Tekstrevisie in een digitale omgeving
De Amstellyceaum Ik, mijn moeder en Victoria zijn naar amstllyceaum gegan. de opendag. De school leek me al niet mooi of schoon, maar ja.
De Amstellyceum Mijn moeder ,Victoria en ik zijn naar de open dag van de Amstellyceum gegaan. De school leek me al niet zo mooi of schoon, maar ik kan er ook niets aan doen.
Masterscriptie Nederlands als tweede taal 20 ECTS Bart de Haan (9655816) Onder begeleiding van Catherine van Beuningen en Folkert Kuiken Amsterdam, 30 augustus 2011
2
Samenvatting Dit onderzoek is uitgevoerd voor de master Nederlands als tweede taal. Het doel van het onderzoek was om kennis te verwerven over het reviseren van teksten op de computer en om zicht te krijgen in de vraag of leerlingen door het voorlezen van de eigen tekst fouten verbeterden. De hoofdvraag van het onderzoek was: Leidt het voorlezen door de computer van teksten van L2-leerlingen tot revisie van deze teksten? Meertalige leerlingen en leerlingen met (alleen) Nederlands als moedertaal van drie groepen acht kregen de opdracht om een tekst te schrijven over een grappig moment. De leerlingen kregen vervolgens de opdracht hun tekst te reviseren door deze tekst in de digitale omgeving Kurzweil 3000 in te voeren. Tijdens het invoeren werd de tekst hardop voorgelezen door de computer. Zodoende leverde dit onderzoek teksten en revisiedata op van 66 leerlingen. De data zijn geanalyseerd op twee aspecten: de reductie van het aantal fouten (tussen de eerste versie van de tekst en de gereviseerde tekst) en de soorten en eenheden van revisie in de gereviseerde tekst. Dit explorerende onderzoek laat zien dat het voorlezen van een tekst door de computer een positief effect heeft op de linguïstische correctheid van de gereviseerde tekst. Zowel meertalige als eentalige leerlingen maken na revisie minder fouten per tien woorden. Een andere uitkomst van dit onderzoek is dat leerlingen met Nederlands als moedertaal in Kurzweil langere teksten maken dan meertalige leerlingen. Op het niveau van de soort revisies blijkt dat er geen grote verschillen tussen de leerlingen zijn. Alle leerlingen maken min of meer dezelfde soort revisies, waarbij de revisies toevoeging en spelling het meeste voorkomen. Op het niveau van de eenheden van revisie laat dit onderzoek zien dat jongens meer revisies op lagere eenheden (interpunctie en woord) maken en dat meisjes juist meer revisies maken op het niveau van woordgroep en zin. Tot slot blijkt dat voor revisies van een hogere orde (meerdere zinnen, alinea) woordenschat van invloed is. Daarnaast blijkt dat de leerlingen van één school, namelijk de Louis Bouwmeesterschool, de meeste revisies op dat niveau maken. Revisie wordt door zowel meertalige en leerlingen met Nederlands als moedertaal gedaan op alle soorten en eenheden. Er zijn geen verschillen tussen deze twee groepen.
3
Inhoudsopgave Voorwoord Inleiding 1. Het schrijfproces 2. Tekstrevisie 2.1 Wat is tekstrevisie? 2.2 Het revisiemodel van Flower en Hayes 2.3 Het model van Butterfield, Hacker en Anderson 2.4 Het model van Chenoweth en Hayes 2.5 Onderzoek naar tekstrevisie 3. Schrijven in een tweede taal en het effect van feedback op teksten 3.1 Schriftelijke taalvaardigheid van tweede-taalleerders 3.2 Feedback op geschreven teksten 4. Schrijven in een digitale omgeving 4.1 De meerwaarde van schrijven op de computer 4.2 Digitale schrijfomgevingen 4.3 Kurzweil 3000 5. Aanpak van het onderzoek naar tekstrevisie in Kurzweil 3000 5.1 Aanleiding voor het onderzoek 5.2 Onderzoeksvraag 5.3 Onderzoeksopzet 6. Resultaten 6.1 Algemene resultaten 6.2 Descriptieven 6.3 Data-analyse 7. Conclusie en discussie 7.1 Effecten van Kurzweil op linguïstisch correctheid 7.2 Effecten van Kurzweil op de hoeveelheid, soort en eenheden van revisie 7.3 De invloed van Kurzweil op de revisie van L2-leerlingen 7.4 Discussie Literatuurlijst Bijlagen Bijlage I Instructie voor de schrijftaak Bijlage II Leerlinginstructie voor de invoer in Kurzweil Bijlage III Foutenanalyse met voorbeelden van fouten Bijlage IV Voorbeelden van soorten revisies en eenheden van revisie Bijlage V Eerste tekst van Abdel (Multatulischool) Bijlage VI Tweede tekst van Abdel (Multatulischool)
4
5 6 10 13 13 14 16 18 19 24 24 26 28 28 28 29 30 30 31 32 38 38 38 40 43 43 43 44 45 47 49 49 50 51 53 56 57
Voorwoord Schrijfvaardigheid heeft altijd al mijn belangstelling gehad. Als leerkracht in het basisonderwijs had ik de ervaring dat leerlingen mooie teksten schreven, maar dat die teksten vaak vol met fouten zaten. Ik was voortdurend op zoek naar hoe ik de leerlingen het beste kon helpen met het verbeteren van deze teksten. Daarnaast was ik ook altijd bezig met het verbeteren van mijn onderwijs in schrijfvaardigheid en het verzinnen van motiverende schrijfopdrachten. In de periode dat ik de methode Alles-in-1 meeontwikkelde, heb ik me beziggehouden met het bedenken van uitdagende stelopdrachten bij verhalende teksten. Tot slot blijkt mijn betrokkenheid voor schrijfvaardigheid uit het artikel in JSW (Vissen naar woorden) uit 2008 dat ik samen met Sylvia Bacchini schreef over leerkrachtaanwijzingen aan NT2-leerlingen voor tekstrevisie. Tekstrevisie is het onderwerp van deze scriptie. Het reviseren van een tekst is één deelaspect uit het schrijfproces, maar wel een belangrijk aspect. Tekstrevisie is niet alleen een manier om teksten te verbeteren, maar naar mijn mening ook om te komen tot een verbetering van schriftelijke taalvaardigheid van leerlingen. Met dit explorerende onderzoek, uitgevoerd voor de master Nederlands als tweede taal, heb ik een bijdrage willen leveren aan de kennis over revisie en dan met name of het werken met Kurzweil 3000 van invloed is op het reviseren van de tekst. Deze scriptie had niet tot stand kunnen komen zonder de hulp van anderen. In de eerste plaats wil ik alle leerkrachten bedanken die meegewerkt hebben aan het onderzoek: Els Mast en Sharita Ramlagan van Het Bovenland, Edmund Hildenberg en Muriël Letterboom van de Multatulischool en Thierry Machielse van de Louis Bouwmeesterschool. Ten tweede bedank ik oud-collega Peter Spronk die me veel informatie gegeven heeft over compenserende leermiddelen voor dyslectische leerlingen en me enthousiast heeft gemaakt voor Kurzweil 3000. Ook wil ik Folkert Kuiken voor de hulp bij mijn eerste aanzet van dit onderzoek. In het bijzonder wil ik Catherine van Beuningen bedanken voor haar hulp bij het „schaven‟ aan de onderzoeksvraag, haar enthousiasme voor het onderwerp, de hulp bij het analyseren van de data en de feedback op de scriptie.
5
Inleiding Het schrijven van teksten kan een goede impuls zijn voor het leren van een tweede taal. De taalleerder wordt gedwongen om zijn verworven taal te gebruiken en is actief bezig met deze tweede taal (bv. Swain, 1985; Swain & Lapkin, 1995). De leerder moet actief gebruik maken van zijn semantische, morfosyntactische en orthografische kennis en zal door het maken van fouten zich bewust worden van zijn kennis over de tweede taal en de eventuele hiaten hierin. Door het geven van feedback op deze fouten kan de leerder zijn fouten verbeteren (bv. Van Beuningen, De Jong & Kuiken, 2010). De leerder reviseert zijn tekst en verbetert zijn schriftelijke taalvaardigheid. De computer kan hierbij een goed hulpmiddel zijn als de computer als wordt ingezet. Over de rol van de computer in het taalverwervingsproces en over de aandacht voor tekstrevisie in het basisonderwijs gaat dit hoofdstuk. Het taalverwervingsproces en de rol van de computer Het referentiekader voor het schatten van de meerwaarde van ICT voor het MVTO (Corda & Westhoff, 2000) geeft een overzicht van de mogelijkheden die de computer biedt om taalvaardigheid van een tweede-taalleerder te verbeteren. De auteurs stellen dat leren niet alleen tot stand komt door informatie over het leren, maar vooral door het handelen van de leerder in de tweede taal. Deze zogenaamde leerzame handeling vindt in eerste instantie plaats in het kortetermijngeheugen, waarna de handeling na meerdere keren herhalen in het langetermijngeheugen wordt verankerd. Het handelen van de leerder moet aan drie voorwaarden voldoen: 1. Er moet iets zijn om aan te handelen: het handelingsobject (bijvoorbeeld een tekst). 2. Er moet een handeling verricht worden (bijvoorbeeld het schrijven van een tekst). 3. De taak of de opdracht moet tot handelen aanzetten. Corda en Westhoff gaan in hun theorie over het taalverwervingsproces uit van zes componenten. De eerste component is de input voor de tweede-taalleerder. Deze moet taalaanbod krijgen om de taal te kunnen leren. Dit taalaanbod moet net boven het niveau van de taalleerder zijn om taal te leren. De naam Krashen (1982) is nauw verbonden aan deze inputtheorie. Bij het schrijven van een tekst betekent dit dat er eerst voldoende taalaanbod moet zijn voordat de taalleerder een tekst kan schrijven. De tweede component is de verwerking van de input. Het taalaanbod moet in een opdracht verwerkt worden. Dit wordt in het model de inhoudsgerichte verwerking genoemd. Deze verwerking wordt krachtiger als de opdracht functioneel is. Een voorbeeld van zo‟n functionele opdracht is een schrijfopdracht waarbij leerlingen een e-mail schrijven en die ook daadwerkelijk aan iemand sturen. Vormgerichte verwerking is de derde component van het model. Door het uitvoeren van een opdracht wordt er een beroep gedaan op de grammaticale kennis van de leerder. Vooral bij een spreek- of schrijftaak is dat het geval. Een combinatie van input en grammaticaonderwijs blijkt de krachtigste manier te zijn om het leren van taalregels een stimulans te geven. Ellis (1990) stelt dat leerders hun eigen regels maken voor de grammatica in een tweede taal. Het aanbieden van taalregels heeft hierbij een indirect effect op de grammaticale kennis. Het vierde aspect is de output van de taalleerder. De „output‟ hypothese van Swain (1985) houdt in dat tweede-taalleerders door de taal productief te gebruiken ontdekken dat ze kennis missen om zich goed te kunnen uiten in de doeltaal. Het uiten van de taal leidt tot een behoefte aan kennis over de te leren taal. Strategisch handelen is de vijfde component van het model. Het gaat hierbij om het aanleren van strategieën die helpen om leemtes in de tweede taal te compenseren. Een voorbeeld van een strategie in productief taalgebruik is de vermijdingsstrategie, waarbij de tweede-taalleerder bijvoorbeeld een omschrijving gebruikt voor een onbekend woord. Bij schriftelijke taalvaardigheid
6
wordt wel eens aangenomen dat strategisch handelen een van de leerzaamste handelingen is. Tot slot is er in het model sprake van inprenten. Het inprenten van kennis leidt tot het onthouden van woorden of grammaticale regels. In schema ziet het model er als volgt uit:
handelingen om op inhoud te verwerken
Input
Receptiegericht
handelingen om op vorm te verwerken
Strategisch handelen
outputgerichte handelingen - chuncks - creative speech
Inprentingshandelingen
Productiegericht
Afbeelding 1 Het model voor het taalverwervingsproces van Corda en Westhoff
De nadruk in dit model ligt op de output van de leerder. Deze verricht bij het schrijven van een tekst handelingen om vorm en inhoud te verwerken. Bij het schrijven van de tekst komt het vooral aan op de inhoudelijke en syntactische kennis van de leerder. Hoewel de leerder meer tijd heeft om na te denken over de vorm en de inhoud van de output dan bij gesproken taal is het schrijven van een tekst een moeilijke taalvaardigheid. Het zou goed zijn als de computer ingezet kan worden om schriftelijke taalvaardigheid te ondersteunen. Volgens Corda en Westhoff (2000) heeft de computer bij het schrijven van teksten echter nog niet zoveel mogelijkheden voor het verbeteren van schriftelijke taalvaardigheid, want er zijn nog geen mogelijkheden om door de computer directe feedback op een schrijfproduct te geven. Opzoekgrammatica‟s, woordenboeken of samenwerkingsverbanden waarbij leerders of docenten feedback geven op teksten zijn voorbeelden van de mogelijkheden die de computer biedt. In hoofdstuk 4 worden voorbeelden gegeven van digitale schrijfomgevingen. In het model van Corda en Westhoff (2000) is tekstrevisie te plaatsen bij de handelingen om op vorm en op inhoud te verwerken. Tekstrevisie is vooral het verbeteren van de eerste versie van een tekst in een netversie waarbij de schrijver verbeteringen aanbrengt op inhoud, maar ook op vorm. Het komt bij tekstrevisie aan op kennis van de leerder die hij moet toepassen tijdens of na het schrijven van zijn tekst. Dit kan inhoudelijke kennis zijn, maar ook morfosyntactische kennis. Het reviseren van de tekst is een toepassing van deze kennis. Daarnaast doet de leerder door teksten te reviseren kennis op over geschreven taal als de docent feedback geeft op zijn tekst. Tekstrevisie heeft enerzijds een rol voor de leerder in het verwervingsproces van de tweede taal. Daarnaast is tekstrevisie een belangrijk onderdeel van het schrijfproces. Een goede schrijver reviseert zijn tekst veelvuldig voordat hij tot een definitieve versie komt. In hoofdstuk 2 wordt de theorie over tekstrevisie beschreven. Aandacht voor tekstrevisie in het basisonderwijs Tekstrevisie is een belangrijk onderdeel van het schrijfproces. Door Blok en van Gelderen (1994) is onderzocht hoeveel tijd er in het basisonderwijs aan tekstrevisie wordt besteed en wat de kwaliteit van tekstrevisie is. Ze deden onderzoek naar tekstrevisie in de hoogste groepen van de basisschool. Ze gaven bovenbouwleerlingen een revisietaak en kwamen tot de conclusie dat leerlingen in de
7
bovenbouw al genoeg kennis hadden over het reviseren van teksten. Dit was opmerkelijk, omdat de taalmethodes uit die tijd weinig aandacht besteedden aan het herschrijven van teksten. Een eerder onderzoek van Blok en van Gelderen (1991) naar de praktijk van het stelonderwijs in de bovenbouw van het basisonderwijs leverde het beeld op dat er in de lessen slechts heel weinig tijd (2% van de onderwijstijd tijdens een stelopdracht) besteed werd aan tekstrevisie. Als er sprake was van revisie had dit vooral betrekking op spelling, interpunctie, syntaxis of de structuur van de tekst. Op inhoud hoefden de leerlingen bijna nooit verbeteringen aan te brengen. Ander onderzoek naar schrijfvaardigheid komt van het SLO (2007). In een inventarisatie van empirisch onderzoek naar schrijfvaardigheid komt ook het beeld naar voren dat de aandacht voor tekstrevisie nog niet veel veranderd is. Nog steeds wordt er weinig tijd besteed aan tekstrevisie. Leerlingen uit de bovenbouw van het basisonderwijs kunnen wel reviseren, maar hebben deze kennis vooral uit zichzelf opgedaan. Dit sluit aan bij de bevindingen van Blok en van Gelderen (1991, 1994). Een positiever beeld over revisie in het basisonderwijs komt uit inspectierapport De kwaliteit van het schrijfonderwijs in het basisonderwijs (2010). In dit rapport worden de kwaliteit van het onderwijs en het niveau van de schrijfvaardigheid van de leerlingen beschreven: “Op bijna een derde van de scholen wordt er aandacht besteed aan revisie van teksten”. (p. 25) Over feedback op geschreven teksten zegt het inspectierapport het volgende: “Op 41% van de scholen geven de leraren feedback over de essentie van de opdracht. Slechts op 26% van de scholen gaat de feedback over het schrijfproces. Wat betreft de productgerichte feedback is het beeld positiever in de hogere leerjaren. In groep 7 en 8 wordt deze indicator vaker positief beoordeeld dan in de leerjaren 5 en 6.” (p. 24) Uit de bovenstaande onderzoeken ontstaat het beeld dat het reviseren van teksten in het primair onderwijs mondjesmaat gebeurt. Waarschijnlijk heeft dit te maken met leerkrachtkwaliteiten. De vraag is of leerkrachten voldoende kennis in huis hebben over het geven van feedback op schrijfproducten en het sturen van de revisie bij de leerlingen. De vraag is ook of er een opbouw is in het geven van feedback op schrijfproducten. Een leerling uit groep 4 heeft immers andere aanwijzingen nodig dan een leerling uit groep 8. Tot slot is het ook de vraag of er voor L2-leerlingen in het basisonderwijs speciale aandacht is voor schrijfvaardigheid. Het zijn juist de leerlingen die van tekstrevisie veel kunnen leren. In het proces van de taalverwerving van tweede-taalleerders is het reviseren van teksten waarschijnlijk nog moeilijker, omdat deze leerlingen nog bezig zijn om de taal te verwerven. Het is daarom belangrijk dat deze leerlingen extra goed begeleid worden in het schrijven van teksten. De computer als hulpmiddel voor revisie Terug naar de rol van de computer in het taalverwervingsmodel van Corda en Westhoff (2000). Hierin krijgt de computer een centrale rol. Als de computer invloed heeft op het verbeteren van de schrijfvaardigheid van leerlingen, is dat een goede ontwikkeling. In dit explorerende onderzoek naar tekstrevisie is onderzocht of de digitale omgeving Kurzweil 3000 een gunstige invloed heeft op het reviseren van een tekst. Door te onderzoeken of leerlingen minder fouten maken en teksten reviseren, is er antwoord gekregen op de vraag of voorlezen door de computer leidt tot succesvolle revisie van een tekst. Leeswijzer In de theorie van deze scriptie ligt de nadruk op de rol van tekstrevisie in het schrijfproces en op de schrijfvaardigheid van tweede-taalleerders. In hoofdstuk 1 wordt het schrijfproces beschreven volgens het model van Flower en Hayes. Wat er wordt verstaan onder tekstrevisie en onderzoek naar tekstrevisie is de inhoud van hoofdstuk 2. Vervolgens komen schrijfvaardigheid van tweede-
8
taalleerders, fouten van deze leerders en de invloed van feedback in hoofdstuk 3 aan de orde. Hoofdstuk 4 gaat over schrijven in digitale omgevingen. In hoofdstuk 5 wordt de opzet van het onderzoek beschreven. De resultaten en de interpretatie ervan komen in hoofdstuk 6 en 7 aan bod.
