v rámci LMS systémů. Z takovéto analýzy ale budou spíše díky značným nákladům benefitovat velké organizace s tisíci aţ desetitisíci zaměstnanců. V českém kontextu by k prosazení tohoto trendu mohla napomoci i skutečnost, ţe v české republice vznikly úspěšné firmy věnující se tomuto odvětví s globální působností. Microlearning Doprovodný trend k rostoucímu významu mobilního učení. Jak roste míra uţívání chytrých telefonů, přizpůsobuje se těmto zařízením i edukativní obsah. To se děje dvěma způsoby. Tím prvním je vznik samostatných mobilních aplikací, které jsou navrţeny speciálně pro pouţití na tomto typu zařízení. Druhou cestou nabízí tzv. responzivní design. Responzivní design umoţňuje v zásadě přizpůsobování se různým typům zařízení. V praxi si to lze představit tak, ţe jedna a ta samá aplikace se jinak zobrazuje na mobilním telefonu a jinak na tabletu nebo notebooku. Microlearning je koncept učení a vzdělávání s vyuţitím velmi krátkých vzdělávacích celků, trvajících řádově 3-10 min. Microlearning je blízký pojmu mikro
17
Jedná se řádově o terabyty a petabyty informací. Záznam přednášky je dostupný na adrese: http://www.ted.com/talks/daphne_koller_what_we_re_learning_from_online_education?language=en 18
61
teaching, tedy velmi intenzivní výuku v délce 5-15 min. ve velmi malém počtu účastníků (Hug, 2007). Cloud-based LMS Tzv. Cloud computing je model umoţňující všudypřítomný a on-demand přístup ke sdílenému systému konfigurovatelných výpočetních zdrojů (sítě, servery, úloţiště, aplikace a sluţby), které mohou být poskytnuty a spuštěny téměř instantně s minimálním úsilím ze strany managementu nebo nutnosti interakce s poskytovatelem sluţby. Tento model se vyznačuje pěti klíčovými charakteristikami (Mell; Grance, 2011). Základními charakteristiky tvoří: 1) On-demand samoobsluha – lze měnit a upravovat parametry poskytovaných sluţeb podle aktuálních potřeb nutnosti komunikace se zástupci poskytovatele sluţby. 2) Přístup pomocí sítě ze všech standardních zařízení – notebooky, PC, smatrphony atd. 3) Výpočetní kapacita poskytovatele je nabízena více klientům najednou, výpočetní výkon je rozdělován podle aktuální potřeby 4) Elasticita systému – z pohledu uţivatele je často zajištěn přístup k neomezeným výpočetním zdrojům. Objem poskytovaných sluţeb lze flexibilně měnit dle potřeby 5) Měřitelnost – objem poskytovaných sluţeb je monitorován a zaznamenáván, zajištěna je transparentnost jak pro poskytovatele tak klienta (Mell; Grance, 2011). Cloud computing ovlivňuje širokou část IT sluţeb a LMS systému do této oblasti také spadají. Nově vytvářené LMS systémy jsou jiţ většinou postaveny na tomto modelu. V příštích letech tak lze očekávat, ţe nově implementované LMS systémy budou pracovat na této bázi. Hlavní výhodou pro klienty těchto sluţeb je takřka neomezená flexibilita, dále odpadají náklady na nákup a správu hardware a odpovědného personálu. Síla tohoto trendu je spojena i s posilujícím významem ROI a čím dál častějšího vyuţívání agilních přístupů ve vzdělávání, viz níţe. LMS systémy ve formě SaaS (Software as a service) se jeví pro firmy atraktivně především z důvodu úspory finančních prostředků, operačních nákladů společnosti a jednoduchosti implementace. Za rok 2013 dosáhl trh s LMS hodnoty 2,55 ml. $ a očekává se, ţe mezi 2017-2018 poroste tempem aţ 23,17%. Je tedy patrné, ţe řada poptávajících organizací se přesune ke cloudovému modelu SaaS a dnes velmi rychle rostoucí nabídka softwaru tento trend také potvrzuje (Docebo, 2014). Gamifikace Gamifikace má být dalším z trendů, který se bude prosazovat na poli firemního vzdělávání. Definovat gamifikaci není úplně jednoduché. Jedná se o poměrně novou oblast zájmu a o 62
definici se vedou vášnivé spory. Společnost Gartner v dubnu 2014 definovala gamifikaci jako „pouţití herních mechanismů a designu, orientovaného na záţitek, s cílem digitálně angaţovat a motivovat lidi k dosaţení jejich cílů“(Burke, 2014). Tato definice vyvolala v odborné komunitě poměrně ostrý nesouhlas19. Kevin Werbach, autor kurzu gamifikace na Coursera.org nabízí základní definici gamifikace jako „vyuţití herních prvků a herního designu v neherním prostředí“(Werbach, 2013). Pod pojmem herní prvky je moţné si představit herní elementy jako body (points), odznáčky (badges), ţebříčky (leaderboards) a další. Postupem času se Werbach posouvá v pojetí gamifikace jako procesu, konkrétně „proces, v rámci kterého se aktivity stávají podobně hrám“( Werbach, 2014). Jako u všech mladých oblastí zájmů, i v případě gamifikace se vedou vášnivé spory o definici. Nedostatečná definice pak podle některých vede k tomu, ţe je gamifikace nejen špatně chápána, ale i špatně implementována, případně ţe budí nerealistická očekávání (Burke, 2014). Gamifikace můţe firemní vzdělávání ovlivnit na úrovni celého LMS systému nebo na úrovni gamifikace jednotlivých kurzů. Globální vzdělávací aplikace, např. jazykové kurzy Duolingo.com nebo Lumosity.com jiţ koncept gamifikace integrují. Blended learning a e-learning Pojem blended learning byl jiţ popsán v teoretické části. V budoucnu se předpokládá, ţe poroste význam tohoto typu vzdělávání na úkor klasických kurzů, vedených lektory. V následujících letech se očekává rostoucí míra vyuţití e-learningu ve firemním vzdělávání. Ať jiţ půjde o blended learning nebo samotný e-learning, mnoţství školení realizovaných klasickým frontálním způsobem bude ubývat.
19
Viz např. http://www.josek.net/2014/04/gartner-so-wrong-about-gamification/
63
Středně silné trendy V intervalu 3-4 bylo vyhodnoceno 12 ze zkoumaných trendů Tabulka 3: Středně silné trendy Pořadí
název
Průměrné hodnocení
1
Sebeřízené vzdělávání
3.96
2
Firemní sociální sítě
3.77
3
E-learning jako sluţba
3.73
4
Firemní MOOC kurzy
3.73
5
Automatizace tvorby kurzů
3.62
6
Manaţerský e-learning
3.62
7
API
3.5
8
Integrace TM a LMS
3.5
9
Online portfolia (badges)
3.42
10
Agilní přístupy
3.42
11
ROI
3.38
12
implementace LMS
3.27
Zdroj: vlastní zpracování Mezi středně silné trendy byly experty zařazeny trendy uvedené v tabulce. U těchto trendů lze předpokládat, ţe jsou buďto na vzestupu (MOOC) nebo na sestupu (LMS). Další variantou pak je, ţe některé z těchto trendů nebudou mít globálnější dopad a budou integrovány firmami určitého zaměření a typu. Jiné z těchto trendů pak mohou vykazovat setrvalý stav oproti předchozím rokům (srovnej Eger, 2013). Strategie sebeřízeného vzdělávání Sebe řízené zdělávání bylo jiţ definováno v teoretické části práce. Dotazovaní experti očekávají, ţe firemní vzdělávání bude stále více reflektovat tento typ učení a budou se snaţit zajišťovat svým zaměstnancům podmínky vhodné pro tuto formu vzdělávání. Poroste význam vnitrofiremních sociálních sítí Firmy budou více vyuţívat prvky sociálních sítí pro účely interní komunikace. Mezi moţnosti, jak se sociální sítě integrují do vnitrofiremní komunikace, patří následující:
64
1) integrace sociálních funkcí do stávajícího intranetového řešení případně přechodem na systém, který tyto funkce jiţ integruje 2) přechodem na některou z globálních platforem. Příkladem můţe být Yammer, jakási modifikace Facebooku pro firemní účely. 3) Sociální funkce jsou součástí pouţívaných systémů pro projektový management, CRM systémy20 a další. Implementace sociálních sítí umoţňuje rozvoj informálního vzdělávání uvnitř organizace. Sociální prvky jsou obecně trendem ve všech typech aplikací a projevuje se to i ve firemní sféře. Sociální prvky obsahují takřka všechny nové nástroje, ať uţ se jedná o intranetová řešení nebo, nástroje projektového managementu nebo CRM systémy. E-learning jako součást služeb Předpokládá se, ţe e-learning bude stále častěji vyuţíván jako součást nabízených sluţeb. Např. Společnost Google vytvořila kurz zaměřený na pouţití jejich vyhledávače (Power Search with Google, 2014). Moţnost uplatnění e-learningu jako sluţby leţí ve školení klientů v rámci B2B, ale i B2C segmentu. Přínos e-learningu můţeme spatřovat ve vzdělávání zákazníků (customer education) o vlastním odvětví, produktu a výhodách určitého řešení. To však není jediným vyuţitím e-learningu – v kontextu součástí sluţeb tvoří e-learning i marketingový nástroj, který zlepšuje image značky a pomáhá v akvizici zákazníků. Obsah elearningu nemusí být nutně spojen s hlavním předmětem činnosti společnosti. Firma Marks and Spencer např. spustila MOOC zaměřený na podnikové inovace, coţ je oblast, který primárně nesouvisí s její hlavní činností (Houston, 2014). Mnohé banky a finanční instituce zase usilují o vzdělávání v oblasti finanční gramotnosti, např. Bank of America ve spolupráci s Khan Academy na toto téma připravila bezplatný online kurz (Better money habits, 2014). Do budoucna můţeme očekávat, ţe nadnárodní korporace, ale i menší organizace se také zapojí do masového vzdělávání svých klientů a vyuţijí jej k rozšíření nabídky svých sluţeb. Není také vyloučeno, ţe se e-learning stane i zdrojem příjmů, je totiţ pravděpodobné, ţe elearning jako součást sluţeb nebude vţdy jen zdarma. Jeho významná role je ale také v oblasti CSR, kde např. masové bezplatné vzdělávání můţe mít značný dopad. Firemní MOOC kurzy Tento trend předpokládá, ţe firmy začnou více vyuţívat moţnosti MOOC kurzů ve vzdělávání zaměstnanců. Tomuto názoru nasvědčuje i skutečnost, ţe některé MOOC 20
CRM – Customer Realitionship Management, systému pro správu klientských databází uţívaných primárně obchodními odděleními.
