Theoretische verantwoording van een lessenserie over productieve vaardigheden in groep 7 en 8 van het basisonderwijs
J.R. Bontje Januari 2013
1
Voorwoord In opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft KPC Groep een lessenserie ontwikkeld om leerkrachten van groep 7 en 8 in het basisonderwijs handvatten te geven voor het werken aan de referentieniveaus die in 2010 in werking zijn getreden. Het schrijven dat voor u ligt is een theoretische verantwoording van de lessenserie. Hiermee krijgt u inzage in de vaardigheden waaraan gewerkt wordt bij de lessen, welke theorieën er ten grondslag liggen aan de lessenserie en de manier waarop de lessenserie is ingevuld.
2
Inhoud Voorwoord .............................................................................................................................................. 2 1. Inleiding ............................................................................................................................................... 4 2. Cognitieve verbondenheid .................................................................................................................. 4 2.1. Cognitieve vaardigheden .............................................................................................................. 4 2.2 Cognitieve activiteiten ................................................................................................................... 5 3. Lessenserie .......................................................................................................................................... 5 3.1 Schrijven ........................................................................................................................................ 5 3.2 Instructie in strategieën ................................................................................................................ 6 3.3 Spreken .......................................................................................................................................... 6 3.4 Coöperatief leren........................................................................................................................... 7 3.5 Peer feedback ................................................................................................................................ 8 4. Conclusie ........................................................................................................................................... 10 Bronnen ................................................................................................................................................. 11 Bijlage referentieniveaus....................................................................................................................... 13
3
1. Inleiding Voor de schoolloopbaan van leerlingen is het belangrijk om de taalvaardigheid over de gehele breedte te ontwikkelen. Niet alleen op het gebied van lezen, maar ook op het gebied van spreek- en schrijfvaardigheid, omdat in het voortgezet onderwijs een bepaald beheersingsniveau op alle vaardigheden wordt verondersteld. In de wet “Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen”, die in augustus 2010 in werking is getreden, worden o.a. de wenselijke prestatieniveaus voor mondelinge taalvaardigheid, leesvaardigheid, schrijfvaardigheid en taalverzorging en taalbeschouwing beschreven.1 Er zijn niveaubeschrijvingen voor eind primair onderwijs, eind vmbo, eind mbo-4 en havo en eind vwo. Voor mondelinge taalvaardigheid zijn niveaus vastgesteld voor gesprekken voeren, luisteren en spreken. Voor schrijfvaardigheid is er geen onderverdeling in deelgebieden gemaakt. Voor elk van de niveaus is een algemene beschrijving gegeven en zijn taken en kenmerken van de taakuitvoering beschreven. Omdat de ontwikkelde lessenserie betrekking heeft op het schrijven (meer specifiek: het schrijven van een informatieve tekst) en het spreken (meer specifiek: het houden van een presentatie) zijn in de bijlage alleen de niveaubeschrijvingen van deze vaardigheden beschreven. Aan het eind van de basisschool moeten de leerlingen minimaal niveau 1F beheersen, de sterkere leerlingen 1S. In de onderwijspraktijk blijkt momenteel relatief weinig tijd te worden geïnvesteerd in het behalen van de referentieniveaus voor spreken en schrijven (Van Weerden, Heesters, Jongen, Van der Schoot, Hemker, Veldhuijzen, en Verhelst, 2006; Krom, Van de Gein, Van der Hoeven, Van der Schoot, Verhelst, Veldhuijzen, en Hemker, 2004). Eerder (nog niet gepubliceerd) onderzoek door KPC Groep (2011) onder leerkrachten, bevestigt dat er relatief weinig tijd wordt besteed aan die vaardigheden. Leraren gaven aan behoefte te hebben aan handvatten om hun leerlingen op een structurele manier naar het gewenste referentieniveau te krijgen.
