7
Ten geleide
De geschiedenis van de mensheid kan in de veelheid van culturen die er deel van uitmaken, via tal van invalshoeken worden bestudeerd en geïnterpreteerd. Een invalshoek die jammer genoeg universeel bruikbaar lijkt te zijn, is die van de geweldpleging. “Lupus est homo homini,” schreef reeds Titus Plautus (250-184 v. Chr.) in zijn toneelstuk ‘Asinaria’. Mensen gedragen zich als wolven voor mekaar. De pijnlijke vaststelling zal na hem jammer genoeg veelvuldig worden herhaald. Met grote regelmaat laat de mens zich door vele varianten van zelfzucht leiden met geweldpleging tot gevolg. Individuen bedreigen, misbruiken en bestrijden mekaar, brengen mekaar op die wijze zware schade toe of brengen mekaar zelfs om het leven. In de dynamica van velerlei soorten van groepen, zoals families, clans, steden, staten, specifieke beschavingen en godsdiensten, schuilt bijgevolg voortdurend kwaad en geweld. De spreekwoordelijke wreedheid van de wolf tekent het gedrag van de ene mens ten overstaan van de andere: de mens als kennelijk onovertroffen predator, permanent een potentieel gevaar voor allen en alles om hem heen. Zijn steeds groeiende kennis van de wetten van de natuur verstrekt hem vandaag een nooit eerder geziene en perverse macht, met name het vermogen tot volledige destructie van zijn habitat. Vandaar de onschatbare waarde van ieder discours dat de tegenovergestelde richting uitwijst: die van vrede, van erkenning en bevestiging van de mens door de mens. Het is de grote verdienste van deze publicatie dat op zeer uitgebreide wijze te doen. Irenoloog Roger Boonen is daarbij helemaal niet aan zijn proefstuk toe. Reeds in 1995 pleit hij een eerste keer expliciet voor een interculturele dialoog, te beoefenen op school als een toegangsweg tot duurzame vrede.1 Een pak publicaties volgen. In sommige daarvan besteedt Roger Boonen op bijzonder uitvoerige wijze aandacht aan de problematiek van de opvoeding tot vrede in een interculturele context.2 Zijn laatste grote publicatie: De geweldige school en maatschappij (uit 2009) kreeg onder pedagogen en leerkrachten in Vlaanderen en Nederland overigens heel wat aandacht. Voorliggend boek is als eerste deel van een tweeluik nog meer ambitieus. De opbouw ervan is veeleer klassiek te noemen. De auteur start zijn argumentatie vanuit een duidelijke wijsgerige reflectie op mens en samenleving vandaag, getekend door wat men postmodernisme pleegt te noemen. Deze reflectie vormt dan tegelijk de voedingsbodem en de argumentatieve beweegreden van welbepaalde ethische keuzes en daaraan gekoppelde maatschappijvisies. De laatste
1 2
Boonen R., Geen muren tussen culturen. Naar een interculturele opvoeding. School- en klaspraktijk, 1995-1996, aflevering 150, p. 1-15. Boonen R., Irina, Jos, Ali en Mies. Interculturaliteit in maatschappij en school. Antwerpen–Apeldoorn, Garant, 2003, 242 pp. Boonen R., (Red.), Bouwstenen voor intercultureel onderwijs. Antwerpen–Apeldoorn, Garant, 2003, 242 pp. Boonen R., (Red.), GEWELDig. Antwerpen–Apeldoorn, Garant, 2006, 266 pp. Boonen R., De geweldige school en maatschappij. Antwerpen–Apeldoorn, Garant, 2009, 308 pp.
