Nové trendy ve vzdělávání dospělých

Mendelova univerzita v Brně Institut celoţivotního vzdělávání

Nové trendy ve vzdělávání dospělých Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

Ing. Lenka Danielová, Ph.D.

Svatava Zůnová

Brno 2011

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci, na téma „Nové trendy ve vzdělávání dospělých“, vypracovala samostatně a pouţila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloţeném seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a můţe být pouţita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího diplomové práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně. dne …………………………………. podpis studenta…..…………………

ABSTRAKT Bakalářská práce se věnuje problematice vzdělávání dospělých. Cílem práce je analyzovat současné trendy ve vzdělávání dospělých ve vztahu k dalšímu odbornému vzdělávání v podmínkách střední školy a dalších odborných institucí. Teoretická část práce je věnována analýze a komparaci aktuálních trendů ve vzdělávání dospělých, vymezuje základní pojmy „trend“ a „vzdělávání dospělých“. V práci autorka analyzuje trendy ve vzdělávání dospělých za pouţití metody PEST(LE), která je obecně uznávanou metodou pro analýzu vnějšího prostředí.

KLÍČOVÁ SLOVA Vzdělávání dospělých, trend, andragogika, učení, celoţivotní učení

ABSTRACT Topic of the research paper focuses on the adults’ education. The objective is to analyze the contemporary trends in the adults’ education in correspondence with the following vocational training and education at the secondary school and similar educational institutions. Theoretical part of the paper comprises the analysis and comparison of the current trends in the adults’ education, defines the terms “trends” and “adults’ education”. Practical part of the paper analyzes the trends of the adults’ education using the PEST(LE) methodology, which is generally recognized as the methodology for the analysis of the external environment. In the case of this paper, the external environment represents the environment, in which the educational institution is providing the education for adult people.

KEY WORDS Adult education, trend, andragogy, learning, life-long learning

3

OBSAH ÚVOD ............................................................................................................................... 5 1

CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE .............................................................................. 6

2

MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ ......................................................... 7

3

SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY ................................................. 8

4

3.1

Objasnění pojmu vzdělávání dospělých......................................................... 9

3.2

Objasnění pojmu trendy ............................................................................... 13

3.3

Dílčí závěry .................................................................................................. 13

3.4

Aplikace metody PEST pro hodnocení trendů ve vzdělávání dospělých .... 14

PRAKTICKÁ ČÁST ............................................................................................. 18 4.1

Modelová vzdělávací instituce ..................................................................... 18

4.2

Hodnocení trendů ve vzdělávání dospělých ................................................ 19 4.2.1 Makroprostředí a mikroprostředí ........................................................ 19 4.2.2 Politické trendy ve vzdělávání dospělých .......................................... 23 4.2.3 Ekonomické trendy ve vzdělávání dospělých .................................... 27 4.2.4 Sociální trendy ve vzdělávání dospělých ........................................... 32 4.2.5 Technologické ve vzdělávání dospělých ............................................ 35

4.3

Výsledky práce a diskuze............................................................................. 40 4.3.1 Dotazníkový průzkum pro vyhodnocení významu trendů pro rozvoj organizace ................................................................................ 42 4.3.2 Výsledky průzkumu názorů a vnímání trendů ve vzdělávání dospělých ............................................................................................ 43

5

ZÁVĚRY ............................................................................................................... 50

6

SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY ................................................................... 51

7

SEZNAM OBRÁZKŮ .......................................................................................... 54

8

SEZNAM TABULEK ........................................................................................... 55

9

SEZNAM ZKRATEK ........................................................................................... 56

PŘÍLOHA 1 Vzor dotazníků pro stanovení vah trendů a jejich párové srovnání ……. 58

4

ÚVOD Vzdělávání dospělých se prolíná všemi segmenty celoţivotního učení. Strategie celoživotního učení České republiky neuvádí specificky pojem vzdělávání dospělých, ale spojuje ho s tzv. segmentem dalšího vzdělávání.1 Na vzdělávání dospělých je nutné se dívat především v kontextu pracovního a profesního ţivota občanů České republiky. Česká republika je ekonomicky vyspělá země, jejíţ prosperita stojí na lidských zdrojích, tedy na schopnostech, znalostech, dovednostech a postojích lidí. Lidské zdroje je nutné vnímat jako strategickou kategorii. Základní cestou jejich rozvoje je učení a vzdělávání se. Strategie celoţivotního učení ČR uvádí, ţe systém dalšího vzděláváníi je tvořen systémem nabídky, poptávky, kvality sluţeb, informačně poradenské podpory, programové podpory, finančních stimulů.2 Takto definovaný systém dalšího vzdělávání, tedy vzdělávání dospělých, ve skutečnosti představuje činnosti, jejichţ nositeli jsou konkrétní instituce. Jejich existence a rozvoj jsou přímo ovlivněny trendy ve vzdělávání dospělých. Jinými slovy, trendy ukazují, zda účel vzdělávací instituce a její cíle ve vzdělávání dospělých mají perspektivu z dlouhodobého pohledu. Proto je nutné, aby se vzdělávací instituce, jejichţ cílem je působit v oblasti vzdělávání dospělých, zabývaly sledováním a hodnocením těchto trendů, aby byly schopné se přizpůsobit probíhajícím změnám a včas reagovat na hrozby a příleţitosti, aby byly schopné efektivně vyuţít své silné stránky, případně eliminovat dopad svých slabých stránek. Tento přístup je odlišný od tradičního vnímání vzdělávání dospělých pod pojmem andragogika. Andragogika je obecně definována3, jako věda o výchově dospělých, vzdělávání dospělých a péči o dospělé. Zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci … definuje systém výchovy a vzdělávání dospělé populace. Vzdělávání dospělých nejsou jen pedagogické přístupy a metody, ale jde o systém, který je součástí ţivota a rozvoje společnosti. Tato práce se dívá na vzdělávání dospělých jako na systém sociální, který je ovlivňován trendy v různých oblastech ţivota společnosti.

1

Strategie celoţivotního učení, s. 22 Strategie celoţivotního učení, s. 70-71 3 Palán, s. 7 2

5

1 CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Cílem bakalářské práce je analyzovat současné trendy ve vzdělávání dospělých a dopad těchto trendů na poskytování dalšího odborného vzdělávání v podmínkách střední odborné školy a dalších jí podobných vzdělávacích institucí. Práce vychází z premisy, ţe vzdělávání dospělých je součástí celoţivotního učení a můţe zahrnovat jak dosaţení stupně vzdělání (formální vzdělávání), další profesní vzdělávání (neformální a informální vzdělávání) a také ostatní součásti vzdělávání (zájmové, občanské, seniorů atd., taktéţ neformální vzdělávání). Dále práce vychází z premisy, ţe trendy ve vzdělávání dospělých je nutné posuzovat ve vztahu k určitému cíli nebo ideální představě a je nutné je posuzovat podle určitých kritérií. Jestliţe vzdělávání dospělých je součástí celoţivotního učení, tedy vzdělávání po celý ţivot jedince, tak toto vzdělávání probíhá v určitém společenském kontextu a tento společenský kontext vzdělávání dospělých ovlivňuje. Vliv společenského kontextu se projevuje v řadě sfér lidské činnosti a má vliv na motivaci jedince se vzdělávat, na potřebu jedince, na potřebu určité části společnosti představované například zaměstnavatelem, nebo také na rozvoj instituce, která vzdělávání dospělých poskytuje. Cílem práce je identifikovat trendy ve vzdělávání dospělých v oblastech ţivota a rozvoje společnosti, které ovlivňují zaměření a rozvoj instituce poskytující vzdělávání dospělým. Tyto trendy mohou být charakteristické pro celou společnost, pro její určitý segment, nebo pro specifický prvek, například vzdělávací instituci. Vzhledem k šíři moţných zkoumaných oblastí a trendů si práce dává omezení řešit pouze trendy, které lze charakterizovat jako vnější faktory ovlivňující zaměření a rozvoj specifické instituce poskytující formální a neformální středoškolské profesní vzdělávání pro dospělé. Práce neřeší trendy, které lze charakterizovat jako vnitřní podmínky vzdělávací instituce ovlivňující pedagogické formy a metody vzdělávání dospělých. Práce řeší aplikaci obecné metody analýzy podmínek vnějšího prostředí na podmínky vzdělávání dospělých poskytovaného specifickou středoškolskou vzdělávací institucí. Na základě identifikace trendů a průzkumu názorů o vybraných odborníků, je cílem vyvodit závěry, zda metoda analýzy trendů zaloţená na obecné metodě analýzy vnějšího prostředí, je pouţitelná pro tvorbu záměru dlouhodobého rozvoje vzdělávacích institucí a za jakých podmínek je tento přístup pouţitelný.

6

2 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ Studium a zkoumání problému trendů ve vzdělávání dospělých je zaloţeno na získání předmětných poznatků metodou rešerše a studia odborné literatury. Do odborné literatury byly zahrnuty publikace uznávaných autorů v oblasti vzdělávání dospělých, dostupné diplomové práce, analytické materiály zpracované a zveřejněné orgány státní správy na různých úrovních, statistické údaje zveřejněné Českým statistickým úřadem, právní akty národního i mezinárodních charakteru a publikované materiály deklarující politiku Evropské unie, České republiky, ministerstev nebo orgánů státní správy. Pro identifikaci relevantních poznatků, jejich prvotní vyhodnocení a třídění byla stanovena kritéria vztahující se k tématům „vzdělávání dospělých, trendy, specifická vzdělávací instituce, další profesní vzdělávání, motivace“ apod. Tato kritéria byla blíţe specifikovaná v praktické části práce. Zjištěné a roztřízené poznatky byly v dalším kroku analyzovány klasifikačně a systémově. K této klasifikační a systémové analýze byl pouţit model PESTLE, viz kapitola 3 této práce, který umoţnil agregovat poznatky mající

charakter

trendů

do

oblastí

politických,

ekonomických,

sociálních

a technologických trendů majících vliv na vzdělávání dospělých. Třetím krokem bylo provedení komparativní a kauzální analýzy poznatků – trendů ve vzdělávání dospělých v daných oblastech. Kauzální analýza byla provedena usuzováním na základě výroků autorů odborné literatury a deduktivní analýzou byly vyvozeny závěry pro selekci relevantních trendů ke zkoumanému předmětu. Protoţe cílem, vedle identifikace a posouzení trendů majících vliv na vzdělávání dospělých, bylo také aplikovat obecnou metodu analýzy vnějšího prostředí na vzdělávání dospělých poskytovaných modelovou středoškolskou odbornou vzdělávací institucí, tak zjišťování aplikovatelnosti bylo provedeno průzkumem názorů a vnímání trendů skupinou 5 odborníků z různých oblastí – 2 pracovníci modelové vzdělávací instituce, 1 ekonom, 1 pracovník Ministerstva školství a mládeţe a 1 pracovník jiné vzdělávací instituce. Průzkum byl proveden formou dotazníku, který je uveden v příloze, a ze statistického porovnání odpovědí a posouzení výsledků byly vyvozeny soudy uvedené v závěrech této práce.

7

3 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY V rámci studia problematiky byla vyhledána literatura, viz přehled pouţité literatury, která se zabývá vzděláváním dospělých. Ţádný z autorů se ale nezabývá specificky trendy ve vzdělávání dospělých z pohledu metodologie jejich analýzy. Jednotlivé publikace buď systém popisují, nebo řeší jeho konkrétní systémovou část. Mezi nejobsáhlejší díla je nutné uvést knihu Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice (Rabušicová – Rabušic, 2008), která podrobně popisuje politický kontext vzdělávání dospělých jak na národní, tak evropské úrovni. Dále uvádí podrobné statistické hodnocení forem vzdělávání dospělých (formální, neformální a informální). Z této knihy jsou čerpány údaje k trendům z pohledu individuálních cílů člověka vstupujícího do procesu učení se a jejich moţný dopad na vzdělávací instituci. Dále jde o knihu Vzdělávání dospělých: průvodce pro lektory, účastníky a zadavatele (Plamínek, 2010), která se zaměřuje na pedagogické formy a metody vzdělávání dospělých. Kniha ale neobsahuje komplexní analýzu trendů. Ve své kapitole 1.4 Kontext a stav vzdělávání dospělých se zabývá obecně trendy v prioritách individuálních hodnot, prostředí a myšlení. Obdobným tématem se zabývá také kniha Didaktika profesního vzdělávání dospělých (Muţík, 2005). Toto hodnocení lze částečně vyuţít pro analýzu trendů ve vzdělávání dospělých. Situaci a vývojem vzdělávání dospělých z pohledu motivace účastníků a vlivu ekonomických faktorů rozebírá studie Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické a odborné veřejnosti (Donath Burson-Marsteller, 2009). Tato studie ale nehodnotí trendy, spíše popisuje faktory, které mají vliv na poptávku a nabídku na další vzdělávání. Vlivem technologií se zabývá kniha Člověk a vzdělání v informační společnosti (Sak a kol., 2007). V této publikaci je moţné vysledovat řadu trendů, které ovlivňují dostupnost vzdělávání pro dospělé a jejich efektivitu. Jedná se o technologie jako je e-Learning, Advanced Distributed Learning, distanční vzdělávání apod. Poměrně podrobně se hodnocením vývoje situace v oblasti vzdělávání dospělých zabývá přehledová zpráva Odborné vzdělávání v České republice (ReferNet, 2004). Kontextově sice řeší odborné vzdělávání celkově, ale v kapitole 5 analyzuje situaci dalšího odborné vzdělávání a přípravy dospělých. 8

Mezi trendy je moţné zařadit také politické a legislativně právní kroky zákonodárných a výkonných orgánů státu a Evropské unie. Dokumenty jako Hamburská deklarace, Strategie celoživotního učení České republiky nebo Bílá kniha popisují cíle, jejichţ naplňování je moţné povaţovat za trendy. Sledovat trendy vzdělávání dospělých v dostupných dokumentech, studiích a odborných publikacích je obtíţné neboť, vzdělávání dospělých prakticky zmizelo z klíčových politických dokumentů a rozplynulo se v široce laděném konceptu celoţivotního učení. Koncept celoţivotního učení přitom zdůrazňuje „zaměstnatelnost“ jako primární cíl.4 Důraz na „zaměstnatelnost“ samozřejmě orientuje autory dostupných prací na hodnocení těch faktorů, které zaměstnatelnost ovlivňují, ne ty, které ovlivňují činnost a rozvoj vzdělávací instituce. Instituce poskytující formální a neformální vzdělávání má jiné cíle a zaměstnatelnost je pouze jeden z faktorů, i kdyţ velmi významný, který ovlivňuje nabídku a poptávku po vzdělání. Protoţe pojem vzdělávání dospělých není pevně zakotven v odborné komunitě, bude potřebné vyhledat a vyhodnotit trendy, které jsou zahrnuty pod zastřešujícími koncepty celoţivotního učení, celoţivotního vzdělávání apod. Pro naplnění cíle bakalářské práce je důleţité objasnit základní pojmy. Je nutné si vymezit, co rozumíme pod pojmem vzdělávání dospělých a jak chápeme trendy. Trendy, v jakékoliv oblasti, je potřebné vztahovat k určitému cíli nebo procesu. Protoţe cílem bakalářské práce je analyzovat trendy ve vzdělávání dospělých ve vztahu ke vzdělávací institucí poskytující středoškolské vzdělání, je nutné jednotlivé pojmy poměrně přesně specifikovat.

