TECHNOLOGISCHE OPVOEDING EN GENDER- WIJZER WORDEN

OriënTO – TO en genderwijzer worden

ESF: bijdragen tot de ontwikkeling van de werkgelegenheid door het bevorderen van inzetbaarheid, ondernemerschap, aanpasbaarheid en gelijke kansen, en door het investeren in menselijke hulpbronnen. Gefinancierd door Europa (ESF) en Vlaanderen (VESOC).

TECHNOLOGISCHE OPVOEDING EN GENDERWIJZER WORDEN

© 2004

OriënTO Dit materiaal is auteursrechterlijk beschermd. Verboden te kopiëren, te vermenigvuldigen of te verspreiden buiten deze context zonder uitdrukkelijke toestemming van de auteur(s).

i

OriënTO – TO en genderwijzer worden

Inhoudstafel 1

Inleiding ..........................................................................................................1

2

Waarover gaat het als men het over ‘sekse’, ‘gender’ en ‘diversiteit’ heeft?............2 2.1

Sekse.........................................................................................................2

2.2

Gender.......................................................................................................3

2.3

De Kip of het ei? .........................................................................................6

2.4

Diversiteit................................................................................................7

2.4.1

De jaren zestig en zeventig ....................................................................7

2.1.1

De jaren tachtig ....................................................................................7

2.1.2

De jaren negentig..................................................................................7

3

Maatschappelijk belang van de aandacht voor gender. .......................................12

4

Gender, diversiteit en onderwijs .......................................................................14

5

Gender, diversiteit, competenties in technisch-technologische beroepen. .............16

6

5.1

Technische intelligentie..............................................................................16

5.1

Leerstijlen. ...............................................................................................19

5.1.1

er meteen invliegt: ..............................................................................19

5.1.2

vooraf goed kijkt en luistert: ................................................................19

5.1.3

vooraf goed nadenkt en zich informeert: ...............................................19

5.1.4

goed kijkt en tegelijk informatie doorneemt:..........................................19

Algemene genderanalyse .................................................................................23

Welke vragen kan je je (als leraar, als directie, als onderwijsondersteunende organisatie, als….) stellen tegen de achtergrond van de verschillen tussen jongens en meisje? ............................................................................................23 6.1

De leraar ..................................................................................................23

6.1.1

De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen. .................23

6.1.2

De leraar als opvoeder.........................................................................24

6.1.3

De leraar als inhoudelijk expert ............................................................24

6.1.4

De leraar als organisator ......................................................................25

6.1.5

De leraar als innovator/onderzoeker......................................................25

6.1.6

De leraar als partner van ouders en verzorgers. .....................................25

6.1.7

De leraar als lid van een schoolteam .....................................................25

6.1.8

De leraar als partner van externen........................................................26

6.1.9

De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap......................................26

6.1.10 6.2

De leraar als cultuurparticipant. .......................................................26

De student binnen de opleiding ‘leraar secundair onderwijs – groep 1. ...........26

6.3 Het beleid (directies, inrichtende machten, onderwijsoverkoepelende organisaties,…)..................................................................................................28 ii

OriënTO – TO en genderwijzer worden 6.4 Doorstroming en oriëntering bij de overgang lager-secundair onderwijs: CLB en de leraar lager onderwijs. ..............................................................................30 6.4.1

Kiezen ................................................................................................30

6.4.2

Zelfconceptverheldering .......................................................................31

6.4.3

Horizonverruiming ...............................................................................32

6.5

Ouders .....................................................................................................32

6.6

Uitgeverijen, ontwerpers van didactisch materiaal, cd-roms…........................33

7

Gender-checklists: belang? ..............................................................................34

8

Checklists. Welke? Hoe en wanneer te gebruiken? ............................................35

9

Bijlagen : competentieprofielen ........................................................................36

iii

OriënTO 2002-2003-2004 — TO en genderwijzer worden

1 Inleiding Deze tekst werd gemaakt in het kader van het project OriënTO. Het project is gegroeid vanuit de vaststelling dat leraren technologische opvoeding het moeilijk vinden om hun leerlingen op een adequate manier te laten kennis maken met de activiteiten van technische beoefenaars. Er werd een didactisch pakket ontworpen om hen hierbij te ondersteunen. Het pakket is het resultaat van een project in opdracht van het ESF – Europees Sociaal Fonds en het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, afdeling Europa Werkgelegenheid om gelijke kansen voor mannen en vrouwen op de arbeidsmarkt te stimuleren.

Het didactisch pakket waarmee u allicht reeds heeft kennis gemaakt werd samengesteld met volgende bedoelingen:

-

het wil een gendergevoelige1 aanpak in het vak technologische opvoeding ondersteunen. Dit betekent dat we jongeren van de eerste graad van het secundair onderwijs willen inleiden in het vak technologische opvoeding, los van de ideeën en verwachtingen die we – soms onbewust – hebben ten aanzien van jongens en meisjes. Jongeren aanspreken in hun diversiteit, op hun eigen capaciteiten staat daarbij voorop.

-

het wil leraren ondersteunen bij de initiële studie- en beroepsoriëntering van jongeren.

Wellicht werd u vanuit één of andere bron van dit pakket (de cd-rom, de handleidingen bij deze cd-rom, een link in de website www.oriento.be ) verwezen naar deze informatieve tekst voor wat meer achtergrond rond gender en technologisch opvoeding. We snijden volgende onderwerpen aan: 1. Waarover gaat het als men het over ‘sekse’, ‘gender’ en ‘diversiteit’ heeft? 2. Het maatschappelijk belang van de aandacht voor gender. 3. Waarom is aandacht voor gender binnen het onderwijs (en binnen technologische opvoeding) belangrijk? 4. Gender,diversiteit en competenties in technisch-technologische beroepen. 5. Algemene genderanalyse – Welke vragen kan je je (als leraar, als directie, als onderwijsondersteunende organisatie, als… ) stellen tegen de achtergrond van de verschillen tussen jongens en meisjes? 6. Gender-checklists: belang? 7. Checklists: welke? Hoe gebruiken? Wanneer gebruiken?

1

Meer uitleg voer gender, genderneutraliteit, gendergevoeligheid… vind je op www.oriento.be ‘Technologische opvoeding en gender – wijzer worden.’