8
Ten geleide
twee delen zijn enigermate te lezen als concretiseringen of toepassingen. Op welke wijze kan een school echt ‘vredes-actief ’ worden? En hoe kan aan vredeseducatie een concrete gestalte worden gegeven? De keuze voor toepassingen en concretiseringen van het vredesideaal in de domeinen van opvoeding en onderwijs heeft allicht te maken met de eigen opleiding en de rijke beroepservaring van de auteur, en kan dus daarom zeker als arbitrair of zelfs als eenzijdig worden bestempeld. De problematiek van oorlog en vrede kent immers naast de pedagogische benadering nog vele facetten: strategische, militaire, politieke en geopolitieke, economische, demografische, klimatologische, enz. Aan al deze en andere facetten wordt weinig aandacht besteed. Maar een uiterst belangrijke overweging speelt ten voordele van de keuze van de auteur om opvoeding en onderwijs als focus te kiezen. In het Westen is onderwijs een cruciale institutie die in principe door iedereen gedurende flink wat jaren wordt doorlopen. Het centraal plaatsen van het vredesideaal als toonaangevend bestanddeel van iedere opvoeding verhoogt de kans dat velen dit ideaal van vrede en geweldloosheid interioriseren. Geïnterioriseerde waarden houden lang stand en kunnen daardoor als sterke waarden worden gezien. Luc Braeckmans3
3
Luc Braeckmans is dr. in de Letteren en in de Wijsbegeerte (KU Leuven). Aan de Universiteit Antwerpen doceert hij aan verschillende faculteiten tal van wijsgerige vakken. Hij is voorzitter van het Centrum voor Andragogiek (CVA) en academisch directeur van het Universitair Centrum Sint-Ignatius Antwerpen (UCSIA). Momenteel gaat zijn academische aandacht voornamelijk naar godsdienstfilosofie en onderwijsfilosofie. Hij is ook voorzitter van de Stuurgroep Opleiding Vredeseducatie. De ‘Opleiding Vredeseducatie’ wil een breed dienstverleningscentrum zijn, dat actief is op het vlak van sensibilisering en van vorming inzake vredeseducatie en het geweldloos hanteren van conflicten.
9
Inleiding
De menselijke kennis heeft zich in de loop der tijden ontwikkeld en geconsolideerd in een reeks wetenschappen. In de moderne tijd traden de natuurwetenschappen op de voorgrond als prototypen van ervaringswetenschappen, waarin de mens de wetmatigheden van de natuur trachtte te achterhalen en verklaren met wiskundige methoden en zo verwierf hij een technisch meesterschap over de materie. In onze postmoderne tijd is er veel belangstelling gegroeid voor mens- of cultuurwetenschappen: geschiedenis; psychologie; sociologie; pedagogiek en … irenologie. Als wij ‘irenologie’ benaderen als wetenschap, dan dient wetenschap hier te worden opgevat als een systematisch geordend geheel van kennis. Dit betekent niet dat alles in de irenologie is onderzocht of bestudeerd: er zal altijd kennis over de vrede blijven die niet wetenschappelijk kan worden benaderd, want er zijn vele wegen die naar Rome leiden. Irenologie beoogt het vredelievend/vreedzaam handelen, waaruit ze tevens put in functie van verdere theorievorming. Zelfs hij die zegt alleen vredespraktijk te willen, denkt theoretisch: hij verdedigt de stelling dat er geen overwegen of systematiseren nodig is. Er is een spiraalbeweging: handelen; (na)denken/onderzoeken; handelen; enz. Vandaar de benaming: praktijktheorie. Praktijk wordt hier niet opgevat in de neutrale betekenis van doen, maar in de betekenis van wat behoort te worden gedaan, door te beantwoorden aan bepaalde waarden en normen. Irenologie is bijgevolg axiologisch van aard, d.w.z. op (ethische) waarden betrokken. Evenmin als ze universeel is, is ze vaststaand en voorgoed vastgelegd. Wie irenologie bestudeert, moet blijk geven van: openheid; kritische ingesteldheid; bereidheid tot modificatie; enz., omdat de irenologie niet anders kan dan dynamisch te zijn. Ze wil evolueren in en vormen naar een vredescultuur die zelf voortdurend evolueert en ze is gericht