3.1 Objasnění pojmu vzdělávání dospělých Pojem andragogika pochází z řeckého aner, andros – muţ a ago – vésti. Jde o vědu o výchově dospělých, vzdělávání dospělých a péči o dospělé, respektující všestranně zvláštnosti dospělé populace a zabývající se její personalizací, socializací a enkulturací. V oblasti výchovy a vzdělávání se zabývá zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci, definuje osobnost dospělého ve výchovném a vzdělávacím procesu, definuje systém výchovy a vzdělávání dospělé populace, jakoţ i zvláštnosti ve vztahu k ostatním pedagogickým a společenským 4

Rabušicová, Rabušic, 2008, s. 20

9

vědám. Pod pojem andragogika můţeme zahrnout také studijní obor připravující odborníky pro práci v oblasti výchovy, péče a vzdělávání dospělých.5 Beneš Milan (2008) definuje andragogiku jako vědní a studijní obor zaměřený na veškeré aspekty vzdělávání a učení se dospělých. Podle něj můţe mít pojem andragogika dva významy: -

Jedná o určitou nauku (doktrínu), která se snaţí definovat "správný" přístup k učícímu se dospělému. Většinou jde o vymezení se v opozici k pedagogice a jejím postupům;

-

Andragogika je specifickou součástí veškerého myšlení o výchově, vzdělávání a učení se. Vědní a studijní obor vzdělávání dospělých/další vzdělávání a andragogika jsou v tomto případě synonyma.6

Obrázek 1 Předmět andragogiky 7

Termín další vzdělávání poměrně jednoznačně definuje tzv. Hamburská deklarace o vzdělávání dospělých (1997) přijatá na 5. Mezinárodním kongresu ke vzdělávání dospělých. Tato deklarace označuje pojmem vzdělávání dospělých celý soubor probíhajících vzdělávacích procesů, které se uskutečňují ve vzdělávacích institucích i mimo ně, kdy lidé povaţovaní společností, do které patří, za dospělé, rozvíjejí své schopnosti, rozšiřují si své znalosti a zlepšují své profesní zaměření tak, aby uspokojili

5

Palán, 2002, s. 7 Beneš, 2008, s. 11-12 7 Beneš, 2008, s. 36 6

10

své vlastní potřeby a potřeby společnosti, do které patří. Vzdělávání dospělých zahrnuje jak školní vzdělávání, tak i mimoškolní studium a celé spektrum příleţitostného vzdělávání, které je k dispozici ve společnosti sestávající z mnoha kultur a zaměřené na vzdělávání, ve kterém jsou uznávány přístupy zaloţené jak na teorii, tak i na praxi.8 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (2001), tzv. Bílá kniha, věnuje vzdělávání dospělých celou jednu kapitolu.9 Systémově uvádí tři hlavní části vzdělávání dospělých: vedoucí k dosaţení stupně vzdělání, další profesní vzdělávání a ostatní součástí vzdělávání dospělých (zájmové, občanské, seniorů apod.).

Obrázek 2 Systém vzdělávání dospělých10

Komise evropských společenství ve svém sdělení z října 2006 vymezuje vzdělávání dospělých jako všechny formy vzdělávání, jimiţ projdou dospělí lidé po ukončení počátečního vzdělávání a odborné přípravy, a to bez ohledu na to, jak daleko mohl takový proces dospět (např. včetně vysokoškolského vzdělání). Vzdělávání dospělých je neodmyslitelnou součástí celoţivotního vzdělávání.11 Rabušicová ve svém článku Místo vzdělávání dospělých v konceptu celoživotního učení je specifičtější a píše, ţe pojem vzdělávání dospělých se obvykle pouţívá v několika spolu souvisejících

8

Hamburská deklarace, 1997, s. 1 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, 2001, s. 77-78 10 Šerák, 2009, s. 20 11 Komise evropského společenství (2006), s. 2 9

11

významech. Jako proces učení se dospělých, jako organizované aktivity různých vzdělávacích institucí za účelem dosaţení specifických vzdělávacích cílů a jako oblast sociální praxe. Poslední význam, tedy sociální praxe, je kombinací předchozích dvou v tom smyslu, ţe slučuje sociální systém sloţený z jednotlivců, institucí a asociací, jeţ se nějakým způsobem podílejí na vzdělávání dospělých. V jiné terminologii by se to dalo vyjádřit také jako systémové propojování vzdělávacích potřeb dospělých a institucionální vzdělávací nabídky pro dospělé.12 V této části práce je dále nutné vymezit vzdělávání dospělých vůči pojmu celoživotní učení. Vedle pojmu celoţivotní učení je pouţíván také pojem celoživotní vzdělávání. Celoţivotní učení tvoří členitý, nepříliš jasně ohraničený celek, který zahrnuje počáteční vzdělávání (základní, střední a terciální) a další vzdělávání po prvním vstupu vzdělávajícího se na trh práce. Celoţivotní učení je nepřetrţitý proces a připravenost člověka učit se. Z pohledu formy vzdělávání, celoţivotní učení zahrnuje formální, neformální a informální učeníii.13

Obrázek 3 Místo vzdělávání dospělých v systému vzdělávání14

Celoţivotní vzdělávání je tedy uţší pojem neţ celoţivotní učení a je vymezeno formálními a neformálními formami. Vzdělávání dospělých můţeme chápat jako synonymum dalšího vzdělávání ve formách formálního a neformálního vzdělávání. 12

Rabušicová, 2006, s. 21 Strategie celoţivotního učení, 2007, s. 8-9 14 Šerák, 2009, s. 17 13

12

3.2 Objasnění pojmu trendy Pojem trend je definován jako celkový, obecný sklon, směřování, vývojová tendence, jako obecná tendence změn nebo vývoj situace.15 Ottův slovník naučný neuvádí pojem trend. Pod pojmem tendence chápe snaţení nebo směřování k nějakému cíli. Trendy ve vzdělávání dospělých lze tedy chápat jako změny a vývoj situace v sociálním systému vzdělávání dospělých směřující nebo naopak jdoucí proti cíli. Cíle přitom mohou být celospolečenské, cíle zaměstnavatele, cíle vzdělávací instituce, nebo individuální cíle člověka vstupujícího do procesu učení se.

3.3 Dílčí závěry Výše uvedené vymezení pojmů lze shrnout, ţe pojem vzdělávání dospělých je nutné chápat šířeji jako sociální systém v rámci společnosti (státu). Vzdělávání dospělých je v rámci celého systému vzdělávání vymezeno obdobím ţivota jedince, po skončení počátečního vzdělávání. O vzdělávání dospělých můţeme hovořit tehdy, jestliţe jedinec jiţ byl zapojen do pracovního procesu a do procesu vzdělávání a odborné přípravy znovu vstupuje za jakýmkoliv účelem a v jakékoliv jeho formě. Sociální systém vzdělávání dospělých, také vzhledem k členství České republiky v Evropské unii, je potřebné rozšířit na jednotlivce, vzdělávací instituce, zaměstnavatele a společnost (stát, společenství). Tito všichni do procesů vzdělávání dospělých vstupují nebo je ovlivňují. Sociální systém vzdělávání dospělých je velmi široký a popis a analýza trendů v celém jeho komplexu by přesáhla moţnosti autora i rozsah bakalářské práce. Ve vztahu k cíli práce nebudou ze systému posuzovány trendy týkající se společnosti (státu), jedince v produktivním věku a zaměstnavatele. Budou posuzovány trendy, které mají vztah k účelu a rozvoji vzdělávací instituce poskytující formální středoškolské vzdělání (dále jen vzdělávací instituce). Ve smyslu Bílé knihy národního programu rozvoje vzdělávání v České republice se práce zaměřuje na studium dospělých ve školách za účelem dosaţení stupně vzdělání a to ke zvýšení kvalifikace nebo rekvalifikace.

15

ABZ

13

Analýza trendů je tedy omezena na ty faktory, které mají vliv na cíle vzdělávací instituce a tvoří její vnější prostředí, nebudou hodnoceny trendy týkající se kvality vzdělávacího procesu, interní organizace vzdělávací instituce a jejích vnitřních procesů.

3.4 Aplikace metody PEST pro hodnocení trendů ve vzdělávání dospělých Jak je patrné z definice pojmu trend (tendence), tak jejich hodnocení není samoúčelné, ale pokud má mít výstupní informace nějakou hodnotu, tak by měla říkat uţivateli, jestli vývoj směřuje k jím stanovenému cíli nebo ne. Hodnocení trendů v určité oblasti se dělá jako součást predikce vývoje situace za účelem stanovení dlouhodobých cílů nebo variant postupu k dosaţení cílů. Teorií proč a jak hodnotit vývoj situace z pohledu dosahování cílů se zabývá teorie řízení (managementu). Teorie řízení uvádí, ţe v kroku hodnocení „kde se nacházíme a kam můţeme směřovat“ se provádí analýza vnějšího prostředí zaměřená na různé hybné síly v odvětví, a analýza vnitřního prostředí, která je naopak zaměřena na organizaci samotnou, hodnocení její výkonnosti, silných a slabých stránek.16 Při aplikaci na modelový příklad instituce poskytující formální a neformální středoškolské vzdělání to znamená, ţe instituce bude uvaţovat o cílech zachování, rozšíření nebo utlumení určitého portfolia nabízeného v rámci dalšího vzdělávání. Je zřejmé, ţe při tomto rozhodování budou hrát velkou roli vnitřní podmínky instituce jako je počet pedagogů, kapacita učeben a laboratoří, aplikované pedagogické postupy a formy vzdělávání. Pro cíl této práce tyto vnitřní podmínky nebudou hodnoceny a práce se zaměří pouze na tzv. trendy probíhající ve vnějším prostředí. Cílem analýzy vnějšího prostředí je prozkoumání prostředí, ve kterém instituce funguje. Protoţe se jedná o hodnocení trendů (tendencí), tak tyto mohou tvořit pro rozvoj instituce příleţitosti, nebo hrozby. Vnější prostředí je vše, co se nachází vně instituce, ale současně pouze to, co má přímý vliv na organizaci a účel její existence. Vnější prostředí můţeme členit na dvě oblasti, a to na mikro a makro okolí. Makro okolí můţeme chápat jako obal, který obsahuje faktory, které organizace nemůţe ovlivnit, a to

16

Grasseová, 2010, s. 36-38

14

především ekonomické, technologické, sociální a politické povahy.17 Aplikovaná teorie na podmínky modelové vzdělávací instituce bude znamenat, ţe makroprostředí bude tvořeno trendy v sociální a ekonomické sféře společnosti. Dále půjde o trendy politické ve smyslu cílů společnosti (státu) v oblasti vzdělávání, zaměstnanosti a konkrétních kroků, které budou k dosaţení těchto cílů udělány. Vedle toho probíhá rychlý technologický pokrok, především v oblasti informačních technologií, který ovlivňuje metody a formy vzdělávání. Tyto mohou být specificky zaměřené na určité oborové odvětví vzdělávání, na konkrétní úroveň vzdělávání, nebo mohou mít celkový vliv na systém vzdělávání. Mikroprostředí je daleko úţeji orientované na konkrétní instituci. Pokud se nejedná o střední školu poskytující obecné středoškolské vzdělání humanitního nebo technického směru, ale o školu, která poskytuje diplom opravňující k výkonu určitého zaměstnání (úplná nebo částečná kvalifikace uznaná Národním soustavou kvalifikací 18), tak moţnost profesního uplatnění a poptávka zaměstnavatelů jsou součástí mikroprostředí. Stejně tak součástí mikroprostředí jsou konkurenční vzdělávací instituce. Do mikroprostředí je moţné například zahrnout i systém financování instituce. Pro analýzu vnějšího prostředí jsou pouţívány různé analytické metody jako například analýza PESTLE, metoda scénářů, metoda delfská, porterův model, analýza zainteresovaných stran apod. Pro naplnění cílů práce byla zvolena upravená metoda PESTLEiii. Metoda PESTLE není komplikovaná pro pochopení a pouţití. Metoda nabízí systémové rozdělení oblastí moţných faktorů vlivu a jejich porovnání. Prakticky se jedná o dekompozici problému, určení jednotlivých faktorů (trendů vývoje situace) a stanovení jejich hodnot. Na základě porovnání se určuje, které z faktorů, rozumějme trendů

vývoje

situace

v oblasti

vzdělávání

dospělých,

jsou

nejdůleţitější

a pravděpodobně nejvíce ovlivní rozvoj konkrétní organizace. Zkratka vyjadřuje oblasti faktorů a systémově je dělí na Politické, Ekonomické, Sociální, Technologické, Legislativní a Environmentální.