1


8. Bijlage: Tabel competentieprofiel per fase van het technologisch proces en per aspect.

2 Waarover gaat het als men het over ‘sekse’, ‘gender’ en ‘diversiteit’ heeft? Het begrip ‘gender’ wordt in de volksmond vaak verward met ‘sekse’ of ‘geslacht’. Hoewel ze met elkaar te maken hebben, toch zijn ze duidelijk te onderscheiden. Twee zaken maken dat jongens en meisjes van elkaar ‘verschillen’: nl. sekse en gender.

2.1 Sekse: biologisch verschil tussen jongens en meisjes

Sekse

Iemand wordt als jongen of als meisje geboren. Er is een biologisch, lichamelijk verschil. En zeker in de adolescentie, de periode waarin jongens en meisjes de secundaire school doorlopen, is dat een bijna dagelijks voelbare ervaring. Die sekseverschillen kunnen onmogelijk genegeerd worden. Dit zou gelijkstaan met het negeren van een belangrijk deel van het menselijk bestaan. Pinker geeft in zijn boek ‘Het onbeschreven blad. Over de ontkenning van een aangeboren menselijke natuur’ 2 een genuanceerde beschrijving van de bestaande verschillen tussen mannen en vrouwen.

De grenzen tussen ‘hij’ en ‘zij’ zouden echter nog ingewikkelder zijn 3. Mensen blijken op de wereld te komen in een verbijsterende seksuele variatie. De initiële toestand in het aards paradijs blijkt complexer dan gedacht: de eenvoudige opsplitsing ‘man – vrouw’ gaat niet meer op. Specialisten maken onderscheid tussen vijf en meer geslachten. Dit maakt zelfs het begrip ‘sekse’ veel complexer dan aanvankelijk gedacht. 4

2

PINKER, S. Het onbeschreven blad. Over de ontkenning van een aangeboren menselijke natuur. Amsterdam/Antwerpen, Uitgeverij Contact, 2003. blz. 420-428 3

‘Ik wil borsten, geen piemeltje’: De Morgen, 13 september 2003. (krantenartikel naar aanleiding van het congres over transseksualiteit in Gent.) 4 Naast man en vrouw zijn er bv. de aseksuelen, echte hermafrodieten (een testis en een eileider), de mannelijke pseudohermafrodieten (met testes en geen eileiders maar wel enkele aspecten van de vrouwelijke genitaliën), de vrouwelijke pseudohermafrodieten (eileiders, geen testes en enkele aspecten van mannelijke genitaliën). Naarmate de aandacht voor genderafwijkingen stijgt en de maatschappij toleranter wordt, blijkt ook hoe moeilijk zulke kinderen het hebben! De existentiële pijn van een ‘ik’ in het verkeerde lichaam is groot: een meisje in een jongenslichaam of omgekeerd. Dr. De Cuyper: ‘zelfs als ze nog maar drie of vier jaar oud zijn, weten kinderen reeds dat ze niet verder willen leven als jongen of meisje’. Wanneer het lichamelijke geslacht niet in overeenstemming is met de psychologische geslachtsbeleving spreekt men van genderdysforie. Iedere beleving is zeer individueel en er bestaan verschillende termen om de gradaties aan te geven: travestie, of de lichtste vorm waarbij het identiteitsgevoel mannelijk is en waarbij omkleding (het aantrekken van vrouwelijke kledij) incidenteel tot zo vaak mogelijk gebeurt; transseksualiteit:een transseksueel is iemand die zich psychisch, sociaal en seksueel beleeft als behorende tot de andere sekse en er van overtuigd is in een verkeerd lichaam te huizen. Deze innerlijke tegenstrijdigheid heeft een levensgroot identiteitsprobleem voor gevolg. Er bestaat een dringend verlangen naar hormonale, operatieve

2


Vergeten we daarbij ook niet de recente aandacht voor de seksuele geaardheid van mensen. De menselijke soort valt niet zomaar in te delen in hetero’s en holebi’s 5. Kinsey deed een vijftigtal jaren geleden een onderzoek in de VS en constateerde het volgende. Ongeveer 75% van de bevolking noemt zich uitsluitend heteroseksueel en ruim 6% uitsluitend homoseksueel. Een kleine 20% bevindt zich daartussen in. De vraag wie de laatste jaren uitsluitend homoseksuele tendensen vertoonde, leverde een veel groter cijfer op: 13%. En dan was er nog 13% dat erotisch reageerde op mannen zonder tot lichamelijk contact te komen. Het is belangrijk te bedenken dat er in 1948 nog niet zo’n grote tolerantie was wat steeds veel oneerlijke antwoorden meebrengt. Allicht kan je er vanuit gaan dat minimaal 10% van de bevolking holebi mag beschouwd worden. In een school met 500 leerlingen zullen dus ten minste 50 holebileerlingen vertoeven. Seksuele oriëntatie: voel je je seksueel aangetrokken tot een partner van het andere dan wel van hetzelfde geslacht?

Seksuele oriëntatie lijkt ook niet vast te zijn doorheen een mensenleven. Het is genoegzaam bekend dat tijdens de adolescentie homo-erotische gedachten wel vaker voorkomen, om later voorgoed te verdwijnen. Maar ook op latere leeftijd is het mogelijk dat men zich aangetrokken voelt tot iemand van hetzelfde geslacht. Homoseksuele geaardheid is niet in verband te brengen met sociale en intellectuele status! Over de oorzaak van homoseksualiteit is bijna niets met wetenschappelijke zekerheid te zeggen. De visie dat homoseksualiteit genetisch bepaald zou kunnen zijn is de laatste tijd nogal populair. Er bestaan ook hele reeksen psychologische verklaringen. De vraag naar de oorzaak van homoseksualiteit is geen neutrale vraag. Het is een vraag die gesteld wordt als men holebi’s wil gaan ‘genezen’. Deze vraag wordt dan ook vaak als discriminerend ervaren binnen de holebibeweging6.