2. Cognitieve verbondenheid 2.1. Cognitieve vaardigheden De verschillende onderdelen van taalvaardigheid zijn nauw met elkaar verweven, en ontwikkeling op een onderdeel zal ook effect hebben op de ontwikkeling van andere. Zo zal de ontwikkeling van schrijfvaardigheid, waarmee het schrijven van teksten wordt bedoeld, worden beïnvloed door spreekvaardigheid en leesvaardigheid (Shanahan, 2006). Shanahan (2006) komt tot de conclusie dat studies over de relatie tussen spreken en schrijven hebben aangetoond dat er een duidelijke en stabiele connectie bestaat tussen verbale intelligentie en schrijven en dat beide vaardigheden een beroep doen op dezelfde cognitieve vaardigheden. Shanahan (2006) vervolgt met de bevinding dat er nog onvoldoende onderzoek is gedaan om de relatie tussen spreken en schrijven empirisch te onderbouwen. Ook in Nederland is het onderzoek naar mondelinge taalvaardigheid in het basisonderwijs schaars en fragmentarisch (Bonset en Hoogeveen, 2011) (zie ook §3.3). Onderzoek op afzonderlijke vaardigheden, theoretische concepten en correlationele studies geven echter voldoende aanleiding om de relatie tussen mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid nader te onderzoeken.
1
http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/taal-en-rekenen/duidelijke-eisen-aan-taal-en-rekenen
4
2.2 Cognitieve activiteiten De structuur van schrijf- en spreekvaardigheid werd voor PPON gedefinieerd als de vaardigheid in het vinden en selecteren van beschikbare en benodigde inhoudselementen; de vaardigheden in het structureren van de inhoud; interactievaardigheden (publiekgerichtheid); formuleervaardigheden en codeervaardigheden. De codeervaardigheden waren voor spreken en schrijven verschillend. Voor schrijven betrof dit spelling, interpunctie, handschrift en voor spreken volume, tempo, intonatie fasering, articulatie, uitspraak (Zwarts en Rijlaarsdam, 1991, p.31). Er zijn, naast de verschillende codeervaardigheden, wel activiteiten die een leerling moet uitvoeren bij het schrijven van een werkstuk of het houden van een spreekbeurt die deels gelijk zijn. Spivey (1997) en Spivey&King (1989) zeggen over het schrijven van een tekst op basis van verschillende bronnen, dat er drie soorten processen een rol spelen: organiseren, selecteren en verbinden. Ook bij het voorbereiden van een spreekbeurt spelen organiseren, selecteren en verbinden een rol. Tijdens het organiseren zoekt de schrijver/spreker de bronnen en gaat na hoe deze zijn opgebouwd. Tijdens het selectieproces bepaalt de schrijver/spreker het belang van de verschillende bronnen en gaat na of deze wel of niet in zijn eigen tekst of presentatie worden opgenomen. Dit gebeurt op basis van de relevantie van de onderdelen. Tijdens het verbinden en structureren integreert de schrijver/spreker verschillende onderdelen uit de bronnen tot een eigen (spreek)tekst. Dit kan leiden tot een belangrijke transformatie van de inhoud. Volgens Spivey (1997) vormen deze activiteiten (organiseren, selecteren en verbinden) de belangrijkste basis voor lezen, schrijven en leren in bijna elk kennisdomein (zie ook Kirkpatrick en Klein, 2009). Het gebruik van meerdere bronnen is cognitief veeleisender dan het schrijven van een samenvatting of houden van een presentatie met behulp van maar één enkele bron. Synthese van de verschillende bronnen, vereisteen metacognitieve houding; je moet als schrijver of spreker de bronnen vanuit meerdere perspectieven kunnen bekijken (Segev-Miller, 2004) en daarnaast moet je besluiten nemen over de structuur om de informatie van de verschillende bronnen te integreren (Flower, 1990; Spivey, 1997). Bij het schrijven van veeleisende teksten, teksten met een relatief onbekende inhoud of een onbekend tekstgenre, toonde Van der Hoeven (1997) aan dat 12-jarige leerlingen die in staat waren de cognitieve processen (genereren, selecteren en ordenen) toe te passen, kwalitatief betere teksten schreven dan leerlingen die een strategie van afwisselend genereren en formuleren hanteerden.