17

Grasseová, 2010, s. 45-46 NÚOV. Národní soustava kvalifikací [online]. NÚOV 2006-2011 [citováno 2011-03-15]. Dostupné z WWW: . (sociální pracovník, pracovník sociálních sluţeb zde uveden zatím jako kvalifikace není) 18

15

V této práci je pouţita aplikovaná metoda PESTLE, kdy nejsou hodnoceny faktory z oblasti environmentální a oblasti politická a legislativní jsou spojeny dohromady. Důvodem spojení politické a legislativní oblasti je fakt, ţe legislativní normy jsou navrhovány a tvořeny vládou, respektive Ministerstvem školství, mládeţe a tělovýchovy (dále jen MŠMT). Pokud jde o vzdělávací instituce zřizované krajem a obcemi, tak příslušné normy stanovují krajské a obecní úřady. Dále je tedy pouţívána mnemotechnická zkratka PEST. Za politicko-legislativní faktory jsou v práci hodnoceny politické cíle a opatření přijímaná na úrovni Evropské unie, České republiky, MŠMT, případně krajů a jejich transformace do legislativně-právních dokumentů. Mezi ekonomické faktory jsou zahrnuty makroekonomická situace ve státě, především pokud jde o financování vzdělávání, financování vzdělávacích institucí, zaměstnanost, pohyb pracovní síly na trhu práce, potřeba konkrétní profese na trhu práce apod. Ze sociálních faktorů jsou hodnoceny demografický vývoj populace ve vztahu k poptávce

po

vzdělání,

poptávce

na

trhu

práce,

poptávce

zaměstnavatelů

po kvalifikované pracovní síle, dostupnost pedagogického personálu apod. Technologické faktory je moţné rozdělit do dvou oblastí. První zahrnuje formy vzdělávání, jako jsou například denní studium, dálkové, distanční a kombinované. Dále zde mohou patřit specifické pedagogické metody podporující proces učení dospělého jedince, viz obrázek 4, vedoucí k získání kompetencí, znalostí a dovedností.

16

Obrázek 4 Didaktická kostka vyjadřující proces učení dospělého 19

Protoţe pouţité pedagogické metody jsou interní stránkou vzdělávací instituce, respektive jednotlivých pedagogů, pro účely této práce jsou hodnoceny pouze faktory forem vzdělávání, které mohou ovlivnit dostupnost vzdělání pro dospělé. Druhou oblastí technologických faktorů jsou trendy ve vyuţívání informačních technologií ve vzdělávání souhrnně zastřešené pod pojmem e-Learning. Metoda analýzy PEST(LE) má za cíl nejen identifikovat trendy vývoje vnějšího prostředí, které rozvoj vzdělávací instituce budou ovlivňovat, ale také určit, které z těchto trendů mají největší vliv a zda je moţné je zahrnout mezi hrozby nebo příleţitosti. Z tohoto důvodu je v rámci analýzy pouţívána celá řada srovnávacích analytických metod. Mezi tyto metody patří například párové srovnání významu, váhové porovnání na základě konstantních kritérií (například kritérium nákladovosti, zisku, minimální dostatečnosti apod.), metoda kauzálních stromů, nebo metody vyjádření subjektivních pravděpodobností. Pro účely této práce byla vybrána metoda párového srovnání jednotlivých trendů. Párové srovnání jednotlivých trendů umoţňuje hodnotiteli vyjádřit subjektivní preference na základě osobních zkušeností a dostupných informací. Při vyhodnocení průměrných hodnot z hodnocení nejméně pěti pracovníků konkrétní vzdělávací instituce lze dojít k objektivnímu seznamu priorit trendů vývoje (ve vzdělávání dospělých), které by měla vzdělávací instituce reflektovat při stanovení plánů rozvoje, například při zpracování vzdělávacího programu v dalším profesním vzdělávání (dospělých). 19

Muţík, 2005, s. 17

17

4 PRAKTICKÁ ČÁST Jak jiţ bylo uvedeno v úvodu této práce, na trendy ve vzdělávání dospělých je potřeba se podívat šířeji neţ pouze z pohledu významu vzdělávání dospělých jako součásti vědního oboru andragogiky. Je potřeba se na ně dívat v celém komplexu společenských potřeb a jejich vzájemných vztazích, jako jsou zaměstnanost a ekonomické faktory, vzdělávací instituce a pedagogové, formy a pedagogické metody vzdělávání, rozvoj informačních technologií podporujících přístup k informacím, náhrada učebny za jiné prostředí sociálních sítí, náhrada přímé interakce mezi studentem apod. Jak jiţ bylo řečeno, trendy ve vzdělávání dospělých je nutné chápat jako změny a vývoj situace směřující nebo naopak jdoucí proti určitému cíli. Pro účely této bakalářské práce byly zvoleny cíle modelové vzdělávací instituce. Hodnocení trendů by mělo slouţit k určení směrů střednědobého a dlouhodobého rozvoje této vzdělávací instituce. Nejdříve si popíšeme modelovou vzdělávací instituci a dále, s odkazem na kapitolu 4.2.1, budeme definovat makro a mikro prostředí a tím vymezíme rámec pro identifikaci a analýzu trendů ve vzdělávání dospělých relevantních pro tuto modelovou vzdělávací instituci.

4.1 Modelová vzdělávací instituce Jako modelová vzdělávací instituce byla zvolena Střední škola sociálních a zdravotnických sluţeb VESNA o.p.s. Jedná se o středně velkou školu poskytující 5 studijních programů. Jedná se o obor sociální činnost zakončený maturitní zkouškou ve formách prezenční - čtyřletý, dálkové studium – pětileté, zkrácená forma – dvouletá a zkrácená forma dálková – pětiletá. Dále je to obor ošetřovatel pro získání kvalifikace niţších zdravotnických pracovníků, který je poskytován formou večerního studia v délce tří let. Škola poskytuje také různé rekvalifikační kurzy. Vzdělávání je poskytované za úhradu školného, které činí 1 400,-, respektive 1 600,- Kč dle typu studia. Pro střednědobý a dlouhodobý rozvoj školy je tedy důleţité udrţet dostatečný počet zájemců o studium v oborech studia a současně udrţet si dotace, které představují přibliţně 70% všech příjmů. Podle ročenky školy za rok 2008 – 2009 měla škola 105 studentů. Důvodem výběru této střední školy jako modelové vzdělávací instituce je skutečnost, ţe se jedná o školu, která poskytuje profesní vzdělání, kdy poţadavek na vzdělávání je ovlivňován poptávkou na trhu. Škola poskytuje také profesní vzdělání 18

jako rekvalifikaci ve studijních oborech reflektujících uznávání předchozího vzdělání. Škola je přitom závislá jak na různých dotacích, tak na poplatcích ve formě školného. U této vzdělávací instituce je moţné vzorově identifikovat trendy ve všech oblastech PEST(LE).

4.2 Hodnocení trendů ve vzdělávání dospělých 4.2.1

Makroprostředí a mikroprostředí

Činnost vzdělávacích institucí probíhá v širším společensko-hospodářském kontextu. Zatímco vnitřní prostředí je tvořeno managementem vzdělávací instituce, administrativními a technickými pracovníky, lektory a movitým a nemovitým majetkem, tak společensko-hospodářský kontext, co by vnější prostředí, zahrnuje demografické, ekonomické, technologické, technické, politické, sociální a právní vlivy, účastníky vzdělávání, zájemce, dodavatele různých sluţeb, sponzory, zaměstnavatele apod.20

Obrázek 5 Struktura vnějšího a vnitřního prostředí vzdělávací instituce 21

Schéma na obrázku 5 nevystihuje přesně podstatu vnějšího (makro a mikro) prostředí vzdělávací instituce. Vzdělávací instituce je vnitřním prostředím sama o sobě, a zda patří do vnitřního prostředí ještě něco jiného, záleţí na hodnotícím subjektu. Například odbor vzdělávání krajského úřadu bude vnímat vnitřní prostředí šířeji, neţ ředitel konkrétní vzdělávací instituce. 20

Marinková, 2004, s. 4 Muţík a kol., 2008, s. 4, (převzato: Kotler, P., Strategic Marketing for Educational Institutions, PreticeHall, Ing. Englewood Cliffs, New Persey, s. 23) 21

19

Jako příklady pohledu na makro a mikro prostředí vzdělávání dospělých lze uvést schémata na obrázcích 6 – 8.

Obrázek 6 Vývojové trendy (změny) ovlivňují vzdělávání dospělých 22

22

Plamínek, 2010, s. 50

20

Obrázek 7 Schéma financování vzdělávacích institucí v ČR23

Obrázek 8 Model faktorů majících vliv na účast dospělého na vzdělávání24

23 24

MŠMT, 2001, s. 24 Rabušicová, Rabušic, 2008, s. 35

21

Schémata na výše uvedených obrázcích ale rozkládají pouze některé z oblastí vnějšího prostředí. Celkově lze říci, ţe vnější prostředí, a to jak makro i mikro, má určité oblasti faktorů společné. Některé se mohou projevovat jako globální a obecné, jiné se mohou projevovat lokálně a specificky. Pro kaţdého účastníka systému dalšího vzdělávání mají význam jiné faktory v těchto oblastech.

Obrázek 9 Schéma vnějšího prostředí vzdělávací instituce

Pro náš modelový případ můţeme tedy rozumět, ţe trendy v oblasti demografického vývoje znamenají například podíl populace tvořící potenciální účastníky vzdělávání a podíl populace vyţadující sociální sluţby. V oblasti sociálního vývoje jde o jejich zaměstnanost a poptávku po kvalifikaci či rekvalifikaci, jejich motivaci (viz obrázek 6 a 8). V oblasti trendů zaměstnavatelů mají vliv celkové hospodářské ukazatele a s nimi spojená dostupnost zdrojů na financování vzdělávání, vývoj zaměstnanosti a s tím spojená poptávka po kvalifikované pracovní síle, počet potenciálních zaměstnavatelů – institucí poskytující sociální sluţby apod. V oblasti politické jde o vývoj poţadavků a podpory ze strany státu, MŠMT a zřizovatelů vzdělávacích institucí. Nad těmito oblastmi trendů ještě působí obecné a specifické trendy ve vývoj technologií a celkový vývoj ekonomické situace tvořící finanční zdroje pro systém vzdělávání.

22

Obrázek 10 Schéma faktorů vlivů, jejichţ trendy ovlivňují cíle vzdělávací instituce

Obrázek 10 představuje rozhodovací proces vzdělávací instituce stanovující cíle střednědobého a dlouhodobého rozvoje. Vzdělávací instituce by měla analyzovat trendy ve vývoji situace zaměstnavatelů, následně trendy ve vývoji odvětví, ekonomický a sociální vývoj ve společnosti (části regionu kde chce poskytovat další vzdělávání). Na základě této analýzy a zváţení vlivů znázorněných uvnitř cyklu, zhodnotí potřeby v oblasti dalšího vzdělávání k získání kvalifikace a rekvalifikace. Takto získané podklady slouţí k rozhodnutí, jak nastavit střednědobé a dlouhodobé cíle rozvoje. 4.2.2

Politické trendy ve vzdělávání dospělých

Politické a legislativní trendy ovlivňující vzdělávání dospělých vychází z cíle Evropské unie vytvořit sjednocenou Evropu s vysokou a udrţitelnou ţivotní úrovní, vysokou zaměstnaností vyspělé pracovní síly, společnosti inkluzivní, soudrţné, společnosti aktivních občanů, kteří se mohou sami individuálně realizovat.25 Bílá kniha o vzdělávání a odborné přípravě: Vyučování a učení – cesta k učící se společnosti26 deklaruje celoţivotní učení jako jeden z klíčových faktorů k dosaţení tohoto cíle. Pokud jde o trendy podporující vzdělávání dospělých, tak je moţné vycházet z Memoranda 25 26

Rabušicová, Rabušic, 2008, s. 9 Rabušicová, Rabušic, 2008, s. 10

23

o celoţivotním učení (Evropská komise, 2000) a navazujícího dokumentu Vytvoření evropského prostoru pro celoţivotní učení (Evropská komise, 2001), které formulovalo šest priorit pro celoţivotní učení. Z těchto šesti priorit je moţné čtyři povaţovat za trendy ve vzdělávání dospělých: -

Hledat moţnosti uznávání diplomů a certifikátů z jiných institucí formálního sektoru a také uznávat výsledky neformálního vzdělávání a informálního učení;

-

Rozvíjet informační a poradenskou podporu;

-

Zvyšovat časové a finanční investice do vzdělávání;

-

Podporovat komunity, města, regiony i podniky v tom, aby se staly místy, kde se lidé učí.27

Formální vzdělávací instituce se mají rozvíjet jako víceúčelová centra celoţivotního učení. Na tyto dokumenty Evropské unie navazují dokumenty národní. Je moţné jmenovat Strategii rozvoje lidských zdrojů pro ČR (2003), Národní rozvojový plán ČR (2006) apod. V nich se hovoří, ţe celoţivotní učení je jeden z cílů celkové strategie rozvoje lidských zdrojů. Podpora rozvoje dalšího vzdělávání je jedním z klíčových faktorů pro zajištění růstu a konkurenceschopnosti ekonomiky, sociální soudrţnosti, růstu ţivotní úrovně obyvatel a rozvoje a kvality ţivota. Explicitně poté hovoří o vzdělávání dospělých tzv. Bílá kniha (2001), která přijímá osm opatření pro realizaci celoţivotního učení, z nichţ jedno se přímo týká vzdělávání dospělých: „vypracovat a zavést soustavu finančních a nefinančních pobídek pro rozvoj vzdělávání dospělých“. Konkrétně se jedná o stimulaci zaměstnavatelů, aby jejich výdaje na vzdělávání zaměstnanců byly vyšší a efektivnější, aby vedly ke kvalifikačnímu a rekvalifikačnímu vzdělávání zaměstnanců, a aby rozšiřovaly nabídky vzdělávání a usnadňovaly přístup k němu.28 Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR (2007) vytýčil podporu dalšího vzdělávání jako jeden ze strategických směrů celoţivotního učení.29

27

Rabušicová, Rabušic, 2008, s. 12-12 MŠMT, 2001, s. 90 29 MŠMT, 2007, s. 3 28

24

Tento strategický směr obsahuje tři hlavní cíle30: -

Podpora dalšího vzdělávání ve školách i mimo ně - vytvoření systémového rámce dalšího vzdělávání;

-

Podpora systémů zajištění kvality dalšího vzdělávání a prostupnosti systému počátečního a dalšího vzdělávání;

-

Zvyšování profesionality vzdělavatelů v dalším vzdělávání.