2.2 Gender: welk gedrag verwacht men van een jongen, een meisje?

Gender

In tegenstelling tot sekse is gender niet aangeboren. Het gaat hier eerder om het ‘sociale geslacht’ dat maatschappelijk en cultureel bepaald is. Het biologisch en sociaal geslacht vallen niet noodzakelijk samen hoewel de samenleving vrouwelijke eigenschappen nog vaak van vrouwen verwacht en mannelijke van mannen 7. Gender heeft te maken met de verwachtingen van onze samenleving: hoe gedraag je je als jongen? Hoe gedraag je je als meisje?

en mogelijk ook een legale geslachtsaanpassing; transgenderisme: wordt in de praktijk gebruikt voor mannen die voortdurend als vrouwen leven, en vrouwen die voortdurend als mannen leven, zonder dat zij een geslachtsaanpassende behandeling hebben ondergaan. Raadpleeg ook: www.hbigda.org www.genderstichting.be 5

holebi: homo’s, hetero’s en biseksuelen

6

Raadpleeg ook:

www.pedrotytgat.be/homoseksualiteit www.driekant.be/homoseksualiteit 7

Raadpleeg ook www.impulsvorming.be en [email protected]. Ze spreken in dit kader van blauwe en roze eigenschappen. U kan eveneens informatie vinden in de checklist: ‘Blauwe en roze? Talenten van jongeren’ en de erbij horende achtergrondinformatie, die bij het didactisch pakket OriënTO horen. .

3


Die verwachtingspatronen zijn historisch gegroeid. Wat wij leren wordt bepaald door de samenleving waarin we worden geboren, door onze positie in die samenleving, hoe die samenleving aankijkt tegen ‘jongens’ en ‘meisjes’ . Op die manier worden we ook voorbereid op de rollen die we later als man of als vrouw zullen innemen. Meisjes moeten vooral sociaal vaardig zijn. Jongens moeten duidelijk weten wat ze willen en er durven voor gaan. Meisjes besteden heel wat aandacht aan de manier waarop iets gezegd, gedaan wordt. Jongens benaderen de dingen eerder zakelijk. In groepswerk nemen jongens makkelijk de leiding, meisjes zorgen voor de sfeer en de goede samenwerking. Hieraan zijn een aantal vooroordelen en stereotypen verbonden die niet noodzakelijk met de werkelijkheid overeenstemmen en vaak veel trager veranderen dan het werkelijke gedrag van vrouwen en mannen. Bevraag jezelf…. Wat zal je als leerkracht het best ‘verteren’?

Probleem met gender: waarderen we mannelijke kenmerken meer dan vrouwelijke?

-

Sofie zegt onomwonden tegen de leraar: “Mijnheer, kan uw uitleg echt niet wat duidelijker?” Of Bart zegt hetzelfde?

-

Katrien komt vrijwel elke les aan je tafel staan om extra uitleg te vragen over je opdrachten. Of Jeroen doet hetzelfde?

-

Wouter zegt dat hij straks kleuterleider wil worden. Of Sara vertelt jou hetzelfde.

-

Maarten verliest zijn zelfbeheersing en scheldt Joris uit. Of Lena doet dat?

-

….

Het gaat hierbij vaak om de waardering van kenmerken en/of gedragspatronen van jongeren. Onbewust waarderen we de meeste kenmerken verschillend bij jongens dan bij meisjes. (We komen hierop later nog terug: ‘roze en blauwe kenmerken’) Het echte genderprobleem ligt hem vooral in het niveauverschil in waardering: mannelijke gedragskenmerken worden maatschappelijk hoger gewaardeerd dan vrouwelijke. Rationaliteit is in onze samenleving belangrijker dan emotionaliteit, typische mannenjobs worden nog steeds beter betaald dan overeenkomstige vrouwenjobs,… . 4


Deze verschillende waardering leidt tot ongewenste discriminatie en machtsverhoudingen. Een gendergevoelig beleid wil deze ongelijkheid tussen mannelijkheid en vrouwelijkheid opheffen. Om Pinker te citeren: ‘Dat vele verschillen tussen de seksen in de biologie geworteld zijn, betekent natuurlijk niet dat één van beide seksen superieur is aan de andere, dat de verschillen zich bij alle individuen onder alle omstandigheden zullen manifesteren, dat discriminatie tegen een persoon op grond van sekse gewettigd is, of dat mensen gedwongen zouden moeten worden om dingen te doen die ‘typsich’ zijn voor hun sekse. Maar de verschillen zijn ook weer niet consequentieloos.’ ( PINKER, S. blz. 428.)

Gender is dus een complex gegeven dat zich op verschillende niveaus afspeelt. Socialisatie: jongeren opvoeden tot lidmaatschap aan onze samenleving

Eén van de belangrijkste socialisatieprocessen die kinderen doormaken is de geslachtssocialisatie8. Je wordt weliswaar als vrouw of man geboren, maar je wordt bovendien opgevoed tot het steeds meer vertonen van vrouwelijke of mannelijke gedragskenmerken. De primaire socialisators zijn de ouders, later ook familie, school, buurt, TV, … . Je wordt voorbereid op je man/vrouw-positie: waarden, normen en vanzelfsprekendheden die bij de positie van mannen/vrouwen in deze samenleving horen worden opgenomen, verinnerlijkt. De (onbewuste) opvattingen die iedereen heeft over hoe ze moeten voelen en denken, hoe ze zich moeten gedragen, … zijn coderingen. Zij bepalen in belangrijke mate het zelfbeeld van mannen en vrouwen. Ze spelen voortdurend mee in de dagelijkse omgeving. Denk maar aan school, TV soaps, binnen bedrijven, …. Zelfs al werden ze niet doorgegeven binnen het kerngezin, dan nog ‘ondergaan’ kinderen ze voortdurend9.

Gevolgen voor de vrouwen Gevolgen voor mannen 1. mannen hebben arbeidsplicht en zorgrecht, vrouwen hebben arbeidsrecht en zorgplicht - definiëren zichzelf aan de hand - definiëren zich sneller vanuit van hun werk hun positie van moeder binnen - zien zichzelf als kostwinner het gezin - angst voor jobverlies - dragen de eindverantwoor- weerstand tegenover delijkheid van de zorg vrouwelijke chefs, … - nemen deeltijdse jobs, - vinden het normaal dat zij loopbaanonderbreking, … meer verdienen - kunnen of willen minder snel promotie maken - afwijzend voor avond- en weekendwerk 2. mannen zijn technisch aangelegd en vrouwen zijn verzorgsters - vrouwen ontwikkelen een - zij ontwikkelen een organisatorisch zelfbeeld dat vanzelfsprekendheid op dit vooral op de privé-wereld van gebied én een technisch toepassing is zelfbeeld! - meisjes worden nog steeds - technische beroepen worden

8

voor meer info rond socialiseren verwijzen we naar de tekst op www.oriento.be ‘socialiseren: opvoeden tot lidmaatschap aan onze samenleving’. 9 Raadpleeg ook: www.goedeminnaars.be :concept.