9
1. Het schrijfproces Het is belangrijk om te weten hoe het schrijfproces eruit ziet alvorens te kunnen bepalen wat het reviseren van teksten inhoudt en welke plek dit reviseren in het schrijfproces inneemt. In dit hoofdstuk wordt het schrijfproces van Flower en Hayes (1981) beschreven. Het schrijfproces van Flower en Hayes Het schrijfproces is een complex proces dat door Flower en Hayes (1981) in kaart is gebracht. Het schrijfproces kan het beste beschreven worden door drie stadia van het schrijven te onderscheiden: 1. de planningsfase; 2. de formuleerfase; 3. de reviseerfase. In de planningsfase heeft de schrijver nog geen woorden op papier gezet, maar is hij in zijn hoofd al bezig met het componeren van zijn tekst. In de onderwijssetting hoort bij deze fase dat de schrijfopdracht wordt uitgelegd en dat er goed aandacht besteed wordt aan de diverse onderdelen van de schrijfopdracht, zoals het onderwerp, de tekstsoort, het schrijfdoel of het publiek waarvoor de tekst bedoeld is. Daarnaast moet de schrijver gemotiveerd worden om te schrijven. In het model van Flower en Hayes vindt dit vooral in de taakomgeving plaats. Vervolgens wordt de tekst door de schrijver geschreven (de formuleerfase). Dit is de eerste versie van de tekst die op een later moment nog moet worden aangepast. Het formuleren van de tekst vergt veel van de morfosyntactische en lexicale kennis van de schrijver. Deze kennis is vooral in het langetermijngeheugen opgeslagen. Tijdens het schrijven wordt er een beroep gedaan op het langetermijngeheugen en het kortetermijngeheugen. Onervaren schrijvers doen een groot beroep op het kortetermijngeheugen, waardoor er minder aandacht gaat naar spelling en grammatica. Voor tweede-taalleerders is het formuleren extra moeilijk, omdat lexicale en morfosyntactische kennis in een tweede taal minder groot is dan in de moedertaal. Aanpassingen op de tekst gebeuren in de reviseerfase. In deze fase stelt de schrijver de tekst bij, haalt fouten eruit of voegt inhoud eraan toe, zodat de tekst beter wordt dan de eerste versie. Hierbij doet de schrijver een sterk beroep op zijn leesvaardigheid. Hij herleest zijn tekst en brengt vervolgens verbeteringen aan. De drie stadia van het schrijfproces zijn geen losstaande onderdelen. In de formuleerfase zal de schrijver ook plannen of reviseren. Hij zal tijdens het schrijven op nieuwe ideeën komen of fouten ontdekken in de bestaande tekst en die verbeteren. In de planningsfase treedt ook revisie op. De schrijver formuleert in zijn hoofd een zin, is er niet tevreden mee en verandert de zin voordat hij die op papier zet. De onderdelen van het schrijfproces Het model van Flower en Hayes bestaat uit vier onderdelen: 1. de taakomgeving; 2. het langetermijngeheugen van de schrijver; 3. het schrijfproces; 4. het kortetermijngeheugen van de schrijver. Allereerst is er de taakomgeving, waarin de schrijver voor een schrijftaak wordt gesteld. Deze schrijftaak bestaat uit een voorstelling van het onderwerp, een idee van het publiek waarvoor de tekst bestemd is en het tekstdoel.
10
Het tweede onderdeel het langetermijngeheugen. Hierin zit kennis van de schrijver opgeslagen die noodzakelijk is voor het schrijfproces. Het gaat om kennis over het onderwerp, het publiek en schrijfplannen. De schrijver vindt in het langetermijngeheugen bruikbare informatie voor schrijfproblemen die hij tegenkomt. Hij moet ook tijdens het schrijfproces kennis reorganiseren of aanpassen als hij een probleem tegenkomt. De kennis heeft de schrijver opgedaan door ervaring in het schrijven van teksten, door onderwijs, door een goede methode en door feedback op zijn teksten. Ten derde is er het schrijfproces zelf. Het schrijfproces is onder te verdelen in verschillende onderdelen. De tekst moet gepland worden. Deze planning is op te vatten als het maken van een innerlijke representatie van de kennis die de schrijver nodig heeft om te kunnen schrijven. Binnen het plannen zijn er weer subprocessen, zoals het genereren van ideeën, waarbij de schrijver vaak uit het langetermijngeheugen informatie zoekt voor zijn tekst. Daarnaast is er de organisatie van de tekst. Het gaat hierbij om het ordenen van ideeën en het vormen van nieuwe concepten. Als laatste aspect van het plannen van de tekst is er het stellen van doelen. Deze doelen worden vooral door de schrijver zelf bepaald. Het laatste onderdeel van het model van Flower en Hayes is het kortetermijngeheugen. In het werkgeheugen wordt informatie kort opgeslagen. Het gaat hier bijvoorbeeld om het onthouden van een zin. Ook speelt metacognitieve kennis een rol in het kortetermijngeheugen. Metacognitieve kennis is kennis over het leren. Daarnaast is er de monitor. Deze is bepalend voor de strategieën die de schrijver inzet, maar ook het overgaan van het ene proces in het andere. De monitor neemt als het ware beslissingen voor de schrijver. Bij het schrijven van teksten door kinderen ontbreekt de monitor. Kort samengevat komt het er bij het schrijven op neer dat er een wisselwerking is tussen het schrijfproces, de taakomgeving en de kennis van de schrijver. Tekstrevisie is hierin een klein onderdeel. Het reviseren van de tekst wordt vooral aangestuurd door de kennis in het langetermijngeheugen, het kortetermijngeheugen en de taakomgeving.
11
Taakomschrijving
Schrijfopdracht Onderwerp Publiek Factoren die de motivatie beïnvloeden
Langetermijngeheugen kennis van het onderwerp kennis van publiek kennis van teksten strategische kennis taalkundige kennis
Schrijfproces Planningsfase:
Formuleerfase:
Reviseerfase:
Organiseren en bepalen van doelen
Schrijven van de tekst
Lezen
Kortetermijngeheugen
Monitor Werkgeheugen Metacognitieve kennis
Afbeelding 2 Het schrijfproces van Flower en Hayes (1981)
12
Bewerken en verwerken
2. Tekstrevisie Het reviseren van een tekst gebeurt niet uitsluitend na het schrijven van een tekst. Het is een mentaal proces in het hoofd van de schrijver dat op verschillende momenten tijdens het schrijfproces plaatsvindt. In dit hoofdstuk worden opvattingen over tekstrevisie behandeld. Verder worden er drie modellen voor tekstrevisie beschreven: het model van Flower en Hayes (1986), het model van Butterfield, Hacker en Abertson (1996) en tot slot het model van Chenoweth en Hayes (2001). Om gericht onderzoek te kunnen doen naar tekstrevisie zijn er verschillende taxonomieën ontwikkeld. Deze taxonomieën en resultaten uit onderzoek naar tekstrevisie komen ook in dit hoofdstuk aan de orde. 2.1 Wat is tekstrevisie? Er zijn verschillende opvatting over wat tekstrevisie is. “Revision means making any changes at any point in the writing process. It involves identifying discrepancies between intended and instantiated text, deciding what could or should be changed in the text and how to make the desired changes, and… making the desired changes. Changes may or may not affect the meaning of the text, and they may be major or minor.” (Fitzgerald, 1987, p. 484). Dit is de definitie die Fitzgerald geeft voor tekstrevisie. Hij geeft aan dat revisie op elk moment van het schrijfproces plaatsvindt als er discrepanties zijn tussen de bedoelde en de geschreven tekst. De revisies zijn grote of kleine veranderingen die al dan niet de betekenis van de tekst beïnvloeden. Volgens Fitzgerald moeten schrijvers vanuit het perspectief van de lezer de discrepantie tussen de geschreven tekst en de bedoeling van de tekst kunnen ontdekken. De schrijver moet daarom voldoende kennis hebben om een probleem te diagnosticeren en te verbeteren. Bovendien zal hij strategieën moeten kunnen inzetten om het probleem te verbeteren. Fitzgerald wijst erop dat revisie niet moet leiden tot: - verandering van de retorische waarde van de tekst; - verandering van de impliciete en expliciete betekenissen van de auteur; - het door elkaar halen van genres; - incongruentie in getal tussen onderwerp en gezegde; - verschillen in hoofdgedachte en alinea; - ongrammaticale zinnen, foute interpunctie, geen cohesie in de tekst; - slecht georganiseerde ideeën in de tekst; - inconsequenties of tegenstrijdigheden in de tekst; - feiten die niet kloppen; - foute verwijzingen; - een stijl die niet overeenstemt met het publiek; - woorden die verkeerd gespeld worden. In deze opsomming van Fitzgerald zijn herkenbare fouten van schrijvers te ontdekken. Het zijn fouten die in teksten van kinderen kunnen worden ontdekt en waarop de aandacht van de revisie van hun teksten zich zou moeten richten. Het is ook een goede opsomming van punten waarmee een schrijver zijn tekst na zou kunnen kijken. Een andere opvatting over tekstrevisie is die van Murray (1987). Hij vindt dat er twee soorten revisie zijn:
13
1. interne revisie; 2. externe revisie. Onder de interne revisie valt alles wat de schrijver doet en ontdekt over wat hij op papier wil uitdrukken. Deze interne revisie speelt zich in het hoofd van de schrijver af, voordat hij de tekst op papier zet. Daarnaast is er de externe revisie. Onder externe revisie vallen de zichtbare veranderingen die de schrijver aanbrengt. Murrays opvatting over revisie is dat het vooral gaat om het doorzien van fouten nadat de tekst is geschreven. Daarbij gaat hij ervan uit dat schrijven een lineair proces is. Een schrijver produceert een tekst, kijkt erop terug en maakt zichtbare verbeteringen. Bridswell (1980) heeft dezelfde opvatting als Murray. Bridswell beschrijft revisie zowel als een mentaal proces dat zich afspeelt in het hoofd van de schrijver voor en tijdens het schrijven als achteraf als veranderingen op papier zichtbaar zijn De veranderingen op papier zijn het zichtbare deel van het mentale proces. Scardamalia en Bereitner (1983) daarentegen stellen dat revisie alleen op tekstniveau beschreven moet worden. Immers, de tekstuele verbeteringen zijn de zichtbare verbeteringen door tekstrevisie. Mentale processen horen niet tot revisie. Stevenson, Schoonen en de Glopper (2006) stellen dat revisie het herstructureren van geschreven tekst is. Op het niveau van de inhoud is dat nieuwe informatie introduceren of oude informatie herplaatsen. Veranderingen op taalniveau zijn verbeteringen van spelfouten, grammaticale fouten en interpunctie. Stevenson, Schoonen en de Glopper stellen dat bij het schrijven in een vreemde taal de taalvaardigheid van invloed op revisie is. Bij een mindere taalvaardigheid zal meer aandacht uitgaan naar lagere orde processen (morfologisch niveau, orthografisch niveau) dan hogere revisieprocessen als de inhoud van de tekst. 2.2 Het revisiemodel van Flower en Hayes Flower en Hayes (1986) beschrijven tekstrevisie als het evalueren van wat de schrijver heeft gepland of geschreven. Dit kan afgelezen worden aan het aantal veranderingen in de tekst. Revisie is een subproces van het schrijven, waarbij de schrijver kennis en strategieën inzet om deze veranderingen aan te brengen. Verder stellen ze dat de schrijver reviseert op het microniveau van de tekst (bijvoorbeeld spelfouten) en het macroniveau (bijvoorbeeld de structuur van de tekst). Flower en Hayes delen revisies verder in prelinguïstische en pretekstuele revisies in. Prelinguïstische revisies zijn mentale revisies die op te vatten zijn als ideeën, plannen, doelen enz. die de schrijver in zijn hoofd heeft. Pretekstuele revisies daarentegen zijn veranderingen in het hoofd van de schrijver op zins- of woordniveau. Naast de interne revisies zijn er externe revisies. Dit zijn revisies die zichtbaar zijn. Ze kunnen onderverdeeld worden in revisies op het punt van schrijven en tekstrevisies na het schrijven. Verder worden in het revisiemodel van Flower en Hayes (1986) de onderliggende acties voor het proces van tekstrevisie beschreven. Dit cognitieve proces bij revisie wordt als volgt voorgesteld. De schrijver begint te bedenken hoe hij zijn schrijftaak zal gaan reviseren (de taakopvatting). Hij bedenkt of hij gedeeltes van de tekst nakijkt of dat hij de tekst hardop voorleest. Hierbij is er sprake van evaluatie van de tekst door de tekst te lezen en te begrijpen (en er een mentale voorstelling van te maken). Hij heeft de doelen en bedoelingen in gedachten en probeert te achterhalen of deze goed verwerkt zijn in de tekst. Als dat niet zo is, kan dat tot het bijstellen van de tekst leiden of tot het ontdekken van nieuwe mogelijkheden. Daarnaast leidt het evalueren tot nieuwe plannen voor de
14
inhoud van de tekst. Als de schrijver problemen onderkent (de representatie van de problemen) worden er twee soorten problemen onderscheiden: vage problemen (de tekst loopt niet zo goed) en duidelijke problemen (de spelling van een woord is niet correct). Als het probleem een duidelijk probleem is voor de schrijver zal dit eerder tot een oplossing leiden dan bij een probleem dat vaag is voor de schrijver. De schrijver moet daarna actie ondernemen. Dit wordt de strategieselectie genoemd. Dat kan bijvoorbeeld herschrijven of reviseren zijn. Herschrijven wordt gezien als nieuwe tekst genereren uit de bestaande tekst (herschrijven of parafraseren). Reviseren is het oplossen van problemen in de tekst. Uiteindelijk leiden de mentale processen tot aanpassingen in de tekst. In het model van Flower en Hayes wordt revisie voorgesteld als een proces dat niet alleen een beroep doet op de kennis van de schrijver, maar ook als een proces waarbij de schrijver nieuwe kennis opdoet. Zowel voor L2-leerlingen, maar ook leerlingen met Nederlands als moedertaal is revisie een manier om taalkennis op te doen en deze kennis vervolgens toe te passen. ↓
Proces
Kennis
Schrijftaak
Schrijfdoelen, criteria, beperkingen voor teksten en tekstplannen
Evaluatie De schrijver leest om te -begrijpen -evalueren problemen te definiëren
Representatie van het probleem: - slecht herkend probleem - goed gediagnosticeerd probleem
Doel stellen
Probleem negeren
Probleem reviseren
Uitstellen
Strategie selecteren
Herschrijven
Herformuleren
of betekenis zoeken
Parafraseren
De tekst veranderen of het schrijfplan veranderen Afbeelding 3 Cognitieve processen in revisie
15
Procedures om de tekst te verbeteren
2.3 Het model van Butterfield, Hacker en Albertson Butterfield, Hacker en Anderson (1996) stellen dat elke revisie door de schrijver gedaan kan worden op een tekst met een paar woorden, maar ook op een volledige tekst. In het model wordt onderscheid gemaakt tussen het werkgeheugen (het kortetermijngeheugen) en het langetermijngeheugen. In het kortetermijngeheugen wordt informatie tijdens het reviseren onthouden. Het onthouden van informatie uit de tekst komt onder druk te staan als processen complexer worden. Er wordt in het kortetermijngeheugen een beslissing genomen over een revisie. In het langetermijngeheugen zijn kennis en strategieën opgeslagen, waarbij kennis wordt opgesplitst in: - kennis over het onderwerp (waarover de tekst gaat) of woordkennis; - taalkennis (bijvoorbeeld grammaticale regels of spellingregels); - kennis over het schrijven van teksten (regels en conventies). Daarnaast is tekstbegrip een belangrijk aspect bij tekstrevisie. De schrijver moet de tekst goed kunnen begrijpen en er voor zichzelf een mentale voorstelling van kunnen maken. Dit doet de schrijver door de tekst voor zichzelf te lezen. Vervolgens gebruikt de schrijver strategieën om te tekst te reviseren. Deze strategieën worden verdeeld in drie categorieën: - nadenken over de tekst; - begrijpend leesstrategieën; - schrijf- en revisiestrategieën. Strategieën zijn op te vatten als bewuste handelingen gevoed door kennis. Als strategieën automatisch worden toegepast zijn ze in het kortetermijngeheugen opgenomen. Er zijn controlestrategieën, zoals het herlezen van een passage, terugkijken naar een eerder tekstgedeelte, het vergelijken van woorden enz. Er zijn ook controlestrategieën, zoals de tekst samenvatten tot de essentie of tekstdelen corrigeren. Tot slot gebruikt de schrijver metacognitie. Metacognitie is weten wat je moet doen en hoe je een probleem moet aanpakken. De kennis van de schrijver en metacognitie helpen de schrijver bij het monitoren en controleren van de tekst.