Podstatné pro cíle a další rozvoj modelové vzdělávací instituce je, ţe se pro dosaţení těchto cílů počítá s finančními prostředky z Evropských strukturálních a sociálních fondů a je vytvářena Národní soustava kvalifikací31. Některé z těchto cílů jiţ byly realizovány formou legislativních aktů, například Zákon č. 179/2006 Sb. o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů (zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání). Lze tedy shrnout, ţe trendem ve vzdělávání dospělých v politické a legislativní oblasti je vzrůstající podpora, která se projevuje v systémových opatřeních a ve vytváření přístupu k finančním zdrojům. Zdroje z Evropských strukturálních a sociálních fondů se přidělují na základě předloţení projektu, jeho zdůvodnění a schválení příslušným orgánem. Pro zajištění podpory ze strany státu je příleţitostí zavedení příslušné profese do Národní soustavy kvalifikací a od příslušného autorizačního orgánu ústředního správního úřadu získat autorizaci pro ověřování odborné způsobilosti fyzické osoby vykonávat pracovní činnosti v oboru.32 Pro aplikaci na podmínky modelové vzdělávací instituce je potřebné také vycházet z Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Jihomoravského kraje (2008). Tento dlouhodobý záměr vyjadřuje trend podpory kraje vzdělávacím institucím, které nabízí sluţby v oblasti dalšího vzdělávání. Dále je to vytvoření regionálního poradenského a vzdělávacího centra pro sluţby zaměstnanosti.33 Na druhé straně, vzhledem k demografickému vývoji, je cílem kraje optimalizovat strukturu středních škol na základě kritérií, z nichţ lze dedukovat jak

30

MŠMT, 2007. s. 41-43 Projekt Národní soustavy kvalifikací [online]. NÚOV 2010 [citováno 2011-04-15]. \dostupný z WWW: 32 Zákon 179/2006 Sb., s. 2098 33 Krajský úřad Jihomoravského kraje, 2008, s. 15 31

25

hrozby, tak příleţitosti. Kritérium „optimalizace školy nebo školského zařízení, kterým nebudou postačovat finanční prostředky přidělené v rámci normativního rozpisu rozpočtu“ je hrozbou. Kritérium „zřízení odborné školy můţe být doporučeno v případě realizace vzdělávacího programu studijního oboru, který má ojedinělý charakter v daném a regionu a jehoţ koncepce vznikla na základě projevené společenské potřeby příslušně vzdělaných odborníků na trhu práce“.34 S tímto druhým kritériem je také spojen cíl v oborové nabídce, který předpokládá podporu otevírání oborů vzdělání, jejichţ absolventů je na trhu práce nedostatek.35 Příleţitostí je vytvořit oborové sdruţení podnikatelských subjektů, které by finančně přispívalo vzdělávacím institucím a studentům na vzdělání. Dlouhodobý záměr charakterizuje problém tak, ţe z hlediska nutnosti souladu není zcela směrodatná aktuální, ale dlouhodobá zaměstnatelnost. Proto se řešení problémů oborové struktury učňovského školství nenachází ani tak v řešení otázek typu „je potřeba více zedníků a méně soustruţníků?“, ale spíše otázek „jak umoţnit, aby vyučení mohli rychle a efektivně s vyuţitím své stávající kvalifikace a praxí získaných dovedností doplňovat či měnit svou kvalifikaci, popř. ji dalším vzděláváním zhodnocovat?“ a „jakým způsobem a za jakých předpokladů k tomu mohou přispět střední školy?“36 Jako modelovou vzdělávací institucí byla zvolena střední školu poskytující vzdělání pro získání kvalifikace v oboru sociálních sluţeb. Mikroprostředí je tedy tvořeno sférou sociálních sluţeb v daném regionu. Vzhledem k tomu, ţe sociální péče je především doménou státu, tak je potřebné také hodnotit trendy kraje, pokud jde o podporu rozvoje personálu v oblasti sociálních sluţeb. Základním dokumentem pro sledování trendů vzdělávání dospělých v působnosti modelové vzdělávací instituce je Střednědobý plán rozvoje sociálních sluţeb Jihomoravského kraje na roky 2009-11. Podle tohoto plánu dochází k postupnému nárůstu pracovníků ve sféře sociálních sluţeb a současně je realizován operační program rozvoje lidských zdrojů „Vzdělávání pracovníků poskytovatelů a zadavatelů sociálních sluţeb v Jihomoravském kraji“. Přímo se hovoří o tom, ţe zejména další vzdělávání k zajištění kvalifikovaného personálu, je jednou z aktivit, která je součástí všech opatření rozvoje sociálních sluţeb

34

Krajský úřad Jihomoravského kraje, 2008, s. 41 Krajský úřad Jihomoravského kraje, 2008, s. 42 36 Krajský úřad Jihomoravského kraje, 2008, s. 43 35

26

v kraji.37 Z výše uvedeného je moţné vyvodit následující trendy, mající vliv na rozvoj vzdělávání dospělých u modelové vzdělávací instituce. a) Hrozby -

Optimalizace soustavy struktury středních škol v rámci kraje na základě kritéria

dostatečnosti

finančních

prostředků

přidělených

v rámci

normativního rozpisu rozpočtu. b) Příleţitosti -

Začlenění oboru vzdělávání do systémového rámce dalšího vzdělávání a současně získání autorizace pro ověřování odborné způsobilosti fyzické osoby vykonávat pracovní činnost v oboru sociální péče a poradenství.

-

Vyuţít Evropských strukturálních a sociálních fondů pro rozvoj vzdělávací instituce.

-

Vytvoření oborového sdruţení podnikatelských subjektů nebo příspěvkových organizací v oboru sociální péče a poradenství, jejichţ prostřednictvím dosáhnout na zdroje potřebné pro rozvoj vzdělávací instituce.

-

Vyuţití regionálního poradenského a vzdělávacího centra pro sluţby zaměstnanosti k propagaci kvalifikace a vzdělávacích programů vzdělávací instituce.

-

Vytvořit a nabídnout vzdělávací programy reagující na potřebu zajistit kvalifikovaný personál pro realizaci opatření Střednědobého plánu rozvoje sociálních sluţeb Jihomoravského kraje.

4.2.3

Ekonomické trendy ve vzdělávání dospělých

Ekonomické trendy ovlivňující modelovou vzdělávací instituci je moţné rozdělit do dvou oblastí, vnitřní a vnější. Vnitřní ekonomické trendy jsou spojeny s náklady vlastní vzdělávací instituce a nejsou předmětem této práce. Vnější ekonomické trendy ovlivňující vzdělávání dospělých je moţné dále rozdělit na makroekonomické ve společnosti a zdroje poskytované státem specificky na další vzdělávání za účelem 37

Krajský úřad Jihomoravského kraje, 2009, s. 167-169, 204-208

27

dosaţení

kvalifikace

nebo

rekvalifikace,

ekonomické

trendy

potenciálních

zaměstnavatelů a trendy výdajů kraje na vzdělávání pro získání profesní způsobilosti, v našem

případě

na

sociální

zabezpečení. Paradoxně

zvyšování

nezaměstnanosti

můţe

poptávky

získání

po

míry

vést

k růstu

kvalifikace

a rekvalifikace. Současně, při spojení tohoto

trendu

oblasti,

s trendem

můţe

poptávka

v sociální

vzniknout

po

zvýšená

kvalifikovaných

pracovnících v oblasti sociálních sluţeb, viz

obrázek

11.

ekonomická

Na

krize,

druhé

tak

straně

jak

jsme

ji zaznamenali v letech 2009 – 2010, znamenala

zmrazení

růstu

zdrojů

vydávaných státem na vzdělání. Makroekonomické

údaje

o trendech v Jihomoravském kraji jsou

Obrázek 11 Věkové sloţení obyvatel

dostupné

Jihomoravského kraje (zdroj ČSÚ)

na

stránkách

Českého 38

statistického úřadu za rok 2009 . Mezi významné trendy patří statistický přehled o počtu zařízení sociální péče v kraji, počtu míst a počtu důchodců.

38

ČSÚ, Základní tendence demografického, sociálního a ekonomického vývoje Jihomoravského kraje v roce 2009

28

Tabulka 1 Vývoj počtu zařízení sociální péče a počtů důchodců v Jihomoravském kraji (zdroj ČSÚ) Sociální zabezpečení Zařízení sociální péče celkem Počet míst Příjemci důchodů celkem

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

106

136

125

123

126

136

180

296

289

8582 296277

8928 295739

8777 297384

9033 301175

8921 302930

9070 307006

8745 309976

8457 313210

7713 316736

Informace o počtu zaměstnanců v zařízeních sociální péče není k dispozici. Statistická ročenka Českého statistického úřadu pro Jihomoravský kraj za rok 2010 uvádí, ţe ve sféře zdravotní a sociální péče pracovalo v roce 2007 34,4 tisíc osob, v roce 2008 31,2 tisíc osob a v roce 2009 39,0 tisíc osob. Řádově jde tedy o nárůst 5 tisíc osob v rozmezí dvou let.

Obrázek 12 Zastoupení poskytovatelů sociálních sluţeb v Jihomoravském kraji 39

39

Krajský úřad Jihomoravského kraje, 2009, s. 33

29

Tabulka 2 Vybrané údaje za Jihomoravský kraj - sociální zabezpečení40

Místa v ústavech sociální péče pro dospělé1) pro mládež v domovech důchodců v domovech - penzionech pro důchodce2) Sociální služby poskytované v domovech pro seniory1) v domovech pro osoby se zdravotním postižením Bytové jednotky v domech s pečovatelskou službou1) 3) Žadatelé o umístění v domově důchodců1) v penzionu pro důchodce v domovech pro seniory 1) stav k 31. 12. 2) od roku 2001 včetně společných zařízení 3) terénní šetření ČSÚ

2000 819

2005 713

2006 716

1 238 3 502 1 927

1 342 3 784 1 977

1 304 3 897 1 896

.

.

2007

2008

2009

.

.

.

. . .

. . .

. . .

4 096

3 059

3 232

1 696

1 500

1 484

. .

.

1 761

2 938

3 225

3 609

3 749

3 802

2 514

3 169

909

.

.

.

2 906 .

2 970 .

529 .

. 6 183

. 6 439

. 9 591

.

Na trend vývoje poptávky po kvalifikovaných pracovnících v oblasti sociální péče ale hovoří také počet neziskových organizací, které sluţby sociální péče poskytují, a vývoj prostředků, které kraj na činnost těchto neziskových organizací vydává. Podle údajů ze Střednědobého plánu rozvoje sociálních sluţeb v Jihomoravském kraji na období 2009 – 2011 je v kraji registrováno celkem 545 poskytovatelů sociálních sluţeb. Na činnost organizací sociálních sluţeb vydává kraj ročně v průměru 2 300 milionů korun.41 Dále je důleţité poukázat na identifikované slabé stránky a ohroţení v oblasti poskytování sociálních sluţeb v kraji, které ve svém důsledku, ve spojení s poptávkou po získání kvalifikace a rekvalifikace, tvoří příleţitosti pro modelovou vzdělávací instituci. Jedná se o nerovnoměrné zastoupení jednotlivých druhů sociálních sluţeb, omezenou kapacitu pečovatelské sluţby, povinnost dosaţeného vzdělání pro výkon činnosti v sociálních sluţbách a dalšího vzdělávání dle zákona o sociálních sluţbách, nedostatek kvalifikovaných pracovníků, nedostatečná nabídka akreditovaných kurzů apod.42

40

ČSÚ, Vybrané údaje: Jihomoravský kraj – sociální zabezpečení Krajský úřad Jihomoravského kraje, 2009, s. 55 42 Krajský úřad Jihomoravského kraje, 2009, s. 31-32 41