5


als bij uitstek gezien als ‘mannenberoepen’ - mannenberoepen en mannenbedrijven zijn hun terrein: zij bepalen daar de spelregels, de normen en waarden - vrouwen worden moeilijk aanvaard op ‘mannenterreinen’ - vrouwen moeten uitleggen waarom ze een mannenberoep doen, zonder verlies aan vrouwelijkheid 3. mannen zorgen door iets te doen voor elkaar, vrouwen zorgen door er te zijn voor elkaar - hebben aandacht voor emoties - knappen klussen op als ze iets en de omgeving willen doen voor anderen - houden rekening met - bieden hun deskundigheid en gezinstoestand bescherming aan (in ruil voor - zorgen voor de plantjes, zorg) cadeautjes, … 4. mannen zijn zelfstandig en autonoom, denken en handelen, houden hun gevoelens voor zichzelf, vrouwen zijn gericht op anderen, maken contact en mogen hun gevoelens uiten - komen gemakkelijker op voor - brengen gevoelens wat ze willen gemakkelijker onder woorden - prestatiegericht - komen gemakkelijker met hun - werken samen om een doel te eigen verhaal, ook op het werk bereiken - houden makkelijker rekening - mogen kwaadheid tonen met de groep, de anderen bij - proberen diepste gevoelens het werk alleen te verwerken: tonen ze - mogen niet openlijk boos zijn zeker niet op het werk - zorgen voor de sfeer - gevoelens worden eventueel - wie uit de code stapt wordt wel getoond tegenover ‘hard’ en ‘dominant’ genoemd vrouwen 5. mannen staan voor fysieke kracht, vrouwen voor schoonheid en aantrekkelijkheid - worden nog gezien als het - worden gezien als het sterke zwakke geslacht: ze kunnen geslacht het ‘mannenwerk’ niet aan - worden op de kwaliteiten van - worden vaak eerst op hun hun werk beoordeeld, niet op uiterlijk en daarna op hun het uiterlijk kwaliteiten beoordeeld weinig aangemoedigd om technische instrumenten te onderzoeken, uiteen te halen, … . Het technisch zelfbeeld van de meisjes/vrouwen is zeer slecht (twijfelen aan hun technische kennis) binnen de domeinen van de vrouwen stellen zij de regels, de normen en waarden: dit is thuis, bij verzorgende beroepen, poetsdiensen, …

2.3

De Kip of het ei?

We kunnen er niet onderuit: wij, mannen en vrouwen, meisjes en jongens zijn biologisch voorbeschikt. En hier begint de eindeloze discussie natuurlijk over de mate van invloed van de opvoeding en de omgeving op onze genen én hormonen en omgekeerd! Voor dit project maakt het feitelijk weinig uit of opvoeding en/of omgeving al of niet dominant is op het biologisch gegeven. Ook dit zal waarschijnlijk gedeeltelijk genetisch bepaald zijn. Het basisprincipe blijft behouden, namelijk dat je kinderen best een zo ruim mogelijk gamma aan ervaringen, leefomstandigheden en mogelijkheden kan aanbieden waarmee zij al dan niet iets aanvangen, zij het onmiddellijk, zij het 6


soms met (grote) vertraging. De mogelijkheid om uit dat ruime aanbod iets op te pikken wordt ook hier weer (gedeeltelijk) biologisch bepaald. Sturen, begeleiden en stimuleren zijn de basisactiviteiten van een opvoedende. Geduld is een grote gave voor ouders, opvoeders en leerkrachten!

Diversiteit:

2.4

Diversiteit

verschillen tussen mensen onderkennen en als gelijkwaardig bekijken

De kritische lezers zullen opwerpen dat we – door het onderwerp zo te benaderen – onszelf ook bezondigen aan dit denken in twee onderscheiden groepen, nl meisjes en jongens. Daarom iets meer over ‘diversiteit’. 10 We schetsen de evolutie rond het emancipatie- en diversiteitsbeleid van de voorbije decennia. 11 2.4.1 De jaren zestig en zeventig Tijdens deze periode ligt de nadruk op het wegwerken van de juridische ongelijkheden tussen mannen en vrouwen. Via wetgeving poogt men de vrouwen en mannen gelijke rechten en plichten toe te kennen. Er wordt bijvoorbeeld gestreden voor de economische zelfstandigheid van vrouwen en voor het recht op gelijk loon voor gelijk werk. Dit streven naar formele gelijkheid leidt echter vaak niet tot een feitelijke gelijkheid. 2.4.2.

De jaren tachtig

De aandacht verschuift van gelijke rechten naar gelijke kansen. Specifieke acties voor vrouwen moeten de discriminatie verbannen en de kloof tussen feitelijke en juridische gelijkheid opheffen. Het beleid richt zich alleen op vrouwen en een duidelijke evolutie is merkbaar, maar structurele verschillen tussen de seksen blijven bestaan: vrouwen bekleden verhoudingsgewijs nog steeds lagere functies en werken in onzekere statuten. De hiërarchische verhouding tussen wat vrouwelijk is en wat mannelijk is wordt echter niet in vraag gesteld: mannen en hun leefsituatie blijven de maatschappelijke norm. 2.1.1 De jaren negentig Opnieuw verschuift de aandacht: nu ligt de aandacht op gelijkwaardigheid van vrouwen en mannen. Verschillen worden erkend en als evenwaardig beoordeeld. De bestaande maatschappelijke norm wordt in vraag gesteld: niet alleen vrouwen moeten op bepaalde vlakken hun achterstand op mannen inlopen, maar ook de mannen doen er goed aan om op sommige vlakken een achterstand op de vrouwen in te lopen! Het beleid komt tegemoet aan het inzicht dat er een soort diversiteit in leefsituaties bestaat, dat er een verscheidenheid bestaat tussen mannen en vrouwen, maar ook tussen andere groepen van mensen (naast sekse ook huidskleur, klasse, seksuele voorkeur …). Door middel van emancipatie-effect-rapporten wordt een beleid doorgelicht op mogelijke gevolgen voor mannen en vrouwen, gehandicapten en validen, allochtonen en autochtonen: verschillende noden, behoeften en gedragingen van mannen en vrouwen moeten op gelijke wijze in aanmerking genomen, gewaardeerd en bevorderd worden. Ook het besef dat er grote

10

Voor bijkomende informatie kan je ook terecht bij Impuls vzw

www.impulsvorming.be [email protected] 11

Meyntjens, M. Basistraining gender. Aarschot, Impuls vzw. 2002. blz. 9-14.