65
platformy jako Udacity se rozhodly zaměřit právě na tento segment. Udacity umoţňuje získání tzv. Nanodegrees, tedy jakousi formu mikro titulů, které jsou svým obsahem zaměřeny na dovednosti a znalosti, které firmy potřebují zajistit svým zaměstnancům nebo zájemcům o zaměstnání. Z předvýzkumu vyplynulo, ţe některé české společnosti vzdělávání touto cestou jiţ podporují, např. umoţněním studia těchto kurzů v pracovní době. Statistiky o účastnících MOOC kurzů navíc uvádějí, ţe 50% studentů je zaměstnáno na hlavní pracovní úvazek. Automatizace tvorby kurzů. Firmy budou hledat a implementovat řešení, která jim umoţňují rychlejší a snadnější tvorbu kurzů. Těmto nástrojům pro tvorbu digitálních vzdělávacích obsahů se v anglické literatuře říká „authoring tools“. Tento trend reaguje na dva hlavní problémy online vzdělávání zaměstnanců. Jednak sniţuje cenu e-learningových kurzů tím, ţe umoţňuje tvorbu tzv. „in house“. Druhým problémem, který tyto nástroje řeší, je doba potřebná k vytvoření kurzu. Například v oblasti produktového školení je potřeba mít nový kurz k zaškolení zaměstnanců potřebný v řádu dnů. Firmy se tak nemusejí spoléhat na externí dodavatele, kdy nutnost specifikace zadání a komunikace se zástupci firmy prodluţují dobu nutnou k vytvoření nového kurzu. Některé LMS systémy postupně integrují i tyto funkce, bývají označovány jako LCM (Learning Content Management Systems). E-learning pro manažery Tvrzení, ţe e-learning začne být více vyuţíván ve vzdělávání manaţerů. V teoretické části byl zmíněn příklad IBM, která odhaduje, ţe implementací e-learningu ve vzdělávání manaţerů dosáhla stavu, kdy s třetinovými náklady je schopna nabídnout 5x více vzdělávacího obsahu. Odhadovanou úsporu odhadli na 200 mil. dolarů. V českém prostředí, kde firmy nedosahují velikosti IBM je situace komplikovanější. Firmy mají řádově niţší počty manaţerů, pro které se nevyplatí e-learningový obsah, který je v tomto případě poměrně drahý, tvořit. V rámci předvýzkumu bylo zjištěno, ţe čím výše postaveni manaţeři jsou, tím hůře se pro ně hledá vhodný obsah vzdělávání, je mnohem těţší je zaujmout a jejich vzdělávání probíhá mnohem více formou informálního učení. Poroste význam API Zkratka API znamená „Aplication programmable interface” do češtiny přeloţitelná jako „programovatelná rozhraní aplikací“. Tato technologie umoţňuje vzájemnou komunikaci mezi jednotlivými systémy nebo aplikacemi. To umoţňuje integraci jednotlivých aplikací 66
uţívaných v rámci organizace do vzájemně interagujícího systému bez nutnosti implementace robustních komplexních řešení. Výhodou těchto systémů je pak moţnost flexibilně inovovat jednotlivé části systému podle potřebu bez negativních aspektů spojených se změnami komplexních a robustních systémů. Talent management Poroste míra integrace TM a LMS. LMS jsou běţnou součástí firemních vzdělávacích systémů. Nástroje pro rozvoj talentů se rovněţ vyuţívají jiţ delší dobu. V nejbliţších letech bude docházet k integraci těchto systémů a na poli vývoji LMS bude rozvoji a řízení talentů věnována větší pozornost. Systémy Saba a Talent LMS jiţ tyto funkce výrazně podporují a prezentují jako moţné výhody oproti jiným řešením. Dokonce se nyní pracuje s pojmem TMS – talent management system, coţ je nástroj pro nábor, řízení výkonu, učení a rozvoj a odměňování (Twentyman, 2011). Jak bylo zmíněno v teoretické části, problémy formálního vzdělávání a s ním spojené skills gaps a vzrůstající nároky na pracovní sílu zvyšují potřebnost objevování a další rozvoj talentů. Síla tohoto trendu bude zřejmě nadále posilovat a e-learning se stane výrazným prostředkem, ať uţ v podobě LMS nebo TMS pro dosaţení personálních cílů organizace. Online portfolia (badges) Poroste vyuţívání platforem pro správu online certifikací. Opengadges.com, veriod.cz Společnost Mozzila vytvořila v rámci projektu Openbadges.org univerzální protokol, který umoţňuje vytváření, sdílení a uchovávaní tzv. badges, tedy virtuálních odznaků, které jsou udělovány např. za absolvování kurzů, dosaţení určité úrovně pokročilosti v nějaké dovednosti atd. Perspektivou konektivismu jsou badges vzdělávacími artefakty. Jsou to jakési online certifikáty, které mohou být vyuţity k tvorbě tzv. digitálního portfolia. Agilní přístupy ve vzdělávání V budoucích letech budou firmy více vyuţívat agilní metody při tvorbě a implementaci nových kurzů a e-learningových technologií. Agilními metodami rozumíme především schopnost rychle, levně a účelně technologie zavádět či vyvíjet, coţ má za následek časovou i finanční úsporu. Právě úspora na lidské práci a finančních nákladech, stejně jako zvýšení kvality vzdělávacích výstupů (Arshavskiy, 2014), vedou k posilování tohoto trendu. Obvyklým postupem implementace e-learningu můţe být vývoj či zavádění komplexního systému, např. LMS pro podporu vzdělávání zaměstnanců. Jelikoţ se však poţadavky na vzdělávací obsahy i metody rychle vyvíjejí, robustní a nákladná řešení se stávají často 67
organizační přítěţí, neţli podporou. Proto firmy tíhnou k progresivnějšímu postupu, který zahrnuje postupné testování a neustálé přizpůsobování vlastních či převzatých řešení a tím tak získávají pruţnost a nakonec i finanční úsporu. Jiţ bylo zmíněno, ţe ROI je významným faktorem ovlivňujícím firemní vzdělávání. Můţeme proto říct, ţe agilní metody jsou silným trendem i díky potřebnosti úspor a tlaku na efektivitu. Konkrétním příkladem můţe být oblast LMS. Zatímco agilní přístup v zavádění firmu směřuje k nákupu softwaru, jenţ můţe uţívat online (cloudová řešení) v rámci aplikace třetí strany, klasický přístup bude volit vlastní robustní řešení, jehoţ vývoj a správa můţe být pro organizaci velkou přítěţí. Poroste pozornost věnovaná ROI online vzdělávání. (Return of Investment) Tato technika byla zmíněna jiţ v teoretické části práce. Na tomto místě se tedy omezím pouze na vysvětlení kontextu tohoto trendu. V blízké budoucnosti poroste tlak na vyuţívání ROI v elearningu. I kdyţ je metoda ROI známá a pouţívaná dlouhou dobu, tento trend říká, ţe pozornost firem se bude obracet k této metodě zejména ve smyslu zefektivňování nákladů vzdělávání a to navzdory tradičním problémům s určováním ROI (obtíţná měřitelnost dopadů vzdělávání na hospodářské výsledky). Konkrétní statistiky se mají stát základním argumentem pro rozšiřování e-learningového portfolia. Této skutečnosti nahrává i stále probíhající ekonomická stagnace Západního světa. Vzdělání je v mnoha organizacích stále vnímáno jako jakýsi nadstandard a v době finačních škrtů je firemní vzdělávání často jednou z prvních oblastí, na kterých se šetří. Jak bylo uvedeno v teoretické části, české firmy nebyly příliš důsledné ve vyhodnocování vzdělávacích aktivit. Dá se očekávat, ţe se pod vlivem větší pozornosti věnované ROI bude růst i systematičnost vyhodnocování vzdělávacích aktivit. Zavádění LMS systémů Tento trend předvídá, ţe firmy, které LMS ještě nepouţívají, budou tyto systémy zavádět. Jako snad jediný trend tento vykazuje sestupnou tendenci (srovnej Eger, 2013). Tato situace můţe mít dvojí příčinu. První bychom mohli nazvat jako saturace trhu, kdy většina firem, které mají kapacity LMS systémy pouţívat je jiţ z větší míry pouţívají. Druhým důvodem můţe být i to, ţe se objevují alternativní řešení k LMS systémům, jejichţ implementace je méně časově a finančně náročná.
Slabé trendy V intervalu 2-3 byl vyhodnocen jeden trend. 68
Tabulka 4: Slabé trendy Pořadí
Trend
Průměrné hodnocení
1
Augmentované učení
2.85
Zdroj: vlastní zpracování Augmentované učení Augmentované učení je vyuţití moţností augmentované reality ve vzdělávání. Augmentovaná realita je technologie, která umoţňuje překrýt reálné prostředí počítačem generovanými virtuálními obrazovými informacemi v reálném čase (Lee, 2012). Rozdíl mezi virtuální realitou a augmentovanou realitou spočívá v tom, ţe u virtuální reality se očekává proţitek v počítačem-generovaném prostředí. U augmentované reality zůstává prostředí reálné, ale je doplněno informacemi a obrazem z počítačového systému. Augmentovaná realita můţe doplnit proces vzdělávání o kontextové informace a umoţnit sebe-řízené prozkoumávání digitálních informací. Jednou z hlavních nevýhod jsou zatím stále poměrné značné náklady. Na druhé straně firmy projevují o tuto technologii značný zájem (Lee, 2012).
Meta trendy V předchozí části byly blíţe popsány jednotlivé trendy a jejich moţné dopady na firemní vzdělávání. Bylo by zřejmě chybou zkoumat jednotlivé trendy pouze odděleně. Pozornému čtenáři neušlo, ţe některé zkoumané trendy k sobě mají velmi blízko. Mezi analyzovanými trendy lze identifikovat tři základní meta trendy. Personalizace Prvním meta-trendem je personalizace učení. Do centra pozornosti vzdělávání se dostává učící se člověk. Personalizace vzdělávacích cest se snaţí optimalizovat proces učení na míru konkrétnímu člověku. Sebeřízené vzdělávání pojímá člověka jakoţto hlavního iniciátora a organizátora svého vzdělávání. Gamifikace se snaţí pomocí herních mechanismů pracovat s motivací jednotlivce k učení. Jako součást tohoto přístupu lze vnímat i mobilní učení, jehoţ hlavním cílem je nabízet potřebné dovednosti a znalosti ve chvíli, kdy je zaměstnanec potřebuje. Sociální sítě a jejich prvky integrované do vnitrofiremních systému jsou ve své podstatě také přiblíţením se přirozenému chování člověka.
69
Efektivita Druhým meta trendem je důraz na efektivitu vzdělávání. E-learning jiţ v současné době šetří náklady firem na vzdělávání, jak bylo ukázáno na několika případech. Vyuţití videa nebo nástroje na rychlou a efektivní tvorbu kurzů jsou dalším prvkem. Rostoucí důraz na ROI je vlastně přímým vystiţením snahy firem o co nejefektivnější vzdělávání v rovině nákladů a příjmů. Na druhou stranu, zjištění ţe hlavním kritériem jsou ve firemním vzdělávání peníze, není zase tolik překvapivé. Kloním se k názoru, ţe nejde ani tak o trend, ale spíše ekonomickou situací vyvolaný větší důraz na tuto problematiku. Technologie Třetím meta trendem, který lze identifikovat, je růst vlivu technologií na vzdělávání. Učení se bude odehrávat čím dál více „ cloudu“, jednotlivé systémy a aplikace se vzájemně propojují prostřednictvím API, personalizované učení dosahuje lepších vzdělávacích výsledků, díky sociálním sítím se můţeme sdílet znalosti s kolegy, se kterými se běţně nepotkáme. Celý tento proces můţe být analyzován skrze velká data a nadále optimalizován.