16
schrijfomgeving retorische probleem - onderwerp - publiek - belang van de tekst Actuele tekst die gereviseerd wordt cognitie/metacognitie langetermijngeheugen van de schrijver metacognitie/cognitie
modellen van kennis over - het onderwerp - taal en schrijven - standaarden om te evalueren
begrijpen van strategieën - denken - lezen - schrijven
voorstelling van de tekst die gereviseerd is format, onderwerp, tekstsoort, publiek, lexicale en syntactische eenheden, voorstellen, essentie, belang van de tekst werkgeheugen van de schrijver voorstelling van het retorische probleem standaarden om te evalueren ontdekken en diagnosticeren van problemen in de actuele tekst
Lezen om een voorstelling van de actuele tekst te maken Selecteren, veranderen om de actuele tekst te reviseren
Bedenken van strategieën Revisies vertalen van de voorgestelde tekst naar de actuele tekst. Afbeelding 4 Het model van Butterfield, Hacker en Albertson
17
2.4 Het model van Chenoweth en Hayes Chenoweth en Hayes (2001) beschreven een model voor tekstrevisie waarin vier interne componenten van de taalgebruiker een rol speelden: de voorsteller, de vertaler, de vertolker en de herziener. De voorsteller genereert de inhoud van de tekst en organiseert de inhoud. De vertaler zorgt voor de lexicale toegang van woorden en voor syntactische constructies. De vertolker zet gegenereerde taal in geschreven tekst om. De herziener evalueert voorgestelde taal, identificeert problemen en onvolkomenheden en initieert veranderingen. In het model voor revisie van Chenoweth en Hayes (2001) worden drie niveaus onderscheiden: 1. het bronniveau; 2. het procesniveau; 3. het controleniveau. Het bronniveau stuurt de andere twee niveaus aan. In dit niveau bevindt zich het langetermijngeheugen van de schrijver. Het geeft informatie aan de schrijver waarmee de schrijver over zijn onderwerp kan schrijven. Het geeft ook informatie over de spelling van woorden of grammaticale informatie. In het bronniveau bevinden zich ook kennis over het leesproces en het werkgeheugen. Het bronniveau stuurt de interne processen aan. Daarnaast is er het procesniveau. Op het procesniveau zijn de vier interne componenten (de voorsteller, de vertaler, de vertolker en de herziener) actief. Op procesniveau zijn er ook externe factoren die van invloed zijn op de schrijftaak: materialen voor de schrijftaak, woordenboeken en de tot dan toe geschreven tekst. Tot slot is er het controleniveau waarin zich de schrijftaak bevindt met het doel waarmee de schrijver een tekst schrijft. Hier vindt vooral de revisie van de tekst plaats.
Intern
Extern
Voorsteller
vertaler
Transcribeerder
Schrijftaak
-Materiaal voor schrijftaak -Woordenboek -Schrijftaak tot dusver
Revisor
Langetermijngeheugen Werkgeheugen Leerproces
Afbeelding 5 Het model van Chenoweth en Hayes
18
In deze drie modellen wordt er een voorstelling gemaakt van de mentale processen bij tekstrevisie. In de modellen zijn kennis en strategieën belangrijk. Daarnaast is het kortetermijngeheugen belangrijk voor tekstrevisie. In dit kortetermijngeheugen worden beslissingen genomen over veranderingen in de tekst. Wat verder in de modellen naar voren komt, is dat schrijvers gebruik maken van hardop voorlezen als ze de tekst nakijken of zich een voorstelling maken van de tekst. Voor mijn onderzoek is dit een belangrijk gegeven. Als de computer de tekst voorleest zou dit kunnen leiden tot minder belasting van het kortetermijngeheugen en wellicht tot een betere evaluatie van de tekst. 2.5 Onderzoek naar tekstrevisie Onderzoek naar tekstrevisie is erop gericht om het mentale proces van het reviseren van teksten zichtbaar te maken. Er zijn verschillende manieren om onderzoek naar revisie te doen. Enkele methodes die daarvoor gebruikt worden, zijn: hardop denken tijdens het schrijven, vragenlijsten aan schrijvers geven, detecteren van fouten en interviews over het schrijven. Taxonomieën Om tekstrevisie te onderzoeken, worden er taxonomieën gebruikt om de revisies van de schrijver te kunnen analyseren. Er zijn verschillende taxonomieën. Faigly en Witte (1981) bedachten een taxonomie om de effecten van revisie op de betekenis van de tekst te analyseren. Deze taxonomie gaf vooral een beschrijving van revisie met het niveau van de tekst waarop de revisie gericht was. Crawford, Lloyd en Knoth (1999) deden onderzoek naar de soort revisies en de kwaliteit van revisies op geschreven teksten. Hierbij gebruikten ze een taxonomie om de revisies te kunnen categoriseren. Ze gingen na of revisies leidden tot betere teksten. Dit onderzoek deden ze, omdat er nog geen duidelijk onderzoek verricht was naar de aanname dat revisie van een tekst zou leiden tot een verbetering van de uiteindelijke tekst. De uiteindelijke taxonomie die Crawford, Lloyd en Knoth gebruikten, beschreef drie categorieën: 1. eenheid; 2. soort revisie; 3. kwaliteit van de revisie.
19
soort revisie weglating vervanging herverdeling spelling versterking toevoeging expansie eenheid van revisie interpunctie woord woordgroep zin meerdere zinnen alinea beoordeling oppervlakte oppervlakkig substantieel
definitie Elke soort eenheid kan worden weggelaten. Woorden of interpunctie worden veranderd. Woordgroepen, zinnen en alinea‟s worden veranderd. (geeft meestal een verbetering van de stijl) Een spelfout wordt verbeterd. Versterking is een verbetering op het niveau van de woordgroep, de zin of de alinea. Het leidt tot meer samenhang in de tekst. Een woord, een woordgroep, een zin of een alinea wordt toegevoegd. Lange zinnen worden tot kortere eenheden gemaakt.
Ook correct gebruik van interpunctie bij afkortingen en titels Woorden en afkortingen Twee of meer woorden Moet een onderwerp en een gezegde bevatten Een groep zinnen binnen een alinea Een op zichzelf staande alinea Verbeteringen die niet leiden tot betekenisverandering Verbeteringen die wel leiden tot betekenisverandering, maar niet ingrijpend. Verbeteringen die tot veranderingen in de betekenis van de hele tekst leiden.
Afbeelding 6 De taxonomie van Crawford, Lloyd en Knoth (1999)
Stevenson, Schoonen en de Glopper (2006) deden een groot onderzoek naar verschillen in het reviseren van teksten in de moedertaal en in een vreemde taal. Voor het onderzoek van Stevenson, Schoonen en de Glopper werd de volgende taxonomie gebruikt: oriëntatie
inhoud, taalgebruik, type revisie
domein
op woord- of zinsniveau
locatie
pretextueel, op het punt van schrijven, voorafgaande aan de tekst
actie
toevoeging, weglating, vervanging, anders
Afbeelding 7 De taxonomie van Stevenson, Schoonene en de Glopper (2006)
Bij oriëntatie hoort het type revisie: het verbeteren van typfouten, taaluitingen, spelling, grammatica, woordkeuze, woordvolgorde, interpunctie. Verder wordt er onderscheid gemaakt tussen revisie op fouten, revisie niet gericht op fouten en revisie op inhoud. Bij het linguïstische domein wordt er onderscheid gemaakt tussen revisies op woordniveau (een paar letters in een woord veranderen of meerdere woorden veranderen) of op zinsniveau (één of meer zinnen worden veranderd). De locatie beschrijft de plek van het schrijfproces waarin de revisie plaatsvindt (voor, tijdens of na het schrijven). De actie beschrijft wat de schrijver doet: een woord toevoegen, weglaten of vervangen.
20
Voor mijn onderzoek heb ik de taxonomie van Crawford, Lloyd en Knoth gebruikt. Deze taxonomie categoriseert duidelijk de eenheden van revisie en de soort revisie, waardoor er zicht komt op wat de schrijver doet als hij zijn tekst reviseert. Het laatste onderdeel van de taxonomie, namelijk de beoordeling van revisie, is niet gebruikt in het onderzoek. Het beoordelen van revisies in de zin van inhoudelijke verbetering was geen onderdeel van het onderzoek. Schrijfervaring en revisie Er zijn diverse onderzoeken (Bridwell,1980; Nold, 1982; Sommers, 1980; Bracewell, Bereitner & Scardamalia,1980, 1983) gedaan naar het verband tussen de ervaring van de schrijver en tekstrevisie. Het is belangrijk om een onderscheid te maken tussen ervaren en onervaren schrijvers, omdat er verschillen zijn in de kennis over tekstrevisie. Aangenomen mag worden dat onervaren schrijvers minder kennis hebben opgedaan en daardoor minder hun teksten reviseren. Daarnaast zullen ze revisies in de tekst op een heel ander niveau doen dan ervaren schrijvers die bijvoorbeeld meer op een hoger niveau inhoudelijke veranderingen kunnen aanbrengen. Beide groepen schrijvers maken ook op een verschillende manier gebruik van het herlezen van de geschreven tekst. Uit onderzoek van Bridwell (1980) blijkt dat ervaren schrijvers 30% van de tekst reviseren na het herlezen van de tekst. Minder goede schrijvers reviseren in 96% van de gevallen tijdens het schrijven. Minder ervaren schrijvers maken vooral veranderingen op conventies en regels, terwijl ervaren schrijvers revisies op een hoger niveau van de tekst doen (Nold, 1982; Sommers, 1980). Met een hoger niveau van de tekst worden bijvoorbeeld het herschrijven van een alinea of andere inhoudelijke veranderingen bedoeld. Bij oudere schrijvers is er een grotere variatie in soorten revisie (Bridwell, 1980). Bij jongere of minder ervaren schrijvers (basisschoolleerlingen) wordt in onderzoek gevonden dat tekstrevisie geen invloed heeft op de kwaliteit van de teksten en dat er zelfs bevindingen zijn dat de kwaliteit van de teksten afnam door revisie (Perl, 1978). Bracewell, Bereitner en Scardamalia (1980) vonden dat basisschoolleerlingen in staat waren om teksten te reviseren als er maar op tekstniveau kennis werd aangedragen. Bracewell (1987) vond dat als leerlingen van groep acht duidelijke aanwijzingen op grammaticaal niveau kregen ze ook meer grammaticale fouten gingen verbeteren. Een andere belangrijke uitkomst was dat als schrijvers meer ondersteund werden in het schrijfproces ze op een hoger niveau revisies deden. Bartlett (1982) deed onderzoek naar het ontdekken van fouten. Hij vond dat basisschoolleerlingen meer fouten in teksten bij anderen ontdekten dan in hun eigen teksten als ze de opdracht kregen om teksten te reviseren. Scardamalia en Bereitner (1983) vonden dat basisschoolleerlingen zich meer richtten op revisie op microniveau van de tekst, terwijl volwassenen ook in staat waren op tekstniveau problemen te ontdekken. Dit is in tegenspraak met onderzoek van Perl (1978). Als er meer aanwijzingen voor de schrijvers waren, gingen ze ook meer reviseren dan als ze fouten op eigen kracht moesten ontdekken. Volgens Fitzgerald (1987) is revisie vooral afhankelijk van de leeftijd en de expertise van de schrijver. Beginnende schrijvers reviseren nog niet veel. Oudere en meer ervaren schrijvers doen dit veel meer. Dat komt ook uit onderzoek van Maynor (1982) en Monahan (1982). Volgens Scardamalia en Bereiter (1982) hebben jonge kinderen de vaardigheid om te herschrijven in huis, maar doen ze dit niet, omdat het schrijven zelf alle aandacht opeist. Het gaat bij het ontdekken van fouten ook om het diagnosticeren van fouten en dat is een vaardigheid die de kinderen nog aan het leren zijn. Voor mijn onderzoek naar tekstrevisie in Kurzweil zijn een aantal bevindingen van belang. Zo maken jonge schrijvers gebruik van het herlezen van de tekst. Van deze groep reviseren de goede schrijvers vooral na het schrijven en de minder goede schrijvers tijdens het schrijfproces. Het voorlezen door de computer zou dan van invloed kunnen zijn op het moment van revisie.
21
Of het voorlezen door de computer invloed heeft op het soort revisies is ook een interessante vraag. Wellicht gaan leerlingen revisies van een hoger niveau maken als de tekst wordt voorgelezen. Tot slot is het interessant om te onderzoeken of leerlingen fouten in hun eigen tekst ontdekken als de tekst wordt voorgelezen. Een ander onderwerp van onderzoek was het moment van reviseren in het schrijfproces. Dit blijkt lastig te bepalen. Veel revisie vindt al plaats voordat de schrijver iets op papier zet. Dit gebeurt bij elk type schrijver: jong, onervaren, ervaren (Burtis, Bereiter, Scardamalia & Tetroe, 1983). Over revisie tijdens het schrijven zijn tegenstrijdige opvattingen. Bridwell (1980) vond dat jonge schrijvers meer veranderingen tijdens het schrijven aanbrachten. Anderen (Faigley & Witte, 1981; Fitzgerald & Markham, 1987) vonden dat zowel oudere, ervaren schrijvers als onervaren, jonge schrijvers meer veranderingen aanbrachten na het schrijven dan tijdens het schrijfproces. De invloed van de factor tijd is ook onderzocht. Schrijvers gebruiken deze om te komen tot betere revisie. De tekst een tijdje laten liggen kan helpen om er weer fris naar te kijken en fouten beter te ontdekken. Bij jonge schrijvers ontdekten Bracewel, Bereiter en Scardamalia (1983) dat tijd geen effect had op revisie bij deze schrijvers, maar dat het niet verbeteren van fouten gezocht moest worden in het nog niet goed kunnen vergelijken van de tekst met hun eigen referentiekader. Het lezen om de tekst te kunnen evalueren vraagt van de schrijver een voorstelling van zijn eigen tekst die hij moet vergelijken met zijn schrijfplan en bedoelingen. Als de tekst langer wordt, doet dit een groot beroep op het werkgeheugen en dat maakt het evalueren lastig. Een andere bijkomstigheid is dat voor de schrijver het soms moeilijk is om het eigen handschrift te ontcijferen, waardoor hij alleen locale problemen ziet en geen aandacht heeft voor de tekst als geheel. Dit pleit ervoor om teksten op de computer te laten schrijven. Een andere reden dat schrijvers problemen niet ontdekken, is dat de schrijver te weinig criteria voor goede schrijfproducten tot zijn beschikking heeft en daardoor zijn fouten niet ziet. Het ontdekken van fouten betekent nog niet dat de schrijver de fouten kan verbeteren. Het ontdekken van fouten in een tekst is niet zo eenvoudig. Schrijvers zien soms hun eigen fouten niet of ontdekken voornamelijk de fouten op microniveau. Als onervaren schrijvers hun tekst hardop voorlezen, verbeteren ze onbewust fouten in de tekst, maar als ze de fouten bewust moeten aanwijzen hebben ze moeite om deze fouten in de tekst te ontdekken (Bartholomae, 1980). Het is dan ook interessant om te onderzoeken of het voorlezen op de computer leerlingen bewust fouten laat verbeteren. Het effect van interventies op revisie Onderzoek naar het effect van interventies op revisies heeft zich gericht op effecten van procedurele ondersteuning, directe instructie en feedback van anderen. Bij procedurele ondersteuning is er sprake van het geven van aanwijzingen op de schrijfproducten of andere aspecten van revisie. Het gaat hier om gerichte instructie van de leerkracht op verbeteringen in de teksten van leerlingen en manieren waarop ze dit kunnen doen. Basisschoolleerlingen bleken door procedurele ondersteuning in staat om hun schrijfproducten goed te beoordelen door de aanwijzingen van professionele beoordelaars. Ze bleken ook betere revisies te maken waardoor de kwaliteit van de teksten beter werd (Scardamalia & Bereitner, 1983). Daarnaast is er onderzoek gedaan naar natuurlijke ondersteuning. Dit houdt in dat er in de klas tijdens het schrijven aanwijzingen gegeven worden aan de leerlingen door vragen te stellen, door te praten over de tekst en door tijd te geven voor revisie. Natuurlijke ondersteuning intensiveert revisie bij kinderen (Calkins, 1979, 1980; Graves, 1978). Het effect van directe instructie (vertellen wat revisie is en hoe je reviseert) op het reviseren van teksten is door Fitzgerald en Markham (1987) onderzocht. De instructie betrof instructie over doelen en bedoelingen en de kennis over wat er in een tekst veranderd kon worden. Het bleek dat dit een
22
gunstig effect had op revisie van teksten. Naar het gebruik van strategieën die schrijvers gebruiken, deden Breetvelt, van den Berg en Rijlaarsdam (1994) onderzoek met hardopleesprotocollen. Eén van hun bevindingen was dat herlezen van de tekst een positief effect had op de kwaliteit van de tekst als dat aan het eind van het schrijfproces gedaan werd. McCutchen (1987) onderzocht het gebruik van strategieën en onderscheidde twee soorten strategieën: de intuïtieve strategie (luisteren naar hoe de tekst klinkt) en de consulterende strategie (de tekst vergelijken met regels). Minder goede schrijvers maakten meer gebruik van de intuïtieve strategie dan de consulterende strategie. Dit is een belangrijke bevinding. Als leerlingen meer gebruik maken van de intuïtieve strategie, zal het voorlezen door de computer hier invloed op kunnen uitoefenen. Het onderwijzen van revisiestrategieën heeft een positief effect op het revisiegedrag van schrijvers. Graham en MacArthur (1988) toonden dit aan in een onderzoek waarbij studenten zes expliciete stappen moeten nemen als ze een tekst geschreven hadden. Met behulp van deze stappen worden ze gedwongen om hun tekst goed na te lopen. In een onderzoek van Bonk en Reynolds (1992) werd er een verband gelegd tussen de metacognitieve kennis van kinderen en de kwaliteit van teksten. Meer metacognitieve kennis leidde tot een betere tekstkwaliteit. Het aanleren van metacognitieve kennis heeft een gunstige invloed de geschreven tekst Welch (1992). Tot slot hebben Leijten, de Maeyer en van Waes (2011) tekstrevisie onderzocht door te letten op fouten die meteen gecorrigeerd werden en fouten die de schrijver later corrigeerde. In dit onderzoek werden teksten door de computer voorgelezen. De uitkomst van dit onderzoek was dat het voorlezen niet leidde tot meer herkenning van fouten. Wel was er een effect op de herkenning van het soort fouten. Grotere fouten (fouten op semantisch en syntactisch niveau) werden eerder ontdekt dan kleinere fouten (fouten op orthografisch niveau). Dit is een belangrijk onderzoeksresultaat dat in de opzet van mijn onderzoek wordt betrokken.