7


verschillen bestaan tussen mannen onderling en tussen vrouwen onderling is nieuw: mannen en vrouwen vormen geen homogene groep! Sekseverschillen worden doorkruist door veel verschillende gegevens zoals sociale en economische achtergronden, leeftijd, etnische afkomst, seksuele voorkeur, kennis, vaardigheden, levenservaring, … . Aandacht voor diversiteit komt centraal te staan!

Competentie: complex van kennis, vaardigheden en attitudes die nodig zijn om een bepaalde job uit te voeren

Het OriënTO-project is een typisch voorbeeld van diversiteitsdenken: gelijke kansen, gelijkwaardigheid en aandacht voor verscheidenheid van jongeren binnen het vak technologische opvoeding gedurende de twee jaar technologie in de eerste graad van het secundair onderwijs. Kennismaken met technologische beroepen en de beroepsoriëntering kleuren vanuit diversiteitsdenken, vanuit denken in termen van competenties. Vrijwel iedereen is het er ondertussen over eens dat mannen en vrouwen gelijk gewaardeerd (moeten) worden. Indien we Elchardus erop nalezen, merken we nochtans dat dat nog steeds niet zo is, ook niet bij jongeren zelf en hun leraren.12 Ook recent wetenschappelijk onderzoek wijst nog steeds op belangrijke pijnpunten. Studierichtingen hebben (nog steeds) een gender. Onderstaande gegevens van het Departement Onderwijs13 van 1 september 2002 illustreren dit voldoende. Per graad zijn slechts een beperkt aantal onderwijsvormen weergegeven. aantal leerlingen 1 gr. 1

2

studierichting

type/ ond.vorm

M

2 V

3

M

V

basisopt.

agro- en biotechn.

211

55

basisopt.

artistieke vorming

100

215

basisopt.

bouw- en houttechn.

691

5

basisopt.

Grieks- Latijn

987

1294

basisopt.

handel

1686

2451

basisopt.

industr. Wet.

1451

52

basisopt.

STW

731

3083

BVL

elekt. en metaal

661

11

basisopt.

haarz. en verz.-voed.

15

384

285

494

459

1409

1A

24906

25216

1B

2698

2137

315

530

ASO

Grieks-Latijn

ASO

menswet.-mod.talen

12

M

ELCHARDUS, M. (red). Zonders maskers. Een actueeel portret van jongeren en hun leraren. Gent, Globe, 1999. blz.147 13 Statistisch Jaarboek VKKSO ?

8

V


3

ASO

wetenschappen

ASO

humane wetenschap.

ASO

mod.talen-wiskunde

1759

2120

ASO

economie-mod. talen

2035

2909

ASO

economie-wiskunde

2881

2259

BSO

bouw

401

2

385

1

BSO

hout

851

8

778

7

BSO

kantoor

513

1004

560

1106

BSO

modereal. –present.

4

210

3

198

BSO

verkoop

85

342

107

337

BSO

verzorging-voeding

174

1696

155

1839

KSO

artistieke opleiding

21

21

23

25

KSO

beeld. en arch.vorm.

55

107

64

85

KSO

muziek

8

19

8

26

TSO

bio-esthetiek

0

272

0

321

TSO

handel

1677

1738

1913

1778

TSO

grafische technieken

176

52

234

37

TSO

elektr.-mechanica

1161

12

1054

14

TSO

hotel

236

111

219

102

ASO

mod.talen-wetensch.

491

733

453

750

ASO

menswetenschappen

639

1742

479

1513

ASO

wetenschappen-wisk.

2464

1845

2259

1857

BSO

autotechnieken

408

9

BSO

banketbak.-chocolat.

BSO

bouwplaatsmachinist

25

0

22

0

BSO

cv en sanit.installatie

252

4

216

1

BSO

comp.gest.werkt.ma.

BSO

confectie:modelmaken

BSO

haartooi

BSO

kantoor

BSO

3664

3186

475

1784

84

28

157

1

0

21

kinderzorg

28

820

BSO

thuis- en bejaardenz.

34

526

TSO

boekh.-informatica

TSO TSO

643

1104

6

368

567

1099

832

509

654

460

grafische technieken

97

18

64

25

landbouwtechnieken

52

13

9


TSO

toerisme

TSO

verpleegaspiranten

TSO

STW

TSO

onthaal en PR

TSO

industriële wet.

112

226

92

232

83

473

485

1979

334

1790

95

288

72

303

656

34

690

30

Voor beroepen die als ‘mannenberoepen’ bekend staan, stelt er zich niet alleen een probleem om vrouwen tot het volgen van een opleiding voor deze beroepen aan te trekken. Een tweede probleem is de vrouwen die de opleiding hebben gevolgd, een job te geven in de betrokken sector.

Nog moeilijker is het vrouwen in deze sector te behouden en hun een duurzame tewerkstelling te bezorgen. Opvallend is bijvoorbeeld het relatief groot aantal meisjes dat in het beroepssecundair bouwonderwijs een opleiding tot schilder volgt. Dit blijkt duidelijk uit de hiernavolgende tabel.