Empirická část – shrnutí kapitoly V této kapitole byly představeny výsledky provedeného výzkumu. Bylo identifikováno 8 silných trendů, 12 středně silných trendů a 1 slabý trend. S ohledem na dostupnost dat z předchozích výzkumů lze identifikovat setrvalý zájem o pouţití videa pro vzdělávací účely. Dostupnost chytrých telefonů bude v nejbliţších letech zásadně ovlivňovat podobu firemního vzdělávání, formátu těchto zařízení a způsobu, jakými jej lidé pouţívají, se bude přizpůsobovat i vzdělávací obsah. Nejsilnějším trendem je ale personalizace vzdělávacích cest, obsah i forma vzdělávání se tak budou přizpůsobovat potřebám a studijním návykům konkrétního člověka. Tento trend je navíc potvrzen i poměrně vysokým hodnocením trendu sebeřízeného vzdělávání a vlastně i velkými daty, která umoţňují zpracování velkých objemů dat a jejich aplikace a poznatky z ní vyplývající budou zřejmě slouţit k lepšímu designu a v důsledku kvalitnější personalizaci vzdělávacích prostředí a kurzů. Nejslabším identifikovaným trendem je pak augmentované učení. Ačkoli se jedná o slibnou technologii, její vyuţití v praxi zatím komplikují poměrně vysoké pořizovací náklady. Významnou vzestupnou tendenci mají MOOC kurzy pro firemní vyuţití, které v šetření v roce 2013 bylo hodnoceno jako nejméně pravděpodobný trend (Eger, 2013). V závěru kapitoly byly identifikovány 3 meta trendy, kterými jsou celková personalizace učení, nejen na úrovni personalizace vzdělávacích cest. Druhým meta trendem je rostoucí tlak
70
na efektivitu vzdělávání a posledním meta trendem je stále větší role technologií ve vzdělávání.
Závěr Ve své práci s názvem „Trendy ve firemním online vzdělávání“ jsem zkoumal trendy ovlivňující firemní vzdělávání v jeho digitální podobě. Hlavní výzkumná otázka zněla: “Jaké trendy budou v nejbližší době ovlivňovat podobu firemního online vzdělávání v kontextu České republiky?“ Motivací k výběru tohoto tématu byl můj osobní zájem o budoucnost vzdělávání a přesvědčení, ţe znalost budoucího vývoje v této oblasti můţe pomoci lidem zabývajících se touto problematikou. K výzkumu problematiky budoucích trendů jsem zvolil Delfskou metodu. Ta byla přímo pro účely předvídání budoucích událostí a scénářů navrţena a proto ji povaţuji za nejvhodnější způsob, jak realizovat můj výzkumný záměr. Výzkumný design byl navrţen jako dvoukolový s přípravnou fází předvýzkumu. Výzkumu se zúčastnilo 29 expertů z oblasti vzdělávání. Trendy byly hodnoceny na škále 1-5, kde 5 znamená silný trend. Výzkum identifikoval 8 silných trendů s hodnocením v intervalu (4-5). Tyto trendy byly: 1) Personalizace vzdělávacích cest 2) Mobilní učení 3) Video ve vzdělávání 4) Velká data 5) Mikrolearning 6) Cloudová řešení LMS 7) Gamifikace 8) Blended learning a e-learning Dále bylo identifikováno 12 středně silných trendů s intervalem hodnocení (3-4): 1) Sebeřízené vzdělávání 2) Vnitrofiremní sociální sítě 3) E-learning jako sluţba 4) Firemní MOOC kurzy 5) Automatizace tvorby kurzů 71
6) E-learning pro manaţery 7) Programovatelné rozhraní aplikací 8) Integrace Talent managemntu a LMS 9) Online portfolia (badges) 10) Agilní metody 11) ROI 12) Zavádění LMS Nakonec byl identifikován jeden trend jako slabý s hodnocením na škále (2-3): 1) Augmentované učení Z výzkumu vyplývá, ţe nejvýraznějším trendem je personalizace vzdělávacích cest. V příštích letech lze očekávat, ţe se firmy budou snaţit svým zaměstnancům nabízet moţnosti vzdělávání, aby co nejvíce odpovídaly potřebám jednotlivce. Druhým nejvýraznějším trendem je m-learning, tedy mobilní učení. Síla tohoto trendu je navíc podpořena hodnocením mikrolearningu rovněţ jako silného trendu. Vyuţití mobilních telefonů pro účely firemního vzdělávání se tak zdají být jednoznačným trendem budoucích let. Mezi nejsilnějšími trendy patří také technologické inovace, jmenovitě analýza pomocí velkých dat a cloudové technologie. U středně silných trendů lze předpokládat, ţe jsou buďto na vzestupu (MOOC) nebo na sestupu (LMS). Další variantou pak je, ţe některé z těchto trendů nebudou mít globálnější dopad a budou integrovány firmami určitého zaměření a typu. Mezi zkoumanými trendy lze vysledovat určité souvislosti. Na konci empirické části docházím k závěru, ţe je moţné identifikovat 3 meta trendy, které zásadním způsobem ovlivňují podobu online vzdělávání ve firmách. Jsou to personalizace vzdělávání, kdy se jedinec stává centrem pozornosti vzdělávání. Ať uţ se jedná o personalizaci vzdělávacích cest, gamifikaci nebo sociální prvky, je patrná snaha dělat vzdělávání, které je pro zaměstnance příjemné a pro firmu efektivní. Druhým meta trendem je tlak na efektivitu vzdělávání optikou vynaloţených zdrojů. Firmy tak vidí vzdělávání jako investici a v budoucnu lze očekávat osvojení těch nástrojů, které sniţují náklady na vzdělávání.
72
Třetím meta trendem je rostoucí vliv technologií na vzdělávání. Technologie umoţňují nové způsoby učení, které mohou být efektivnější neţ ty stávající a ve firemním kontextu pouţitelnější. Prosazování jednotlivých trendů na úrovni konkrétní organizace je podmíněno mnoha faktory. Současná podoba vzdělávacího systému, kompetence zaměstnanců odpovědných za vzdělávání, podpora managementu, informační infrastruktura, finanční zdroje nebo připravenost zaměstnanců, abychom zmínili alespoň některé.
73
Seznam literatury a zdrojů 1. ARMSTRONG, M. 2007. Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy. Praha: Grada 2. BANDŽAK, J.; ČANDÍK, M. Management a podnikové vzdělávání v teorii a v praxi: sborník odborných prací. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií. 3. BURKE, P. 2000. Identity Theory and Social Identity Theory, Social Psychogy Quarterly, Vol. 63, No. 3, 224-241 4. BURKE, P. 2007. Společnost a vědění: od Gutenberga k Diderotovi. Praha: Karolinum. 5. CROMPTON, H. (2013). A historical overview of mobile learning: Toward learner-centered education. In Z. L. Berge & L. Y. Muilenburg (Eds.), Handbook of mobile learning (pp. 3–14). Florence, KY: Routledge. 6. ČANDÍK, M. 2010. Systémový pohled na e-learning v podnikovém vzdělávání. 7. DALKEY, N. C., HELMER, O. (1963). An experimental application of the Delphi method to the use of experts. Management Science, 9 (3), 458-467. 8. DISMAN Miroslav: Jak se vyrábí sociologická znalost. Vydalo Karolinum, Praha 2002 9. Distanční vzdělávání v České republice - současnost a budoucnost : III. národní konference : "uplatnění distanční formy pro vzdělávání dospělých" : sborník příspěvků Brno, 30.6.2.7.2004. III. Praha : Centrum pro studium vysokého školství, 2004 10. DRTINA, R. 2011. Možnosti a omezení elektronické podpory kvality vzdělávání. Praha: Extrasystem Praha 11. DRUCKER, P. F. 1993. Postkapitalistická společnost. Vydání 1. Praha: Management Press. 12. EGER, L. 2012. Vzdělávání dospělých a ICT: aktuální stav a predikce vývoje. Plzeň: Nava. 13. HENDL, J. (2005): Kvalitativní výzkum: Základní metody a aplikace. Praha: Portál. 14. HRONÍK, F. 2007. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada. 15. HSU, Ch., SANDFORD B.A. 2007. The Delphi Technique: Making Sense Of Consensus. Practical Assesment, Research & Evalution, 12 (10). 16. KELLER, Jan a Lubor HRUŠKA TVRDÝ. Vzdělanostní společnost?: chrám, výtah a pojišťovna. Vyd. 1. Praha: Sociologické nakladatelství, 2008, 183 s. Studie (Sociologické nakladatelství), 49. sv. ISBN 978-808-6429-786. 17. KHAN, B. H. 2005. Managing e-learning: design, delivery, implementation and and
evaluation. Hershey: Information Science Publishing. 74
18. KNOWLES, M., S.1980. The modern practice of adult education: from pedagogy to andragogy. Rev. and updated. New York: Cambridge, the Adult Education Company, ,400 s. 19. KOPECKÝ, K. 2006. E-learning jako pedagogický proces a evropská analýza e-learningu. Sborník 3. ročníku konference o elektronické podpoře výuky SCO . Brno: PdF Masarykova univerzita, Brno. 20. KOUBEK, J. 2005. Personální řízení. Praha: VŠE. 21. KOUBEK, J. 2007. Řízení lidských zdrojů: základy moderní personalistiky. Praha: Management Press. 22. LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Vyd. 1. Praha: Academia, 2008, 125 s. XXI. století. ISBN 978-80-200-1677-5 23. LOUČKOVÁ, I. 2010. Integrovaný přístup v sociálně vědním výzkumu. Praha: SLON 24. MÍKOVÁ, H., 2013. Faktory efektivnosti e-learningu ve vzdělávání zaměstnanců malých a středních firem. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. Vedoucí práce PhDr. Markéta Horáková, Ph.D. 25. MILLER, L. E. 2006. Determining what could/should be: The Delphi technique and its application. Mid-Western Educational Research Association, Columbus, Ohio. 26. MORGAN, D. 1996. Focus group. Annual Review of Sociology 22: 129-152. 27. PALÁN, Z. 1997. Výkladový slovník vzdělávání dospělých. Olomouc: DAHA. 28. ROSENBERG, M. J. 2001. E-learning: strategies for delivering knowledge in the digital age. New York: McGraw-Hill. 29. RUBIN, H., RUBIN, I. 2011: Qualitative Interviewing: The Art of Hearing Data. London. Sage Publishing. 30. SENGE, P. M. 2007. Pátá disciplína: teorie a praxe učící se organizace. Praha: Management Press. 31. STEHR, N. 1994. Knowledge societies. London: SAGE Publications. 32. STEHR, N. 2001. The Fragility of Modern Societies: Knowledge and Risk in the Information Age. London: SAGE Publications 33. STEPHENS, Dale. Hacking your education: ditch the lectures, save tens of thousands, and learn more than your peers ever will. First edition. xiv, 194 pages. ISBN 978-039-9159-961. 34. ŠEĎOVÁ K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách: pravidla hry. Praha: Portál 35. VESELÁ, J. (2006): Sociologický výzkum a jeho metody. Pardubice: Univerzita Pardubice, Fakulta ekonomicko-správní.