23
3. Schrijven in een tweede taal en het effect van feedback op teksten Schrijven in een tweede taal is een complexe taak, omdat sommige vaardigheden minder ontwikkeld zijn dan in een eerste taal, bijvoorbeeld de taalkennis van de tweede taal en de snelheid waarmee deze toegankelijk is. Problemen bij het schrijven in een tweede taal zijn er vooral op het gebied van de semantiek en de morfosyntaxis (Engber, 1995; Laufer & Nation, 1995). In dit hoofdstuk wordt niet alleen aandacht besteed aan de problemen die leerders hebben als ze schrijven in een tweede taal, maar ook aan het effect van feedback op teksten. 3.1 Schriftelijke taalvaardigheid van tweede-taalleerders L2-schrijvers hebben woordkennis nodig in de taal waarin ze schrijven. Woordkennis is van invloed op de kwaliteit van teksten. In een onderzoek van Engber (1995) is er een correlatie tussen de lexicale variatie en een holistische beoordeling van tekstkwaliteit. Ook Laufer en Nation (1995) vinden een relatie tussen de grootte van de woordenschat, het gebruik van woorden van verschillende frequentie en de beoordeling van de teksten. Een kleine woordenschat belemmert schrijvers om zichzelf goed op papier te uiten. Daarnaast is morfosyntactische kennis een factor die van invloed is op de schrijfvaardigheid van een tweede-taalleerder. Die heeft deze kennis nodig om woordvormen, zinnen en zinsdelen te kunnen construeren. Naast semantische, morfosyntactische en orthografische kennis hebben schrijvers ook metalinguïstische kennis nodig bij het schrijven van teksten. Dit houdt in dat ze weten aan welke voorwaarden een goede tekst voldoet en welke strategieën de schrijver kan inzetten om problemen in de tekst aan te pakken. Goede schrijvers hebben meer metalinguïstische kennis over schrijven. Ze kunnen ook beter hun tekst organiseren. Ten slotte is het werkgeheugen een belangrijke component in het schrijfproces. Er moet voldoende capaciteit in het werkgeheugen zijn om lexicale, morfosyntactische, orthografische en tekstuele beslissingen te kunnen nemen. Er is een relatie tussen het gebruik van het werkgeheugen en schrijfvaardigheid. Vlotte toegang tot woorden, zinnen en grammaticale structuren in het geheugen verkleint de cognitieve belasting van de schrijver en is gunstig voor het schrijfproces en de kwaliteit van de geschreven tekst. Dit blijkt uit meerdere onderzoeken (Chenoweth & Hayes, 2001; Cumming, 2001; Grabe & Kaplan, 1996; McCutchen, 1996; Penningroth & Rosenberg, 1995). Samenvattend komt het erop neer dat een schrijver in staat is om automatisch woorden en grammaticale structuren op te roepen. Goede schrijvers hebben daarom tijdens het schrijven meer ruimte in hun werkgeheugen. Terwijl ze met de tekst bezig zijn, kunnen ze informatie in het werkgeheugen vasthouden. Dit doen ze beter dan zwakke schrijvers. Verschillen tussen L1- en L2-schrijvers Bij het schrijven van teksten zijn de verschillen tussen de tweede-taalleerders groter dan bij de schrijvers die in hun eerste taal schrijven. Het ophalen van woorden en grammaticale structuren zal bij tweede-taalleerders minder automatisch verlopen dan bij schrijvers in de moedertaal. De verschillen tussen tweede-taalleerders zijn afhankelijk van factoren als de hoeveelheid taalcontact van de tweede-taalleerder met de tweede taal, de instructie over het schrijven van teksten en het taalleervermogen. Als de L2-leerder moeite heeft met woordvinding en het ophalen van grammaticale structuren is er weinig ruimte in het werkgeheugen om bezig te zijn met hogere orde processen als bijvoorbeeld het organiseren van de tekst of het overtuigen van de lezer. Whalen en Ménard (1995) tonen aan dat door L2-leerders revisies in de eerste taal op een hoger niveau (alinea en zin)
24
aangebracht worden dan in de tweede taal waar revisies zich vooral afspelen op het niveau van morfologie en spelling op woordniveau. Silva (1993) deed een vergelijkend onderzoek naar het schrijven in de moedertaal en in de tweede taal. Hij constateerde dat er verschillen waren in het schrijfproces (plannen, opschrijven en monitoren van de tekst) en de kenmerken van de geschreven teksten (vloeiendheid, kwaliteit, structuur, morfosyntaxis en semantiek). De taalbeheersing in de moedertaal is van invloed op het schrijven in de tweede taal. De kennis van genres en sociaal-cultureel bepaalde factoren zijn van invloed op de tekstkwaliteit. De interactie tussen de ervaringen van de schrijver in de moedertaal en zijn belezenheid in de doeltaal zijn ook van invloed. Over de revisie van teksten zegt Silva (1993) dat tweede-taalleerders oppervlakkig hun teksten reviseren: het is voornamelijk gericht op grammaticale fouten. Ze herlezen de teksten minder en ze reflecteren minder op de teksten. Dat de schrijfvaardigheid tussen L1- en L2-schrijvers verschilt, blijkt ook uit onderzoek van Chenoweth en Hayes (2001). Ze vinden verschillen in de vlotheid van schrijven (het aantal woorden per minuut), de hoeveelheid tekstproductie (het aantal nieuwe woorden waarmee de schrijver komt als hij even pauzeert) en het aantal woordvindingen (woorden die de schrijver tijdens het schijven nieuw verzint). Myles (2001) maakt een onderscheid in sociale en cognitieve factoren wat betreft de oorzaken van fouten in geschreven teksten van tweede-taalleerders. Onder sociale factoren verstaat zij motivationele factoren als een negatieve houding naar de tweede taal en weinig progressie in de tweede taal. Deze factoren zijn van invloed op de schrijfvaardigheid van de tweede-taalleerder. Een goede motivatie om te schrijven en duidelijke doelen zijn gunstig voor de motivatie van de schrijver en helpen de leerder om succesvol te zijn in het ontwikkelen van schrijfvaardigheid. Als tweedetaalleerders gemotiveerd zijn om teksten in de tweede taal te schrijven leidt dat tot een hoger niveau van taalbeheersing. Een negatieve attitude daarentegen leidt niet tot het verbeteren van schrijfvaardigheid. Een leerder haakt af en zal niet succesvol zijn in een schrijftaak. Leerders blijven fouten maken in hun teksten. Onder cognitieve factoren verstaat zij de complexiteit van de schrijftaak, negatieve transfer van de moedertaal naar de tweede taal en de input vanuit de tweede taal op het gebied van schrijfvaardigheid (goede voorbeelden die de schrijfvaardigheid helpen te verbeteren). Deze factoren zijn van invloed op de schrijfvaardigheid van de tweede-taalleerder. Wat betreft het reviseren van teksten stelt ze dat dit een cognitief veeleisende taak voor tweede-taalleerders is, omdat het een beroep doet op de schrijftaak, het ontdekken van fouten en het toepassen van strategieën om fouten te verbeteren. Daarnaast doet het ook een beroep op het vermogen van leerders om feedback op hun schrijftaak te analyseren en te evalueren. Volgens Myles moet schrijfvaardigheid geleerd worden door oefening en ervaring. Bij schrijven gaat het ook om composeren, informatie overbrengen, beschrijven of argumenteren. Vooral het samenstellen van de tekst is een lastig onderdeel voor tweede-taalleerders. Het gaat daarbij om het formuleren van ideeën of het verwerken van informatie. Er is een soort interactie tussen kennis opbouwen over het schrijven van een tekst en het verbeteren van een tekst. Myles stelt tot slot dat een procesmatige instructie van een schrijftaak de geschiktste manier is om aan schrijfvaardigheid van tweede-taalleerder te werken. Er moet ook aandacht zijn voor feedback op fouten en de tweede-taalleerders moeten voldoende taalvaardig zijn om feedback te kunnen verwerken. Schrijfvaardigheid wordt volgens haar vooral verworven door interactie en betekenisonderhandeling met anderen (bijvoorbeeld peerresponses).
25
Zimmerman (1999) deed onderzoek naar oudere tweede-taalleerders. Hij liet door Duitse studenten filmscripts, routebeschrijvingen en klachtenbrieven schrijven in het Engels. Hij liet dit zowel in het Duits als in het Engels doen. De belangrijkste bevinding van Zimmerman was dat het schrijfproces bij tweede-taalleerders vooral in de fase voor het op papier zetten plaatsvindt. Verder komen volgens hem de problemen bij het schrijven in een tweede taal vooral voor in het formuleren en het verbeteren van zinnen. Volgens Zimmerman zijn de volgende subprocessen kenmerkend voor het schrijven in een tweede taal: 1. De tweede-taalleerder probeert taaluitingen uit. Die worden geëvalueerd en vervolgens opgeschreven. 2. Vaak is er maar één vorm die de schrijver een beetje verandert, voordat hij de vorm opschrijft. 3. Evalueren van een vorm leidt tot verwerping van de vorm en soms tot een simpelere vorm. 4. Formuleringen in een tweede taal worden vaak voorafgegaan door formuleringen in een eerste taal, gevolgd door het onderkennen van het probleem in de tweede taal en een strategie om het op te lossen. Wat Zimmerman (1999) verder vond was dat er in het schrijfproces veelal in de moedertaal wordt gereflecteerd op wat en hoe er een tekst geschreven moet worden. Verder stelt hij dat er weinig specifieke subprocessen van tweede-taalleerders zijn. Zimmerman vergelijkt het schrijven van teksten met het model voor spreken van Levelt (1989). In beide modellen maakt de tweedetaalleerder gebruik van een check op het spreken of het schrijven. Overeenkomsten en verschillen tussen de moedertaal en de tweede taal zijn van invloed op de schrijfvaardigheid van L2-leerders. Fouten in teksten vallen onder negatieve transfer. Daarbij is er ook sprake van vermijding en overgeneralisatie (Ellis, 1994). Input en interactie zijn belangrijk in het schrijfproces. Tweede-taalleerders moeten goede input van de tweede taal krijgen om nieuwe hypotheses over taalvormen op te kunnen stellen. Als leerders geen goede voorbeelden krijgen, blijven ze bepaalde fouten maken. Voor tweede-taalleerders geldt dat hoe groter de taalvaardigheid is, hoe beter de schrijfvaardigheid is. Cumming (1995) stelt dat schrijfinstructie met expliciete demonstratie van schrijfstrategieën (tijdens en na het schrijven van de tekst) gunstig is voor de schrijfvaardigheid van de tweedetaalleerders. Zelfevaluatie, checklists en feedback van de leerkracht zijn ook gunstig voor de schrijfvaardigheid van zowel L1-schrijvers als L2-schrijvers. 3.2 Feedback op geschreven teksten Om een tekst te kunnen verbeteren is het belangrijk dat schrijvers feedback op hun schrijfproducten krijgen. Deze feedback helpt tweede-taalleerders om hun schriftelijke taalvaardigheid te verbeteren. Schrijvers stellen niet alleen zelf hun teksten bij, maar doen dit ook aan de hand van feedback die ze op hun tekst krijgen.. De meningen lopen uiteen of deze feedback tweede-taalleerders helpt om een stap verder te komen in hun taalverwerving. Truscott (1996) heeft een uitgesproken mening over grammaticale correcties op geschreven teksten van T2-leerders. Op basis van theoretische en praktische argumenten beweert Truscott dat correctieve feedback ineffectief en misschien zelfs schadelijk is. Hij wijst er onder andere op dat er nog te weinig bekend is over de vaste volgorde van de verwerving van de grammaticale sequenties in de tweede taal. Het geven van grammaticale correcties kan dus niet overeenkomen met de fase van verwerving waarin de tweede-taalleerder zich bevindt en zo geen effect hebben.
26
Als praktische bezwaren geeft Truscott aan dat leerkrachten fouten van leerlingen vaak niet zien en dat leerders als ze feedback op hun fouten krijgen deze feedback niet begrijpen. Ferris (1999) daarentegen stelt dat leerders goed geleerd kan worden om teksten te verbeteren door een focus op het belang van goede teksten, door training van het ontdekken en verbeteren van frequent voorkomende fouten en door expliciete instructie over grammaticale regels. Ze stelt verder dat het belangrijk is om feedback op schrijfproducten te geven, omdat tweede-taalleerders dit belangrijk vinden ze en omdat er door feedback meer kans is op zelfcorrectie. Onderzoek naar het effect van feedback op geschreven teksten gaf wisselende uitkomsten. Onderzoeken van Lalande (1982) en Ferris (2006) lieten zien dat indirecte feedback tot meer linguïstische correctheid leidde. Chandler (2003) onderzocht het effect van feedback met vier condities en de uitkomst van haar onderzoek was dat directe feedback het meeste effect had op linguïstische correctheid. Ook Bitchener en Knoch (2010) vonden in hun onderzoek dat directe feedback het meeste effect had. Van Beuningen, de Jong en Kuiken (2010) onderzochten het effect van correctieve feedback op schrijfproducten. De uitkomsten van dit onderzoek waren dat directe correctieve feedback leidde tot meer linguïstische correctheid in de tweede tekst. Bovendien leidde directe feedback op langere termijn tot meer effect op talige correctheid in een nieuwe schrijftaak dan indirecte feedback. Indirecte feedback was effectief op het gebied van niet-grammaticale fouten. Het onderzoek naar feedback zou ervoor pleiten dat voorlezen door de computer niet leidt tot meer linguïstische correctheid in een tweede tekst. Het voorlezen door de computer is geen feedback op een schrijfproduct. Het is daarom een interessant gegeven om te onderzoeken of het voorlezen door de computer van invloed is op het reviseren van een tekst.