10

OriënTO 2002-2003-2004 — TO en genderwijzer worden Aandeel van jongens en meisjes bij afgestudeerden uit BSO14

3de graad schilderen decoratietechnieken

1995-1996

1996-1997

1997-1998

1998-1999

1999-2000

gemiddeld

J

M

J

M

J

M

J

M

J

M

J

M

108

55

117

53

130

50

141

55

117

64

123

55

69%

31%

72%

28%

72%

28%

65%

35%

66% 34%

7de jaar decoratie

69%

31%

39

21

58

28

57

31

59

26

69

32

56

28

65%

35%

67%

33%

65%

35%

69%

31%

68%

32%

67%

33%

Gemiddeld is ongeveer een derde van de afgestudeerden een meisje, zowel voor de 3de graad als voor het 7d e specialisatiejaar. Dit aandeel stemt helemaal niet overeen met het aandeel van vrouwen in de tewerkstelling van schildersbedrijven. Voor de Nace-code 4544 (schilderen glaswerken) kwam men in het jaar 2000 tot amper 184 vrouwen op ongeveer 6.029 werknemers, d.i. een aandeel van slechts 3%. In het midden van de jaren ’90 schommelde het tewerkstellingsaandeel van de vrouwen rond de 2%. Het aandeel vrouwen dat bij schildersbedrijven is tewerkgesteld, is dus wel licht gestegen maar blijft toch nog steeds tienmaal lager dan het aandeel van meisjes bij de afgestudeerden uit de schildersafdelingen uit het secundair beroepsonderwijs 15 . Kwalitatief blijken vrouwelijke schilders door de band genomen prima werk te leveren. Maar de productiviteitsvereisten bij het schilderen en de daaraan verbonden fysieke inspanningen zijn niet te onderschatten. Indien een vrouwelijke schilder voor bepaalde inspanningen, zoals het (her)plaatsen van ladders en steigers, geregeld de hulp van mannelijke collega’s moet inroepen, kan dit tot wrijvingen en dus tot stressgevoelens leiden. Gezien de blijvend krappe arbeidsmarkt is het evenwel nuttig voor schildersbedrijven en hun zaakvoerders om de inschakelingmogelijkheden van vrouwen niet over het hoofd te zien. ‘De juiste vrouw/man op de juiste plaats’ kan ook bij

14

Bron: Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs

15

Uit een beperkte meting van het FVB (Fonds voor Vakopleiding in de Bouwnijverheid) bij 42 leerlingen blijkt dat ongeveer 40% van de leerlingen uit de 3de graad Schilder- en Decoratietechnieken een jaar na hun schildersopleiding als arbeider in de bouwsector terug te vinden is. Het doorstromingscijfer ligt lager dan bij de meeste ruwbouwopleidingen en dan bij het 7de jaar ruwbouwafwerking waarvoor een doorstroming van circa 50% wordt bereikt. Het grote aandeel aan meisjes in de schildersopleidingen vormt een belangrijke factor voor deze lagere doorstroming. Ondanks de kansen die ondernemers en arbeiders in schildersbedrijven aan vrouwelijke werknemers bieden, blijken vrouwen toch moeilijkheden te ondervinden om zich als arbeidskracht te kunnen handhaven. Nu bestaat er bij de bouwbedrijven een zeer groot jaarlijks verloop aan arbeidskrachten. In Vlaanderen verlaten elk jaar 23.000 arbeiders het bouwbedrijf waar zij zijn tewerkgesteld, d.i. 23% van het totaal aantal arbeiders in de Vlaamse bouwsector. Het zou wel eens kunnen dat vrouwelijke schilders daarbij al gemakkelijker overschakelen naar een andere sector (de verfverkoop bijvoorbeeld) of een andere functie (verkoopster in de showroom van het decoratiebedrijf).

11


schildersbedrijven worden toegepast. Een vrouw inschakelen in een ploeg die geregeld moet sjouwen met zware tapijtrollen, zal al gemakkelijker tot problemen aanleiding geven dan wanneer men een vrouw inschakelt bij een ploeg die zich vooral op het binnenschilderwerk toelegt 16. Misschien wekt wat hierboven beschreven is, de indruk dat we met het OriënTO-project meisjes met zachte dwang willen oriënteren naar technische en technologische studies en beroepen. Hoewel het project OriënTO pleit voor een gendergevoelige aanpak in de samenleving en in het onderwijs, toch is het niet de bedoeling te beweren dat we vrouwen (meisjes) en mannen (jongens) nu radicaal kunnen of willen ‘opvoeden’ of stimuleren tot studiekeuzes, die ingaan tegen de maatschappelijke verwachtingen17. We willen alleen aangeven dat mensen nooit mogen gedwongen worden om keuzes te maken die typsich zijn voor hun sekse. We komen daar verder op terug in punt 4 (Gender, diversiteit en onderwijs)

3 Maatschappelijk belang van de aandacht voor gender. Je kan je afvragen waarom die aandacht maatschappelijk noodzakelijk is. We laten het cijfermateriaal voor zichzelf spreken en beperken ons hier tot het domein van de technische en technologische opleidingen en beroepen in onze hoogtechnologische samenleving. Het wordt steeds moeilijker om voldoende kandidaten te vinden voor technische en technologische opleidingen en functies in onze samenleving. Die tanende interesse heeft nadelige gevolgen op maatschappelijk en economisch vlak: ongebruikte talenten, verkeerde studiekeuzes, vacatures die niet worden ingevuld, afremming van de economische groei 18. Dit heeft o.a. te maken met het watervalsysteem in het secundair onderwijs. Behalve de noodzakelijke structurele veranderingen – waarop we hier niet verder ingaan – is het ook belangrijk met alle kracht te focussen op de gelijkwaardigheid en de systematische ontwikkeling van intellectuele, technische en andere talenten en competenties van onze leerlingen. Niet alleen het onderwijsstelsel, maar de gehele samenleving moet met alle kracht focussen op die gelijkwaardigheid.