75
36. VESELÝ, A. 2008. Společnost vědění. In ŠUBRT, JIŘÍ (Eds.) Soudobá sociologie III. (Diagnózy soudobých společností). Praha: Karolinum. s. 64-84. 37. WERTHER, W. B.; DAVIS, K.. 1992. Lidský faktor a personální management. Zlín: Victoria Publishing. 38. WILDEMUTH, Barbara 2009: Applications of Social Research Methods to Questions in Information and Library Science, London, Sage Publishing 39. WILDEMUTH, Barbara M. Applications of social research methods to questions in information and library science. Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, s. 83 40. WOOD, J.; WOOD, E. 2009. Budoucnost vývoje firem. Praha: Alfa nakladatelství. 41. ZOUNEK, J. 2009. E-learning - jedna z podob učení v moderní společnosti. Brno: Masarykova univerzita. 42. ZOUNEK, J.; SUDICKÝ, P. 2012. E-learning: učení (se) s online technologiemi. Praha: Wolters Kluwer Česká republika.
Elektronické zdroje
43. ARSHAVSKIY, Marina. ELearning Development: The Agile Way!. In: ELearning industry [online]. September 12, 2014 [cit. 2014-12-17+. Dostupné z: http://elearningindustry.com/elearning-development-agile-way 44. BRDIČKA, Bořivoj. Jak Google ovlivňuje naši paměť. In: RVP *online+. 24. 10. 2011 *cit. 201412-11+. Dostupné z: http://spomocnik.rvp.cz/clanek/14259/ 45. BRDIČKA, Bořivoj. Konektivismus: teorie vzdělávání v prostředí sociálních sítí. In: RVP *online+. 02.09.2008 [cit. 2014-12-11]. Dostupné z: http://spomocnik.rvp.cz/clanek/10357/ 46. BURKE, Brian. Gartner Redefines Gamification. In: Gartner [online]. April 4, 2014 [cit. 201412-16+. Dostupné z: http://blogs.gartner.com/brian_burke/2014/04/04/gartner-redefinesgamification/ 47. CONNER-SIMONS, Adam. What 6.9 million clicks tell us about how to fix online education. In: MIT News [online]. July 28, 2014 [cit. 2014-12-08+. Dostupné z: http://newsoffice.mit.edu/2014/what-69-million-clicks-tell-us-about-how-fix-onlineeducation 48. Corporate learning goes digital: How companies can benefit from online education. [online]. Roland Berger, May 2014 [cit. 2014-12-16+. Dostupné z: http://www.rolandberger.com/media/pdf/Roland_Berger_TAB_Corporate_Learning_E_2014 0602.pdf
76
49. DALECKÝ, František. Edventure design model: praktické využití konceptu PLE. ProInflow[online]. 31.10.2013 [cit. 16.05.2014+. Dostupný z: http://www.pro.inflow.cz/edventure-design-model-prakticke-vyuziti-konceptu-ple. ISSN 1804–2406. 50. Delfská metoda. In: 100 metod *online+. *cit. 2014-12-16+. Dostupné z: http://100metod.cz/post/47478240538/10-delfska-metoda 51. Didactics of Microlearning: Concepts, Discourses and Examples [online]. Germany: Waxmann publishing Co, 2007 [cit. 2014-12-16]. ISBN 978-3-8309-1869-1. Dostupné z: http://www.google.cz/books?hl=en&lr=&id=E5hUxZjy4JAC&oi=fnd&pg=PA9&dq=microlearni ng&ots=Qy8SMzMNTc&sig=KX7u4Yn_OlQNPp7WJTapckUhVo&redir_esc=y#v=onepage&q&f =false 52. Education to employment: Designing a system that works. In: McKinsey & Company [online]. [cit. 2014-12-08+. Dostupné z: http://www.mckinsey.com/client_service/public_sector/mckinsey_center_for_government/ education_to_employment 53. EGER, L. 2006. Efektivnost e-learningových kurzů- výhody a nevýhody e-learningu z pohledu účastnících se subjektů *online+. E-learning forum 2006. Dostupné z: http://www.euniverzita.cz/old/2006/program.htm. 54. EGER, Ludvík a Dana EGEROVÁ. E-Learning trends in Central Europe: The case of the Czech Republic [online]. Czech Republic, Sept 2013 [cit. 2014-12-11]. ISSN 2073-7904. Dostupné z: http://www.kmeljournal.org/ojs/index.php/onlinepublication/article/view/270/195 . Charles univerzity in Prague, University of west Bohemia in Pilsen. 55. E-Learning Market Trends & Forecast 2014 - 2016 Report. In: DOCEBO. Docebo [online]. 2014 [cit. 2014-12-16+. Dostupné z: https://www.docebo.com/landing/contactform/elearningmarket-trends-and-forecast-2014-2016-docebo-report.pdf 56. EVANS, Dave. ELearning Success: measuring the ROI impact and benefits. In: The Information daily [online]. May 10, 2013, 05:40 [cit. 2014-12-08+. Dostupné z: http://www.theinformationdaily.com/2013/05/10/e-learning-success-measuring-the-roiimpact-and-benefits 57. FERNANDO CAPRETZ, Luiz Fernando Capretz. Personality types in software engineering [online]. London, 2003 [cit. 2014-12-11+. Dostupné z: http://www.eng.uwo.ca/people/lcapretz/mbti-IJHCS-v2.pdf. University of Western Ontario. 58. GUO, Philip J., Juho KIM a Rob RUBIN. How Video Production Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC Videos. [online]. 2014 [cit. 2014-12-17+. Dostupné z: http://pgbovine.net/publications/edX-MOOC-video-production-and engagement_LAS2014.pdf 59. GUTIERREZ, Karla. SHIFT's eLearning Blog: 15 Facts and Stats That Reveal The Power Of eLearning. In: SHIFT: Disruptive eLearning [online]. Jun 27, 2013, 11:45 [cit. 2014-12-08]. Dostupné z: http://info.shiftelearning.com/blog/bid/301248/15-Facts-and-Stats-That-RevealThe-Power-Of-eLearning
77
60. GUTIERREZ, Karla. SHIFT's eLearning Blog: 18 Mind-Blowing eLearning Statistics You Need To Know. In: SHIFT: Disruptive eLearning [online]. Nov 29, 2012, 10:59 [cit. 2014-12-08]. Dostupné z: http://info.shiftelearning.com/blog/bid/247473/18-Mind-Blowing-eLearningStatistics-You-Need-To-Know 61. HARRIS, Michael. How the Web Became Our ‘External Brain,’ and What It Means for Our Kids. In: Wired [online]. June 08, 2014 6:30 [cit. 2014-12-11+. Dostupné z: http://www.wired.com/2014/08/end-of-absence-how-technology-changes-our-brainssociety-children/ 62. HOUSTON. Working in partnership to spark innovation within business. In: M&S [online]. [cit. 2014-12-17+. Dostupné z: http://corporate.marksandspencer.com/blog/stories/working-inpartnership-to-spark-innovation-within-business http://site.ebrary.com/lib/masaryk/Doc?id=10146619 63. CHRISTENSEN, Clayton M., Sally AARON a William CLARK. Disruption in Education. In: [online]. [cit. 2014-05-01+. Dostupné z: http://net.educause.edu/ir/library/pdf/erm0313.pdf 64. JENNINGS, Ken. Watson, Jeopardy and me, the obsolete know-it-all. In: TED [online]. Feb 2013, 17:52 [cit. 2014-12-08+. Dostupné z: http://www.ted.com/talks/ken_jennings_watson_jeopardy_and_me_the_obsolete_know_it _all?language=en 65. JOSEK. Gartner is so wrong about gamification. In: Josek [online]. April 05, 2014 [cit. 2014-1216+. Dostupné z: http://www.josek.net/2014/04/gartner-so-wrong-about-gamification/ 66. JUROŠKOVÁ, Miluše. M-learning není e-learning v mobilu nebo tabletu. E-univerzita [online]. [cit. 2014-12-16+. Dostupné z: http://www.euniverzita.cz/images/doc/2014/Juroskova.pdf 67. KADLE, Abhijid. Worldwide Mobile Learning Market To Reach $9.1 Billion By 2015. In: Upside Learning [online]. Sep 26, 2011 [cit. 2014-12-08+. Dostupné z: http://www.upsidelearning.com/blog/index.php/2011/09/26/worldwide-mobile-learningmarket-to-reach-9-1-billion-by-2015/ 68. KANGDON, Lee. Augmented Reality in Education and Training [online]. 2012 [cit. 2014-1217+. Dostupné z: http://www2.potsdam.edu/betrusak/566/Augmented%20Reality%20in%20Education.pdf. University of Northern Colorado 69. KIRKPATRICK, D. L.; KIRKPATRICK, J. D. 2006. Evaluating training programs: the four levels [online][cit. 2014-12-08]. San Francisco: Berrett-Koehler. Dostupné z: http://site.ebrary.com/lib/masaryk/Doc?id=10146619 70. KOLLER, Daphne. What we're learning from online education. In: TED [online]. June 2012 [cit. 2014-12-17+. Dostupné z: http://www.ted.com/talks/daphne_koller_what_we_re_learning_from_online_education?la nguage=en 71. KUNTZ, David. The Path to Personalized Learning. In: Knewton [online]. Nov 20, 2014 [cit. 2014-12-16+. Dostupné z: http://www.knewton.com/blog/adaptive-learning/pathpersonalized-learning/
78
72. KURZWEIL, Ray. The Law of Accelerating Returns. In: Kurzweil: accelerating intelligence [online]. March 7, 2001 [cit. 2014-12-17+. Dostupné z: http://www.kurzweilai.net/the-law-ofaccelerating-returns 73. LARSON, SELENA. Online Education Gets Fast-Tracked With Coursera Classes On-Demand. In: Readwrite [online]. Sept 11, 2014 [cit. 2014-12-17+. Dostupné z: http://readwrite.com/2014/09/11/coursera-mooc-online-on-demand-learning 74. LONGSTREET, C ;WINKLEY, M. E-Learning and the Impact on Employee Engagement. In: Training industry [online]. Dec 1, 2011 [cit. 2014-12-08+. Dostupné z: http://www.trainingindustry.com/learning-technologies/articles/elearning-and-the-impacton-employee-engagement.aspx 75. MELL, Peter a Timothy GRANCE. The NIST Definition of Cloud Computing: Recommendations of the National Institute of Standards and Technology. In: NIST [online]. September 2011 [cit. 2014-12-17+. Dostupné z: http://faculty.winthrop.edu/domanm/csci411/Handouts/NIST.pdf 76. MŠMT, 2007. 46_11_14_Příloha_č.1*online+ *cit. 2014-12-08+. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/14861_1_1/ 77. NMC Horizon Report 2014 Higher Education Edition. Austin Texas: New Media Consortium, Dostupné z: http://www.nmc.org/pdf/2013-horizon-reportHE.pdf 78. ROBINSON, Ken. How schools kills creativity. In: TED [online]. [cit. 2014-12-08+. Dostupné z: http://www.ted.com/playlists/171/the_most_popular_talks_of_all 79. Rolland Berger. 2014. Corporate learning goes digital. [online]. [cit. 2014-12-08+. Dostupné z: http://www.rolandberger.cz/news_and_publications/publications/2014-06-02 Corporate_learning_goes_digital.html 80. ROWE, Gene a George Wrigh WRIGH. The Delphi technique as a forecasting tool: issues and analysis. In: International Journal of Forecasting [online]. 1999 [cit. 2014-12-16+. Dostupné z: http://forecastingprinciples.com/files/delphi%20technique%20Rowe%20Wright.pdf 81. ROWE, Gene a George WRIGHT. Expert Opinions in Forecasting: The Role of the Delphi Technique. In: Springer Link[online]. 2001 [cit. 2014-12-16+. Dostupné z: http://link.springer.com/chapter/10.1007%2F978-0-306-47630-3_7 82. SANTALLY, Mohammad ISSACK, SENTENI a ALAIN. Effectiveness of personalised learning paths on students learning experiences in an E-learning environmen. In: EBSCO host connection [online]. January 2013 [cit. 2014-12-17+. Dostupné z: http://connection.ebscohost.com/c/articles/88162778/effectiveness-personalised-learningpaths-students-learning-experiences-e-learning-environment 83. SHARPLES, Mike, Anne ADAMS, Rebecca FERGUSON, Mark GAVED, Patrick MCANDREW, Bart RIENTIES, Martin WELLER a Denise WHITELOCK. Innovating pedagogy. Open University [online]. 2014 [cit. 2014-12-16+. Dostupné z: http://www.openuniversity.edu/sites/www.openuniversity.edu/files/The_Open_University_I nnovating_Pedagogy_2014_0.pdf