30

Trendy ve financování a rozvoji odvětví a s ním i profesního oboru je nutné vidět jako ekonomický faktor nepřímo ovlivňující financování vzdělávání a v případě zaloţení oborového sdruţení podnikatelských subjektů se můţe stát i faktorem přímo ovlivňující financování. Hlavním ekonomickým trendem ovlivňujícím přímo vzdělávání dospělých je vývoj výdajů na činnost vzdělávacích zařízení plynoucí z rozpočtu MŠMT, tzv. přímé náklady na vzdělávání. Určitou výhodou pro naši modelovou vzdělávací instituci poskytující profesní kvalifikaci v oblasti sociálních sluţeb je způsob financování z rozpočtu MŠMT, který je zaloţen na počtu studujících ţáků. Tento normativní model je ve své podstatě příleţitostí v okamţiku, kdy je na trhu práce po dané profesní odbornosti poptávka a profese je současně pro občana ekonomicky výhodná. Při opačném trendu je tento fakt hrozbou a škola je nucena se zachovat racionálně a trţně, tedy změnit vzdělávací obor. Dalším významným ekonomickým trendem jsou normativy a vývoj stavu prostředků, které MŠMT přiděluje krajům jako účelové dotace na rozvoj vzdělávání v kraji. Toto přidělování účelových dotací se pro kraje řídí vlastními normami MŠMT a také normami konkrétního krajského úřadu. Právě nastavení norem krajským úřadem má charakter ekonomického, ale i politického trendu ve vztahu ke vzdělávání dospělých. Aplikace těchto „státních“ a „krajských norem“ ve formě předpisu pro rozdělování účelových dotací představuje prakticky odvětvové řízení středního školství kombinované s územním řízením. Jinými slovy lze takto ovlivňovat, které oborové studijní programy budou podporovány ve vztahu k potřebám demografického vývoje v kraji, stavu zaměstnanosti, poskytování sluţeb občanům apod. Jednotlivé normativy MŠMT a krajů pro stanovení mzdových, investičních, provozních a jiných neinvestičních výdajů pro střední školy jsou dosti komplikované a jejich vysvětlení by přesahovalo rozsah bakalářské práce. Jejich výklad také není předmětem studia této práce.43 Pro účely této práce je moţné vyuţít jako příklad údaje uvedené

v Dlouhodobém

záměru

vzdělávání

a

rozvoje

vzdělávací

soustavy

Jihomoravského kraje (2008). Tento záměr jednak stanovuje trend ve vývoji přidělování finančních zdrojů ve výhledu do roku 2010, dále uvádí priority pro aktivaci finanční

43

Horáková, 2008

31

spoluúčasti jak studentů, tak budoucích zaměstnavatelů, a také principy pro jiné, doplňkové financování. Za trend v ekonomické oblasti je nutné povaţovat celkový vývoj výdajů Jihomoravského kraje na vzdělávání, které v období 2004 aţ 2010 zaznamenaly nárůst přibliţně o 20%. Jako další trend v ekonomické oblasti je moţné vidět i vývoj účelových dotací z rozpočtů Ministerstva práce a sociálních věcí, Ministerstva zdravotnictví a Ministerstva kultury v tzv. programu aktivní politiky zaměstnanosti. Zde došlo k nárůstu výše těchto účelových dotací v letech 2004 aţ 2010 z 558 tis. na 3 177 tis. Kč. Právě vývoj takovýchto účelových dotací je moţné povaţovat za trend, který má přímý vliv na vzdělávání dospělých k dosaţení profesní kvalifikace v oblasti sociálních sluţeb. Neméně významný je vývoj finančních zdrojů v tzv. operačních programech rozvoje lidských zdrojů Evropské unie. Evropská unie podporuje politické cíle v oblasti rozvoje celoţivotního učení i příslušnými finančními zdroji v uvedeném operačním programu. Tento operační program obsahuje i prioritu „rozvoj kapacit dalšího profesního vzdělávání“, který je zaměřen právě na získání kvalifikace či rekvalifikace v prioritních profesních oborech. Tyto prioritní profesní obory jsou dány regionální potřebou, například prioritou Jihomoravského kraje. Kraj je také vyhlašovatelem a posuzovatelem návrhů předloţených konkrétních vzdělávacích institucí. Protoţe vzdělávací instituce, jak je uvedeno výše, čerpá prostředky z více zdrojů, tak trendy ve vývoji těchto zdrojů a moţnosti jejich vyuţití je nutné povaţovat za příleţitosti i hrozby ve vztahu ke vzdělávání dospělých, respektive je nutno je vnímat jako trendy ovlivňující perspektivu, dostupnost a ţádanost specifického profesního vzdělávacího programu dospělých. 4.2.4

Sociální trendy ve vzdělávání dospělých

U sociálních faktorů lze hovořit o dvojím dopadu na trendy vzdělávání dospělých. První dopad je přímý a je dán demografickým vývojem ve společnosti včetně jejím sociálním rozloţením. Demografický vývoj a sociální rozloţení mají přímý vliv také na trendy v poptávce po vzdělání, poptávce po konkrétní profesní odbornosti na trhu práce, poptávce zaměstnavatelů po kvalifikované pracovní síle, poptávce po pedagogickém personálu apod. Druhý, nepřímý dopad má státní, regionální nebo firemní politiky odráţející výše uvedený vývoj v sociální oblasti, jinými slovy potřeby společnosti a individuálních členů společnosti. Ze sociálních faktorů jsou hodnoceny demografický 32

vývoj populace ve vztahu k poptávce po vzdělání, poptávce na trhu práce, poptávce zaměstnavatelů po kvalifikované pracovní síle, dostupnost pedagogického personálu apod. Z pohledu modelové vzdělávací instituce má pozitivní dopad na vzdělávání dospělých faktický dlouhodobý růst počtu obyvatel v kraji a především růst způsobený migrací44. Dalším významným faktorem je věková struktura a index stáří v Jihomoravském kraji, kdy od roku 2005 převyšuje podíl ekonomicky neaktivního obyvatelstva v kategorii lidí v důchodovém věku, tedy lidí, kteří jsou potenciální uţivatelé sociálních sluţeb. Trvale se zvyšuje podíl lidí ve struktuře nad 60 let věku. 45 Věkové sloţení obyvatelstva Jihomoravského kraje ukazuje obrázek 11. Míra nezaměstnanosti v Jihomoravském kraji vzrostla oproti letům 2007 – 2008 o 3,4% na 7,8%. Kombinace faktorů v sociální oblasti má také vliv na motivaci pro další vzdělávání. Z tohoto pohledu zajímavé údaje přináší průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické a odborné veřejnosti (Donath Burson-Marsteller 2009)46.

Obrázek 13 Věková struktura a index stáří v Jihomoravském kraji 47

44

ČSU, Základní tendence demografického, sociální a ekonomického vývoje Jihomoravského kraje v roce 2009, s. 4 45 ČSU, Základní tendence demografického, sociální a ekonomického vývoje Jihomoravského kraje v roce 2009, s. 8 46 Jelínek, 2009, s. 10-19 47 ČSU, Základní tendence demografického, sociální a ekonomického vývoje Jihomoravského kraje v roce 2009, s. 8

33

Z výsledků tohoto průzkumu lze dedukovat, ţe při růstu nezaměstnanosti v regionu, poroste ekonomicky motivovaná poptávka po kvalifikaci a rekvalifikaci jedince a tento jedinec bude ve věku mezi 40-55 lety. Lze také usuzovat, ţe bude mít ukončenou některou z forem středoškolského vzdělání. Při aplikaci zákona č. 179/2006 Sb. o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání by bylo například moţné nabídnout rekvalifikační a kvalifikační vzdělávací programy ve zkrácené formě za současného uznání znalostí, dovedností a kompetencí získaných v předchozích formách celoţivotního učení. Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické a odborné veřejnosti ukazuje také na další trend a tím je míra důleţitosti vzdělání pro jedince z pohledu sociální sounáleţitosti. Podle tohoto průzkumu je ve větších městech vnímání důleţitosti vzdělávání v dospělosti silnější neţ v malých městech a na vesnicích. Dá se tedy usuzovat, ţe kombinace ekonomického a sociálního motivu ke kvalifikaci a rekvalifikaci, míry nezaměstnanosti v regionu a demografického vývoje populace (nárůst počtu obyvatel vyţadujících sociální sluţby) tvoří dohromady silný sociální trend ovlivňující vzdělávání dospělých. Z pohledu rozvoje modelové vzdělávací instituce bude mít tento trend pozitivnější vliv ve větších městech, kde bude poptávka po získání kvalifikace a rekvalifikace vyšší. Tento úsudek je podloţen také údaji o specifické míře nezaměstnanosti podle dosaţeného vzdělání v ČR v období 2000-2006, kdy u skupiny lidí se základním nebo niţším středním vzděláním dosahuje nezaměstnanost 20-24%48. Z pohledu modelové vzdělávací instituce poskytující profesní vzdělání v oblasti sociálních sluţeb je zajímavý fakt, ţe průměrné hrubé měsíční mzdy zaměstnanců ve zdravotní a sociální péči jsou dlouhodobě na úrovni celostátní průměrné měsíční mzdy a ve vztahu k ostatním sledovaným odvětvím se drţí v Jihomoravském kraji ve středu. Ze sociálního pohledu je tedy moţné říci, ţe získání zaměstnání v tomto odvětví můţe znamenat pro jedince posun v sociálně - ekonomické kategorii. Pokud jde o zaměstnanost v tomto odvětví, tak počet zaměstnanců v letech 2007 aţ 2009 rostl. V odvětví zdravotní a sociální péče je zaměstnán 4. největší počet lidí v Jihomoravském kraji.49

48 49

Rabušicová, Rabušic, 2008, s. 45 ČSU, Statistická ročenka Jihomoravského kraje 2010,

34

Tabulka 3 Neumístění uchazeči o zaměstnání podle věku, vzdělání a krajů k 31. 12. 2009 Pramen: Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR podle vzdělání základní a bez vzdělání

střední bez maturity

vyučení

Vyučení s maturitou

úplné střední všeobecné s maturitou

úplné střední odborné s maturitou

vyšší

vysoko- školské

18 465

224 800

27 331

13 985

82 110

3 485

25 222

1 743

28 221

3 680

1 886

10 648

463

3 820

179 17

143 738

76 947 9 201

15 483

55 - 64 let

121 691 14 668

Průměrný věk (roky)

45 - 54 let

114 227 13 940

39,1

35 - 44 let

128 383 16 145

39,0

25 - 34 let

97 709 11 973

65 a více

do 24 let

539 136

Česká republika

65 944

ČR, kraje

Uchazeči celkem

vek

Jihomoravský

Z uvedeného lze vyvodit dílčí závěr, ţe ve vzdělávání dospělých v oboru zdravotní a sociální péče existuje pozitivní trend spočívající v motivaci dospělých získat kvalifikaci nebo rekvalifikaci. Tento trend je podpořen vývojem a strukturou nezaměstnanosti v Jihomoravském kraji (viz tabulka 3), růstem počtu obyvatel potřebujících sociálních péči a výší průměrné hrubé měsíční mzdy v odvětví. Nepřímý dopad sociálního vývoje na vzdělávání dospělých se projevuje v politice státu a kraje. V Jihomoravském kraji jsou politické cíle uvedeny ve Střednědobém plánu rozvoje sociálních sluţeb na roky 2009-11. Tyto cíle jsou rozebrány v kapitole 4.2.2 Politické trendy ve vzdělávání dospělých. 4.2.5

Technologické trendy ve vzdělávání dospělých

Jak jiţ bylo řečeno v kapitole 3.4, pro účely této práce jsou hodnoceny v oblasti technologií pouze trendy ve vztahu k vyuţití forem vzdělávání a rozvoj informačních technologií. Pro pouţití forem vzdělávání, rozumějme prezenční, dálkové, distanční, kombinované apod., je důleţité rozlišit, zda vzdělání dospělého je cíleno na zvýšení stupně vzdělání neboli formální vzdělávání, nebo zda je cíleno na získání kvalifikace nebo rekvalifikace, tedy neformální vzdělávání. Dospělý můţe být motivován jak ke zvýšení stupně vzdělání, tak k získání profesní kvalifikace. Pokud jiţ dosáhl 35

poţadovaný stupeň vzdělání, tak mu stačí absolvovat neformální vzdělávací program s příslušnou profesní akreditací. Jeden i druhý důvod motivace dospělého ke vzdělání, či jejich kombinace, má zásadní význam pro volbu formy vzdělávání i moţnosti vyuţití informačních technologií. Není to ale dospělý jedinec, který by určoval formu vzdělávání a vyuţití informačních technologií, ale je to vzdělávací instituce, která by měla nabídnout optimální formu vzdělávání a podpořit ji informačními technologiemi. Volba dospělého zda vstoupit do formálních nebo neformálních vzdělávacích programů je dána především jeho motivací. Poměrně průkazné údaje z dlouhodobého výzkumu v tomto směru uvádí Rabušicová – Rabušic (2008). Při tomto výzkumu 94% dotazovaných osob uvedlo, ţe jejich stupeň vzdělání povaţují za dostatečný pro výkon své profese. Pouze 31% dotazovaných uvedlo, ţe by se jejich situace v zaměstnání změnila, kdyby si vzdělání zvýšili.50 Tyto výsledky průzkumu ukazují, ţe dospělý obecně nepreferuje formální vzdělání za účelem zvýšení stupně vzdělání (získání diplomu), pokud ho k tomu přímo nenutí podmínky stanovené zaměstnavatelem. Tento trend potvrzuje také přehledová zpráva „Odborné vzdělávání v České republice“ (ReferNet 2004), podle které se v letech 1990 aţ 2003 sniţoval počet studentů středních škol v dálkových, večerních, externích a kombinovaných formách studia.51 Na druhé straně studie ukázala, ţe kaţdoročně roste procento dospělých, kteří vstoupí do některé z forem neformálního vzdělávání. Přitom jedna čtvrtina z dotazovaných uvádí jako důvod získání kvalifikace pro zaměstnání a dalších 20-25% uvádí jako důvod získání dovedností v pouţívání výpočetní techniky nebo získání jazykových znalostí. I tyto důvody je moţné povaţovat za profesní kvalifikaci.52 Petr Sak (2007) ve své publikaci uvádí odpovědi respondentů na otázku, jaké vidí důvody k dalšímu vzdělávání, které podporují výše uvedené závěry, viz obrázek 14. Rabušicová – Rabušic (2008) uvádí, ţe profesní vzdělávání je nejsilnější pracovní motivací (67%) a nejsilnější vnější motivací (38%)53.