27
4. Schrijven in een digitale omgeving In het referentiekader voor het schatten van de meerwaarde van ICT voor het MVTO (Corda en Westhoff, 2000) worden de toepassingen van de computer bij het leren van een taal en in het bijzonder bij het schrijven van teksten beschreven. Er zijn nog niet heel veel mogelijkheden om het aanleren van het schrijven van teksten helemaal aan de computer uit te besteden. Er zijn al wel interessante ontwikkelingen op dit gebied. In dit hoofdstuk worden de toepassingen van de computer bij het schrijven van teksten besproken. Verder worden vier digitale omgevingen beschreven waarin leerlingen teksten schrijven. 4.1 De meerwaarde van schrijven op de computer De voordelen van schrijven op de computer zijn dat computer het mogelijk maakt om schrijfprogramma‟s te gebruiken die aan de hand van stappen het schrijfproces begeleiden zonder de hulp van de leerkracht. Hierbij is de leerkracht niet nodig. Als deze planning samenvalt met gerichte instructie wordt het schrijfproces ingeslepen en zullen schrijfproducten waarschijnlijk verbeteren. Een ander voordeel is dat samenwerkend leren makkelijk te organiseren is. Samenwerken aan teksten in een digitale omgeving waar gebruikers in kunnen loggen is een goede manier om een omgeving te creëren waarin schrijvers voor een echt publiek schrijven en feedback van elkaar krijgen op hun geschreven tekst. Tot slot kan de computer bij het schrijven van teksten als informatiebron gebruikt worden. Aan de omgeving kan een encyclopedie, een woordenboek en een opzoekgrammatica gekoppeld worden. Dit zijn toepassingen die de schrijver helpen bij het schrijven van een tekst. Op het gebied van correctieve feedback is er op de computer de mogelijkheid voor spellingcontrole. Daarnaast zijn er ontwikkelingen op het gebied van grammatica en stijl. Er zijn computerprogramma‟s die daarop feedback kunnen geven (Ware & Warschauer, 2006). De computer heeft verder de mogelijkheden van speech-to-text en text-to-speech. Bij speech-to-text wordt de gesproken input gedicteerd en door de computer omgezet in tekst. Bij text-to-speech is dit juist andersom (Corda & Westhoff, 2000). 4.2 Digitale schrijfomgevingen Er zijn diverse programma‟s waarin leerlingen in een digitale omgeving teksten schrijven. Write Brain is een voorbeeld van een digitale omgeving waarin de leerling op alle facetten van het schrijfproces hulp kan inschakelen door het raadplegen van checklists, tekststructuren en graphics voor het genereren van ideeën. Ook geeft Write Brain mogelijkheden tot revisie van de tekst. Zo kan de schrijver feedback van medeleerlingen opvragen, maar ook aan de hand van een checklist zijn tekst aanpassen. TiO is een computerprogramma voor schrijfvaardigheid waarin de leerlingen teksten schrijven en tijdens het schrijven leren over bijvoorbeeld alinea‟s, zinsbouw tekstopeningen enzovoort. De feedback van TiO op de tekst is niet gericht op de tekst die de leerling op het moment schrijft de leerling. De leerling kan wel aanwijzingen op de computer aanvinken en krijgt dan van de computer gerichte feedback op zijn leerpunt. Gnach, Wiesner, Bertschi-Kaufman en Perrin (2007) deden onderzoek naar schrijfvaardigheid op de computer in het project MyMoment. In deze digitale omgeving publiceerden leerlingen teksten die door medeleerlingen van feedback werden voorzien. De belangrijkste bevindingen van dit onderzoek waren dat leerlingen opmerkingen van medeleerlingen verwerkten in hun revisies. Het aantal
28
weglatingen en veranderingen verminderde naarmate de schrijfvaardigheid van de leerlingen verbeterde. 4.3 Kurzweil 3000 Kurzweil 3000 is een computerprogramma dat speciaal gemaakt is voor dyslectische leerlingen. Het is een compenserend hulpmiddel voor lezen, spellen, schrijven en studeren. Het programma biedt veel mogelijkheden. Allereerst kan er een tekst door de computer worden voorgelezen. Dit is bijvoorbeeld een ingescande tekst van een (leer)boek, maar ook een geschreven tekst van een leerling. Het voorlezen kan op verschillende manieren worden ingesteld: het moment van voorlezen of de snelheid van voorlezen kan verschillend worden ingesteld. Bovendien kan een tekst in verschillende talen worden voorgelezen. Ook kan er gekozen worden voor verschillende stemmen per taal. Tijdens het voorlezen licht de tekst op. Op zinsniveau is dat een gele kleur. Op woordniveau is dat groen. Door de gebruiker van Kurzweil kan ook een woordbetekenisfunctie gebruikt worden. Woorden uit het woordenboek worden voorgelezen. Er is een functie met synoniemen en een functie met homofonen. De homofonen worden spellend voorgelezen en van het woord wordt een definitie gegeven. Deze twee functies zijn voor L2-leerders bruikbare functies. Een speciaal NT2-woordenboek kan ook geïnstalleerd worden. Schrijven in Kurzweil kan op verschillende manieren worden ingesteld. De tekst kan tijdens het schrijven voorgelezen worden. Deze functie kan ook uitgeschakeld worden. Er is ook een mogelijkheid tot woordvoorspelling. De computer geeft dan per woord alternatieven aan die de schrijver kan aanklikken. Er is een logboekfunctie die alle wijzigingen bijhoudt in de tekst van de leerling. Bovendien is er een statistisch programma die de spellingverbeteringen bijhoudt in een excellbestand. MacArthur (1998) deed onderzoek naar woordvoorspelling bij Kurzweil en toonde aan dat schrijfvaardigheid van leerlingen verbeterde en de spelling van woorden. Daarnaast toonde hij aan dat dyslectische leerlingen betere teksten maakten met ondersteunende software dan als ze de teksten met de hand schreven (MacArthur, 1996). Een overzicht van onderzoek naar schrijfvaardigheid laat zien dat leerlingen met dyslexie beter zijn gaan schrijven als ze goede instructie krijgen en de hulpmiddelen van Kurzweil goed gebruiken (Gersten & Baker, 2001). Graham, Harris en Troia (2000) tonen aan Kurzweil zelfregulerend is voor leerlingen door de strategieën die aangeleerd worden voor het plannen, het schrijven en het reviseren van hun teksten.
29
5. Aanpak van het onderzoek naar tekstrevisie in Kurzweil 3000 In dit hoofdstuk wordt de aanleiding en de aanpak van het onderzoek naar tekstrevisie in de digitale omgeving Kurzweil 3000 beschreven. 5.1 Aanleiding voor het onderzoek Volgens het model van Corda en Westhoff (2000) is het handelen van de tweede-taalleerder van groot belang bij de verwerving van de tweede taal. Leren gebeurt niet alleen door informatie over het leren, maar vooral door te handelen in de tweede taal. De leerzame handeling (in dit onderzoek het schrijven van een tekst) staat centraal en de computer speelt daarbij een grote rol. Dit handelen komt naar voren bij het schrijven in een tweede taal. Bij schrijven ligt de focus op de output van de taal (de taalproductie in de vorm van een tekst). De tweede-taalleerder zet zijn gedachten op papier, waarbij het aankomt op inhoudelijke kennis. De schrijver moet voldoende over het onderwerp weten om er een tekst over te kunnen schrijven. Woordenschat is een belangrijke pijler van die inhoudelijke kennis. De schrijver moet woorden tot zijn beschikking hebben om een zich te kunnen uiten op papier. Daarnaast is grammaticale kennis belangrijk, omdat de tweede-taalleerder grammaticale kennis nodig voor de constructie van woordgroepen en zinnen. In het schrijfproces, zoals Flower en Hayes (1981) dit beschreven hebben, is tekstrevisie een belangrijk onderdeel. Tekstevisie is het herstructureren van geschreven tekst (Stevenson, Schoonen & de Glopper, 2006). Het kan een herstructurering op inhoud zijn door bijvoorbeeld nieuwe informatie te introduceren, maar ook het verbeteren van spelfouten, grammaticale fouten of interpunctie horen bij revisie. Het kunnen ook verbeteringen van spelfouten, grammaticale fouten en interpunctie zijn. Tekstrevisie gebeurt op twee niveaus: het microniveau van de tekst (dat wil zeggen kleine veranderingen in interpunctie, spelling of woorden) en het macroniveau (woordgroepen, zinnen of hele alinea‟s). Bij tekstrevisie zijn het langetermijngeheugen en het kortetermijngeheugen van de schrijver belangrijk. Hoe meer kennis de schrijver heeft over teksten en over grammatica, hoe beter de revisie van de tekst zal zijn. Met name L2-schrijvers zullen op een lager niveau revisies aanbrengen (Whalen & Ménard, 1995). Uit hun onderzoek blijkt dat revisies van L2-schrijvers zich in de tweede taal vooral afspelen op woordniveau. Silva (1993) stelt dat L2-schrijvers hun teksten oppervlakkig reviseren. Ze herlezen de teksten minder en reflecteren minder op de teksten. Of dit zo is, is de vraag. In dit explorerende onderzoek naar tekstrevisie in Kurzweil is er bewust voor gekozen om L1-schrijvers en L2-schrijvers in de onderzoeksgroep op te nemen en zo meer te weten te komen over verschillen in tekstrevisie tussen deze twee groepen. Uit onderzoek van Breetvelt, van den Berg en Rijlaarsdam (1994) blijkt dat het herlezen van de tekst een positief effect heeft op de kwaliteit van de tekst. McCutchen (1987) stelt dat minder goede schrijvers meer gebruik maken van de zogenaamde intuïtieve strategie (luisteren naar hoe de tekst klinkt) dan de consulterende strategie, waarbij de schrijver de tekst vergelijkt met regels die hij kent. Als iemand zijn eigen tekst reviseert, moet hij begrijpen wat hij heeft geschreven. Dit tekstbegrip heeft vooral te maken met het kortetermijngeheugen. Als een schrijver moeite heeft met tekstbegrip, zal hij minder revisies doen dan iemand met een beter tekstbegrip. Een snelle toegang tot woordbetekenissen heeft een gunstige invloed op tekstrevisie. Zwakke lezers doen een groter beroep op het kortetermijngeheugen, waardoor er minder ruimte is voor andere processen (Chenoweth & Hayes, 2001; Cumming, 2001; Grabe & Kaplan, 1996; McCutchen, 1996; Penningroth & Rosenberg, 1995). Dit maakt het interessant om te onderzoeken wat het revisiegedrag van L2-schrijvers is als de tekst wordt voorgelezen. Het voorlezen van een geschreven tekst zou kunnen leiden tot het beter herlezen van de tekst en een grotere focus op revisie van de tekst. Daarnaast zou het voorlezen van de tekst
30
minder belasting opleveren voor het kortetermijngeheugen, waardoor er meer aandacht is voor de revisie. Dit heeft ook geleid tot mijn onderzoek. Onderzoeken naar het effect van feedback op talige correctheid (o.a. Ferris,1999; Van Beuningen, de Jong & Kuiken, 2010) laten zien dat feedback op geschreven teksten leidt tot een verbetering van de talige correctheid van deze teksten. Deze onderzoeksresultaten pleiten voor een directe feedback op teksten van L2-schrijvers. Het voorlezen door de computer van een tekst is geen vorm van feedback. Interessante vraag is dan ook of het voorlezen door de computer effect heeft op het aantal fouten in de gereviseerde tekst. Zoals eerder is beschreven zijn er diverse manieren om de computer in te zetten in het schrijfproces. Het schrijven in een digitale omgeving maakt leerlingen bewust van het schrijfproces blijkt uit het onderzoek naar MyMoment door Gnach, Wiesner, Bertschi-Kaufmann en Perrin (2007). Herlezen van de tekst heeft een belangrijke plaats in deze digitale omgeving. Leerlingen verbeteren vooral kleine fouten op microniveau. Kanttekening bij deze resultaten is wel dat er feedback op de teksten was, waardoor het reviseergedrag aangestuurd werd. Bij WriteBrain wordt de revisie van teksten aangestuurd door een checklist en door de directe feedback van medeleerlingen of leerkrachten. Revisie wordt als het ware ingeslepen door deze checklists en door de directe feedback. TiO is meer gericht op het schrijfproces. De schrijver kiest zelf voor een leerpunt en krijgt dan van de computer feedback op dat leerpunt. Het is niet zo dat het programma directe feedback geeft op een tekst van de leerling. TiO is een programma waarbij de leerlingen kennis opdoen en deze kennis op een gegeven moment bij het schrijven van teksten kunnen raadplegen. Kurzweil 3000 is een bekend compenserend programma voor dyslectische kinderen. De ondersteuning van Kurzweil 3000 bij het schrijven van teksten zit voornamelijk in de voorleesfunctie, maar ook in opzoekfuncties als het woordenboek en de spellingcontrole. Als dyslectische leerlingen goede instructie krijgen en de hulpmiddelen goed gebruiken, worden teksten beter (Gersten & Baker, 2001). Als strategieën worden aangeleerd wordt Kurzweil zelfregulerend voor dyslectische leerlingen (Graham, Harris & Troia, 2000). Dit maakt het interessant om te onderzoeken of dit programma ook een gunstige invloed heeft op L2-schrijvers als ze in deze digitale omgeving werken. Ondersteuning computer levert een positieve bijdrage aan de schrijfvaardigheid van dyslectische leerlingen (MacArthur, 1996). Het is daarom interessant om te onderzoeken of Kurzweil 3000 ook bij NT2-leerlingen een verbetering van de schrijfvaardigheid oplevert. Het onderzoeksontwerp waarvoor gekozen is, lijkt bewust op lessen zoals die in op school gegeven worden. Er wordt een schrijfopdracht gegeven, waarna de leerkracht aan de leerling vraagt om de tekst goed door te lezen en fouten uit deze tekst te halen. 5.2 Onderzoeksvraag De hoofdvraag van dit onderzoek was: Leidt het voorlezen van teksten van L2-leerlingen op de computer tot revisie van deze teksten? Bij deze hoofdvraag zijn de volgende deelvragen geformuleerd: - Welke verschillen in fouten zijn er in de eerste versie van de tekst en de tweede versie van de tekst? - Hoeveel revisies brengen de leerlingen aan in de teksten als ze de tekst schrijven en reviseren in een digitale omgeving? - Welke soort revisies (namelijk weglatingen, vervangingen, herverdelingen, spelling, toevoegingen, expansies, herformuleringen) brengen leerlingen aan in deze teksten?
31
- Welke verschillen zijn er tussen de groep L1-leerlingen en L2-leerlingen in het reviseren van teksten? 5.3 Onderzoeksopzet De onderzoeksgroep De onderzoeksgroep bestond uit leerlingen uit groep acht van drie verschillende scholen. Er is een bewuste keuze voor leerlingen uit groep acht gemaakt, omdat de meeste van deze leerlingen al acht jaar onderwijs hebben gehad en dus ervaring hebben in het schrijven van teksten. De onderzoeksgroep bestond uit meertalige leerlingen en leerlingen met alleen Nederlands als moedertaal om zo een vergelijking tussen beide groepen te kunnen maken. Drie basisscholen hebben deelgenomen aan het onderzoek: de Multatulischool, de Louis Bouwmeesterschool en het Bovenland. De Multatulischool is een basisschool in Amsterdam-West. Het is een school voor openbaar onderwijs met twaalf groepen en 272 leerlingen in oktober 2010. De school heeft voornamelijk meertalige leerlingen en heeft de laatste jaren goede Cito-scores. De Multatulischool heeft recentelijk in de laagste klassen een meer gemengde populatie gekregen. Het onderwijs is vooral traditioneel klassikaal, maar de school typeert het onderwijs als een combinatie van klassikaal onderwijs en zelfstandig werken. De Louis Bouwmeesterschool is een openbare basisschool in het stadsdeel Amsterdam-Slotervaart. De school telt ongeveer 300 leerlingen en het merendeel van deze kinderen is meertalig. De school neemt verplicht deel aan een verbeterproject van de inspectie om de resultaten van de leerlingen op een hoger peil te brengen. Het onderwijs op de Louis Bouwmeesterschool is gebaseerd op de principes van het Daltononderwijs. Het Bovenland is een katholieke school in Amsterdam-Osdorp. De school heeft ongeveer 250 leerlingen, waarvan de leerlingen voornamelijk van Nederlandse afkomst zijn. Ongeveer 15% van de leerlingen op Het Bovenland is meertalig. Het onderwijs op Het Bovenland is volgens de principes van ontwikkelingsgericht onderwijs. In totaal deden 85 leerlingen mee aan het onderzoek. Daarvan waren er 44 leerlingen met een Nederlandse moedertaal en 41 meertalige leerlingen. Van deze onderzoeksgroep zijn achtergrondgegevens verzameld. Deze achtergrondgegevens zijn verzameld om de onderzoeksgroep op verschillende variabelen te kunnen vergelijken. De verzamelde gegevens waren: - de leeftijd; - het aantal maanden onderwijs; - de moedertaal; - de thuistaal; - het aantal maanden dat de leerling in Nederland woont; - het leerlinggewicht; - de taalmethode; - het geslacht. Gegevens over de leeftijd, het leerlinggewicht, het aantal maanden onderwijs en het geslacht van de leerlingen zijn overgenomen uit het leerlingvolgsysteem van de scholen. Gegevens over de moedertaal en de thuistaal van de leerlingen zijn door de leerlingen zelf geleverd. De leerkrachten hebben dit aan de leerlingen gevraagd. Moedertaal was de taal waarmee de leerlingen opgevoed
32