79
84. SCHLEICHER, Andreas. The case for 21st-century learning. In: OECD [online]. 2010. [cit. 201412-17+. Dostupné z: http://www.oecd.org/general/thecasefor21st-centurylearning.htm 85. SIEMENS, George. Connectivism: A Learning Theory for Digital Age. Elearnspace [on-line]. 2004 [cit. 2014-07-19+. Dostupné z: http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm 86. SMITH, AARON a JANNA ANDERSON. AI, Robotics, and the Future of Jobs. In: Pew research Internet project [online]. august 6, 2014 [cit. 2014-12-17+. Dostupné z: http://www.pewinternet.org/2014/08/06/future-of-jobs/ 87. ŠEDIVÁ, Z. 2010. Meření efektivnosti nasazení e-learningové aplikace. *online+. *cit. 9. května 2013+. Dostupné z:www.cssi.cz/cssi/system/files/all/si-2010-03-05-sediva.pdf 88. The Corporate Learning Factbook 2014. DELOITTE DEVELOPMENT LLC. Bersin by Deloitte [online]. January 2014 [cit. 2014-12-16]. Dostupné z: http://marketing.bersin.com/corporatelearning-factbook-2014.html 89. The simple phone teaching Afghans to read. In: BBC [online]. March 26, 2014 08:27 [cit. 2014-12-08]. Dostupné z: http://www.bbc.com/news/technology-26729673 90. WALTON RADFORD, A., J. ROBLES, S. CATAYLO, L. HORN, J. THORNTON a K. WHITFIELD. The Employer Potential of MOOCs: A Mixed-Methods Study of Human Resource Professionals’ Thinking on MOOCs. In: IRROLD [online]. Nov 2014 [cit. 2014-12-11+. Dostupné z: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1842/3065 91. WERBACH, Kevin. (Re)Defining Gamification [online]. January 2014 [cit. 2014-12-16]. Dostupné z: http://works.bepress.com/cgi/viewcontent.cgi?article=1003&context=kevin_werbach. University of Pennsylvania. 92. WERBACH, Kevin. Definition of gamification. In: Wharton: University of Pennsylvania [online]. [cit. 2014-12-16+. Dostupné z: https://class.coursera.org/gamification-002/lecture/22 93. You're on your way to Better Money Habits. BANK OF AMERICA, Khan academy. Better Money Habits [online]. [cit. 2014-12-17+. Dostupné z: https://www.bettermoneyhabits.com/index.html 94. ZOLFAGHARIFARD, Ellie. Would you take orders from a ROBOT? An artificial intelligence becomes the world’s first company director. In: Daily mail *online+. May 19, 2014 21:50 [cit. 2014-12-08+. Dostupné z: http://www.dailymail.co.uk/sciencetech/article-2632920/Wouldorders-ROBOT-Artificial-intelligence-world-s-company-director-Japan.html
80
Annotation The goal of this diploma thesis is to identify trends which will affect the practise of corporate online education in the nearest future. Main method used to achieve this goal si Delphi method. Delphi method is multi-rounded expert questioning. Objective of this method is to facilitate consensus among participating experts and providing more reliable prediction of the future that is possible with use of other group methods. Key words: online education, e-learning, Deplhi method, knowledge society, trends Number of words: 19.255
Anotace Cílem této magisterské práce je identifikace trendů, které budou v nejbliţších letech ovlivňovat podobu firemního online vzdělávání. Hlavní výzkumnou metodu představuje tzv. Delfská metoda. Jedná se o více kolové expertní dotazování. Cílem této metody je nalezení shody mezi zúčastněnými experty a dosaţení spolehlivější předpovědi budoucnosti, neţ jaké je moţné dosáhnout jinými skupinovými metodami. Klíčová slova: online vzdělávání, e-learning, Delfská metoda, znalostní společnost, trendy Počet slov: 19.255
81
Jmenný a věcný rejstřík Alexander, 46 Anderson, 17 andragogika, 13 Andreas Schleicher, 16 Andrews, 39 Armstrong, 33 blended learning, 32 Brandon Hall, 17 Brdička, 25 Burke, 15 celoţivotní učení, 15 celoţivotní vzdělávání, 15 Cornier, 46 Coursera, 47 Crompton, 60 Čandlík, 32 Dalecký, 28 Davis, 31 Downes, 24 Drtina, 33 Drucker, 15 EdX, 47 Eger, 16 EU, 20 Evans, 44 firemní vzdělávání, 13 Firemní vzdělávání, 31 Generace Y, 16 Globalizace, 37 Gutierrez, 44 Haythornthwaiteová, 39 Horizon Report, 20 Horton, 38 HR, 31 Hroník, 34 Chen, 60 Christensen, 23 IBM, 15 ICT, 15 informace, 15 informační věda, 13 informatika, 13 internet, 15 Jurošková, 60 Keller, 19 Khan, 40 Kirkpatrik, 35
knowledge management, 15 Knowles, 28 Konektivismus, 24 Kopecký, 39 Koubek, 31 Liessmann, 15 LMS, 30 McKinsey, 19 microlearning, 27 M-learning, 60 MOOC, 21, 82, viz Moodle, 41 Moore, 16 MŠMT, 21 OECD, 16 organizační rozvoj, 13 Palán, 31 pedagogika, 13 Pew Internet, 17 PLE, 28 Reed, 45 ROI, 35 Rolland Berger, 15 Rosenberg, 38 řízení lidských zdrojů, 13 Sebeřízené vzdělávání, 28 Senge, 36 Siemens, 24 Singh, 45 skill gap, 19 smartphone, 15 Smith, 17 splečnost vědění, 15 společnost, 15 Stehr, 15 Stephens, 21 Sudický, 22 Šedivá, 35 tablet, 25 TED, 23 technologie, 15 Udacity, 47 umělá inteligence, 17 Veselý, 15 vzdělání, 13 vzdělávání, 13 Watson, 15 82
Werther, 31 Wood, 32
Znalostní společnost, 15 Zounek, 22, 39
83
Přílohy Seznam obrázků Obrázek 1: Moorovů zákon (str. 17) Obrázek 2: Statistiky nezaměstnansti (str. 20) Obrázek 3: Ilustrace podoby PLE (str. 29) Seznam Tabulek Tabulka 2: Srovnání didaktických teorií podle Brdičky (str. 26) Tabulka 2: Silné trendy (str. 58) Tabulka 3: Středně silné trendy (str. 64) Tabulka 4: Slabé trendy (str. 69) Seznam příloh Příloha 1: Odpovědi druhého kola dotazování
84
Příloha 1: Výsledky druhého kola dotazování Big data. Poroste význam analýzy výsledků online vzdělávání pomocí tzv. Big Data. 1
0
0%
2
0
0%
3
5
20%
4
7
28%
5
13
52%
Poroste míra perzonalizace vzdělávácích cest
1
0
0%
2
0
0%
3
0
0%
4
8
32%
5
17
68%
mLearning (mlearning/mobilní učení). Poroste význam uţití chytrých telefonů a tabletů. 1
0
0%
2
0
0%
3
0
0%
4
10
40%
5
15
60%
Výukový obsah se bude přizpůsobovat mobilním zařízením (tzv. microlearning) 85
1
0
0%
2
0
0%
3
4
16%
4
12
48%
5
9
36%
LMS: Evoluce LMS systémů směrem ke cloudový řešením. 1
0
0%
2
0
0%
3
8
32%
4
5
20%
5
12
48%
Gamifikace. E-learningové nástroje budou stále více vyuţívat prvky tzv. gamifikace, tedy aplikace herních prvků s cílem zvýšení motivace a efektivity vzdělávání. 1
0
0%
2
1
4%
3
3
12%
4
12
48%
5
9
36%
Poroste pozornost věnovaná ROI online vzdělávání. (Return of Investment). 1 0 0% 2
2
8%
3
13
52%
4
8
32%
5
2
8%
Poroste význam API (programovatelná rozhraní aplikací umoţňují vzájemnou komunikaci mezi jednotlivými systémy - např. SCORM, Tin Can) 86
1
0
0%
2
2
8%
3
11
44%
4
9
36%
5
3
12%
Automatizace tvorby kurzů. Firmy budou hledat a implementovat řešení, která jim umoţňují rychlejší a snadnější tvorbu kurzů. 1
0
0%
2
2
8%
3
9
36%
4
10
40%
5
4
16%
Augmentované učení. Poroste vuţítí agmentované reality ve vzdělávání. 1
1
4%
2
5
20%
3
15
60%
4
4
16%
5
0
0%
MOOC kurzy. Firmy začnou vyuţívat moţnosti MOOC kurzů ve vzdělávání. 1
0
0%
2
2
8%
3
7
28%
4
11
44%
5
5
20%
E-learning jako součást sluţeb. E-learning bude častěji vyuţíván jako součást poskytovaných sluţeb. 87
1
0
0%
2
0
0%
3
9
36%
4
13
52%
5
3
12%
Online portfolia (badges). Poroste vyuţívání platforem pro správu online certifikací. 1 0 0% 2
2
8%
3
11
44%
4
11
44%
5
1
4%
Strategie sebeřízeného vzdělávání (self directed learning) bude hrát stále větší roli v rozvoji zaměstnanců 1 0 0% 2
0
0%
3
6
24%
4
13
52%
5
6
24%
Poroste význam vnitrofiremních sociálních sítí. 1
0
0%
2
2
8%
3
6
24%
4
12
48%
5
5
20%
Blended learning a e-learning. Poroste význam tohoto typu vzdělávání na úkor klasických kurzů, vedených lektory. 88
1
0
0%
2
1
4%
3
5
20%
4
11
44%
5
8
32%
Firmy budou nuceny více vyuţívat agilní přístupy v zavádění nových vzdělávacích technologií a kurzů. 1
0
0%
2
3
12%
3
10
40%
4
10
40%
5
2
8%
E-learning pro manaţery. Firmy budou více vyuţívat e-learningu i ve vzdělávání manaţerů. 1
0
0%
2
1
4%
3
9
36%
4
13
52%
5
2
8%
Talent management. Poroste míra intergrace TM a LMS. 89
1
0
0%
2
1
4%
3
11
44%
4
12
48%
5
1
4%
Video. Význam videa v online vzdělávání nadále poroste. 1
0
0%
2
0
0%
3
2
8%
4
10
40%
5
13
52%
LMS. Firmy, které je ještě nemají, budou závadět LMS systémy. 1
0
0%
2
4
16%
3
13
52%
4
5
20%
5
3
12%
90