op mensen en structuren die zelf voortdurend veranderen. Op methodisch gebied wordt in dit werk erg veel belang gehecht aan ‘actualiteitsanalyses’. De irenologie trekt lessen uit: oorlog en vrede; goed en kwaad; vrede en rechtvaardigheid; geweld en geweldloosheid; verdraagzaamheid; radicalisering; terrorisme; enz. Het is de bedoeling om te leren van de actualiteit in verband met de vredesthematiek. De actualiteitsanalyse gebeurt overwegend aan de hand van: ‘De Standaard’ en ‘Knack’, als exemplarische voorbeelden van de geschreven pers; uitgebreide gesprekken met derden, vooral gelijkgezinden, over nieuwsuitzendingen op radio en tv; talloze speelfilms, die geïntegreerd zijn in het gedachtegoed en die allemaal te huur of te koop zijn op dvd; enz. Deze actualiteitsanalyse gaf aanleiding tot serendipiteit: de toevallige ontdekking van tal van nieuwe feiten en gebeurtenissen die aanvankelijk buiten het gezichtsveld waren gelegen, maar die de ‘praktijktheorie’ niettemin hebben verrijkt. In iedere samenleving is het bewaren en versterken van een vredescultuur onmiskenbaar een uitzonderlijk hoog goed. Het bevorderen van een cultuur van de vrede is een actief proces en wordt door de afwezigheid van het kwaad en/of geweld – wat dat ook mag betekenen? – een noodzakelijke mogelijkheidsvoorwaarde om de aandacht voor menswaardigheid gaande te houden en uit te diepen. Het boek: ‘Naar een cultuur van de vrede in maatschappij en school’, wil een bescheiden bijdrage leveren tot de irenologie en theoretische achtergrondinformatie bij de ‘Opleiding
10 Inleiding Vredeseducatie’ die als meerjarige opleiding uniek is in Vlaanderen. In dit werk zijn enkele teksten opgenomen van externe medewerkers: Koen Bernaers (Het M-decreet); Jacques Haentjens (Goed en kwaad, gezien vanuit de rechtswereld); Wouter Sinaeve (Luisteren naar de stille getuigen van de ‘Groote Oorlog’); Wendy Verhaegen (Ervaringen van een rechter i.v.m. (vecht)scheidingen) en Theo Geuens (Genocide; Bemiddeling/Leerlingbemiddeling). Het betreft teksten die verband houden met sessies, gegeven in de context van de Opleiding Vredeseducatie.4 In: ‘De geweldige school en maatschappij’5 werd een eerste pleidooi gehouden voor de realisatie van een ‘geweldige’ school en tegen alle geweld op school en in de maatschappij. De ‘geweldige’ school moet een ‘kind-rijpe’ school zijn: voor heel het kind en voor elk kind; een ‘warme’ school: een school voor het hart; een ‘brede’ school, die de socialisering van de leerlingen hoog in het vaandel draagt; een ‘goede’ school, waarin opvoedend onderwijs centraal staat en tenslotte een ‘geweldarme’ school, die in haar curriculum erg veel aandacht schenkt aan vredesonderwijs en vredeseducatie. De visie op de ‘geweldige’ school wordt bepaald door allerlei factoren die elkaar beïnvloeden: −− het heersende mens- en wereldbeeld in de samenleving. Een Afrikaan, Aziaat, Amerikaan, Oceaniër of Europeaan, hanteren een verschillend schoolconcept omdat dit ingebed ligt in een eigen mens- en wereldbeeld of culturele context, met alle overlappingen van dien. Het is zelfs zo dat een schoolvisie sterk afhankelijk kan zijn van de levensbeschouwing van een bepaalde groep of subcultuur van de samenleving; −− de maatschappelijke situatie (bv.: het ‘economisme’ en het collectief individualisme zijn hedendaagse hindernissen op weg naar een harmonische, pluralistische en multiculturele samenleving); −− het (post)modernistische levensgevoel, de levensstijl en het ethos van de westerse mens; −− de wetenschappelijke ontwikkelingen, die een onmiddellijke en relatief grote impact hebben op de maatschappelijke evolutie en op de vakdisciplines en eindtermen van het onderwijs; −− de gehanteerde maatschappij- en schoolvisie, bv.: in de Steinerschool; het Freinetonderwijs; het Montessori-onderwijs; enz., wordt een totaal verschillende schoolvisie en onderwijsfilosofie gehanteerd.