waren door hun ouders. De thuistaal was gedefinieerd als de taal die thuis het meeste gesproken werd. Het leerlinggewicht van de leerling wordt bepaald door het opleidingsniveau van de ouders. Een leerling met het gewicht 0,3 heeft ouders die beide een opleidingsniveau lager dan vmbo-t hebben genoten. Een leerling met het gewicht 1,2 heeft één ouder die een opleidingsniveau lager dan vmbo-t heeft. Bij een leerling met het gewicht 0,0 hebben beide ouders een hoger opleidingsniveau of opleidingsniveau gelijk aan vmbo-t. Om verschillen in taalvaardigheid bij zowel de groep meertalige leerlingen als de leerlingen met Nederlands als moedertaal te kunnen bepalen zijn twee toetsgegevens gebruikt, te weten de LOVS (Leerling- en onderwijsvolgsysteem) toets Begrijpend lezen groep 8 van het Cito en de LOVS toets Leeswoordenschat groep 8 van het Cito. Deze toetsen zijn gestandaardiseerde toetsen met een hoge mate van betrouwbaarheid en validiteit. Voor de toets Begrijpend lezen is gekozen, omdat deze toets een goed meetinstrument is om taalvaardigheid van leerlingen te meten. Bovendien wordt in het model voor tekstrevisie (Butterfield, Hacker & Albertson, 1996) een grote rol toegewezen aan begrijpend lezen. Voor het reviseren van een tekst moet de leerling een goed tekstbegrip hebben. Om een tweede criterium te hebben waarmee de taalvaardigheid van de leerlingen gemeten kon worden, is daarnaast gebruik gemaakt van de toets Leeswoordenschat van Cito. Ook deze toets is een betrouwbaar instrument, waarmee de grootte van de woordenschat van de leerlingen gemeten kan worden. De toetsgegevens van de Louis Bouwmeesterschool en de Multatulischool zijn overgenomen uit het leerlingvolgsysteem van beide scholen. Deze toetsen waren in januari afgenomen. Op het Bovenland waren deze gegevens niet beschikbaar. Beide toetsen zijn door de leerkracht van Het Bovenland speciaal voor het onderzoek afgenomen en gescoord. Tot slot zijn van iedere school de gebruikte taalmethodes ook als achtergrondgegeven verzameld. Het zou goed kunnen zijn dat de ene taalmethode meer aandacht besteedt aan het reviseren van teksten dan de andere en dat dit van invloed is op het reviseergedrag van de leerlingen. De schrijftaak Als tekstsoort is voor dit onderzoek een verhalende tekst gebruikt met als onderwerp: Een grappig moment. Deze tekst hebben de leerlingen geschreven volgens het stramien van de taalronde (van Norden, 2004). Het middel van de taalronde is gekozen omdat leerlingen hierdoor weinig moeilijkheden ondervinden bij het schrijven van een tekst. De leerlingen doorlopen een aantal vertelrondes, dat wil zeggen dat ze eerst klassikaal of in tweetallen mondeling over hun tekst communiceren voor ze de tekst schrijven. Dat betekent dat er veel input vooraf gaat aan het schrijven van de tekst. De leerlingen schrijven over een persoonlijke ervaring en hebben genoeg inspiratie om een verhaal te schrijven. Methodologische aanpak Om antwoord te krijgen op de hoofdvraag is de volgende aanpak gevolgd. De onderzoeksgroep bestaande uit Nederlandstalige leerlingen en meertalige leerlingen van de drie verschillende basisscholen kreeg de opdracht om een tekst te schrijven over een grappig moment dat ze hadden meegemaakt. Om de teksten vergelijkbaar met elkaar te maken, kregen de leerlingen de opdracht om een tekst van minimaal 100 woorden te schrijven. De eerste versie schreven de leerlingen op papier. Deze instructie werd op alle scholen op dezelfde manier aangeboden. De instructie is te vinden in bijlage I. De geschreven tekst werd door de leerlingen zelfstandig ingevoerd in Kurzweil 3000. De leerlingen kregen een korte instructie over het invoeren waarbij er werd verteld dat ze hun tekst in Kurzweil 3000 moesten schrijven en dat ze hun tekst moesten verbeteren. Daarnaast werd aan de leerlingen
33
uitgelegd dat er in Kurzweil een spellingcontrole was die ze konden gebruiken. Deze leerlinginstructie is te vinden in bijlage II. De digitale omgeving van Kurzweil was zo ingesteld dat tijdens het invoeren van de tekst er woord voor woord werd voorgelezen. De voorleesfunctie was van tevoren op één snelheid ingesteld. Dit was het tempo „100‟. In dit tempo werd de tekst rustig voorgelezen en was de tekst makkelijk mee te lezen. Voor de voorleesstem was een Nederlandse vrouwenstem gekozen. De tekst werd woord voor woord voorgelezen in plaats van een hele zin achter elkaar. De zin lichtte tijdens het voorlezen geel op; de woorden kregen een groene kleur. De instelling van de voorleesfunctie was zo gekozen dat het de manier benaderde waarop een leerling zelf een tekst hardop voorleest. Tijdens het invoeren van de taak hadden de leerlingen een koptelefoon op om zo duidelijk mogelijk de tekst te kunnen horen en geconcentreerd aan de schrijftaak te kunnen werken. Dataverwerking Het onderzoek leverde twee teksten op: een geschreven kladtekst en een tweede, gereviseerde versie die ingevoerd was in Kurzweil. De handgeschreven teksten van de leerlingen zijn in Word ingevoerd om zo makkelijker een foutenanalyse te kunnen doen. De tweede tekst was door de leerlingen zelf ingevoerd in Kurzweil. Deze teksten werden opgeslagen in het geheugen van de computer. Van zowel de eerste als de gereviseerde tekst zijn de fouten in beide teksten gescoord. Van de gereviseerde tekst zijn de revisies op soort en eenheid geanalyseerd. Wijzigingen die de leerlingen in hun tekst aanbrachten door de spellingcontrole te gebruiken, werden door een logboekfunctie bijgehouden. De logboekfunctie hield ook bij hoeveel tijd de leerlingen aan de taak gewerkt hadden en hoe vaak ze de tekst aan zichzelf lieten voorlezen. Deze data zijn uiteindelijk niet geanalyseerd. Analyse van de fouten De originele handgeschreven teksten zijn eerst in Word ingevoerd. Een lastig punt bij het invoeren van de teksten in Word was dat sommige handschriften van de leerlingen slecht leesbaar waren. Af en toe was er een woord onduidelijk. Als dat zo was, is er geprobeerd om het woord af te leiden uit het zinsverband of uit de tweede tekst die in Kurzweil was ingevoerd. Het leverde uiteindelijk twee versies van de teksten op die geanalyseerd zijn op fouten. Een andere moeilijkheid bij het analyseren van fouten was dat er soms zinnen of woorden geïnterpreteerd moesten worden. Soms was de bedoeling van de schrijver niet helemaal duidelijk. Daarbij waren orthografische fouten makkelijker te scoren dan morfosyntactische of lexicale/pragmatische fouten. Van de eerste versie en de tweede versie van de teksten is een foutenanalyse gemaakt. Hiervoor is een foutentabel (afbeelding 11) gebruikt. Er is gescoord op drie categorieën: 1. morfosyntactische fouten; 2. lexicale/pragmatische fouten; 3. orthografische fouten. Ad 1. Onder morfosyntactische fouten vielen fouten in de woordvolgorde, weglatingen van een noodzakelijk en toevoegingen van een overbodig element, lidwoordfouten, foutieve verwijzingen en inflectiefouten. Losse woorden en zinsdelen zijn beide bij weglatingen en toevoegingen van elementen gerekend. Alle fouten met de lidwoorden (toevoegen van overbodige lidwoorden, weglaten van noodzakelijke lidwoorden, verkeerde keuze van het lidwoord) vielen in deze categorie. Tot slot werden fouten in de vervoeging van de werkwoorden en de verbuiging van de bijvoeglijke naamwoorden als inflectiefouten gerekend. Bij de werkwoorden zijn alleen foute vervoegingen van
34
zwakke werkwoorden of geen congruentie tussen de persoonsvorm en het onderwerp geteld. Andere fouten in de werkwoordsvormen zijn tot de spelfouten gerekend. Ad 2. Lexicale/pragmatische fouten waren fouten in de woordkeuze. Als de betekenis van een woord niet bij het verhaal paste, was dit een lexicale/pragmatische fout. Fouten in de tijd van het verhaal (overgaan van de verleden tijd in de tegenwoordige tijd) zijn ook tot deze categorie gerekend. Spreektaal waar schrijftaal op zijn plaats was, is ook tot de lexicale/pragmatische fouten gerekend. Ad 3. Onder orthografische fouten vielen alle hoofdletterfouten: hoofdletters vergeten aan het begin van een zin, geen hoofdletters gebruiken voor namen of eigennamen, maar ook het onterecht gebruiken van een hoofdletter middenin een zin. Interpunctiefouten waren alle punten, komma‟s en andere leestekens die vergeten waren of die onterecht geplaatst waren Alle andere fouten waren spelfouten. Hieronder zijn ook woorden die niet aan aaneen geschreven waren of onterecht aaneen geschreven geteld. Fouten in de werkwoordspelling die niet echt bij de verbuiging van werkwoorden hoorden, zijn ook bij spellingfouten gerekend. Voorbeelden van de fouten zijn te vinden in bijlage II.
35
Taalkundig
Soort fout
Voorbeelden
domein Morfosyntaxisch
Fout
in
de
-
woordvolgorde Weglating
van
een
Weglating van een zinsdeel (bijvoorbeeld onderwerp, voorwerp,
noodzakelijk element
werkwoord) Toevoeging
van
een
niet-noodzakelijk
Toevoeging van of overbodig zinsdeel (voorwerp, werkwoord)
element weglating/overbodig lidwoord, incorrect
Lidwoord fout
lidwoord Geen getal/geslacht overeenkomst of
Foute verwijzing
voornaamwoord verwijzing Incorrecte werkwoordelijke, nominale,
Inflectiefout
bijwoordelijke verbuiging/vervoeging Lexicaal/
Woordkeuzefout
-
Hoofletterfout
Weglating/overbodig gebruik van
pragmatisch Orthografisch
hoofdletters Interpunctiefout
Weglating/foutief gebruik van interpunctie
Spelfout
-
Afbeelding 10 Foutentabel
36
Om het effect van Kurzweil op de linguïstische correctheid in de gereviseerde tekst te meten is ervoor gekozen om het aantal fouten per tien woorden in de eerste tekst en de gereviseerde tekst te meten. Hierdoor was er een vergelijking tussen teksten met een verschillende tekstlengte mogelijk. Bij het meten van de linguïstische correctheid is er gelet op de invloed van de afhankelijke variabelen (geslacht, school, moedertaal/tweedetaal, leerlinggewicht en de Citoscore voor begrijpend lezen of woordenschat) op de linguïstische correctheid. Tekstlengte Er is ook gekeken naar de tekstlengte op T1 en T2, waarbij er naar de afhankelijke variabelen gekeken is. Dit is gedaan om te kijken of het werken in Kurzweil 3000 ook van invloed was op de lengte van de gereviseerde tekst. Analyse van revisie Revisies in de tekst die de leerlingen in Kurzweil hebben ingevoerd zijn gescoord met de taxonomie van Crawford, Lloyd en Knoth (1990) (zie afbeelding 8). Van deze taxonomie is het onderdeel Beoordeling van de revisies weggelaten. Dit was geen onderdeel van de onderzoeksvraag. Alle tweede teksten zijn geanalyseerd op de soorten revisies. Als „moment‟ van revisie werd de plaats in de tweede tekst genomen waar er een verandering was aangebracht. Vervolgens is deze verandering eerst gescoord op het soort revisie en daarna op de eenheid van revisie. Soorten revisies Bij het scoren van de soorten revisies zijn bij een weglating zijn alle eenheden van revisie (interpunctie, woord, woordgroep, zin, meerdere zinnen of alinea) gerekend. Een weglating was een duidelijke weglating in één van deze eenheden. Bij een herverdeling van een zin werd deze revisie tot een herverdeling gerekend en niet tot een weglating. Veranderingen in interpunctie, woorden en woordgroepen vielen onder vervanging. Een herverdeling was een verandering van een woordgroep, een zin, meerdere zinnen of alinea‟s. Elke verandering hierin is meegerekend bij herverdelingen. Spelling was een duidelijke categorie. Een verbetering van een spelfout, maar ook een foute verbetering van een spelfout hoorden bij deze categorie. Bij deze categorie leken bepaalde veranderingen op vervangingen. Die zijn niet meegeteld. Versterking als soort revisie is weggelaten uit de taxonomie. Het had te veel overlap met andere categorieën. Bij een toevoeging ging het om een duidelijk nieuw element dat in de tekst werd toegevoegd. Er is gekeken naar meerdere zinnen, maar ook naar de toevoeging van een alinea. Het toevoegen van meerdere zinnen was een aanvulling op een alinea van de tekst die doorging op hetzelfde onderwerp. Een alinea die werd toegevoegd was een afgebakend stuk tekst met een nieuw onderwerp. Een expansie was een zin die in de gereviseerde tekst verdeeld werd in kortere zinnen met hoofdletters en punten. Eenheden van revisie Alle veranderingen zijn gescoord bij de eenheden van revisie. De eenheden interpunctie, woord, woordgroep en zin waren duidelijk te scoren eenheden. Bij meerdere zinnen en alinea was dit moeilijker. Bij de eenheden van revisie is er alinea gescoord als een deel van het verhaal met een nieuw onderwerp werd toegevoegd of weggelaten. Meerdere zinnen hield in dat er binnen een alinea twee of meer zinnen veranderd werden. In bijlage IV worden voorbeelden van revisies gegeven.
37
6. Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek beschreven. Er wordt antwoord gegeven op de vraag of leerlingen na revisie in hun tweede tekst minder fouten maken. Er is ook gekeken of er invloed van Kurzweil is op de tekstlengte. Verder wordt voor aan aantal variabelen (nl. geslacht, school, moedertaal/tweedetaal, leerlinggewicht en de Citoscore voor begrijpend lezen of woordenschat) bekeken of en hoe zij het revisiegedrag van leerlingen beïnvloeden. Ook worden soorten revisies en de eenheden van revisie bekeken. 6.1 Algemene resultaten Niet alle leerlingen zijn betrokken in de analyse van de data. Uiteindelijk hebben 27 van de 30 leerlingen van de Multatulischool hun tekst ingevoerd in Kurzweil. Een aantal leerlingen was er niet aan toegekomen om de tekst in te voeren of had de tekst verkeerd opgeslagen. Van de 28 teksten van het Bovenland zijn er uiteindelijk 20 in de computer opgeslagen. Van de Louis Bouwmeesterschool werden van de 21 teksten er 19 in Kurzweil ingevoerd. In totaal bleven er 66 leerlingen van de totale onderzoeksgroep over waarmee de data konden worden geanalyseerd. 6.2 Descriptieven Onderzoeksgroep In de onderstaande tabellen staan de gegevens van de achtergrondfactoren van de onderzoeksgroep (N = 66) geslacht
N
jongen
35
meisje
31
school
N
Multatulischool
27
Louis Bouwmeesterschool
20
Het Bovenland
19
taal
N
L1
28
L2
38
38
leerlinggewicht
N
0.3
4
0.0
42
1.2
20
Cito woordenschat
N
A
9
B
5
C
23
D
18
E
10
Cito begrijpend lezen A
6
B
15
C
21
D
12
E
12
Afbeelding 11 Achtergrondgegevens van de onderzoeksgroep (N = 66)
Data Hieronder worden de geanalyseerde data beschreven: de aantallen fouten in de eerste en in de tweede tekst, de soorten revisies en de eenheden van revisie. Totaal aantal fouten/10 woorden T1
1,5815
Totaal aantal fouten/10 woorden T2
1,2898
Afbeelding 12 Totaal aantal fouten per 10 woorden op T1 en T2 (N = 66)
39
soort revisie
absolute aantallen
relatieve aantallen in procenten
weglating
129
15%
vervanging
153
17%
herverdeling
162
19%
spelling
198
23%
toevoeging
213
24%
expansie
21
2%
Afbeelding 13 Aantal revisies en soort revisies (N = 65) eenheid van revisie
absolute aantallen
relatieve aantallen in procenten
interpunctie
59
7%
woord
442
50%
woordgroep
86
10%
zin
204
23%
meerdere zinnen
67
8%
alinea
18
2
Afbeelding 14 Eenheden van revisie (N = 65)
6.3 Data-analyse Vergelijking van de tekstlengte van tekst 1 en tekst 2 De data zijn geanalyseerd met behulp van ANOVA‟s. Bij de analyse van de data is uitgegaan van een volledig model met telkens dezelfde variabelen: L1/L2 (thuistaal), geslacht en school. Cito woordenschat, Cito begrijpend lezen en leerlinggewicht werden meegenomen als between-subject variabelen. De definitieve, gerapporteerde analyses bevatten vervolgens alleen de variabelen die een significante bijdrage leverden aan het model. Allereerst is de tekstlengte op T1 (de eerste tekst) geanalyseerd. Deze analyse met tekstlengte op T1 als afhankelijke variabele liet zien dat er voor de deelnemersgroep een significant verschil was op de variabelen school (F (2, 66) = 5.18, p = .008, ŋp² = .145) en de interactie tussen school en de thuistaal (F (1, 66) = 5,55, p = .022, ŋp² = .083). Op de tekstlengte was dus een effect van de variabele school en een gecombineerd effect van de school en de moedertaalachtergrond van de leerlingen. Na vergelijking van de scholen onderling met behulp van post-hoc analyses bleek het verschil tussen de Multatulischool en de Louis Bouwmeesterschool significant (F (2, 66) = 6,02, p = .004, ŋp² = .165). De leerlingen van de Multatulischool hadden langere teksten geschreven op T1 (gemiddeld 125 woorden) dan de leerlingen van de Louis Bouwmeesterschool (100 woorden gemiddeld). De interactie tussen L1/L2 en de school was bij de Louis Bouwmeesterschool significant (F (1, 66) = 7,28, p = .015, ŋp² = .288). De L1-leerlingen van deze school hadden langere teksten dan de L2-leerlingen (gemiddeld 114 woorden en gemiddeld 80 woorden).