Stať Ve své stati s názvem Trendy ve firemním online vzdělávání se snaţím pomocí dostupných metod určit trendy v oblasti e-learningového a online vzdělávání zaměstnanců. Téma firemních vzdělávacích online kurzů se u českých firem objevuje čím dál častěji. Hlavní výzkumná otázka mé práce zní: Jaké trendy budou v nejbližší době ovlivňovat podobu firemního online vzdělávání v kontextu České republiky? Snaţím se na ni odpovědět pomocí Delfské metody, jiţ popíšu v metodologické části této práce. Vývoj e-learningu ve firemním prostředí Vývoj e-learningu ve firemním prostředí do značné míry kopíroval jeho obecný vývoj. V této části textu se ale místo vývojových fází zaměřím spíše na výsledky některých studií a průzkumů, které dokumentují vývoj tohoto sektoru. Uvedeny budou rovněţ i některé predikce do budoucna. Počátky e-learningu ve firemním prostředí s sebou nesly značná očekávání. E-learning měl nahradit velkou část vzdělávacích aktivit. V té době se odhadovalo, ţe e-learning nahradí 4070% všech vzdělávacích aktivit. Jak jiţ bylo naznačeno dříve, původní očekávání nebyla zcela naplněna a toto období, které Eger charakterizuje jako „honbu za multimedialitou“ vystřídala určitá skepse (Eger, 2012). Důvody tohoto úvodního selhání můţeme hledat v několika oblastech. Za prvé byla na vině orientace na technologie a ignorování pedagogické dimenze e-learningového vzdělávání. To způsobilo, ţe kurzy a programy byly často poměrně efektní, nikoli však efektivní. Další překáţkou byla úroveň IT kompetencí tehdejších zaměstnanců. V počátcích byla většina elearningových kurzů dodávána spíše na CD-ROM ve formě instalovatelných aplikací, neţ aby fungovaly online. Rychlost internetového připojení a jeho spolehlivost v té době rovněţ omezovala efektivitu. Problémy ale představoval i samotný hardware a nestabilita operačních systémů. Původní varianty podnikových LMS systémů byly sice často funkční, nikoli však uţivatelsky přívětivé, jak dnes označuje termín „user friendly“. Práce s nimi tedy vyţadovala původní zaškolení, aby jej zaměstnanci vůbec mohli pouţívat. Ceny hardware i software byly oproti dnešní době velmi vysoké a tvorba kurzů vyţadovala práci v té době poměrně vzácných odborníků. Počáteční náklady tak byly značně vysoké a zdaleka nedokázaly nabídnout adekvátní protihodnotu. Podívejme se tedy, jaká je situace nyní. Podle studie Corporate Learning Goes Digital společnosti Rolland Berger nabízelo v roce 1995 e-learning jako součást vzdělávání 4% amerických firem. V roce 2011 to bylo 77%. Trh firemního e-learningu poroste o 13% ročně do roku 2017. Celkovou velikost trhu elearningu odhadují na 91 biliónů USD a jeho růst očekávají o 20% ročně do roku 2017. Jen v Evropě existuje zhruba 3.000 firem podnikajících v této oblasti. Rostoucí konkurence a značné finanční investice do tohoto segmentu pravděpodobně povedou k zásadním inovacím v této oblasti. Zajímavým ukazatelem dynamičnosti tohoto trhu v rozvojových zemích je údaj pocházející z Indie. Z tamních 140 firem, zabývajících se e-learningem jich 100 vzniklo v posledních třech letech (Corporate Learning Goes Digital, 2014). Na budoucím růstu segmentu e-learningového vzdělávání se shodují všechny studie a predikce tomuto tématu věnované. Odhady se sice liší i co do velikosti stávajícího trhu a i 91
v odhadu dynamiky budoucího růstu, ale v zásadě panuje obecná shoda na rostoucím významu e-learningu ve firemním vzdělávání. E-learning je povaţován za jeden z nejdynamičtějších sektorů vzdělávání. Za nárůstem obliby e-learningových řešení stojí následující fakta. 1. Stále více firem spoléhá na e-learning při rozvoji svého podnikání. Podle studie Towards Maturity Benchmark Survey 72% z 600 dotazovaných společností uvedlo, ţe technologie jako elearning a mlearning jim pomáhá k zvládání změn a rychlejší adaptaci. 2. Dalším faktorem je efektivita e-learningu. Podle studie Brandon Hall je e-learning věnovaný stejnému tématu jako klasický kurz s lektorem o 40-60% kratší (Evans, 2014). Další nespornou výhodou je moţnost absolvovat e-learning z jakéhokoli místa, odpadají tak další časové náklady na dopravu apod. 3. Za skutečností, ţe e-learningová řešení postupně vytlačují klasické kurzy stojí i skutečnost, ţe 85% nákladů na klasická školení připadá na jeho samotnou realizaci, tedy odměnu lektora, cestovní náklady atd. Podle výroční zprávy IOMA společnosti ušetří 50-70% nákladů pokud nahradí klasické kurzy vedené lektorem e-learningem. Nespornou výhodou e-learningu je i skutečnost, ţe můţe být rozdělen do kratších úseků a absolvován postupně, firmy tedy nepřicházejí o zaměstnance např. na celý pracovní den, ale zaměstnanec se určitou část pracovní doby věnuje svému vzdělávání (IOMA, 2002). 4. V této souvislosti Dave Evans uvádí případ společnosti IBM, která po přechodu na online trénink byla schopna poskytnou 5x více vzdělávacího obsahu s třetinovými náklady. Odhadovaná úspora činí 200 miliónů dolarů (Evans, 2014). 5. Podle další studie e-learning zvyšuje míru zapamatování osvojených poznatků o 2560%. To je způsobeno především skutečností, ţe v rámci e-learningu si studující můţe vybírat mezi formami obsahu a volit tu variantu z dostupných, která nejvíce odpovídá jeho individuálnímu učebnímu stylu. V rámci e-learningu je totiţ často stejný obsah dostupný např. jak v textové formě, tak ve formě powerpointové prezentace nebo videa. 6. National Research Business Institute dospěl ve svém šetření k závěru, ţe 23% zaměstnanců odchází ze zaměstnání z důvodu nedostatku moţností rozvoje a tréninku. Náklady spojené se ztrátou talentů nejsou zanedbatelné. Klesá produktivita, vznikají náklady na nábor nového zaměstnance a jeho zaškolení atd. Pro část zaměstnanců je tedy moţnost dalšího vzdělávání a rozvoje klíčovým faktorem spokojenosti v organizaci (Gutierrez, 2012). Naproti tomu organizace, které zavedly e-learnig, zvýšily angaţovanost svých zaměstnanců o 18%. Zvýšená angaţovanost a spokojenost se zaměstnáním rovněţ indikuje zvýšenou úroveň celkového zdraví organizace (Gutierrez, 2013). E-learning ve firmách se postupně stává standardním nástrojem vzdělávání zaměstnanců a predikce budoucího vývoje naznačují, ţe tento trend by měl trvat ještě několik dalších let. Původní neúspěchy z rané fáze e-learningu byly překonány. Technologické bariéry vyuţití ve firmách uţ téměř neexistují. E-learning oproti klasickému školení významně šetří náklady a při vhodné implementaci zvyšuje i efektivitu učení. Moţnosti osobního a profesního rozvoje pro zaměstnance se stávají nástrojem konkurenční výhody nebo nevýhody vůči ostatním zaměstnavatelům. S ohledem na rostoucí investice do oblasti online vzdělávání lze očekávat další vývoj a růst efektivity těchto metod firemního vzdělávání. Firmy, které zatím e-learning nevyuţívají, se vystavují značnému riziku vůči konkurenci. Aplikujeme-li teorii „diffusion of innovation“, vyplyne nám, ţe e-learning je technologie, 92
kterou čeká masové rozšíření. Firmám, které zatím e-learning nevyuţívají, lze doporučit co nejdříve začít pracovat na strategii implementace e-learningu do firemního vzdělávání. Metodologie - Delfská metoda Delfská metoda vznikla v 50. letech 20. století v rámci kooperace Dalkeyho a Helmera (1963) se společností RAND, která se podílela na projektu sponzorovaném Americkými vzdušnými silami (Rowe, Wright, 1999). Delfská metoda byla ustanovena jako prognostická metoda, která má za úkol generovat nové myšlenky a budoucí trendy v oboru. Tato metoda výzkumu se snaţí o nejvyšší míru objektivity, proto se časem stala vysoce standardizovanou technikou (Hsu a Sanford, 2007). Delfská metoda je povaţována za kvalitativní metodu, která v sobě kloubí i kvantitativní přístupy, konkrétně se jedná o dotazníkové šetření a následné statistické zpracování získaných dat. Tato technika výzkumu se pouţívá pro dosahování konsenzuálního názoru na otázky týkající se reálného světa. Cílem Delfské metody je v průběhu více kolového dotazování dosaţení shodného názoru na zkoumanou problematiku mezi skupinou expertů. Podle Millera se běţné výzkumy snaţí ptát na otázku “co je”, kdeţto Delfská metoda se snaţí zjistit “co by mohlo/mělo být” (Miller, 2006). Jinými slovy usiluje Delfská technika výzkumu umoţnit expertům dosaţení spolehlivějších předpovědí, neţ je moţné tradičními skupinovými metodami. Její struktura je koncipována tak, aby dovolovala vyuţití pozitivních atributů interagující skupiny na straně jedné a eliminovala negativní aspekty, které mohou vést dosahování sub-optimálních výsledků odborných skupin na straně druhé. Mezi pozitivní atributy patří především znalosti z různých oblastí a pocházející z různých zdrojů a moţností kreativní syntézy. Mezi negativní aspekty patří především sociální, osobní a politické konflikty (Rowe; Wright, 2001). Metoda pracuje většinou se vzorkem o velikosti 5-20 expertů s různorodou expertízou. Metoda je iterační, většinou dvou aţ tří kolová, mezi jednotlivými koly probíhá zpětná vazba různého typu, nejčastěji ve formě statistických informací o celkovém názoru skupiny, které obsahují často mediánovou nebo průměrnou hodnotu názoru celé skupiny, př. pak informaci o nejniţší a nejvyšší hodnotě (Rowe; Wright: 2001). V praxi to vypadá tak, ţe experti odhadují budoucí vývoj vybrané problematiky a výzkumník tyto odhady shrne a určí výzkumné otázky pro další kolo výzkumu. Jednotlivé kola na sebe navazují, experti jsou postupně seznamováni s výsledky předcházejících kroků. Na základě konfrontace s názory dalších expertů pak mohou jedinci upravovat své prognózy. V závěrečném kole pak můţe dojít i k přímé interakci expertů (Hsu a Sanford, 2007). Tuto metodu jsem si vybral hlavně z toho důvodu, ţe závěry Delfských skupin jsou výrazně přesnější neţ závěry jednotlivých expertů a tradičních skupin a o něco přesnější neţ statistické skupiny, které jsou sloţeny z jednotlivců, mezi kterými neprobíhá interakce, a data jsou následně agregována (Rowe; Wright: 2001). Delfská metoda je postavena na čtyřech základních principech, jmenovitě jsou to anonymita, iterace (opakování), kontrolovaná zpětná vazba názorů zúčastněných expertů a statistické zpracování získaných odpovědí. K zajištění anonymity slouţí metoda anonymního dotazování, zprostředkovaná ať uţ papírovou formou nebo prostřednictvím počítače. Díky anonymitě dotazování není jednotlivec vystaven některým tlakům, např. působení autoritativního nebo dogmatického jednotlivce v rámci skupiny nebo tlaku názoru většiny. V ideálním případě tak jednotlivec posuzuje jednotlivé myšlenky čistě na základě jejich podstaty a není ovlivněn neţádoucími nebo irelevantními kritérii, jakými můţe být např. odborný nebo sociální status zastánce některé myšlenky (Rowe; Wright: 2001). 93