3. Lessenserie 3.1 Schrijven Lange tijd is er in het onderwijs vooral gekeken naar het uiteindelijke schrijfproduct. De laatste jaren begint aandacht voor het schrijfproces steeds meer terrein te winnen. Nadenken over hoe je een tekst schrijft en hoe je deze kunt verbeteren is iets waar leerlingen hun hele leven profijt van hebben. In het schrijfproces wordt er over het algemeen onderscheid gemaakt in de volgende fasen (Inspectie van onderwijs 2012), ook wel het vijffasenmodel voor het schrijfonderwijs genoemd: 1. Oriëntatie 2. Schrijfopdracht 3. Schrijven en hulp geven tijdens het schrijven 5
4. Bespreken en herschrijven teksten 5. Verzorgen en publiceren van teksten Deze vijf fasen zijn terug te vinden in de lessenserie. Voordat de leerlingen daadwerkelijk gaan schrijven, gaan ze zich in les 1 oriënteren op de kenmerken van een werkstuk en krijgen ze de schrijfopdracht. In les 2 oriënteren de leerlingen zich op het onderwerp van het werkstuk. In les 3 leren de leerlingen welke stappen ze moeten ondernemen om de informatie die ze willen gebruiken te selecteren en schrijven ze het werkstuk. In les 4 geven ze feedback aan elkaar en krijgen ze feedback op het eigen werkstuk. In les 5 moet de tekst worden herschreven en als huiswerk opgegeven. Vervolgens leveren de leerlingen de werkstukken in voor een eindoordeel. De leerlingen hebben in les 1 geleerd dat de verzorging van de tekst meetelt in de beoordeling.
3.2 Instructie in strategieën Een belangrijk kenmerk van de lessenserie is dat leerlingen leren om strategieën te gebruiken voor het schrijven van een werkstuk en het voorbereiden van een presentatie. Verschillende onderzoeken hebben het effect aangetoond van expliciete instructie in strategieën voor lezen (bijv. Pressley, 2006) en schrijven (Van Gelderen, 2011). De effecten zijn bovendien aangetoond voor leerlingen met verschillende competentieniveaus. In de lessenserie staan de strategieën selecteren, organiseren en verbinden centraal. Hieronder worden deze strategieën kort toegelicht2. Selecteren Organiseren
Verbinden
De schrijver bepaalt het belang van verschillende bronnen: Welke informatie uit de teksten kan ik gebruiken? De schrijver verwerkt de gevonden informatie in: -logische keuze voor informatie volgens de inhoudsopgave -Eventueel herziening inhoudsopgave n.a.v. gevonden informatie -etc. De schrijver integreert verschillende onderdelen uit de bronnen tot een eigen tekst, dit kan leiden tot een belangrijke transformatie van de inhoud.
Tijdens les 2, 3 en 4 leren de leerlingen welke teksten geschikt zijn voor het verwerken tot een werkstuk. Vervolgens leren de leerlingen om belangrijke steekwoorden uit de teksten te halen. De onderwerpen die in meerdere bronnen voorkomen worden geordend waarna de leerling tot slot de verschillende teksten samenvoegen tot één tekst. Bij het maken van een spreekbeurt voegen de leerlingen twee werkstukken samen waardoor de drie strategieën wederom worden toegepast.
3.3 Spreken Er is weinig bekend over onderwijs in mondelinge taalvaardigheid op de basisschool. Het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (SLO) heeft in 2011 een overzicht gemaakt van beschikbare onderzoeken en onderzoeksthema’s. Zo is er bijvoorbeeld één onderzoek van Oostdam en Rijlaarsdam (1996) naar het onderwijsleermateriaal. Er is onderzocht in welke mate er sprake is van strategieonderwijs in mondelinge taaltaken in methodes taal/Nederlands (voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs) en moderne vreemde talen. Uit het onderzoek bleek dat er in de onderzochte methodes weinig oefeningen worden aangeboden waarin leerdoelen expliciet benoemd worden
2
Spivey & King (1989)
6
en/of taalleerstrategieën worden geoefend. Aangezien er geen recent onderzoek meer gedaan is, is het niet duidelijk hoe het momenteel is gesteld met strategieonderwijs in mondelinge taaltaken. Uit de vier onderzoeken naar het effect van onderwijs in mondelinge taalvaardigheid trekt het SLO o.a. de volgende conclusies: 1. Tweetalig onderwijs aan Marokkaanse kleuters heeft een positief effect op hun taalvaardigheid in de moedertaal, terwijl er geen achterstand ontstaat in hun verwerving van het Nederlands als T2. 2. Feedback van basisschoolleerlingen onderling in de vorm van onderhandeling over betekenis en inhoud van een taaluiting, heeft een positief effect op (aspecten van) hun taalgebruik. Verder heeft het SLO (2011) descriptieve onderzoeken gevonden waarin is onderzocht waaruit het onderwijs bestaat (zestien onderzoeken) en onderzoek naar de doelstellingen van mondelinge taalvaardigheid bij leerlingen (één onderzoek). Al met al zijn er 49 onderzoeken naar enige vorm van mondelinge taalvaardigheid gevonden, waarvan de meeste onderzoeken niet relevant zijn voor de totstandkoming van de lessenserie. De conclusie van het SLO is dat mondelinge taalvaardigheid in het basisonderwijs een nagenoeg onontgonnen onderzoeksgebied is. Mogelijkerwijs helpt de komst van de invoering van de Referentieniveaus Taal en Rekenen dat er meer onderzoek naar mondelinge taalvaardigheid en het onderwijs er in zal komen.