4
5
In: ‘Naar een cultuur van de vrede in maatschappij en school. Bloemlezing.’ (in voorbereiding!) zullen tal van andere externe medewerkers aan het woord komen die teksten aanleverden in verband met de door hen gegeven sessies in de context van de ‘Opleiding Vredeseducatie’: Ahmed Azzouz (Zingeving en vrede); Roger Standaert (Multiculturaliteit en integratie); Marjan Verplancke en Patricia Brigou (Een man, een gebouw); Luc Braeckmans (Conflict en geweld als ethische uitdagingen); Peter Visser & Lies Pycke (Filosoferen met kinderen en jongeren over vrede); Annemarie Gielen & Marc Van Eenoo (Actieve geweldloosheid); Hilde Genetello (Handreikingen tegen familiaal geweld); Jaklin Laporte (Het hulpverlenend gesprek); Magda De Meyer (Vrouwen, vrede en gender); Jan Vranken (‘Armoede in onze postmoderne tijd’); enz. Via deze verschillende ‘vensters’ komen we tot een coherente visie op onze postmoderne samenleving en de huidige schoolwereld, waarbij het besef voorop staat dat er een duidelijke samenhang bestaat tussen de processen die je aantreft in zowel de kleine als in de grote vrede. In het bijzonder wordt daarbij gefocust op het bevorderen van een vreedzame levensinstelling en een adequatere aanpak van het kwaad en het geweld, zowel in de maatschappelijke context als in schoolverband. Boonen R., De geweldige school en maatschappij. Antwerpen-Apeldoorn, Garant, 2009, 308 pp.
Inleiding 11
Dat alles wordt verder geëxpliciteerd in: ‘Naar een cultuur van de vrede in maatschappij en school’. In de sfeer van de waarnemingspsychologie en de schilderkunst onderscheiden we in deze publicatie een achtergrond (het hoofdstuk 1), een voorgrond (de hoofdstukken 2 en 3) en een perspectief van de vrede (de hoofdstukken 4 en 5). In het eerste deel (de achtergrond): ‘Mens en wereld: een onvoltooid opus, een gebroken symfonie?’ behandelen we de problematiek van de mens- en wereldbeelden van de samenleving. Het heroïsche, het Messiaanse, het ascetische en het harmonische mens- en wereldbeeld worden systematisch onder de loep gehouden. Onze tijdgeest is bijzonder gevoelig voor recht en onrecht en opvallend onzeker als het om vrede gaat. In vroegere tijden waren mensen gefascineerd door vrede en harmonie, maar hadden weinig of geen oog voor rechtvaardigheid. Er zijn ook Messiaanse tijden geweest, toen mensen ervan uitgingen dat God voor rechtvaardigheid én vrede zou zorgen en ascetische tijden, waar mensen zich uit de samenleving terugtrokken omdat ze er vrede noch rechtvaardigheid vonden. De postmoderne levensbeschouwing wordt gekenmerkt door een grote diversiteit van fragmentaire opvattingen, waarden en normen. De uitholling van de zogenaamde ‘grote verhalen’ (of ideologieën) zorgt voor de ‘deconstructie’ van veel (culturele) tradities, de toename van uitheemse denkbeelden en het aanvaarden en waarderen van de pluriformiteit in denken en doen. Wij leven in een plurale wereld die meer en meer gekenmerkt wordt door sterke afwijzing van hiërarchie, van dé absolute waarheid en dé eeuwige waarden. Alle waarheidsaanspraken en waardeopvattingen zijn volgens postmodernisten relatief en staan in functie van de denkkaders waarbinnen ze zijn ontworpen. Nu worden de klassieke ‘grote verhalen’ willens nillens vervangen door een nieuw ‘groot verhaal’: dat van het neoliberale marktdenken. Het is een ideologisch denken dat de westerse verzorgingsstaat volop heeft geïnfiltreerd. Met deze nieuwe economische ideologie wordt door velen ook een nieuw mensbeeld naar voren geschoven, het mensbeeld