16

Maar soms schort het ook bij de motivatie van de leerlingen. Een schildersopleiding volgen is vaak een negatieve keuze die veeleer gebeurt omdat de jongere andere studierichtingen uitsluit als te zwaar of te moeilijk. Vele meisjes kiezen niet voor een opleiding in schilderen decoratietechnieken omwille van het schildersberoep maar veeleer voor de decoratieve aspecten, bijvoorbeeld na een mislukking in TSO Publiciteit en etalage. Wanneer men dan bij de eindproef in de 3de graad Schilder- en decoratietechnieken aan de meisjes vraagt of zij effectief het schildersberoep willen uitoefenen, is het antwoord nogal eens negatief. 17

Pinker citeert een onderzoek van Lubinski en Benbow waarbij wiskundig getalenteerde jongens en meisjes door hun ouders (tijdens de tweede feministische golf) aangemoedigd werden om die talenten te ontwikkelen. De getalenteerde meisjes kozen – ondanks die duidelijke stimulans – toch vooral voor eerder soicaal geöriënteerde beroepen, de jongens voor abstract intellectuele studies. (Pinker, 2003; blz. 434.) Waarmee gezegd is, dat zelfs het stimuleren van talenten nog niet altijd leidt tot belangstelling. 18 BOSSAERTS, B., DENYS, J. EN G. TEGENBOS. Accent op talent. Een geïntegreerde visie op leren en werken. Eindrapport van de commissie ‘een nieuw perspectief voor technische en technologische beroepen en opleidingen’ aan de KONING BOUDEWIJNSTICHTING. AntwerpenApeldoorn, Garant, 2002. Blz. 14

12


En dat is alleen mogelijk indien we de talenten van jongeren aanboren en hun competenties ontwikkelen. Teveel vasthangen aan uitgereikte diploma’s is daarbij eerder nefast. De samenleving kan de tekorten onder andere opvangen indien werkgevers aanwerven op basis van verworven competenties in de plaats van (enkel) op basis van diploma’s19. Het bedrijfsleven doet ook te weinig moeite om het potentieel van vrouwen aan te boren. ‘Onaangepaste infrastructuur’ wordt te vaak als drogreden aangegeven om geen meisjes of vrouwen te moeten aannemen. Werk maken van aandacht voor combinatie van werk en gezin, voor loopbaankrediet, voor…. zou hier al één en ander oplossen. Ook allochtonen en oudere werknemers (die de laatste jaren vrijwel systematisch uit het arbeidsleven werden geweerd) bieden in dat opzicht vele mogelijkheden. Op die manier naderen we heel dicht de aandacht voor het waarderen en benutten van verschillen tussen mensen, het leren omgaan met de diversiteit die in onze samenleving aanwezig is. We moeten weg van het ‘norm-denken’ (met de norm-leerling of de norm-werknemer als vertrekpunt) en moeten – goed of kwaadschiks – evolueren naar diversiteitsdenken. We keren even terug naar het onderwijs. Het huidig onderwijs legt teveel nadruk op kennisoverdracht, terwijl het ontwikkelen van individuele talenten van jongeren centraal zou moeten staan. Het is een pleidooi om intellectuele, technische en sociale talenten gelijk te waarderen en dit op alle onderwijsniveaus en ook in volwassenenonderwijs. Het ontwikkelen van ‘employability’, van vaardigheden die aansluiten bij eigen ambities en mogelijkheden wordt daarbij essentieel. Jongeren moeten vaardigheden ontwikkelen om werk te kunnen krijgen en het te behouden. (Nood aan levenslang leren zowel wat betreft vakspecifieke competenties als algemene vaardigheden). Het verband met gender en diversiteit moet nu wel duidelijk zijn. Ontwikkelen van individuele talenten kan alleen optimaal gebeuren indien jongeren – los van hun geslacht en de daaraan maatschappelijk gebonden verwachtingen – gestimuleerd worden. Gedifferentieerd werken (aansluitend bij hun interesses, mogelijkheden,….) met respect voor de rijke diversiteit die diezelfde jongeren bieden is dus het enige juiste antwoord. Nadrukkelijk stilstaan dus bij de vraag welke talenten de jongere heeft en welke competenties hij/zij wil ontwikkelen. Als het moet… tegen alle maatschappelijke invloeden in.

19

In bijlage bij deze tekst vind je een competentieprofieltabel, opgemaakt rond de verschillende fasen en aspecten van het technologisch proces.

13


4 Gender, diversiteit en onderwijs Gendergevoelig: Focussen op individuele talenten van jongeren. Zo weinig mogelijk maatschappelijke verwachtingen inbouwen naar aanleiding van hun sekse.

Een ‘gendergevoelige’ maatschappij waarbij mannen en vrouwen gelijk gewaardeerd worden, veronderstelt ‘gendersensitief’ opvoeden en onderwijzen. Je probeert in je klashouden, in de keuze van je voorbeelden, in je achtergrondinformatie, in je manier van omgaan met de jongeren, in je waarderen van prestaties van jongeren zo veel mogelijk af te stappen van strak omlijnde verwachtingen naar jongens en meisjes. Maar…. “Mannen en vrouwen krijgen toch dezelfde kansen? Een gelijke verloning is bij wet gegarandeerd, vrouwen hebben gelijke toegang tot alle jobs. En in het onderwijs kan je al zeker niet spreken van een discriminerende aanpak ten aanzien van jongens en meisjes?”

“Is de kwaliteit van ons onderwijs niet belangrijker dan de focus op dit zeer partieel element?” “En wat met de problematiek rond allochtonen in ons onderwijs en onze samenleving?” …. zullen vele onderwijsmensen met ergernis opperen! Nochtans….. het belang van ‘gendergevoeligheid’ in het onderwijs inzien, vraagt enig zicht op de opvattingen van leerkrachten en jongeren hieromtrent. De grenzen van wat mannen en vrouwen behoren te doen om hun geslachtsidentiteit te bewaren, werden met de loop der tijden minder duidelijk. ‘De traditionele rollen werden op verschillende manieren doorbroken’ schrijft Elchardus in zijn boek Zonder Maskers.20 Toch wijzen zijn onderzoeksresultaten uit dat men nog steeds kan spreken van een uitgesproken meisjes- en jongenscultuur. De vrouwenemancipatie heeft nog niet geleid tot een vervlakking van de culturele verschillen tussen de seksen. ______________________________________________________________ _Meisjes en jongens verschillen het sterkst in hun opvattingen over genderrollen. Jongens zijn in dat opzicht merkelijk traditioneler. Ze vinden dat er gebieden zijn waarin meisjes eerder moeten opgevoed worden dan jongens (opvoeden van kinderen bijvoorbeeld) Autorijden kunnen zij alvast beter. En ze zijn de mening toegedaan dat jongens vrijer kunnen opgevoed worden dan meisjes. Elders in het boek 21 vermeldt Elchardus dat 38 %van de jongeren (vooral jongens) vindt dat er beroepen zijn die voorbehouden blijven aan mannen en andere aan vrouwen. In het algemeen secundair onderwijs is het verschil tussen de opvattingen van jongens en meisjes minder groot dan in het technisch of beroepsonderwijs. . In die onderwijsvormen kunnen we ook nog steeds duidelijke mannen- en vrouwenrichtingen onderscheiden. Elchardus onderzoekt ook de houding van leerkrachten op dat gebied. De resultaten wijzen uit dat leerkrachten minder traditioneel denken dan de doorsnee jongere. Vrouwelijke leerkrachten zijn nog vooruitstrevender dan hun mannelijke collega’s.