3.4 Coöperatief leren In de lessenserie gaan de leerlingen deels in groepjes aan de slag. Tijdens het bekijken van teksten werken de leerlingen samen en tijdens de voorbereiding en uitvoering van de spreekbeurt werken de leerlingen in tweetallen. Uit verschillende bronnen blijkt dat samenwerkend leren een positieve bijdrage levert aan de prestaties van leerlingen (bijv. Förrer, Damhuis, Tomesen, Blauw, Van de Kleef en Kienstra, 2000). Slavin (1996) schrijft dat er vier theoretische perspectieven zijn om het succes van coöperatief werken te verklaren. Het eerste perspectief is het motivatieperspectief. Door coöperatief leren kan de groep alleen haar doelen bereiken als iedereen goed zijn best doet. Groepsleden zullen dus extra moeite doen om zelf de doelen te bereiken en zullen anderen in de groep motiveren om ook bepaalde doelen na te streven. Doordat de leerlingen in de lessenserie worden beoordeeld op een gezamenlijk doel, namelijk het samen voorbereiden en geven van een spreekbeurt, wordt het motivatieperspectief groot. Het tweede perspectief is het sociaal-gedragsperspectief. De groepsleden bouwen een band met elkaar op waardoor ze aan elkaar verbonden zijn. Het derde perspectief is het cognitief-ontwikkelingsperspectief. Doordat leerlingen samenwerken aan taken leren de cognitief sterkere leerlingen hun gedachtegangen structuren en leren de wat minder sterke leerlingen bepaalde oplossingsstrategieën van elkaar. Het laatste perspectief is het cognitiefelaboratieperspectief. Onderzoek in de cognitieve psychologie wijst uit dat informatie die moet worden bewaard in het geheugen opgeslagen wordt bij informatie die al in het geheugen is. Doordat er nieuwe informatie bijkomt moet er dan een soort van cognitieve herstructurering plaatsvinden. Dit gebeurt voornamelijk wanneer leerlingen voorbeelden geven, uitleg geven of argumenten geven. Binnen het cognitief-elaboratieperspectief wordt er vanuit gegaan dat samenwerken deze cognitieve activiteiten uitlokt en daardoor zorgt voor betere prestaties van de leerlingen.
7
Aronson, Blang, Stephan, Sikes en Snapp (1978) introduceren in hun boek The Jigsaw classroom een samenwerkingsmethode waarbij leerlingen van één klas in groepjes worden verdeeld die redelijk uitgebalanceerd zijn. Binnen de groepjes krijgt elke leerling een eigen taak om te bestuderen en de andere leerlingen daarna over te vertellen. De leerlingen binnen de jigsawmethode zijn afhankelijk van elkaar, hebben een gezamenlijk doel en hebben een eigen verantwoordelijkheid voor het werk dat er moet worden gedaan. Er zijn vele werkvormen om samenwerken toe te passen, maar volgens Förrer et al. (2000) zijn wederzijdse afhankelijkheid en een eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen de twee basisprincipes van samenwerken waar de leerkracht rekening mee moet houden tijdens het samenwerken in de les.