50

Rabušicová, Rabušic, 2008, s. 55 Barták, 2004, s. 26 52 Rabušicová, Rabušic, 2008, s. 64-67 53 Rabušicová, Rabušic, 2008, s. 103 51

36

Obrázek 14 Důvody vzdělávání54

Protoţe modelová vzdělávací instituce poskytuje vzdělání pro získání odborné kvalifikace v oblasti sociálních sluţeb, lze říci, ţe je zřetelný růstový trend v motivaci pro další vzdělávání vyjádřený „profesními důvody“ a „důvody pro uplatnění na trhu práce“, respektive získání kvalifikace pro zaměstnání. Preference dospělých vyuţívat neformální vzdělávání k získání kvalifikace potvrzuje také Šěďová – Novotný (2006), podle kterých pouze 9,7% dotázaných cítí potřebu zvýšit si formální vzdělání, zatímco 23% cítí potřebu vstoupit do profesního vzdělávání.55

54 55

Sak, 2007, s. 130-131 Šeďová, 2006, s. 145

37

116 396 85 815 75 707

97 283

109 209

ostatní

Vysokoškolské vzdělávání prezenční 277 184 264 304 241 151 245 457

250 269

ostatní 8 068 7 268 4 954 4 911

6 479

denní 20 681 20 759 22 696 23 881

22 295

178 161

195

212

197

ostatní

Vyšší odborné vzdělávání

Vzdělávání v konzervatořích denní 3 411 3 356

22 518 23 836

3 334

20 722 21 419

23 261

3 323

25 212

3 238

24 821

ostatní

Nástavbové studium denní 19 699 19 847

11 393 10 895

20 232

ostatní 11 022 11 092

375 598 376 850

11 143

denní 356 867 362 154

904

2005/2006

847

368 261

ostatní 949 977

145 450

923

2006/2007

143 758

2007/2008

145 044

2008/2009

145 447

2009/2010

142 902

denní

Obory gymnázií

Obory odborného vzdělávání SŠ bez oborů nástavbového studia

Tabulka 4 Počty ţáků a studentů podle formy vzdělávání 56

Pokud jde o preference forem vzdělávání, tak není k dispozici studie, která by říkala, kterou formu vzdělávání dospělý jedinec preferuje. Je moţné vycházet pouze z dat, která udávají poměry nabídek vzdělávacích institucí nebo počty studentů navštěvující jednotlivé formy. Například Český statistický úřad uvádí přehled počtů ţáků a studentů podle formy vzdělávání, kdy rozděluje formy na denní (prezenční) a ostatní. Výše uvedené údaje tedy ukazují na trendy ve vzdělávání dospělých z pohledu jejich motivace, z pohledu jejich preference na neformální typy vzdělávání a současně na trend vzdělávacích institucí preferovat denní (prezenční) formy vzdělávacích

56

ČSÚ. Počty žáků a studentů podle formy vzdělávání [online]. poslední revize 25. 3. 2011 [citováno 25. 3. 2011]. Dostupný z WWW:

38

programů. Pokud jde o nástavbové studium, které lze povaţovat pro získání profesní kvalifikace a rekvalifikaci jako primární a současně není většinově určeno ke zvýšení stupně vzdělání, tak zde je poměr preferencí mírně ve prospěch ostatních forem vzdělávání. Zajímavé je porovnat tyto trendy s hodnocením překáţek v účasti na neformálním vzdělávání. Rabušicová – Rabušic (2008) uvádí, ţe nejsilnější překáţkou je vnitřní osobnostní charakter dospělého, který je vyjádřen postojem „studium nemá smysl nebo obavy ze selhání“57. Vedle této osobnostní bariéry jsou ale další nejsilnější překáţky situační. Jde o pracovní zaneprázdněnost (48%), nedostatek času kvůli rodině (33%), koníčkům a zálibám (39%)58. Situační bariéry jsou tedy spojeny především s dobou (jak dlouho a kdy), kterou dospělý musí věnovat vzdělání. Z tohoto pohledu je nejméně výhodné denní (prezenční) studium, dále kombinované, které prakticky ubírá veškerý mimopracovní čas určený na regeneraci pracovních sil a pro rodinu. Na druhé straně distanční formy vzdělávání podporované technologiemi e-Learningu se jeví jako nejvýhodnější, protoţe dospělý se věnuje studiu v době a časové intenzitě dle svého výběru. Jedním z největších fenoménů současných přístupů ke vzdělávání patří vyuţití rychle se rozvíjejících informačních technologií. Vyuţití informačních technologií ve vzdělávání je velmi široké počínaje pracovními stanicemi, multimediálními projektory, digitálními tabulemi, simulátory apod. Takto vyuţité technologie přispívají ke Komenského principu názornosti výuky. Ve vztahu k cíli této práce jde ale o jiné vyuţití informačních technologií, a to jako prostředku komunikace a prostředku distribuce. Ve vzdělávacím procesu je podstatná komunikace pedagoga se studentem a zvolená optimální forma předávání znalostí. Vytvoření informačních sítí umoţňuje komunikaci mezi pedagogem a studentem a současně také předávání znalostí, aniţ by bylo nezbytně nutné, aby se oba aktéři nacházeli fyzicky na stejném místě. Na této filozofii je zaloţena forma vzdělávání obecně zahrnutá pod pojem e-Learning. V současné době existuje celá řada specifických forem vyuţití e-Learningu počínaje programy, které nevyţadují asistenci pedagoga, například různé programy vzdělávání cizích jazyků, aţ po formy, kdy je vzdálená asistence pedagoga nezbytná a kdy de facto dochází k záměně prostředí školy a učebny za prostředí internetu, například s vyuţitím

57 58

Rabušicová, Rabušic, 2008, s. 110 Rabušicová, Rabušic, 2008, s. 105

39

vzdělávacího prostředí aplikace Moodle.59 Protoţe studium dospělého k získání kvalifikace či rekvalifikace, mimo formální vzdělávání, je prakticky nástavbovým (dalším) vzděláváním, a je patrný trend poskytovat toto vzdělání jinými formami neţ prezenčním studiem, tak také lze za růstový trend povaţovat rozvoj pouţívání e-Learningových forem ve vzdělávání dospělých. Jako dílčí závěr lze tedy říci, ţe vyuţití forem vzdělávání a informačních technologií je příleţitostí pro rozvoj vzdělávacích programů modelové vzdělávací instituce. Příleţitostí jsou proto, ţe je potvrzen trend motivace dospělých zapojit se do neformálních studijních programů a současně jako bariéru pro toto zapojení se vidí v pracovní zaneprázdněnosti a nedostatku času z důvodu rodiny či jiných zájmů. Na druhé straně je ovšem nutné říci, ţe v České republice je silně zakořeněna u pedagogů potřeba studenta vidět, přímo na něj působit, tzv. „mít moţnost si na něj šáhnout“. Také informovanost o technologiích e-Learningu a dovednost je vyuţívat je u pedagogů na nízké úrovni.60 Tyto dva faktory představují vnitřní slabé stránky organizace a mohou se výrazně lišit u jednotlivých vzdělávacích institucí. Jejich analýza není předmětem této práce.

4.3 Výsledky práce a diskuze Tak jak jiţ bylo rozebráno v kapitole 4.4, hodnocení trendů ve vzdělávání dospělých slouţí jako informace pro identifikaci směrů rozvoje vzdělávací instituce, v našem případě modelové instituce poskytující středoškolské vzdělávání v profesní oblasti sociální péče. Z uvedené analýzy trendů majících vliv na rozvoj vzdělávání v této kapitole byly vyspecifikovány níţe uvedené faktory, u nichţ je nutné stanovit, zda představují hrozbu nebo příleţitost pro vzdělávací instituci, zda ovlivňují vzdělávání obecně, nebo zda ovlivňují jen určitou úroveň vzdělání, či přímo oborové odvětví vzdělávání – poskytování sociální péče. Přehled faktorů je číselně řazen a rozdělen podle oblastí politických, ekonomických a sociálních a technologických trendů.

59 60

Moodle, [online], [citováno1. 4. 2011], dostupné z WWW: Sak, 2007, s. 169

40

Politické trendy 1.

Vytvoření systémového rámce dalšího vzdělávání (Národní soustava kvalifikací, Národní soustava povolání, zákon 179/2006 Sb. o uznávání dalšího vzdělávání apod.).

2.

Začlenění oboru vzdělávání do systémového rámce dalšího vzdělávání a současně získání autorizace pro ověřování odborné způsobilosti fyzické osoby vykonávat pracovní činnost v oboru sociální péče a poradenství.

3.

Podpora krajského úřadu při otevírání těch oborů vzdělávání, jejichţ absolventů je trhu práce nedostatek.

61

Vytvořit a nabídnout vzdělávací programy reagující na

potřebu zajistit kvalifikovaný personál pro realizaci opatření Střednědobého plánu rozvoje sociálních sluţeb Jihomoravského kraje. 4.

Vytvoření oborového sdruţení podnikatelských subjektů, které by finančně přispívalo vzdělávacím institucím a studentům na vzdělání.

5.

Optimalizace soustavy struktury středních škol v rámci kraje na základě kritéria dostatečnosti finančních prostředků přidělených v rámci normativního rozpisu rozpočtu.

6.

Uznání diplomů a certifikátů z absolvovaných forem formálního a neformálního vzdělávání a tím zkrátit dobu potřebnou pro získání kvalifikace.

7.

Vyuţít Evropských strukturálních a sociálních fondů pro rozvoj vzdělávací instituce.

8.

Vyuţití regionálního poradenského a vzdělávacího centra pro sluţby zaměstnanosti k propagaci kvalifikace a vzdělávacích programů vzdělávací instituce.

9.

Povinnost dosaţeného vzdělání pro výkon pracovní činnosti v sociálních sluţbách dle zákona o sociálních sluţbách spolu s nedostatkem kvalifikovaných pracovníků a nedostatečnou nabídkou akreditovaných kurzů. Ekonomické trendy

10. Zvyšování míry nezaměstnanosti vedoucí k růstu poptávky po získání kvalifikace a rekvalifikace.

61

Krajský úřad Jihomoravského kraje, 2008, s. 41

41

11. Dlouhodobý růst pracovních míst ve sféře zdravotní a sociální péče v Jihomoravském kraji. Stálá výše prostředků vydávaných krajem ročně na činnost organizací sociálních sluţeb. 12. Nerovnoměrné zastoupení sociálních sluţeb v kraji, jejich omezené kapacity. 13. Změny normativního modelu financování vzdělávacích institucí z rozpočtu MŠMT. 14. Systém a normy rozdělování účelových dotací na rozvoj vzdělávání krajem. 15. Zavedení spoluúčasti studentu na vzdělávání. 16. Zavedení spoluúčasti zaměstnavatelů na vzdělávání v poţadované profesní kvalifikaci. 17. Růst výdajů kraje na vzdělávání. 18. Růst výdajů MŠMT, MZ a Ministerstva kultury na účelové dotace v programech aktivní politiky zaměstnanosti. 19. Dostupnost prostředků Evropských operačních fondů na rozvoj celoţivotního učení –

rozvoj

kapacit

dalšího profesního

vzdělávání

na získání

kvalifikace

či rekvalifikace. Sociální trendy 20. Růstu ekonomicky neaktivního obyvatelstva důchodového věku v kraji. 21. Rostoucí trend poptávky po kvalifikaci a rekvalifikaci u osob s ukončeným středoškolským vzděláním současně s vyšším vnímáním důleţitosti získání vzdělání ve větších městech neţ v malých a na vesnicích. Technologické trendy 22. Větší preference jedince získat kvalifikaci nebo rekvalifikaci v neformálním vzdělávání neţ si zvyšovat stupeň vzdělání. Získání kvalifikace či rekvalifikace je motivováno profesními důvody a důvody pro uplatnění na trhu práce. 23. Zavedení distančních forem vzdělávání s vyuţitím informačních technologií k eliminaci situačních překáţek dospělého z důvodů pracovní zaneprázdněnosti a nedostatku času. 4.3.1 Dotazníkový průzkum pro vyhodnocení významu trendů pro rozvoj organizace Modelová vzdělávací instituce by měla provést vyhodnocení identifikovaných trendů z pohledu jejich váhy dopadu na rozvoj, stanovit jejich priority z pohledu eliminace moţného ohroţení rozvoje, nebo z pohledu vyuţití skýtající se příleţitosti pro 42

zefektivnění, prohloubení či zrychlení rozvoje. Toto vyhodnocení je moţné provést jednoduchým dotazníkovým šetřením, kdy hodnotitel, zpravidla hlavní řídící pracovníci instituce, individuálně nebo kolektivně stanoví pro jednotlivé trendy váhu významu ve slovním vyjádření „VELMI VÝZNAMNÝ DOPAD – VÝZNAMNÝ DOPAD – MÁ DOPAD – MALÝ DOPAD – NEMÁ DOPAD“. Tímto hodnocením lze zúţit rozsah trendů na maximální počet deseti hrozeb a deseti příleţitostí. V dalším kroku je moţné tyto trendy porovnat tzv. metodou párového srovnání, kdy se určuje, který trend je významnější a jaký mají trendy vzájemný vztah. Výsledkem je stanovení pořadí trendů z pohledu priority hledání opatření pro eliminaci hrozby nebo vyuţití příleţitosti. Takto sestavený seznam priorit dále slouţí k vypracování strategie rozvoje vzdělávací instituce a jejích vzdělávacích programů. V příloze 1 je uveden pouţitý dotazník obsahující identifikované trendy a způsob jejich hodnocení respondenty pro stanovení váhy jednotlivých trendů a jejich párového srovnání. Dotazník obsahuje základní pokyny pro hodnotitele, seznam všech identifikovaných trendů a tabulku pro hodnocení zda daný trend představuje hrozbu nebo příleţitost a jakou váhu hodnotitel danému trendu přikládá ve slovním vyjádření. 4.3.2 Výsledky průzkumu názorů a vnímání trendů ve vzdělávání dospělých Pro potřeby této práce bylo provedeno hodnocení trendů pro vybranou modelovou vzdělávací instituci, Střední školu sociálních a zdravotnických sluţeb Vesna, o.p.s. Pro účely této práce nebylo cílem stanovit pořadí trendů dle významu, ale ověřit, zda obecná metoda analýzy vnějšího prostředí zaloţená na metodě PESTLE, je aplikovatelná na analýzy trendů ve vzdělávání dospělých pro stanovení cílů střednědobého rozvoje modelové vzdělávací instituce. Průzkum názorů a vnímání byl proveden dle výše uvedeného postupu. Na dotazník odpovídali dva pracovníci uvedené střední školy, jeden pracovník MŠMT, jeden ekonom a jeden pracovník jiné vzdělávací instituce. Respondenti byli voleni tak, aby jejich profesní zaměření a vztah k jednotlivým oblastem trendů byl vyváţen. Například pracovník MŠMT bude pravděpodobně preferovat trendy podporující Strategii celoţivotního učení, zatímco ekonom pravděpodobně trendy mající vliv na ekonomickou efektivitu organizace.