40
Vervolgens is er met behulp van repeated measures analyses gekeken naar het verschil in tekstlengte op T1 en T2 (de lengte van de tweede tekst). Opnieuw is er in eerste instantie uitgegaan van een volledig model met de zes variabelen. Van vijf variabelen werd er geen significant effect gevonden. Alleen de variabele L1/L2 (thuistaal) bleek een significant effect te hebben op het verschil in tekstlengte tussen L1 en L2 (F(1,66) = 3,98 , p = .050, ŋp² = .059). Uit een split file analyse tussen L1 en L2 met tekstlengte als afhankelijke variabele bleek dat de teksten van L1-leerlingen langer waren op T2 dan op T1 (op T1 106 woorden gemiddeld, op T2 118 woorden gemiddeld; F(2,66) = 3,62, p = .068, ŋp² = .118)). Bij de L2-leerlingen, daarentegen, was juist een (nietsignificante) afname van het aantal woorden te zien (115 woorden gemiddeld op T1 en 113 woorden gemiddeld op T2). Vergelijking van het aantal fouten van de teksten op T1 en T2 Ook de linguïstische correctheid van de teksten op T1 (d.w.z. aantal talige fouten per tien woorden) is geanalyseerd met behulp van ANOVA‟s. Hierbij is wederom eerst het hele model met de zes variabelen (L1/L2, geslacht, school, Cito woordenschat, Cito begrijpend lezen en leerlinggewicht) geanalyseerd. Factoren en interacties die niet significant waren, werden vervolgens uit het model verwijderd. Op T1 bleken school (F (2, 66) = 7,27, p = .001, ŋp² = .193), geslacht (F (1, 66) = 11,88, p = .001, ŋp² = .163) en de Citoscore voor begrijpend lezen (F (1, 66) = 19,90, p = .000, ŋ p² = .246) een significante invloed te hebben op het aantal fouten in een tekst. Post-hoc analyses lieten zien dat de verschillen tussen de Multatulischool en de Louis Bouwmeesterschool het grootst waren. De leerlingen van de Multatulischool (gemiddeld 1,27 fouten per 10 woorden) maakten minder fouten dan de leerlingen van de Louis Bouwmeesterschool (gemiddeld 2,14 fouten per 10 woorden). Het verschil in fouten tussen Het Bovenland en de andere twee scholen was niet significant. Wat betreft het geslacht maakten meisjes minder fouten (gemiddeld 1,19 fouten per 10 woorden) in de eerste tekst dan jongens (gemiddeld 1,93 fouten per 10 woorden) (F(1,66) = 11,88, p = .001, ŋ p² = .163). Bij de Citoscore begrijpend lezen bleek dat leerlingen met een hoge score voor de toets (de Aleerlingen) minder fouten maakten dan leerlingen met een lage score voor de toets (E-leerlingen) (F( 4, 66) = 6,50 , p = 0,013, ŋp² = .233). Vervolgens is er met behulp van repeated measures analyses gekeken naar van het aantal fouten per 10 woorden op T1 en T2. Deze vergelijking liet zien dat tijd een significante invloed had op het aantal fouten op T1 en T2 (F (1, 66) =19,57, p = .000, ŋp² = .237). Het aantal fouten per 10 woorden was dus op T2 minder. Bij de andere variabelen was er geen effect. Het aantal revisies in de tweede tekst In totaal zijn er door de leerlingen 876 revisies in de teksten gemaakt. Dat zijn gemiddeld dertien revisies per tekst. Er is door de leerlingen vooral toegevoegd en op spelling gereviseerd. Expansie, het veranderen van lange zinnen in kortere zinnen, is het minste gedaan. ANOVA‟s op de soorten revisies en de zes variabelen (L1/L2, geslacht, school, Cito woordenschat, Cito begrijpend lezen en leerlinggewicht) lieten zien dat er geen significante verschillen bestonden tussen leerlingen op basis van hun thuistaal, geslacht, Cito-scores of leerlinggewicht in het soort revisie dat leerlingen toepasten. De eenheden van revisie in de tweede tekst De meeste revisies zijn gedaan op de eenheid woord (50% van de revisies). Op de eenheid zin is er ook veel gereviseerd (23% van de revisies). Op de andere eenheden (interpunctie, woordgroep, meerdere zinnen, alinea) is er minder gereviseerd.
41
De eenheden van revisie zijn in drie groepen verdeeld: 1. „eenheid laag‟ (interpunctie en woord); 2. „eenheid middel‟ (woordgroep en zin); 3. „eenheid hoog‟ (meerdere zinnen en alinea). De keuze voor deze eenheden was dat eenheden als interpunctie en woord als „eenheid laag‟ vergelijkbare eenheden waren. Woordgroep en zin en meerdere zinnen en alinea werden als één eenheid gezien. Er is hierbij niet gekeken naar of de eenheid van revisie (laag) meer invloed had op de inhoud van de tekst dan de andere twee eenheden. Wel is er gekeken naar het verband tussen de eenheden en de variabelen. Analyse van het aantal revisies binnen de „eenheid laag‟ op het totaal aantal revisies leverde alleen voor geslacht een significant effect op (F(1,65 = 7,70, p = .007, ŋ p² = .111). De jongens maakten meer revisies van een lagere orde (spelling en woord) dan meisjes. Analyse van het aantal revisies binnen de „eenheid middel‟ leverde ook een significant effect op van het geslacht (F (1, 65) = 6,25, p = .015, ŋp² = .092). Hier was het effect tegengesteld: meisjes maakten meer revisies op de niveaus woordgroep en zin dan jongens. Analyse van de „eenheid hoog‟ leverde een effect op de variabelen gewicht, Citoscore woordenschat en school. Bij gewicht (F (2, 65) = 6,13, p = .004, ŋp² = .207) reviseerden 0.3-leerlingen het meeste op deze eenheid. De 0.0-leerlingen deden op dit niveau het minste aantal revisies. Bij de variabele woordenschat was er een ander beeld. De E-leerlingen scoorden lager op de „eenheid hoog‟. (F (4, 65) = 3,07, p = .025, ŋp² = .207). Ook de variabele school gaf een significant effect (F (3, 65) < 1, p = .003, ŋp² = .223). De Louis Bouwmeesterschool maakte de meeste revisies op de „eenheid hoog‟ in vergelijking met de andere scholen.
42
7. Conclusie en discussie In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek besproken aan de hand van de subvragen. Tot slot wordt het antwoord op de hoofdvraag gegeven. 7.1 Effecten van Kurzweil op linguïstisch correctheid Op de vraag of er verschillen zijn in het aantal fouten in de eerste tekst en de gereviseerde versie van de tekst is het antwoord dat er een afname is te zien in het aantal fouten per tien woorden. Als de tekst in Kurzweil wordt ingevoerd en wordt voorgelezen leidt dit tot een significante reductie van het aantal fouten. Geen enkele interveniërende variabele blijkt significant. Hieruit mag geconcludeerd worden dat alle leerlingen profiteren van het schrijven op de computer. Of het invoeren op de computer of de combinatie van lezen en beluisteren van invloed is op de reductie van het aantal fouten op T2 is moeilijk te zeggen. Het kan zijn dat leerlingen hun fouten beter zien als ze de tekst op een computerscherm zien dan als ze hun eigen handschrift lezen. Het kan ook zijn dat bepaalde fouten eerder ontdekt worden door de leerlingen door het voorlezen. Dit wordt ondersteund door onderzoek naar dyslectische leerlingen door MacArthur (1996) waarin hij stelt dat leerlingen betere teksten maakten in Kurzweil dan als ze teksten met de hand schreven, waarbij de leerlingen nog extra geholpen werden door een woordvoorspellingsfunctie. Het zelf ontdekken van fouten in je eigen tekst is niet zo eenvoudig. Schrijvers zien soms hun eigen fouten niet of ontdekken voornamelijk de fouten op microniveau. Als onervaren schrijvers hun tekst hardop voorlezen, verbeteren ze onbewust fouten in de tekst, maar als ze de fouten bewust moeten aanwijzen hebben ze moeite om deze fouten in de tekst te ontdekken (Bartholomae, 1980). Dat het herlezen van een tekst een positief effect heeft op de kwaliteit van de tekst wordt ondersteund door onderzoek van Rijlaarsdam (1994). Daarnaast stelt McCutchen (1987) dat minder goede schrijvers meer gebruik maken van een intuïtieve strategie (luisteren naar hoe de tekst klinkt) om de tekst te verbeteren. In mijn onderzoek blijkt dat leerlingen door te luisteren naar hun tekst fouten ontdekken en verbeteren. Er zijn geen significante verschillen gevonden op de scores van de Citotoets begrijpend lezen of woordenschat, waardoor geconcludeerd mag worden dat leerlingen met verschillende taalniveaus profiteren van het voorlezen van de tekst. Uit diverse onderzoeken (o.a. Chandler, 2003; Van Beuningen, de Jong & Kuiken, 2010) blijkt dat feedback belangrijk is voor het verbeteren van een tekst. Toch is er in mijn onderzoek een significante reductie van het aantal fouten in de tweede tekst. Leerlingen blijken in staat om zonder feedback fouten uit hun teksten te halen. In het onderzoek van Van Beuningen, de Jong en Kuiken (2010) blijkt ook dat leerlingen zelf fouten uit hun tekst halen. Het voorlezen van de computer zou een gunstige invloed hierop kunnen hebben gehad. Het zou ook kunnen zijn dat de leerlingen in deze onderzoeksopzet rustig de tijd hadden om hun fouten te ontdekken en te verbeteren en er daardoor minder fouten zijn in de tweede tekst. 7.2 Effecten van Kurzweil op de hoeveelheid, soort en eenheden van revisies De soort revisies Per leerling zijn er gemiddeld dertien revisies aangebracht. Gelet op de soorten revisies zijn er vooral de revisies toevoeging en spelling gebruikt. Als er veel toevoegingen zijn, zou dat erop kunnen duiden dat het schrijven op de computer motiveert om meer te schrijven. Bij het verschil in lengte op T1 en T2 valt op dat de teksten van L1-leerlingen langer worden dan die van L2-leerlingen. Dat zou erop kunnen wijzen dat voor deze leerlingen Kurzweil een motiverende omgeving was om meer te
43
schrijven. Het zou ook kunnen dat L2-leerlingen zich meer geconcentreerd hebben op het verbeteren van fouten en in hun bestaande tekst weinig toegevoegd hadden. Dit blijkt niet uit de data, maar het zou wel zo kunnen zijn. Er zijn geen effecten gemeten van de thuistaal op het aantal revisies, het soort revisies en de eenheden van revisies. Spelling wordt door de leerlingen veel verbeterd. Expansie is het minste gedaan door de groep leerlingen. Het voorlezen door de computer heeft geen invloed op het veranderen van lange zinnen in kortere zinnen. Blijkbaar horen leerlingen de zinsgrenzen niet als de computer de tekst voorleest. In de analyse van de data op de soort revisies en de zes variabelen zijn er geen significante verschillen gevonden. Voor alle leerlingen geldt dat ze min of meer dezelfde soort revisies in hun teksten aanbrengen. Er kan geen uitspraak gedaan worden het verband tussen de soort revisie en de eenheid van revisie. Hier is niet naar gekeken. De eenheden van revisie Op drie soorten eenheden zijn de revisies geanalyseerd. Geslacht bleek een significant effect te hebben op het aantal revisies binnen de „eenheid laag‟ (interpunctie en woord). Jongens maakten over het algemeen meer revisies van een lagere orde dan meisjes. Factoren als de Citoscore begrijpend lezen of de Citoscore woordenschat spelen geen rol in de lagere orde revisies. Ook de taal (L1 of L2) speelt geen rol bij deze eenheid. Uit onderzoek van Stevenson, Schoonen en de Glopper (2006) blijkt dat leerlingen met een mindere taalvaardigheid zich meer richten op het lagere niveau van revisie, namelijk het morfologisch en het orthografisch niveau. In dit onderzoek is daar niet verder naar gekeken. Uit de bevindingen van mijn onderzoek blijkt dat meisjes meer revisies uitvoeren binnen de „eenheid middel‟ (woordgroep en zin) dan jongens. Ook hier is er geen significant effect van de thuistaal of de score van de Citotoetsen. Kennelijk durven meisjes op een hoger niveau revisies te doen. Bij de „eenheid hoog‟ deden E-leerlingen (Citotoets woordenschat) het minder goed dan leerlingen met andere scores. Met enige voorzichtigheid kan geconcludeerd worden dat leerlingen met een grotere woordenschat meer revisie van een hogere orde doen. Hier is er een effect merkbaar van de taalvaardigheid van leerlingen. Kennelijk durven deze leerlingen meer veranderingen van een hogere orde aan. Van de variabele leerlinggewicht was er ook een effect. Resultaten lieten zien dat de 0.3-leerlingen de meeste revisies uitvoerden op dit niveau. Hierbij moet wel worden opgemerkt dat de groep 0.3leerlingen uit slechts vier leerlingen bestaat. Het is daarom moeilijk om over dit effect een uitspraak te doen. De variabele school leverde het resultaat op dat de Louis Bouwmeesterschool de meeste revisies op dit niveau deed. De Louis Bouwmeesterschool scoorde op tekstlengte op T1 het laagst. Waarschijnlijk hebben de leerlingen in de tweede tekst meer inhoud toegevoegd. 7.3 De invloed van Kurzweil op de revisie van L2-leerlingen De hoofdvraag van dit onderzoek was of het voorlezen van teksten van L2-leerlingen op de computer tot succesvolle revisie van deze teksten leidde. Op tekstlengte van de tweede tekst is er een verschil gevonden tussen L1-leerlingen en L2-leerlingen. Bij L1-leerlingen was er een toename te zien bij de tekst die ze invoerden in Kurzweil 3000. Deze toename in tekstlengte was groter dan bij L2leerlingen. De verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat L1-leerlingen meer zijn gaan schrijven en dat L2-leerlingen zich meer geconcentreerd hebben op het verbeteren van de tweede tekst. Als dat zo zou zijn, zou dat betekenen dat er bij de soorten revisies ook een significant effect zou zijn, bijvoorbeeld dat L1-leerlingen meer toevoegingen zouden doen en dat L2-leerlingen meer revisies op vervanging, spelling en herverdeling zouden hebben gemaakt. Op tekstlengte was er verder een verschil in het aantal woorden dat de leerlingen gebruikten in de
44
eerste tekst. De leerlingen van de Multatulischool schreven langere teksten dan de leerlingen van de Louis Bouwmeesterschool. De leerlingen van de Multatulischool vonden de schrijfopdracht waarschijnlijk leuker dan de leerlingen van de Louis Bouwmeesterschool en hadden minder moeite om meer dan 100 woorden te schrijven. Het zou er ook mee te maken kunnen hebben dat er L2leerlingen op de Louis Bouwmeesterschool meer moeite hadden om een verhaal te verzinnen dan de L1-leerlingen op die school. De L1-leerlingen schreven namelijk langere verhalen dan de L2leerlingen. Dat L1-leerlingen langere teksten zijn gaan schrijven zegt nog niets over de kwaliteit van de teksten. Of Kurzweil invloed heeft gehad op het soort revisie dat de L2-leerlingen hebben gedaan is uit dit onderzoek niet te halen. Er zijn wel uitspraken te doen over de revisies die de leerlingen aanbrengen. Dat L2-schrijvers op een lager niveau revisies (op woordniveau) aanbrengen (Whalen & Ménard, 1995) is niet gebleken. Ook de bevinding van Silva (1993) dat L2-schrijvers hun teksten oppervlakkig reviseren en minder reflecteren op de tekst is niet gebleken. Er zijn geen duidelijke verschillen tussen L1- en L2-schrijvers gebleken op de eenheden laag, middel en hoog. Kurzweil 3000 is een compenserend programma voor dyslectische leerlingen. Als deze leerlingen functies als de voorleesfunctie of het woordenboek gebruiken, heeft het programma een gunstige invloed op teksten die deze dyslectische leerlingen schrijven. Dit onderzoek laat zien dat L2leerlingen zonder feedback en aangeleerde strategieën minder fouten maken in de gereviseerde tekst en het aandurven om op verschillende niveaus revisies aan te brengen. 7.4 Discussie Uit dit onderzoek komt naar voren dat er in de gereviseerde tekst minder fouten per tien woorden gemaakt worden. De reductie van het aantal fouten in dit onderzoek pleit er overigens niet voor om dat de computer de rol van de leerkracht kan overnemen. De leerkracht is nog steeds de belangrijkste factor in het reviseergedrag van leerlingen. Dit wordt o.a. aangetoond in onderzoek van Graham en Mac Arthur (1988) en Bonk en Reynolds (1992). Een combinatie van gerichte feedback en het voorlezen op de computer zou wellicht een krachtigere manier zijn en een grotere vermindering van het aantal fouten opleveren. Er is in mijn onderzoek niet naar de verschillende typen fouten (morfosyntactische, lexicale/pragmatische en orthografische fouten) gekeken. Het zou interessant zijn om te onderzoeken op welke fouten Kurzweil de meeste invloed heeft en of dat door het voorlezen van de tekst leerlingen bepaalde fouten eerder zouden ontdekken. Om een uitspraak te kunnen doen over de invloed van het voorlezen door de computer zou het goed zijn om in een nieuw onderzoek twee groepen met elkaar te vergelijken. De ene groep voert een tweede tekst in Kurweil in; de andere groep voert de tekst in zonder dat de tekst wordt voorgelezen. In mijn onderzoek is er niet gekeken naar relatie tussen de typen fouten en de soorten revisies. Een groot aandeel van revisies van een lagere orde hoeft nog niet te betekenen dat leerlingen het beste op dat niveau reviseren. Het kan goed zijn dat er op dat niveau het meeste te reviseren viel, omdat er meer fouten waren op dat niveau. Wat betreft de eenheden van revisie zou er gezegd kunnen worden dat eenheden als meerdere zinnen en alinea ingrijpender zijn voor de inhoud van de tekst dan woord of interpunctie. Of dit zo is, is alleen te bepalen door oordelen over de inhoud van de teksten. Het zou goed zijn om dit nader te onderzoeken. Nu kan daar geen uitspraak over gedaan worden. De taxonomie van Crawford, Lloyd
45
en Knoth (1990) biedt daar wel mogelijkheden voor. Revisies kunnen beoordeeld worden als verbeteringen die niet leiden tot betekenisverandering en als verbeteringen die ingrijpend of niet ingrijpend zijn. Het scoren van deze beoordelingen is naar mijn mening subjectief als dat door een persoon gedaan wordt. Bovendien zegt het nog niet veel over de kwaliteit van de tekst. Tot slot de opmerking het resultaat van Kurzweil 3000 een mooi begin om verder onderzoek naar het voorlezen door de computer te doen. Hierbij valt bijvoorbeeld te denken aan het voorlezen van zaakvakteksten om de cognitieve belasting van L2-leerlingen te verminderen en het begrip te vergroten. Daarnaast zijn er mogelijkheden voor het consolideren van woorden in teksten. Het is mogelijk om moeilijke woorden in een tekst te koppelen aan een woordenboek dat het woord voorleest, een afbeelding en een betekenis geeft. Dit biedt mogelijkheden aan NT2-leerlingen.