3.5 Peer feedback Er is al veel onderzoek gedaan naar feedback, met name naar feedback in het voortgezet onderwijs, en daar zijn positieve ervaringen opgedaan met peer feedback (elkaar beoordelen) bij schrijven. In het basisonderwijs is hier echter nog weinig ervaring mee. Hattie en Timperley (2007) beschrijven vier verschillende niveaus van feedback. Het eerste niveau is feedback op een taak of op het product. Bij deze feedback wordt het duidelijk of de taak of het product goed is of niet. Het tweede niveau van feedback is feedback op het proces bij het creëren van een taak of product. De feedback richt zich op de vraag welke informatie er nog meer of anders moet worden toegevoegd tijdens het uitvoeren van de taak of het maken van het product. Het derde niveau van feedback is gericht op zelfregulatie en richt zich op de zelfevaluatie en het zelfvertrouwen van de leerling en het laatste niveau van feedback richt zich op de persoon zelf en staat los van de taak of het product. Feedback op het proces van een taak of op het product en feedback op de zelfregulatie is volgens Hattie en Timperley (2007) het meest effectief voor de diepe verwerking en beheersing van de taak. Feedback op een taak of product is krachtig wanneer de feedback direct een bijdrage levert aan de verbetering van de strategieverwerving of bijdraagt aan de zelfregulatie van de leerling. Feedback op de persoon zelf wordt door Hattie en Timperley (2007) gezien als het minst effectief van de genoemde vier niveaus van feedback. In de lessenserie leren leerlingen zowel bij het schrijven van een werkstuk als bij het presenteren hoe ze het werk van anderen kunnen beoordelen. Het werken met beoordelingscriteria en peer feedback zorgt ervoor dat leerlingen zich bewust worden van de aspecten waarop hun verslag of spreekbeurt beoordeeld wordt. Ze kunnen op die manier zelf nagaan of alles terugkomt in hun eigen werk en kunnen op basis daarvan hun eigen werk en dat van medeleerlingen kritisch beoordelen. Spiller (2009) schrijft dat feedback zinvoller is wanneer docenten en leerlingen allen betrokken zijn bij het proces van terugkoppeling en als het doel is om het leren schrijven te bevorderen. Daarom krijgen de leerlingen tijdens het schrijfproces feedback van hun medeleerlingen en geven ze feedback op het werk van een medeleerling. Wanneer de leerlingen het werkstuk helemaal afhebben krijgen ze feedback van de leerkracht op de taak, dus op het uiteindelijke schrijfproduct. Hoogeveen (2013) vindt dat er in lessen schrijfvaardigheid op de basisschool te weinig aandacht is voor de schrijfprocessen van de leerlingen en de communicatieve functie van teksten. “Leerkrachten kijken vooral naar de oppervlaktekenmerken van de tekst, zoals: een titel boven de tekst, geen spellingfouten en een goede interpunctie.” In haar onderzoek werkten leerlingen van groep 7 en 8 8
van de basisschool tijdens verschillende fasen van het schrijfproces in tweetallen of groepjes. Een deel van de leerlingen kreeg tijdens de tekstbespreking van de geschreven tekst instructie in specifieke genrekennis waarbij er aandacht is voor het gebruik van indicatoren voor tijd en plaats en hun functie in verschillende genres. Uit het onderzoek blijkt dat leerlingen die de instructie in specifieke genrekennis kregen veel betere teksten schreven dan leerlingen die geen instructie kregen tijdens de tekstbespreking of leerlingen die tijdens de tekstbespreking een globale instructie over verschillende genres hebben gehad. In de lessenserie krijgen de leerlingen in les 1 les over het genre ‘werkstuk’. Tijdens het geven van de feedback op elkaar geven ze specifiek feedback op de genrekenmerken van een werkstuk waardoor de werkstukken goed herschreven zullen worden.