43

Z komparace získaných statistických hodnot můţeme vyvodit následující závěry: a) Jak ukazuje tabulka 5, součet odpovědí ukazuje, ţe respondenti identifikovaly trendy č. 5, 9 a 13 – 15 jako hrozby a trendy č. 1 – 4, 7, 8, 10, 11, 18. 19, 21 a 23 jako příleţitosti. Pouze u trendu č. 12 se respondenti většinově shodli na tom, ţe tento trend můţe být jak hrozbou, tak příleţitostí. Dá se tedy říci, ţe tyto identifikované trendy by měly být zváţeny při tvorbě střednědobého záměru rozvoje modelové vzdělávací instituce s cílem příleţitosti vyuţít a hrozby eliminovat. Tabulka 5 Vnímání trendů respondenty jako hrozby nebo příleţitosti Oblasti trendů Politické trendy 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Ekonomické trendy 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Sociální trendy 20 21 Technologické trendy 22 23 Celkový součet

Hrozba 11 1 1 1 3 2

3 15 1 2 3 3 3 2 1

1 1 2 2 29

Nevím 10 1 1 1 2 1 1 2 1 13 1 1 3 1 1 1 1 2 1 1 3 2 1 3 1 2 29

Příleţitost 24 3 3 3 3 1 2 3 4 2 22 3 4 1 1 1 2 2 4 4 6 2 4 5 2 3 57

b) Z porovnání jednotlivých oblastí trendů a jejich vnímání respondenty lze usuzovat, ţe trendy ve všech čtyřech oblastech tvoří většinově příleţitosti. 44

U trendů v oblasti politické a ekonomické je poměrně významný podíl vnímání některých trendů jako hrozby, viz obrázek 15. Jde o optimalizaci struktury středních škol v JMK, povinná kvalifikace pro pracovníky sociálních sluţeb a trendy týkající se změny norem financování škol. Na druhé straně jsou například trendy č. 18 a 19, spojené s moţností získat prostředky na rozvoj instituce z evropských fondů a fondů na podporu zaměstnanosti, hodnoceny velmi silně jako příleţitost. Pro střednědobý záměr rozvoje vzdělávací instituce mohou být tyto dva trendy vyuţity k eliminaci hrozeb spojených se změnou norem financování škol. 30 25 20 Hrozba

15

Nevím 10

Příležitost

5 0 Politické trendy

Ekonomické trendy

Sosicální trendy

Technologické trendy

Obrázek 15 Poměr vnímání trendů respondenty jako hrozby nebo příleţitosti

c) Tabulka 6 ukazuje, ţe respondenti vnímají dopady trendů v jednotlivých oblastech jako významné nebo průměrně významné. Z obrázku 16 je zřetelně vidět, ţe více jak 50% hodnocení spadá mezi hodnoty „významný dopad – má dopad“. Přesto byly jednotlivými subjekty identifikovány 4 trendy, jejichţ dopad je velmi významný a mohly by mít pro modelovou vzdělávací instituci kritický dopad. Jak ukazuje tabulka 7, jde o trendy č. 3, 7, 10 a 19.

45

Tabulka 6 Vnímání významu dopadu trendů respondenty v jednotlivých oblastech

Významný dopad

Má dopad

Malý dopad

Politické trendy

5

17

14

9

Ekonomické trendy

7

13

17

12

4

4

2

2

3

3

2

14

37

38

25

Sociální trendy Technologické trendy Celkový součet

Nemá dopad

Velmi významný dopad

Oblasti trendů

1

1

18 16 14 12 Velmi významný dopad

10

Významný dopad 8

Má dopad Malý dopad

6

nemá dopad 4 2 0 Politické trendy Ekonomické Sosicální trendy Technologické trendy trendy

Obrázek 16 Poměr, jakým respondenti vnímají míru dopadu trendů v jednotlivých oblastech

46

Velmi významný dopad

Významný dopad

Má dopad

Malý dopad

Oblasti trendů

5

17

14

9

1

1

2

2

2

3

1

1

Politické trendy

2

3

2

1

4

2

3

5

4

1 2

6

1

1

7

2

1

1 2

8

1

2

9

2

3

13

17

12

2

1

Ekonomické trendy

7 2

10

1

11 12

2

2

2

1

2

1

1

14

1

1

2

1

15

1

3 1

1

3

17

2

2

1

18

3

1

1

2

1

4

4

2

20

1

4

21

3

Sociální trendy

Technologické trendy

2

2

3

3

2

22

1

1

2

1

23

1

2

1

1

14

37

38

25

Celkový součet

1

1

16

2

1

4

13

19

Nemá dopad

Tabulka 7 Vnímání míry dopadu trendů respondenty

1

I kdyţ tyto 4 trendy označily jako velmi významné pouze dva subjekty, je

třeba

je

pro

rozvoj

organizace

vnímat

jako

důleţité

s tím,

ţe pravděpodobnost, ţe se tento dopad projeví, není vysoká. Shodou okolností jde o trendy, které jsou současně respondenty vnímány jako 47

příleţitosti (hodnota 3 – 4). Znamená to, ţe tyto trendy by měly hrát významnou roli při stanovení postupu, jakým způsobem se bude organizace rozvíjet ve střednědobém výhledu.

nemá dopad

Velmi významný dopad 14 12 10 8 6 4 2 0

Významný dopad

1 2 3 4 5

Malý dopad

Má dopad

Obrázek 17 Preference respondentů při stanovení míry dopadů trendů

d) Obrázek 17 ukazuje, ţe kaţdý z respondentů má jiné preference, pokud jde o rozptyl vnímání míry dopadu jednotlivých trendů. Například subjekt č. 2 preferoval především hodnotu „významný dopad“, subjekt č. 3 naopak hodnotu „malý dopad“ a zatímco všechny subjekty vnímaly rozptyl přes čtyři hodnoty, tak subjekt č. 4 pouze přes tři hodnoty. Subjekty č. 3 a 4 nevolily ani jednou hodnotu „velmi významný dopad“ a subjekty č. 1, 2, 4 a 5 naopak nevolily ani jednou hodnotu „nemá dopad“. e) Při maticovém uspořádání trendů, které byly respondenty většinově hodnoceny jako hrozby a příleţitosti, dostáváme tabulku, ze které lze párovým porovnáním určit, které příleţitosti lze vyuţít k eliminaci hrozeb a naopak které hrozby nám mohou znemoţnit vyuţít příleţitosti, vit tabulka 8. Z porovnání lze dedukovat, ţe hrozbu č. 5 lze eliminovat příleţitostmi č. 2, 3 a 10; hrozby č. 13 – 15 pak příleţitostmi č. 18 a 19. Hrozba č. 9 můţe být eliminována nebo zmírněna příleţitostí č. 21. 48

Tabulka 8 Párové porovnání hrozeb a příleţitostí Trendy 5

9

Hrozby 13

14

15

Příleţitosti

2 3 10 18 19 21

Legenda: Vybrané příleţitosti 2.

Začlenění oboru vzdělávání do systémového rámce dalšího vzdělávání a současně získání autorizace pro ověřování odborné způsobilosti fyzické osoby vykonávat pracovní činnost v oboru sociální péče a poradenství.

3.

Podpora krajského úřadu při otevírání těch oborů vzdělávání, jejichţ absolventů je trhu práce nedostatek. Vytvořit a nabídnout vzdělávací programy reagující na potřebu zajistit kvalifikovaný personál pro realizaci opatření Střednědobého plánu rozvoje sociálních sluţeb Jihomoravského kraje.

10.

Zvyšování míry nezaměstnanosti vedoucí k růstu poptávky po získání kvalifikace a rekvalifikace.

18.

Růst výdajů MŠMT, MZ a Ministerstva kultury na účelové dotace v programech aktivní politiky zaměstnanosti.

19.

Dostupnost prostředků Evropských operačních fondů na rozvoj celoţivotního učení – rozvoj kapacit dalšího profesního vzdělávání na získání kvalifikace či rekvalifikace.

21.

Rostoucí trend poptávky po kvalifikaci a rekvalifikaci u osob s ukončeným středoškolským vzděláním současně s vyšším vnímáním důleţitosti získání vzdělání ve větších městech neţ v malých a na vesnicích.

Vybrané hrozby 5.

Optimalizace soustavy struktury středních škol v rámci kraje na základě kritéria dostatečnosti finančních prostředků přidělených v rámci normativního rozpisu rozpočtu.

9.

Povinnost dosaţeného vzdělání pro výkon pracovní činnosti v sociálních sluţbách dle zákona o sociálních sluţbách spolu s nedostatkem kvalifikovaných pracovníků a nedostatečnou nabídkou akreditovaných kurzů.

13.

Změny normativního modelu financování vzdělávacích institucí z rozpočtu MŠMT.

14.

Systém a normy rozdělování účelových dotací na rozvoj vzdělávání krajem.

15.

Zavedení spoluúčasti studentu na vzdělávání.

49

5 ZÁVĚRY Část vědního oboru andragogiky zabývající se vzděláváním dospělých a trendy jejího vývoje jsou jen jednou ze součástí, které tvoří prostředí mající vliv na vzdělávání dospělých v rámci celoţivotního učení. Prostředí ovlivňující vzdělávání dospělých je tvořeno společností, ve které ke vzdělávání dochází. Společnost, ať uţ tvořená rodinou, firmou, etnikem, státem nebo společenstvím států, ovlivňuje celoţivotní učení, včetně vzdělávání dospělých. Tyto vlivy, které se projevují jako konkrétní trendy v daném čase, ale i prostoru (regionu), je nutné z důvodu analýzy systemizovat a klasifikovat. K tomu byla v práci vyuţita aplikovaná metoda PEST(LE). Identifikace a klasifikace trendů do jednotlivých oblastí a determinace jejich charakteru jako hrozba nebo příleţitost umoţnily, dedukci, jak lze za pomocí trendů – příleţitostí eliminovat trendy – hrozby ve střednědobém záměru rozvoje modelové vzdělávací instituce. Zjištění pomocí dotazníkového šetření ukázalo, ţe determinace trendů jako hrozby nebo příleţitosti, a současně determinace míry dopadu na rozvoj organizace jsou subjektivní povahy a různí řídící pracovníci a odborníci v dané oblasti mohou mít rozdílné názory na tyto trendy. Ukazuje se, ţe k determinaci trendů je potřebné přistupovat kolektivně a konsensuálně. Názor jedince nemusí vést k objektivnímu určení hlavních směrů rozvoje vzdělávací instituce. V praktické části práce byl splněn cíl analyzovat trendy ve vzdělávání dospělých. Rozbor pojmů „trendy“ a „vzdělávání dospělých“ ukázal v čem má význam slovo „trend“ a ţe pod pojmem „vzdělávání dospělých“ je nutné vidět celý sociální systém aplikovaný v rámci společnosti. Rozbor pojmů a výběr obecné metody PEST(LE) pro klasifikaci trendů umoţnily systémově provést rešerši a cílené studium dostupné literatury. Současně umoţnily a směřovaly identifikaci a analýzu vlivu trendů na modelovou vzdělávací instituci. Systémový přístup zaloţený na aplikované metodě analýzy vnějšího prostředí PEST(LE), cílené naformulování dotazníkového šetření a statistická analýza získaných údajů ukázaly, ţe tato metoda je vyuţitelná při analýze vnějších trendů pro přípravu střednědobého záměru rozvoje vzdělávací instituce. Cíle bakalářské práce byly bezezbytku splněny.

50

6 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY [1]

ABZ.cz slovních cizích slov [online]. ABZ c. 2005-2006, [citováno 2011-03-25]. Dostupný z WWW: .

[2]

Andragogika. In Wikipedia: otevřená encyklopedie [online]. St. Petersburg (Florida): Wikimedia Foundation, 2001. Strana naposledy edit. 2011-04-20 [citováno 2011-04-20]. Dostupné z WWW: .

[3]

BARTÁK, F. a kol. Odborné vzdělávání v České republice [online]. ReferNet ČR 2004. [citováno 2011-03-25]. Dostupný z WWW: <www.msmt.cz/uploads/VKav_200/Eu_CZ_2010/to_cesky.pdf>.

[4]

BENEŠ, M. Andragogika. Grada 2008. 136 s. ISBN: 978-80-247-2580-2

[5]

ČSÚ. Statistická ročenka Jihomoravského kraje 2010 [online]. ČSÚ 2011, strana naposledy edit. 2011-03-25 [citováno 2011-03-25]. Dostupný z WWW: .

[6]

ČSÚ. Vybrané údaje: Jihomoravský kraj – sociální zabezpečení [online]. ČSÚ 2011, strana naposledy edit. 2011-03-25 [citováno 2011-03-25]. Dostupný z WWW: .