van het ‘eigen ik eerst’. Het is een beeld van concurrentie en competitie dat aansluit bij een nieuwe vorm van sociaal darwinisme: de ‘survival of the fittest’, waarbij ‘fittest’ verglijdt naar ‘strongest’. We leven in een vrije markt waarbij de markt niet voor de mensen werkt, maar de mensen voor de markt, of juister: voor diegenen die aan de touwtjes trekken. Mensen worden beschouwd als competitieve wezens die enkel uit zijn op eigen profijt en zelfverrijking, en in die ‘struggle for life’ komen de besten van de klas vanzelf boven drijven. Vrijheid wordt verengd tot economische vrijheid en niets mag die vrijheid, om tomeloos rijk te worden, in de weg staan. Het productiekapitalisme ontaardde tot financieel kapitalisme en de deregulering leidde naar de bankencrisis van 2008 die uitgedijd is in een Europese financieel-economische crisis, die nog helemaal niet van de baan is. Het neoliberale model verkoopt zich graag als een meritocratie, maar dat is niet meer dan een schaamlapje. Om te beginnen is het idee dat iedereen met gelijke kansen aan de start komt een illusie. Vervolgens zal het neoliberale systeem na verloop van tijd een nieuwe elite installeren die de deur dichthoudt voor wie na haar komt. We richten de aandacht in het bijzonder op de levensstijl en het ethos van de mens in de (postmoderne) samenleving, die zich al dan niet op weg begeeft naar een ethisch reveil. In de huidige ‘plurale’ wereld openen zich op levensbeschouwelijk gebied nieuwe horizonten en mogelijkheden van waaruit individuen en (cultuur)groepen misschien harmonischer kunnen samenleven dan voorheen? Het ‘goede’
12 Inleiding in onszelf en in de wereld ontwikkelen en bevorderen, en het kwade zoveel mogelijk vermijden, is wat de mens te doen staat. Het is de ultieme zin en opgave voor het leven. De ethiek belicht en richt goed en kwaad, in tijd en ruimte en doorheen de generaties. In het tweede deel (de voorgrond): ‘Basiskenmerk van het ‘ik-wereld-organisme’: ontwikkelen in verbondenheid’, behandelen we in het bijzonder het ‘ik’-organisme, gekenmerkt door een dynamische ontwikkeling in verbondenheid met: zichzelf; de andere(n); het andere (de natuur en de cultuur); het totale bestaan (of de ‘Andere’ in een godsdienstig perspectief). Vervolgens vragen we de aandacht voor enkele samenlevingsmodellen/omgangsvormen in de maatschappij: het racistisch- of apartheidsmodel; het assimilatiemodel; het model van de multiculturaliteit/het verzuilingsmodel; het model van de interculturaliteit. We beschouwen het intercultureel onderwijs als een noodzakelijke uitdaging en opdracht voor elke leerkracht. In het derde deel openen we een perspectief op de vrede in: ‘Naar een ‘geweldige’, ‘vredes-actieve’ school’. We spitsen de aandacht toe op de ‘geweldige’ school, die twee basiskenmerken vertoont: het moet enerzijds een dynamische, ‘warme’ school zijn en anderzijds een relationele school: ‘kindrijp’; ‘breed’; wereldgeoriënteerd en levensbeschouwelijk. Een ‘vredes-actieve’ school beschouwen we als een ‘geweldige’ school die de vredeseducatie centraal stelt in haar schoolvisie en schoolwerkplan. Het is een school die enerzijds het goede, de ethische gezindheid, de positieve energie van de leerlingen weet te bevorderen: dit is de rechte weg naar vrede, en die anderzijds de leerlingen zoveel mogelijk weet te behoeden en te verlossen van het kwade, de negatieve energie, want het kwade gaat veelal gepaard met allerlei vormen van geweld en gewelddadigheid. De kinderen zullen op zo’n school moeten