9
4. Conclusie In de lessenserie over productieve vaardigheden in groep 7 en 8 van het basisonderwijs komen verschillende elementen terug. De uitgangspositie is om docenten handvatten te bieden om hun leerlingen naar de wettelijk opgestelde referentieniveaus van taal te helpen. Om de leerlingen naar het gewenste niveau te helpen, is er in deze lessenserie aandacht besteed aan het vijffasenmodel van Bonset en Hoogeveen (2011). Dit model helpt de leerlingen naar het schrijfproces kijken in plaats van enkel oog te hebben voor het schrijfproduct. Door de lessenserie leren de leerlingen de drie overeenkomende strategieën toepassen voor het schrijven van een werkstuk en het geven van een presentatie, te weten het selecteren van nuttige informatie, het organiseren van informatie en tot slot het verbinden van de gevonden informatie. De lessenserie biedt verder de gelegenheid om het coöperatief leren van de leerlingen te stimuleren. Bij verschillende lessen mag er overleg plaatsvinden tussen de leerlingen en bij het samenstellen en geven van een spreekbeurt moeten de leerlingen samen een eindproduct afleveren. Tijdens de lessenserie wordt er ook nog gewerkt met peer feedback, waarbij de leerlingen zelf feedback geven en dit ook ontvangen van een medeleerling en de leerkracht. Tijdens het schrijven van het werkstuk wordt er daarom expliciet aandacht besteed aan het geven en ontvangen van peer feedback. Op deze manier leren de leerlingen de verwerking van de taak beter uit te voeren. Middels de lessenserie over productieve vaardigheden in groep 7 en 8 wordt er op een gestructureerde manier gewerkt aan de referentieniveaus van de leerlingen. Daarnaast biedt het materiaal differentiatiemogelijkheden. Bovendien is de lessenserie toepasbaar op allerlei onderwerpen (naast het thema kinderarbeid dat in deze lessenserie centraal staat), waardoor de lessenserie voor meerdere lesreeksen in te zetten is en meerdere jaren mee kan gaan.
10
Bronnen Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2011). Mondelinge taalvaardigheid in het basisonderwijs: Een inventarisatie van empirisch onderzoek. Enschede: SLO. Flower, L. (1990). The role of task representation in reading-to-write. In L. Flower, V. Stein, J. Ackerman, M.J. Kantz, K. McCormick, & W.C. Peck (Eds.), Reading to write. Exploring a cognitive and social process (pp. 35-75). New York: Oxford University Press. Förrer, M., Damhuis, R., Tomesen, M., Blauw, A. de, Kleef, M. van, & Kienstra, M. (2000). Coöperatief leren binnen interactief taalonderwijs. Samen taal leren in groep 1 tot en met 4. Bouwsteen interactief taalonderwijs nr. 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Gelderen, A. van (2011). Het onderwijs in lezen en schrijven. In: Taalonderwijs; een kwestie van ontkavelen. Openbare les in Duplo, 45-63. Rotterdam University Press. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77, 81112. Hoeven, J. van der (1997). Children's composing: A study into the relationship between writing processes, cognitive and linguistic skill and text quality. Amsterdam: Rodopi. Inspectie van het Onderwijs, Henkens, L. (2012), Focus op schrijven Kirkpatrick, L.C. & Klein, P.D. (2009) Planning text structure as a way to improve students’ writing from sources in the compare -contrast genre, Learning and Instruction 19 (2009) 309-321. Klein, D. (1999). Reopening inquiry into cognitive processes in writing-to-learn. Educational Psychology Review, 11, 203-270. Krom, R., Van de Gein, J., Van der Hoeven, J., Van der Schoot, F., Verhelst, N., Veldhuijzen, N. & Hemker, B. (2004). Balans van het schrijfonderwijs op de basisschool. Uitkomsten van de peilingen in 1999: halverwege en einde basisonderwijs en speciaal onderwijs. Arnhem: CITO-groep. McGinley, W. (1992). The role of reading and writing while composing from multiple sources. Reading Research Quarterly, 27, 227-248 Pressley (2006). Reading instruction that works: The case for balanced teaching (3rd ed.). New York: Guilford. Segev-Miller, R. (2004). Writing from sources: The effect of explicit instruction on college students’ processes and products. L1-Educational Studies in Language and Literature, 4, 5-33. Shanahan, T. (2006). Relations among Oral Language, Reading, and Writing Development, in: C.A. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Eds.), The Handbook of Writing Research. (pp. 171 - 183). New York: Guilford Publications
11
Slavin, R.E. (1996). Research for the future. Research on cooperative learning and achievement: what we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21(1), 43-69. Spiller, D. (2009). The assessment: Feedback to promote student learning. Teaching development, University of Waikato Spivey, N. N. (1991). The Shaping of Meaning: Options in Writing the Comparison Research in the Teaching of English Vol. 25, No. 4 (Dec., 1991), pp. 390-418 Spivey, N.N. (1997). The constructivist metaphor. Reading, Writing and the Making of Meaning. Bingley: Emerald Spivey, N.N. & King, J.R. (1989). Readers as writers composing from sources. Reading Research Quarterly, 24, 7 - 26 Weerden, J. van, Heesters, K., Jongen, I., Van der Schoot, F., Hemker, B., Veldhuijzen, N., & Verhelst, N. (2006). Balans van het spreekonderwijs op de basisschool. Uitkomsten van de peilingen 2002 en 2003: halverwege en einde basisschool en speciaal onderwijs. Arnhem: CITO. Zwarts, M. & Rijlaarsdam, G. (1991). Verantwoording van de taalpeiling einde basisonderwijs 1988. PPON-rapport nr.6. Arnhem: CITO.