Slabé stránky Delfské metody Kromě silných stránek metody, je potřeba zmínit i její limity. Hlavní nevýhodou této metody je časová náročnost jak pro výzkumníka, tak i pro dotazované experty. Problematickou částí je i výběr expertů a struktura dotazování. Výzkumník se musí oprostit od svých očekávání a subjektivních názorů na zkoumané téma a vybrat experty na základě jejich relevantnosti k tématu (Wildemuth, 2009). Pro výzkumníka je také úskalím mnoţství odlišných metodologických metod jako je v počáteční fázi obsahová analýzy, dále pak hloubkový rozhovor a dotazníkové šetření. Dalším omezením této metody je fakt, ţe budoucí vývoj ovlivňuje mnoţství různých vlivů, takţe je velmi obtíţné přesně obsáhnout všechny moţné aspekty budoucího vývoje zkoumané problematiky. I přes tuto skutečnost je však Delfská metoda nejpouţívanější technikou pro odhadování nadcházejícího vývoje (Wildemuth, 2009). Volba výzkumného vzorku Výběr expertů je u těchto metod povaţován za zásadní, aby byly získány uspokojivé výsledky expertních názorů. Osloveni byli experti ze tří skupin – akademici s oblastí odborného zájmu v e-learningu a online vzdělávání, vzdělávací manaţeři velkých firem a tvůrci elearningových nástrojů a aplikací. U posledních dvou skupin bylo vyţadováno, aby za sebou měli buďto odbornou publikační činnost nebo alespoň jednou vystoupili s příspěvkem na některé z odborných konferencí s tématem relevantním pro obsah této práce. Cílem bylo co nejrovnoměrnější rozloţení expertů z jednotlivých skupin a zároveň expertíza v různých tématech zkoumané oblasti. Z celkového počtu čtyřiceti oslovených odborníků se dotazníkového šetření se zúčastnilo 25 expertů, hloubkových rozhovorů proběhlo pět. Metody sběru dat Delfská metoda v sobě integruje několik metodologických postupů. V první části je poţadována analýza dostupných dokumentů, aby se výzkumník blíţe seznámil s aktuálními informacemi a trendy ve zkoumané oblasti. Dalším krokem je uskutečnění nestrukturovaných, hloubkových rozhovorů s vybranými experty, na jejichţ základě je následně sestaven dotazník. Analýza dostupných dokumentů Analýza dokumentů neboli obsahová analýza umoţňuje získání přehledu o daném tématu. Je to metoda sběru dat, kterou můţeme kombinovat s jinými výzkumnými metodami (Disman, 2002). V případě mé diplomové práce slouţila obsahová analýza k seznámení se s dostupnými údaji na dané téma, také mi pomohla najít odborníky, které jsem následně oslovil s prosbou o hloubkový rozhovor nebo vyplnění dotazníku. Hloubkový rozhovor Rozhovor je nejčastěji pouţívanou kvalitativní výzkumnou technikou (Morgan, 1996). U kvalitativního výzkumu se výsledky zkoumané reality nezakládají na statistických datech jako je tomu u kvantitativních metod. “Cílem kvalitativního výzkumu je prozkoumat sociální skutečnost odkrytím subjektivních významů” (Loučková, 2010: 46). Morgan (1996: 136) dodává, ţe nám tento přístup pomůţe pochopit fenomény a vytvořit nové hypotézy a teorie. Další výhodou kvalitativního přístupu je pochopení situace, kontextu a podmínek, které ovlivňují zkoumanou problematiku. Rozhovor slouţí k tomu, abychom poznali realitu, na kterou neexistuje stručná odpověď (Rubin; Rubin 2005: 3), a pouţívá se hojně k zjišťování informací o relativně nové
94
problematice (Morgan, 1996). Autoři rozlišují širokou škálu kvalitativních rozhovorů, které se liší podle předmětu výzkumu, jeho účelu a ve způsobu vedení rozhovoru (Hendl 2005: 166). Hloubkový rozhovor je pak typem nestrukturovaného a nestandardizovaného rozhovoru (Veselá, 2006). Metodolog Jan Hendl nazývá hloubkový rozhovor také neformálním rozhovorem, jehoţ jádrem je spontánní interakce a s ní související vyvolávání otázek. Výzkumník vybírá a přizpůsobuje otázky i jejich formulaci aktuální situaci. Tento způsob výzkumu tak umoţňuje bezprostřední poznání reality (Hendl, 2005: 175). Nestrukturovaný rozhovor má ovšem své nedostatky ve formě časové náročnosti. Výzkumník potřebuje dostatek času na zjištění potřebných informací i na jejich zpracování. Dost často se také můţe stát, ţe tazatel získá velké mnoţství různorodých sdělení, které se v jednotlivých rozhovorech mohou významně lišit. Další náročnost hlubkového rozhovoru také závisí na zkušenosti výzkumníka a jeho schopnosti získat informačně nasycené data (Hendl, 2005: 175). Cílem hloubkových rozhovorů v mé práci bylo zjistit aktuální trendy v e-learningovém vzdělávání. Úkolem bylo proniknutí do podstaty problému, nikoliv získání konkrétních odpovědí. Informace zjištěné touto metodou mi poslouţily k doplnění a aktualizaci seznamu trendů. Na základě těchto obsahů jsem pak sestavil dotazníky a oslovil vybrané experty. Hloubkové rozhovory jsem vedl se šesti experty - se dvěma manaţery vzdělávání velkých firem, dvěma tvůrci e-learningu a dvěma akademiky. Délka rozhovorů se lišila v rozmezí 30 aţ 60 minut. Rozhovory proběhly face to face a s pomocí programu Skype. Tři realizované rozhovory proběhly spíše jako polo-strukturované, osnovu jim tvořil první návrh dotazníku. Jádro nestrukturovaných rozhovorů tvořily čtyři otázky: Jaké trendy budou podle vás ovlivňovat podobu firemního vzdělávání v příštích letech? Které z těchto trendů (ze seznamu) jsou relevantní v kontextu českého firemního vzdělávání? Proč si myslíte, ţe jsou tyto trendy relevantní? Proč si myslíte, ţe ostatní trendy relevantní nejsou? Dotazníkové šetření Jedním z postupů Delfské metody je vyuţití i techniky kvantitativního výzkumu, konkrétně dotazníkové šetření. Kvalitativní metody výzkumu umoţňují měřit, třídit a porovnávat zkoumaný fenomén (Hendl, 2005). Pro účely své práce jsem zvolil standardizovaný dotazník, který vyuţívá převáţně uzavřené otázky, kde si respondent můţe vybrat z nabízených moţností, s několika otevřenými dotazy, kde mohl respondent vyjádřit své vlastní zkušenosti či názor. Výzkum byl realizován formou online dotazníků administrovaných pomocí nástroje Google Form. Dotazníkové šetření umoţňuje během krátké doby nasbírat co největší mnoţství odpovědí. V mém případě jsem nekladl důraz na kvantitu, spíše mi záleţelo na odpovědích odborníků z vybraných oborů. Nevýhodou této metody je pak moţnost zkreslení dat, špatné pochopení poloţených otázek nebo neochota respondentů dotazník vyplnit a s tím spojená nízká návratnost dotazníků (Disman, 2002). Z oslovených 40 respondentů dotazník vyplnilo 25 účastníků. Otázky pro první kolo dotazování jsem formuloval na základě předchozím hloubkových rozhovorů. Po analýze dat následovaly polo-strukturované rozhovory, které umoţnily druhotnou úpravu otázek. Proces analýzy dat Primárním výzkumným nástrojem byl dotazník. K jeho sestavení bylo nejdříve potřeba identifikovat jednotlivé trendy v online vzdělávání. Tyto trendy byly z velké části vybrány na základě obsahové analýzy. Při sestavování trendů byly analyzovány predikce světově známých organizací a také publikační činnost světově známých expertů v oblasti online vzdělávání. Mezi zkoumanými zdroji byly např. studie Corporate learning goes digital 95
společnosti Rolland Berger, Horizon Report 2014, Open Univerzity Report, Docebo Report, studie Ludvíka Egera, resp. placené studie Intesolv company 2012, studie společností Cox a Kineo, ze kterých tato studie vychází. Některé studie, např. studie Bersin, Brandon Hall nebo ATD jsou placené a neposkytují plný přístup ke svým reportům. Nabízejí však souhrn poznatků ve formě tzv. executive summary. Trendy zmíněné v těchto dokumentech byly vzaty rovněţ v úvahu. Dále byly vyuţity online dostupné zdroje jako Learning industry, Docebo, Talentlms, Elearninglearning, Elearningfeed, coţ jsou vesměs přední světové společnosti zabývající se online vzděláváním ve firemním prostředí. Na základě obsahové analýzy byl sestaven seznam trendů. Z těchto trendů pak bylo ve spolupráci s některými experty vybráno 20 trendů, které byly v další fázi podrobeny hodnocení expertní skupinou. Získáná data byla analyzována pomocí nástrojů, které jsou součásti aplikace Google Form a svou funkčností jsou srovnatelné s programem Excel od Microsoftu. Po prvním kole byla získaná data analyzována a zaslána expertům. Hlavní údaje představoval statistický průměr odpovědí a četnost odpovědí u jednotlivých bodů na škále 1-5. Poslaná data tak obsahovala i informaci o nejniţší a nejvyšší hodnotě odpovědí na dané otázky. Data získaná v druhém kole výzkumu byla vyhodnocena stejným způsobem. Kvalita výzkumu Důkladným studiem všech pouţitých metod a jejich úskalí jsem se snaţil minimalizovat moţná rizika a chyby, kterých jsem se jako začínající výzkumník mohl dopustit. Na základě rad odborníků jsem si dával pozor v jednotlivých krocích výzkumu. V této kapitole zmíním některé z klíčových momentů. Klíčovým parametrem Delfské metody je expertní vzorek. Výběru respondentů proto byla věnována značná pozornost. Mezi experty jsou zastoupeny všechny klíčové skupiny, tedy zástupci akademické obce, manaţeři vzdělávání ve firmách i tvůrci e-learningu. Zastoupení jednotlivých skupin ve vzorku bylo rovnoměrné, někteří spadají svou odborností do více skupin současně. Základní předpoklad úspěchu zvolené výzkumné metody povaţuji za naplněný. Delfská metody je ze své podstaty více kolová, někdo by tedy mohl namítnout, ţe dvě kola výzkumného šetření nemusejí stačit k výstupu v poţadované kvalitě. Delfská metoda je často aplikována i na nestrukturované a neprobádané problémy, kdy je vyuţíván princip kolektivního vědění k postupnému rozklíčování zkoumaného jevu a teprve potom následuje proces hledání expertní shody. Tématu online vzdělávání v jakékoli jeho podobě je věnována poměrně velká pozornost. Před začátkem expertního dotazování jsem měl k dispozici velké mnoţství studií a reportů, ze kterých jsem mohl vycházet. Analýza těchto pramenů poskytla solidní základ pro další postup a v tomto případě jsem názoru, ţe dvoukolová varianta je pro získání dostatečně věrohodného výstupu postačující. Navíc vyplynulo z přípravných rozhovorů, ţe zachování míry participace ve více kolovém výzkumu je velmi obtíţné a dotazovaní experti byli velmi skeptičtí. Jeden z nich vyjádřil silné pochybnosti i nad návratností dotazníků v druhém kole. Jeho pochybnosti byly částečně naplněny. Návratnost dotazníku z druhého kola nebyla 100%, čtveřice expertů z prvního kola se ve druhém kole neúčastnila. Tato skutečnost mě jako výzkumníka velmi mrzí, neboť byla částečně kompromitována validita prováděného výzkumu. Druhým aspektem, který snad mohl negativně ovlivnit kvalitu výzkumu, byl čas, neboť expertní dotazování bylo provedeno v relativně krátkém časovém intervalu. I tato skutečnost mohla negativně ovlivnit účast ve druhém kole.