kunnen leren wat het kan betekenen om in ‘vrede’ te leven met zichzelf en de wereld. Door de opvoeding en het onderwijs in dienst van de vrede wil men alle leerlingen de mogelijkheid bieden om door hun inzichten, vaardigheden en houdingen, het kwade en het geweld tegen te gaan en het goede, de vrede, de rechtvaardigheid – in eerste instantie in de eigen leefwereld – te bevorderen. We ontwikkelen vier types van vredeseducatie: −− Internationale educatie, met daarin een exemplarische behandeling van ‘De Groote Oorlog’ en ‘Luisteren naar de stille getuigen van de Groote Oorlog’ door Wouter Sinaeve, en met veel aandacht voor de mondiale vorming en voor de vredesparadigma’s: de machtspolitiek; de wereldorde; de geweldloze weerbaarheid; −− Mensenrechteneducatie/Kinderrechteneducatie, waarbij sterk wordt gefocust op het ‘Internationaal Verdrag betreffende de Rechten van het kind’; −− Ontwikkelingseducatie, met speciale aandacht voor de ‘Pedagogie van de Onderdrukten’ en de ‘Culturele actie voor Vrijheid’ van Paulo Freire; −− Conflicteducatie. Daarin behandelen we conflictstijlen en de geweldloze communicatie volgens Marshall B. Rosenberg. Met ‘Ervaringen van een rechter i.v.m. (vecht)scheidingen’ door Wendy Verhaegen en ‘Bemiddeling/Leerlingbemiddeling’ door Theo Geuens, sluiten we het derde deel af. We beëindigen dit werk met een personenregister om opzoekingswerk te vergemakkelijken. We spitsen daarbij de aandacht toe op personen die van belang zijn i.v.m. het ideeëngoed dat wordt ontwikkeld in dit boek. We koesteren de (stille) hoop dat mensen vredelievender worden door wat ze lezen …
Inleiding 13
Met dank aan …
Het schrijven van dit boek is gerealiseerd met de steun van velen. Het past dan ook iedereen te bedanken die zijn steentje heeft bijgedragen. Heel in het bijzonder gaat mijn dank uit naar Irène Marsoul, mijn echtgenote, die me met raad en daad heeft bijgestaan en heel wat nuanceringen en verbeteringen aanbracht aan het oorspronkelijke gedachtegoed; naar Luc Braeckmans, die het ‘Ten geleide’ voor zijn rekening heeft genomen; naar de externe medewerk(st) ers: Jacques Haentjens; Koen Bernaers; Theo Geuens; Wendy Verhaegen en Wouter Sinaeve; naar Theo Geuens en Roger Standaert, die het manuscript verschillende keren kritisch hebben gelezen; naar Meena Boonen voor haar inbreng in de voetnoten; naar de vele journalisten en opiniemakers: Bart Brinckman; Jos Geysels; Dirk Draulans; Guy Tegenbos; Walter Pauli; Bart Sturtewagen; Manu Verhelst; Karel Verhoeven; Mia Doornaert; Lucette Verboven; e.a., die inspirerend werkten i.v.m. de actualiteitsanalyse; naar (grote) denkers van vroeger en nu: Plato; Aristoteles; Jeremy Bentham; John Dewey; Immanuel Kant; Charles Darwin; Teilhard de Chardin; Konrad Lorenz; Jean-François Lyotard; Martin Heidegger; Max Wildiers; Jürgen Habermas; Emmanuel Levinas; Paulo Freire; Yvan Illich; Leo Apostel; Karen Armstrong; Hans Achterhuis; Gerbert Bakx; Roger Burggraeve; Didier Pollefeyt; Dirk De Wachter; Paul Verhaeghe; Rik Pinxten; Luc Braeckmans; Ulrich Libbrecht; De Dalai Lama; Rik Torfs; Thomas Piketty; Joseph Stiglitz; Ayaan Hirsi Ali; Lieven Boeve; Didier Pollefeyt; e.a., die een multidisciplinaire benadering van: ‘Naar een cultuur van de vrede in maatschappij en school’ in de hand werkten; naar Huug Van Gompel, uitgever, voor de jarenlange fijne samenwerking. Een heel speciale vermelding verdient Jef Vlaminckx die het taalnazicht van dit boek met weergaloze moed voor zijn rekening heeft genomen, evenals het personenregister.