12
Bijlage referentieniveaus Referentieniveau spreken:3 1F
1S
Algemeen
Kan in eenvoudige bewoordingen een beschrijving geven, informatie geven, verslag uitbrengen, uitleg en instructie geven in alledaagse situaties in en buiten de school
Kan redelijk vloeiend en helder ervaringen, gebeurtenissen, meningen, verwachtingen en gevoelens onder woorden brengen over onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard
Taak: een monoloog houden
Kan alledaagse aspecten beschrijven, zoals mensen, plaatsen en zaken. Kan verslag uitbrengen van gebeurtenissen, activiteiten en persoonlijke ervaringen. Kan een kort, voorbereid verhaal of presentatie houden en daarbij op eenvoudige vragen reageren.
Kan in grote lijnen redenen en verklaringen geven voor eigen meningen, plannen en handelingen en kan een kort verhaal vertellen. Kan informatie verzamelen om over een onderwerp uit eigen interessegebied een voorbereide presentatie te geven. Kan vragen beantwoorden naar aanleiding van deze presentatie.
Samenhang
Maakt eigen gedachtegang voor de luisteraar begrijpelijk, hoewel de structuur van de tekst nog niet altijd klopt.
Kan een duidelijk verhaal houden met een samenhangende opsomming van punten en kan daarbij het belangrijkste punt duidelijk maken. Gebruikte korte eenvoudige zinnen en verbindt deze door de juiste, eenvoudige voegwoorden en verbindingswoorden.
Afstemming op doel
Blijft trouw aan spreekdoel, soms met behulp van een ander.
Geeft spreekdoel duidelijk vorm (instruerend, informatief, onderhoudend enz.) zodat het voor de luisteraar herkenbaar is.
Afstemming op publiek
Past het taalgebruik aan de luisteraar(s) aan.
Kan het verschil tussen formele en informele situaties hanteren.
3
Bron: www.taalenrekenen.nl.
13
Kan gebruik maken van ondersteunende materialen om een voorbereide presentatie beter aan het publiek over te brengen.
Maakt de juiste keuze voor het register en het al dan niet hanteren van taalvariatie (dialect, jongerentaal). Kan de luisteraar(s) boeien door middel van concrete voorbeelden en ervaringen.
Referentieniveau schrijven:4 1F
1S
Algemeen
Kan korte, eenvoudige teksten schrijven over alledaagse onderwerpen of over onderwerpen uit de leefwereld.
Kan samenhangende teksten schrijven met een eenvoudige, lineaire opbouw, over uiteenlopende vertrouwde onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard.
Taak: verslagen, werkstukken, samenvattingen, artikelen
Kan een verslag en of een werkstuk schrijven en daarbij stukjes informatie uit verscheidene bronnen samenvatten.
Kan verslagen en werkstukken schrijven met behulp van een stramien en daarbij informatie uit verscheidene bronnen samenvoegen. Kan onderhoudende teksten schrijven en overtuigen met argumenten. Kan een collage, een krant of muurkrant maken.
4
Bron: www.taalenrekenen.nl.
14