46
Literatuurlijst Beuningen van, C.J., Jong, N.H. de & Kuiken, F. (2008b). Het effect van directe en indirecte correctieve feedback op schrijfproducten van vmbo-t leerlingen. Toegepaste Taalwetenschap in artikelen, 80, 63-74. Bitchener, J. (2008). Evidence in support of written corrective feedback. Journal of Second Language Writing, 17(2), 102-118. Blok, H. & Gelderen A. van (1994). Het verbeteren van een geschreven tekst door leerlingen uit de bovenbouw van het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 71(1), 4-15. Bok, A. (2007). Beter leren schrijven in de elektronische leeromgeving van TiO. Rosmalen: Bureau voor Educatieve Werken. Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2007). Schrijven in het basisonderwijs. Enschede: SLO. Butterfield, E., Hacker, J. & Albertson, L. (1996). Environmental, Cognitive and Metacognitive Influences on Text Revision: Assessing the Evidence. Educational Psychology Review, 8(3), 239-297. Chandler, J. (2003). The efficiency of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing. Journal of Second Language Writing, 12(3), 267-296. Chenoweth, A. & Hayes, J. (2001). Fluency in Writing Generating Text in L1 and L2. Written Communication, 18(1), 80-98. Crawford, L., Lloyd, S. & Knoth, K. (1999). Analysis of Student Revisions on a State Writing Test. Journal of Second Language Writing, 33(2), 108-119. Ellis, R. & Yuan, F. (2004). The effects of Planning on Fluency, Complexity and Accuracy in Second Language Writing. SSLA, 26, 59-84. Faigley, L. & Witte, S. (1981). Analysing Revision. College Composition and Communication, 32(4), 400-414. Ferris, D. (1999). The Case for Grammar Correction in L2 Writing Classes: A Response to Truscott (1996). Journal of Second Language Writing, 8(1), 1-11. Fitzgerald, J. (1987). Research on Revision in Writing. Review of Educational Research, 57(4), 481-506. Fitzgerald, J. & Markham, L. (1987). Teaching Children About Revising in Writing. Cognition and Instruction, 4(1), 3-24. Flower, L & Hayes, J. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition and Communication, 32(4), 365-387. Flower, L., Hayes, J., Carey, L., Schriver, K. & Stratman, J. (1986). Detection, Diagnosis and the Strategies of Revision. College Composition and Communication, 37(1), 16-55. Gelderen, van A. & Blok, H. (1991). De praktijk van het stelonderwijs in de groepen 7 en 8 van de basisschool; observaties en interviews. Pedagogische Studiën, 68(4), 159-175. Gnach, A., Wiesner, E., Bertschi-Kaufmann, A. & Perrin, D. (2007). Children's Writing Processes When Using Computers: insights based on combining analyses of product and process. Research in Comparative and International Education, 2(1), 13-28. Inspectie van het Onderwijs. (2010). Het onderwijs in het schrijven van teksten. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Leijten, M., De Maeyer, S. & Van Waes, L. (2011). Coordinating sentence composition with error correction: A multilevel analysis. Journal of Writing Research, 2(3), 331-363. MacArthur, C.A. (1998). Word Processing with Speech Synthesis an Word Prediction: Effects on the Dialogue Journal Writing of Students with Learning Disabilities. Learning Disability Quarterly (21,2), 151-166. Myles, J. (2002, september). Teaching English as a Second or Foreign Language. Retrieved
47
september 1, 2010, from http://www.tesl-ej.org: http://www.teslej.org/wordpress/issues/volume6/ej22/ej22a1/ Schoonen, R., Gelderen, A. van, Glopper, K. de, Hulstijn, J., Simis, A., Snellings, P. & Stevenson, M. (2003). First Language and Second Language Writing: The Role of Linguistic Knowledge, Speed of Processing, and Metacognitive Knowledge. Language Learning, 53(1), 165-202. Sengupta, S. (2000). An investigation into the effects of revision strategy instruction on L2 secondary school learners. System, 28, 97-113. Silva, T. (1993). Toward an Understanding of the Distinct Nature of L2 Writing: the ESL Research and Its Implications. Tesol Quarterly, 47(4), 657-677. Stevenson, M., Schoonen, R. & Glopper, K. de, (2006). Revising in two languages: A multidimensional comparison of online writing revisions in L1 and FL. Journal of Second Language Writing, 15, 201-233. Truscott, J. (1996). The Case Against Grammar Correction in L2 Writing Classes. Language Learning, 46(2), 327-369. Walcot, E. & Wilkie, T. (2009). Write Brain Learn To Write. Write To Learn. Williams, S. (2002). How Speech-Feedback and Word-Prediction Software Can Help Students Write. Councel for Exceptional Children, 34(3), 72-78. Ware, P. & Warschauer, M. (2006). Electronic feedback and second language writing. In K. Hyland & F. Hyland (Eds.), Feedback and second language writing. (pp. 105-122) Cambridge: Cambridge University Press. Zimmerman, R. (2000). L2 writing: subprocesses, a model of formulating and empirical findings. Learning and Instruction, 10, 73-99.
Geraadpleegde website Lexima (n.d.). Retrieved 11 november 2010, from www.lexima.nl: http://www.lexima.nl/algemeen/geavanceerde-dyslexiesoftware/kurzweil-3000
48
Bijlagen Bijlage I Instructie voor de schrijftaak Taalronde over grappige momenten 1. Startvraag: Noem een moment op dat je hard moest lachen. 2. Vertelronde: Enkele leerlingen vertellen hun moment waarop ze hard moesten lachen. 3. Lijstje maken: De leerlingen maken een lijstje met momenten waarop ze hard moesten lachen. 4. Tweetalgesprek: De leerlingen zetten een kruisje voor een van de momenten. Ze vertellen erover aan een klasgenoot. Als ze klaar zijn met vertellen, wisselen ze om. 5. De leerlingen schrijven een tekst over wat ze net verteld hebben van minimaal 100 woorden. Instructies voor het schrijven Op het blaadje schrijven de leerlingen hun naam en de naam van de school. De leerlingen moeten minimaal 100 woorden gebruiken. De tekst moet goed leesbaar zijn. Als de leerling een fout maakt, moet hij de fout doorstrepen en daarna verder schrijven.
49
Bijlage II Leerlinginstructie voor de invoer in Kurzweil 1. Klik op Nieuw (het plaatje met het papiertje). Je kunt nu je tekst intypen. 2. Typ het eerste woord in en klik op Opslaan. Doe dit met je eigen naam. 3. Typ nu je tekst. De tekst wordt voorgelezen. Luister goed of je tekst klopt. Verbeter je tekst als je vindt dat dat nodig is. 4. Als je klaar bent, klik je nog een keer op Opslaan. 5. Laat je verhaal voorlezen. Luister goed en verbeter je tekst. 6. Klik op Hulpmiddelen. Kies Spellingcontrole en kijk je tekst na op spelling. 7. Ben je helemaal klaar, klik dan nog een keer op Opslaan.
50
Bijlage III Foutenanalyse met voorbeelden van fouten 1. Morfosyntaxische fouten M1 fouten in de woordvolgorde Voorbeelden: - Er was een kat die zag in een kerstboom een nep vogeltje (Danny, Louis Bouwmeesterschool) - er was ook een vrouw die werd gebeten door een struisvogel in haar kont. (Danny, Louis Bouwmeesterschool) M2 weglating van een noodzakelijk element Voorbeelden: - hij moet met zijn muis door een dolhof eerst level 1. (Lisa, Bovenland) - We gingen naar binnen liepen de trap op. (Aransha, Louis Bouwmeesterschool) M3 toevoeging van een niet-noodzakelijk element Voorbeelden: - en toen dachten wij van laat maar en. (Victoria, Louis Bouwmeesterschool) - Bij op een parkeerplaats zie je wat zwarts bewegen. (Youssra, Multatulischool) M4 lidwoordfout Voorbeelden: - meeste mensen vinden ook dat ik teveel lach (Bilge, Louis Bouwmeesterschool) - toen moest de man naar de wc en voeld de haar. (Saber, Multatulischool) M5 foute verwijzing Voorbeelden: - En toen zei ze dat er nog spare ribs over was en dat het aan me nicht zou geven die in de buurt woont. (Simona, Louis Bouwmeesterschool) - De juf ging het hebben over Amstelveen hoe hij de naam Amstelveen heeft gekregen. (Kenny, Het Bovenland) M6 inflectiefout Voorbeelden: - Maar niemand van die personen waren het. (Huseijn, Multatulischool) - Hij renden weg en we bleven achter hem aanrennen. (Chaimea, Multatulischool) - En toen zaten we weer gezellig met ons familie aan het film kijken. (Neslihan, Multatulischool) 2. Lexicale/pragmatische fouten L
woordkeuzefout
Voorbeelden: - en ik zag ook een die op een moter zat dus hij geeft gas en hij valt er vanaf. (Danny, LBS) - Tom had een afstandsbediening en ging daarmee varen. (Gino, Bovenland) - Het was heel erg grappig toen mitch wij wou slaan met een stok maar toen achterover uitgleedt. (Thirza, Bovenland)
51
3. Orthografische fouten O1 hoofdletterfout Voorbeelden: - Maarten wouw heel ver in de bosjes komen de eerste paar keer deed hij het heel goed toen kwam hij heel ver (Fatih, Bovenland) - Daarna zei ik: je hebt een kinder achtig stem, mijn stem is mannelijker. - dus ging de buurjonge mee hij is een beetje Dik (Hassan, Louis Bouwmeesterschool) 02 interpunctiefout Voorbeelden: - Toen er veel sneeuw viel gleden mensen vaak uit. (Youssra, Louis Bouwmeesterschool) - Emre, Emre‟s neefje, Agung en ik gingen met vijf euro naar d Vomar en daa dingen kopen. (Can, Multatulischool) 03 spelfout Voorbeelden: - de treener zij ja. (Mike, Louis Bouwmeesterschool) - Ik had perongeluk me trui omgekeerd aan. (Siham, Multatulischool)
52
Bijlage IV Voorbeelden van soorten revisies en eenheden van revisie Soorten revisie Weglating – Elke soort eenheid kan worden weggelaten. Voorbeelden van weglatingen: -
Martijn maakten een rare danspas en viel achterover tegen de tafel en iedereen moest lachen. (tekst 1) Martijn deed een rare danspas en viel achterover tegen de tafel __ iedereen moest lachen. (tekst 2, Luca, Het Bovenland)
-
Ze maakten er grapjes over Canada. (tekst 1) Ze maakten __ grapjes over Canada. (tekst 2, Nana, Multatulischool) Vervanging – Woorden of interpunctie worden veranderd. Voorbeelden van vervanging:
-
Mijn kat kwam bij mij wonen en sinsdien geef ik hem altijd te eten (tekst 1) Mijn kat kwam in november bij mij wonen, sinsdien geef ik haar te eten. (Tekst 2, Luka, Het Bovenland)
-
Een van de stukjes was dat Fatih en Mariëlla werden gepakt door de Aliën en daarna ook nog Oj. (tekst 1) Eén van die stukjes was dat Fatih en Mariella werden gepakt door de Elien en daarna ook nog Christopher. (tekst 2, Ghanny, Het Bovenland) Herverdeling – Woordgroepen, zinnen en alinea‟s worden veranderd. Voorbeeld van herverdeling:
-
Ze laten me elke keer lachten zelfs onder de cito toets moest ik door furkan en Ebu lachen (tekst 1) het was ook best erg dat ik onder de cito toets door paar klasgenoten moest lachen. (tekst 2, Bilge, LBS) Spelling – Elke spelfout wordt verbeterd. Voorbeelden bij spelling
-
ik werd waker en kleede mij Snel aan (tekst 1) ik wert wakker en kleedde mij snel aan (tekst 2, Mike, LBS)
-
Een man vroeg aan een meisje die op het trotoir zat de man vroeg aan het meisje, hoeveel broers heb je (tekst 1) Een man vroeg aan een meisje die op het trottoir zat de man vroeg aan het meisje, hoeveel broers heb je (tekst 2, Kaan, Multatuli) Toevoeging - Een woord, een woordgroep, een zin of een alinea wordt toegevoegd.
53
Voorbeelden van toevoegingen: -
En toen ging ik plat. (tekst 1) En toen ging ik helemaal plat. (tekst 2, Ashan, LBS)
-
Ik ging een keer naar buiten toen kwam mijn vriend ook (tekst 1) Ik ging een keer naar buiten toen kam mijn vriend ook naar buiten. (tekst 2, Hakim, LBS) Expansie - Lange zinnen worden tot kortere eenheden gemaakt. Voorbeelden van expansie:
-
We gingen met z‟n alle voetballen toen kreeg luca de bal. (tekst 1) We gingen met z‟n alle voetballen. Toen kreeg Luca de bal. (tekst 2, Fatih, Bovenland)
-
Dus we gingen er naar toe en we vroegen mensen of ze wisten waar de rondleiding is begonnen. (tekst 1) Dus we gingen er naar toe. We vroegen aan de mensen in de media kamer of de groep al weg was gegaan voor de rondleiding. (tekst 2, Aransha, LBS) Eenheid van revisie Voorbeelden van de eenheid interpunctie
-
Turkse komedie, (tekst 1) Turkse komedie. (tekst 2, Busra, Multatulischool)
-
Ik zit al 2 jaar bij meester Thierry en zelfs op de eerste dag begon ik al te lachen (tekst 1) Ik zit al 2 jaar bij meester Thierry, en zelfs op de eerste dag begon ik al te lachen (tekst 2, Bilge, Louis Bouwmeesterschool) Voorbeelden van de eenheid woord:
-
Toen ging een jonge steeds de bal in mijn richting opgooien. (tekst 1) Toen ging een jongen steeds de bal mijn richting opgooien. (tekst 2, Hasna, Multatuli)
-
Daarna tijdens de pauze vroeg iedereen hoe het ging toen moesten we nog harder lachen (tekst 1) Daarna in de pauze vroeg iedereen hoe het ging en toen moesten we alleen harder lachen. (tekst 2, Mirjam, Het Bovenland) Woordgroep Voorbeelden van de eenheid woordgroep:
-
Ik keek vorig weekend nar een film op sbs6, die heette home video‟s. (tekst 1) ik keek een paar dagen geleden naar home video‟s (tekst 2, Yuwelda, Louis Bouwmeesterschool)
-
Ik ging naar Almere. (tekst 1) Op een dag ging ik naar Almere. (tekst 2, Youssra, Louis Bouwmeesterschool) Zin
54
Voorbeelden van de eenheid zin: -
maarten hielde de hele tijd alle ballen (tekst 1) Maarten hield elke bal die op het doel geschoten werd. (tekst 2, Jesper, Het Bovenland)
-
hij scheldt heel veel uit. Bij het hotel is een fortuintje en hij drinkt daaruit. Hij doet nog veel andere grappige dingen. (tekst 1) Hij is heel grappig en scheld de hele tijd uit als hij iets niet krijgt. Hij doet nog veel andere grappige dingen. (tekst 2, Busra, Multatuli) Meerdere zinnen Voorbeeld van de eenheid meerdere zinnen:
-
Dat vond ik vreselijk grappig, vooral hoe zij het zei. (tekst 1) Dat was heel grappig, vooral hoe die vrouw het uitsprak, omdat ze geen goed Engels kan. (tekst 2, Sarah, Multatuli) Alinea Voorbeeld van de eenheid alinea:
-
Het was heel erg grappig toen mitch wij wou slaan met een stok maar toen hij achterover uitgleedt. (tekst 1) Ik liep met Esther en Mitch over de dijk. Het had veel geregend dus het was nogal modderig. Ik duwede Mitch voor de grap, en toen pakte hij een stok waarmee hij mij wou slaan. Die stok lag op ‟t gras waar het zo modderig was. Ik was op het grindpad dus hij moest eerst naar mij toe rennen. Hij rende naar mij toe, hij wou mij voor de grap slaan, maar toen gleed hij uit! (tekst 2, Thirza, Het Bovenland)
55
Bijlage V Eerste tekst van Abdel (Multatulischool)
Er was eens een dikke man die ging zwemmen. Zijn onderbroek was te groot dus hij dacht dat niemand het zou merken. Hij sprong in het zwembad en er gebeurde niks. Later had hij geen zin om te zwemmen omdat hij daar mooie meiden heeft gezien. Intussen was zijn onder broek eraf maar hij had dat niet gemerkt dus hij gaat weg van het zwembad en de man kwam naakt naar de meiden. Hij had nog steeds niet door dat hij zijn onderbroek. Hij keek naar zijn onderbroek en zag dat hij naakt was. Hij werd helemaal uitgelachen dus hij liep met schande naar huis. Hij was heel verdrietig. Zijn ouders vroegen hem wat er was maar hij gaf geen antwoord.
56
Bijlage VI Tweede tekst van Abdel (Multatuli)
Er was eens een man die ging zwemmen. Zijn onderbroek was te groot .Dus hij dacht dat niemand het zou merken. Hij sprong in het zwembad en zijn onderbroek vloog er niet uit. Even later had hij geen zin om te zwemmen omdat,hij daar mooie meiden heeft gezien. Intussen was zijn onderbroek eraf gevlogen maar hij had het niet door . Dus hij gaat weg van het zwembad en de man ging naakt naar de meiden toe . Hij had nog steeds niet door dat zijn onderbroek in het water was gevallen. Hij keek naar zijn onderbroek en zag dat hij naakt was.Hij werd heel hard uitgelachen dus hij liep met schande naar huis. Hij was heel verdrietig omdat, hij werd uitgelachen. Zijn ouders vroegen hem wat er met hem was. Maar hij gaf geen antwoord.
57