96
Výsledky šetření Druhého kola výzkumu se účastnilo 25 expertů. Na základě jejich hodnocení je moţné zkoumané trendy rozdělit do tří kategorií: 1. slabý trend (hodnocení v intervalu 2-3) 2. sřtedně silný trend (hodnocení v intervalu 3-4) 3. silný trend ( hodnocení v intervalu 4-5) Silné trendy V intervalu 4-5 bylo hodnoceno 8 zkoumaných trendů. Výsledky prezentuje následující tabulka. Tabulka 2: Silné trendy Pořadí Trend 1 Personalizace vzdělávacích cest 2 Mlearning (mobilní učení) 3 Rostoucí význam videa ve vzdělávání 4 Velká Data 5 Microlearning 6 Cloud LMS 7 Gamifikace 8 Blended Learning Zdroj: vlastní zpracování
Průměrné hodnocení 4.65 4.57 4.42 4.3 4.19 4.15 4.15 4
Nejvýraznějším trendem je personalizace vzdělávacích cest. V příštích letech lze očekávat, ţe se firmy budou snaţit svým zaměstnancům nabízet moţnosti vzdělávání ušité jim na míru. Druhým nejvýraznějším trendem je Mlearning, tedy mobilní učení. Síla tohoto trendu je navíc podpořena hodnocením mikrolearningu rovněţ jako silného trendu. Vyuţití mobilních telefonů pro účely firemního vzdělávání se tak zdají být jednoznačným trendem budoucích let. Stále větší vyuţití nachází ve firemním vzdělávání video. Důvodem můţe být i to, ţe tvorba videa není finančně úplně náročná. Některé české firmy, jak ukázal předvýzkum, investovaly prostředky do zřízení vlastního nahrávacího studia. S vyuţitím videa lze poměrně rychle tvořit vzdělávací obsah. Dalším ze silných trendů jsou Velká data. Dá se tedy očekávat větší míra pozornosti věnovaná měření a vyhodnocování efektu vzdělávacích aktivit ve firemním vzdělávání. LMS systémy se budou, podobně jako většina sluţeb, přesouvat směrem k tzv. cloudovým řešením. Gamifikační principy rovněţ nacházejí cestu do firemního vzdělávání. Posledním ze silných trendů je rostoucí míra realizace vzdělávacích aktivit prostřednictvím blended learningu a e-learningu na úkor klasických frontálních školení. První pětice trendů s výjimkou velkých dat se umístila i mezi nejsilnějšími trendy v šetření z minulého roku (srovnej Eger, 2013). Je tak moţné pozorovat určitou stabilitu v těchto trendech jakoţto nejvýznamnějších sil ovlivňujících online vzdělávání ve firmách. Pro úplnost je třeba dodat, ţe velká data v předchozích šetřeních nebyla zahrnuta, stejně jako do šetření nebyly zahrnuty další trendy. V další části textu budou blíţe představeny jednotlivé trendy 97
Středně silné trendy V intervalu 3-4 bylo vyhodnoceno 12 ze zkoumaných trendů Tabulka 3: Středně silné trendy Pořadí název 1 Sebeřízené vzdělávání 2 Firemní sociální sítě 3 E-learning jako sluţba 4 Firemní MOOC kurzy 5 Automatizace tvorby kurzů 6 Manaţerský e-learning 7 API 8 Integrace TM a LMS 9 Online portfolia (badges) 10 Agilní přístupy 11 ROI 12 implementace LMS Zdroj: vlastní zpracování
Průměrné hodnocení 3.96 3.77 3.73 3.73 3.62 3.62 3.5 3.5 3.42 3.42 3.38 3.27
Mezi středně silné trendy byly experty zařazeny trendy uvedené v tabulce. U těchto trendů lze předpokládat, ţe jsou buďto na vzestupu (MOOC) nebo na sestupu (LMS). Další variantou pak je, ţe některé z těchto trendů nebudou mít globálnější dopad a budou integrovány firmami určitého zaměření a typu. Jiné z těchto trendů pak mohou vykazovat setrvalý stav oproti předchozím rokům (srovnej Eger, 2013). Slabé trendy V intervalu 2-3 byl vyhodnocen jeden trend. Tabulka 4: Slabé trendy Pořadí Trend 1 Augmentované učení Zdroj: vlastní zpracování
Průměrné hodnocení 2.85
Meta trendy V předchozí části byly blíţe popsány jednotlivé trendy a jejich moţné dopady na firemní vzdělávání. Bylo by zřejmě chybou zkoumat jednotlivé trendy pouze odděleně. Pozornému čtenáři neušlo, ţe některé zkoumané trendy k sobě mají velmi blízko. Mezi analyzovanými trendy lze identifikovat tři základní meta trendy. Personalizace Prvním meta-trendem je personalizace učení. Do centra pozornosti vzdělávání se dostává učící se člověk. Personalizace vzdělávacích cest se snaţí optimalizovat proces učení na míru konkrétnímu člověku. Sebeřízené vzdělávání pojímá člověka jakoţto hlavního iniciátora a organizátora svého vzdělávání. Gamifikace se snaţí pomocí herních mechanismů pracovat s motivací jednotlivce k učení. Jako součást tohoto přístupu lze vnímat i mobilní učení, jehoţ hlavním cílem je nabízet potřebné dovednosti a znalosti ve chvíli, kdy je zaměstnanec potřebuje. Sociální sítě a jejich prvky integrované do vnitrofiremních systému jsou ve své podstatě také přiblíţením se přirozenému chování člověka. 98
Efektivita Druhým meta trendem je důraz na efektivitu vzdělávání. E-learning jiţ v současné době šetří náklady firem na vzdělávání, jak bylo ukázáno na několika případech. Vyuţití videa nebo nástroje na rychlou a efektivní tvorbu kurzů jsou dalším prvkem. Rostoucí důraz na ROI je vlastně přímým vystiţením snahy firem o co nejefektivnější vzdělávání v rovině nákladů a příjmů. Na druhou stranu, zjištění ţe hlavním kritériem jsou ve firemním vzdělávání peníze, není zase tolik překvapivé. Kloním se k názoru, ţe nejde ani tak o trend, ale spíše ekonomickou situací vyvolaný větší důraz na tuto problematiku. Technologie Třetím meta trendem, který lze identifikovat, je růst vlivu technologií na vzdělávání. Učení se bude odehrávat čím dál více „ cloudu“, jednotlivé systémy a aplikace se vzájemně propojují prostřednictvím API, personalizované učení dosahuje lepších vzdělávacích výsledků, díky sociálním sítím se můţeme sdílet znalosti s kolegy, se kterými se běţně nepotkáme. Celý tento proces můţe být analyzován skrze velká data a nadále optimalizován. Zdroje EGER, L. 2012. Vzdělávání dospělých a ICT: aktuální stav a predikce vývoje. Plzeň: Nava. Rolland Berger. 2014. Corporate learning goes digital. [online]. [cit. 2014-12-08]. Dostupné z:http://www.rolandberger.cz/news_and_publications/publications/2014-06-02Corporate_learning_goes_digital.html EVANS, Dave. ELearning Success: measuring the ROI impact and benefits. In: The Information daily [online]. May 10, 2013, 05:40 [cit. 2014-12-08]. Dostupné z: http://www.theinformationdaily.com/2013/05/10/e-learning-success-measuring-the-roiimpact-and-benefits GUTIERREZ, Karla. SHIFT's eLearning Blog: 18 Mind-Blowing eLearning Statistics You Need To Know. In: SHIFT: Disruptive eLearning [online]. Nov 29, 2012, 10:59 [cit. 2014-1208]. Dostupné z: http://info.shiftelearning.com/blog/bid/247473/18-Mind-Blowing-eLearningStatistics-You-Need-To-Know GUTIERREZ, Karla. SHIFT's eLearning Blog: 15 Facts and Stats That Reveal The Power Of eLearning. In: SHIFT: Disruptive eLearning [online]. Jun 27, 2013, 11:45 [cit. 2014-12-08]. Dostupné z: http://info.shiftelearning.com/blog/bid/301248/15-Facts-and-Stats-That-RevealThe-Power-Of-eLearning ROWE, Gene a George Wrigh WRIGH. The Delphi technique as a forecasting tool: issues and analysis. In: International Journal of Forecasting [online]. 1999 [cit. 2014-12-16]. Dostupné z: http://forecastingprinciples.com/files/delphi%20technique%20Rowe%20Wright.pdf HSU, Ch., SANDFORD B.A. 2007. The Delphi Technique: Making Sense Of Consensus. Practical Assesment, Research & Evalution, 12 (10). MILLER, L. E. 2006. Determining what could/should be: The Delphi technique and its application. Mid-Western Educational Research Association, Columbus, Ohio. 99
WILDEMUTH, B. 2009: Applications of Social Research Methods to Questions in Information and Library Science, London, Sage Publishing. HENDL, J. (2005): Kvalitativní výzkum: Základní metody a aplikace. Praha: Portál. DISMAN, M. 2002. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum. MORGAN, D. 1996. Focus group. Annual Review of Sociology 22: 129-152. LOUČKOVÁ, I. 2010. Integrovaný přístup v sociálně vědním výzkumu. Praha: SLON. RUBIN, H., RUBIN, I. 2011: Qualitative Interviewing: The Art of Hearing Data. London. Sage Publishing. VESELÁ, J. (2006): Sociologický výzkum a jeho metody. Pardubice: Univerzita Pardubice, Fakulta ekonomicko-správní. EGER, Ludvík a Dana EGEROVÁ. E-Learning trends in Central Europe: The case of the Czech Republic [online]. Czech Republic, Sept 2013 [cit. 2014-12-11]. ISSN 2073-7904. Dostupné z: http://www.kmel-journal.org/ojs/index.php/onlinepublication/article/view/270/195. Charles univerzity in Prague, University of west Bohemia in Pilsen.
100