[7]

ČSÚ. Základní tendence demografického, sociálního a ekonomického vývoje Jihomoravského kraje v roce 2009 [online]. ČSÚ 2011, strana naposledy edit. 2011-03-25 [citováno 2011-03-25]. Dostupný z WWW: .

[8]

Evropská komise. Directorate-General for Education and Culture. Vzdělávání a odborná příprava v Evropě: různé systémy, společné cíle do roku 2010: pracovní program formulující cíle systémů vzdělávání a odborné přípravy. Office for Official Publications of the European Communities 2002. 13 s. ISBN 92-8943682-4

[9]

GRASSEOVÁ, M. a kol. Analýza podniku v rukou manažéra. Computer press as. Brno 2010. 326 s. ISBN 978-80-251-2621-9

[10] Hamburská deklarace a Agenda pro budoucnost [online]. MŠMT 2006 [citováno 2011-03-25]. In Závěrečné dokumenty 5. mezinárodní konference UNESCO o vzdělávání dospělých, Hamburg 1997. Dostupný z WWW: . [11] HORÁKOVÁ, L. Analýza financování středního školství. [diplomová práce] Masarykova univerzita, 2008. vedoucí diplomové práce HYÁNEK, V. 97 s. [12] Asociace institucí vzdělávání dospělých [online]. AVID c. 2010 [citováno 201103-25]. Dostupný z WWW: . [13] JELÍNEK, T. Vzdělávání dospělých v ČR: Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické a odborné veřejnosti [online]. MŠMT 2006 [citováno 2011-03-25]. Donath-Burson-Marsteller, Praha 2009. Dostupný z WWW: 51

. [14] Komise evropských společenství. Vzdělávání dospělých: na vzdělání není nikdy pozdě [online]. Brusel 2006 [citováno 2011-03-25]. Dostupný z WWW: . [15] Krajský úřad Jihomoravského kraje. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Jihomoravského kraje [online]. KÚ JMK Brno 2008 [citováno 2011-03-25]. Dostupný z WWW: . [16] Krajský úřad Jihomoravského kraje. Střednědobý plán rozvoje sociálních služeb v Jihomoravském kraji na období 2009 – 2011 [online]. KÚ JMK Brno 2009 [citováno 2011-03-25]. Dostupný z WWW: . [17] MARINKOVÁ, H., BYDŢOVSKÁ, J. Metodika tvorby vzdělávacího programu dalšího vzdělávání [online]. NÚOV, Praha 2004 [citováno 2011-03-25]. Dostupný z WWW: . [18] MATULČÍK, J. Teórie výchovy a vzdelávania dospelých v zahraničí. Gerlach, 2004. ISBN 80- 89142-02-8 [19] MPSV ČR. Moderní společnost a její proměny, Vzdělávání dospělých v různých fázích ţivotního cyklu: priority, příleţitosti a moţnosti rozvoje [online]. In Výstupy z výzkumného programu Ministerstva práce a sociálních věcí ČR. Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Ústav pedagogických věd 2009 [citováno 2011-03-25]. Dostupné z WWW: . [20] MŠMT. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky [online]. MŠMT 2007 [citováno 2011-03-25]. Dostupný z WWW: . [21] MŠMT. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha 2001. 90 s. ISBN 80-211-0372-8 [22] MŠMT. Strategie celoživotního učení ČR [online]. MŠMT Praha 2007 [citováno 2011-03-25]. ISBN 978-80-254-2218-2. Dostupný z WWW: . [23] MUŢÍK, J. a kol. Vzdělávací program jako základní kategorie dalšího profesního vzdělávání [online]. Sdruţení NVF, BIVŠ, KPMG, 2008 [citováno 2011-03-25]. Dostupný z WWW: . [24] MUŢÍK, J. Andragogická didaktika. 1. vyd., Praha: Codex Bohemia, 1998. 271 s. ISBN 80- 85963-52-3 [25] MUŢÍK, J. Didaktika profesního vzdělávání dospělých. Nakladatelství Fraus, Plzeň 2005. 202 s. ISBN 80-7238-220-9

[1.

vydání],

[26] MUŢÍK, J. Profesní vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha: Codex Bohemia, 1999. 200 s. ISBN 80-85963-93-0 [27] NOVOTNÝ, P. Lidské zdroje, celoţivotní učení a vzdělávání dospělých 52

v pracovním a profesním kontextu. In Sborník prací Filozofické fakulty brněnské univerzity. Studia Paedagogica, U 11, Brno: Masarykova univerzita, 2006. s. 27 – 40. ISSN 1211-6971 [28] NÚOV. Projekt Národní soustavy kvalifikací [online]. NSK 2010 [citováno 2011-03-25]. Dostupný z WWW: . [29] NÚOV. Ukazatele hodnotící přístup, účast a výstupy z terciárního vzdělávání aneb kolik vlastně máme studentů – hodně nebo málo? [online]. Ústav pro informace ve vzdělávání 2007 [citováno 2011-03-25]. Dostupný z WWW: . [30] Ottův slovník naučný. AIO CS s.r.o. 1997. verze na CD-ROM [31] PALÁN, Z. Základy andragogiky. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského, s.r.o., 2003. ISBN 80-86723-03-8 [32] PLAMÍNEK, J. Vzdělávání dospělých: Průvodce pro lektory, účastníky a zadavatele. Grada 2010. ISBN: 978-80-247-3235-0 [33] PROCHÁZKA, M. Kapitoly z didaktiky vzdělávání dospělých. V-Studio, 2008. ISBN 978-80- 254-1919-9 [34] RABUŠICOVÁ M., RABUŠIC, L. Učíme se po celý život? : o vzdělávání dospělých v České republice. Masarykova univerzita, 2008. ISBN 978-80-2104779-2 [35] RABUŠICOVÁ, M.. Místo vzdělávání dospělých v kontextu celoţivotního učení. In Sborník prací Filozofické fakulty brněnské univerzity. Studia Paedagogica, U 11, Brno: Masarykova univerzita, 2006. s. 13 – 26. ISSN 12116971 [36] SAK P., SKALKOVÁ J., MAREŠ J. Člověk a vzdělání v informační společnosti. Portál, s.r.o. 2007. ISBN: 978-80-7367-230-0 [37] ŠEĎOVÁ, K., NOVOTNÝ, P. Vzdělávací potřeby ve vztahu k účasti na vzdělávání dospělých. In Pedagogika, roč. LVI, č. 2, 2006. s. 140 – 151. ISSN 0031-3815 [38] ŠERÁK, M. Zájmové vzdělávání dospělých. Portál, s.r.o. 2009. ISBN: 978-807367-551-6 [39] TRHLÍKOVÁ J., VOJTĚCH J., ÚLOVCOVÁ H. Rozhodování žáků při volbě vzdělávací cesty a úspěšnost vstupu na trh práce [online]. NÚOV 2008 [citováno 2011-03-25]. Dostupný z WWW: . [40] Zákon 179/2006 Sb. o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů. Sbírka zákonů č. 179/2006, částka 61. s. 2097 – 2111 [41] ZOUNEK, J. ICT digitální propast a vzdělávání dospělých: socioekonomické a vzdělávací aspekty digitální propasti v České republice. In Sborník prací Filozofické fakulty brněnské univerzity. Studia Paedagogica, U 11, Brno: Masarykova univerzita, 2006. s. 101 – 1118. ISSN 1211-6971 [42]

ZOUNEK, J., NOVOTNÝ, P., KNOTOVÁ, D., ČIHÁČEK, V. Vzdělávací nabídka pro dospělé v České republice. In Pedagogika, roč. LVI, č. 2, 2006. s. 152-163. ISSN 0031-3815 53

7 SEZNAM OBRÁZKŮ Obrázek 1 Předmět andragogiky..................................................................................... 10 Obrázek 2 Systém vzdělávání dospělých........................................................................ 11 Obrázek 3 Místo vzdělávání dospělých v systému vzdělávání ....................................... 12 Obrázek 4 Didaktická kostka vyjadřující proces učení dospělého ................................. 17 Obrázek 5 Struktura vnějšího a vnitřního prostředí vzdělávací instituce ....................... 19 Obrázek 6 Vývojové trendy (změny) ovlivňují vzdělávání dospělých ........................... 20 Obrázek 7 Schéma financování vzdělávacích institucí v ČR ......................................... 21 Obrázek 8 Model faktorů majících vliv na účast dospělého na vzdělávání .................... 21 Obrázek 9 Schéma vnějšího prostředí vzdělávací instituce ............................................ 22 Obrázek 10 Schéma faktorů vlivů, jejichţ trendy ovlivňují cíle vzdělávací instituce .... 23 Obrázek 11 Věkové sloţení obyvatel Jihomoravského kraje (zdroj ČSÚ) ..................... 28 Obrázek 12 Zastoupení poskytovatelů sociálních sluţeb v Jihomoravském kraji .......... 29 Obrázek 13 Věková struktura a index stáří v Jihomoravském kraji ............................... 33 Obrázek 14 Důvody vzdělávání ...................................................................................... 37 Obrázek 15 Poměr vnímání trendů respondenty jako hrozby nebo příleţitosti .............. 45 Obrázek 16 Poměr, jakým respondenti vnímají míru dopadu trendů v jednotlivých oblastech ...................................................................................................... 46 Obrázek 17 Preference respondentů při stanovení míry dopadů trendů ......................... 48

54

8 SEZNAM TABULEK Tabulka 1 Vývoj počtu zařízení sociální péče a počtů důchodců v Jihomoravském kraji (zdroj ČSÚ) ............................................................................................ 29 Tabulka 2 Vybrané údaje za Jihomoravský kraj - sociální zabezpečení ......................... 30 Tabulka 3 Neumístění uchazeči o zaměstnání podle věku, vzdělání a krajů k 31. 12. 2009 ................................................................................................. 35 Tabulka 4 Počty ţáků a studentů podle formy vzdělávání .............................................. 38 Tabulka 5 Vnímání trendů respondenty jako hrozby nebo příleţitosti .......................... 44 Tabulka 6 Vnímání významu dopadu trendů respondenty v jednotlivých oblastech ..... 46 Tabulka 7 Vnímání míry dopadu trendů respondenty..................................................... 47 Tabulka 8 Párové porovnání hrozeb a příleţitostí........................................................... 49

55

9 SEZNAM ZKRATEK ČR

Česká republika

ČSÚ

Český statistický úřad

EU

Evropská unie

JMK

Jihomoravský kraj

MF

Ministerstvo financí

MŠMT

Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy

MZ

Ministerstvo zdravotnictví

PESTLE

zkratka oblastí pro analýzu vnějšího prostředí vyjadřující „politickou, ekonomickou, sociální, technologickou, legislativní a environmentální“ oblasti

S.R.O.

společnost s ručením omezeným

VD

vzdělávání dospělých

VŠ

vysoká škola

56

VYSVĚTLIVKY i

Další vzdělávání je, dle zákona 179/2006 Sb. o ověřování a uznávání výsledků dalšího

vzdělávání a o změně některých zákonů, §2, písmeno b), definováno jako „vzdělávací aktivity, které nejsou počátečním vzděláváním“. Přitom za počáteční vzdělávání je chápáno předškolní vzdělávání, základní vzdělávání, střední vzdělávání, vzdělávání v konzervatoři a vyšší odborné vzdělávání, uskutečňované podle zvláštního právního předpisu v mateřských školách, základních školách, středních školách, konzervatořích a vyšších odborných školách, a studium v akreditovaných studijních programech uskutečňovaných podle zvláštního právního předpisu vysokými školami nebo jejich součástmi. ii

Formální vzdělávání je realizováno ve vzdělávacích institucích, zpravidla ve školách. Jeho

funkce, cíle, obsahy, organizační formy a způsoby hodnocení jsou vymezeny právními předpisy. Zahrnuje získávání na sebe zpravidla navazujících stupňů vzdělání (základního, středního, středního s výučním listem, středního s maturitou, vyššího odborného, vysokoškolského), jejichţ absolvování je potvrzováno příslušným osvědčením (vysvědčením, diplomem apod.) Neformální vzdělávání je zaměřeno na získání vědomostí, dovedností a kompetencí, které mohou respondentovi zlepšit jeho společenské i pracovní uplatnění. Neformální vzdělávání je poskytováno v zařízeních zaměstnavatelů, soukromých vzdělávacích institucích, nestátních neziskových organizacích, ve školských zařízeních a dalších organizacích. Patří sem např. organizované volnočasové aktivity pro děti, mládeţ a dospělé, kurzy cizích jazyků, počítačové kurzy, rekvalifikační kurzy, ale také krátkodobá školení a přednášky. Nutnou podmínkou pro realizaci tohoto druhu vzdělávání je účast odborného lektora, učitele či proškoleného vedoucího. Nevede k získání stupně vzdělání. Informální učení je chápáno jako proces získávání vědomostí, osvojování si dovedností a kompetencí z kaţdodenních zkušeností a činností v práci, v rodině, ve volném čase. Zahrnuje také sebevzdělávání, kdy učící se nemá moţnost ověřit si nabyté znalosti (např. televizní jazykové kurzy). Na rozdíl od formálního a neformálního vzdělávání je neorganizované, zpravidla nesystematické a institucionálně nekoordinované. iii

Termín PESTLE je uţíván jednotně aţ v posledních letech. Původně slouţila metoda

k monitorování obchodního prostředí a měla mnemotechnickou zkratku ETPS (ekonomické, technologické, politické a sociální faktory). Později dostala zkratku STEP (Proces Evaluace Strategických Trendů). V dalších letech postupně zkratka doznávala dalších změna na STEPE, SLEPTE, STEPLE atd. aţ se ustálila na PESTLE. (Grasseová, s. 178-179) Jednotlivá písmena zkratky vţdy znamenaly oblast faktorů, které byly zvaţovány při hodnocení vnějšího prostředí.

57