20

Elchardus, M.(red) Zonder maskers. Een actueel portret van jongeren en hun leraren. Gent, Globe, 1999. blz 147 21 idem, blz. 32 e.v.

14


Toch blijft nog één op vier van de mannelijke leerkrachten ervan overtuigd dat er typische mannen- en vrouwenberoepen zijn. Als jongeren en leerkrachten nog steeds andere verwachtingen hebben t.a.v. jongens en meisjes, dan betekent dat dat er nog een lange weg af te leggen valt. Gebrek aan aandacht voor gender en diversiteit zorgt voor een niet-optimale kwaliteit van het onderwijs. Bepaalde jongeren presteren onder hun niveau of worden onvoldoende aangesproken op hun eigen kwaliteiten. Die kwaliteiten raken ondergesneeuwd en gaan wellicht voor een deel verloren voor de jongere zelf en voor de samenleving waarin die later een (beroeps-)rol zal moeten vervullen. Achmed is een bijzonder gevoelige jongen met veel aanleg voor kunst. Gezien zijn culturele achtergrond en het feit dat hij een jongen is, wordt hij gestuurd in de richting van TSO, richting electro-mechanica. Gezien hij verstandig is, werkt hij die richting met goede resultaten af, maar hij voelt er zich niet erg gelukkig bij. Eveline heeft een oom die een garage heeft. Ze gaat er vaak met vakantie en heeft in die tijd bijzondere interesse ontwikkeld voor autoen electro-mechanica. Ze lijkt er ook zelf bijzonder behendig in. Na heel wat tegenstand doorloopt ze met brio de richting electromechanica waar ze echter als enig meisje tussen jongens zit. Gendergevoelig: gevoelig zijn voor de genderproblematiek. Gelijkwaardig omgaan met de diversiteit margetekst binnen je klasgroep

Aandacht hebben voor gender is dus werken aan de kwaliteit van je onderwijs. Genderanalyse (of nog beter: analyse van het onderwijsaanbod vanuit het oogpunt van ‘diversiteit’) brengt heel wat ‘genderblindheid’ aan het licht. Dat leidt op zijn beurt naar een duidelijke kwalitatieve visie op onderwijs. Die visie moet uitgedragen worden in de beeldvorming en in de gehele organisatie van het onderwijsaanbod. Het formuleren van haalbare doelstellingen hieromtrent is een belangrijke stap. Wanneer je ‘gender in het onderwijs’ vanuit dat standpunt bekijkt, gaat het om een meer uitgesproken vorm van ‘leren omgaan met diversiteit’ in je klasgroep. Je spitst je daarbij vooral toe op de verschillen tussende jongeren onderling. Binnen de meisjes- en jongensgroep zelf zitten er immers nog zovele verschillen (je kan ze bijna uittekenen op een continuüm), dat ‘gender-problematiek’ benaderen vanuit een diversiteitstandpunt je een heel stuk op weg helpt. Je waardeert gewoon de talenten die elke jongere in je klas heeft en je begeleidt hen bij het ontwikkelen van die talenten. Op die manier benader je elke jongere, los van het feit of die nu jongen of meisje is. Omgaan met diversiteit betekent talenten, kenmerken van leerlingen ontdekken en hen begeleiden op de weg van de ontwikkeling van die talenten. (Differentiatie als didactisch principe) Daarbij dient abstractie gemaakt te worden van het geslacht waartoe ze bij toeval horen 22. We werken dit verder uit in punt 5.

22 Je vindt meer informatie en tips over een aangewezen aanpak in het onderwijs in de tekst ‘Technologische opvoeding in een leerkrachtige leeromgeving ’ op www.oriento.be .

15


5 Gender, diversiteit, competenties in technischtechnologische beroepen. We willen het hier graag over 2 aspecten van diversiteit hebben die deels de competenties van jongeren mee bepalen en die dus van invloed kunnen zijn op hun beroepsoriëntering. Jongeren beschikken over een meer of mindere mate van intelligentie op verschillende terreinen en ze ontwikkelen in hun leven verschillende manieren om problemen aan te pakken. Technische intelligentie: combinatie van verschillende soorten intelligentie, nodig om technische of technologische georiënteerde problemen aan te pakken.

5.1

Technische intelligentie

Achter het begrip ‘technische intelligentie’ zoals we het hier hanteren gaat een visie schuil over intelligentie en intelligent handelen. Deze visie biedt aanknopingspunten om elke jongere met al zijn kwaliteiten te waarderen en verder te begeleiden naar een goede technische intelligentie en naar een positief zelfbeeld. Ieder van ons herinnert zich nog de IQ-tests die werden afgenomen in het kader van de keuzes die je moest maken bij het uittekenen van een studieloopbaan. Je mate van intelligentie werd vooral afgemeten aan de resultaten die je daar behaalde. Eigen levenservaring en wetenschappelijk onderzoek leerde ons echter dat dit een heel beperkte en beperkende visie is op intelligentie. Het gaat bij die omschrijving van intelligentie vooral om de verbaal-taalkundige, de logischmathematische en de visueel-ruimtelijke intelligentie van mensen. Het dagdagelijkse leven vraagt om meer en andere vormen van ‘intelligentie’ en ‘probleemoplossend vermogen’. De psycholoog Howard Gardner 23 onderscheidde in 1963 reeds acht soorten intelligentie. Elke vorm van intelligentie, maar vooral de combinatie van die verschillende soorten intelligentie biedt de mogelijkheid om problemen op te lossen die van belang zijn binnen de eigen cultuur of het eigen milieu. We sommen ze even op: -

taalkundige intelligentie: de mentale vaardigheden die om de hoek komen kijken bij schrijven, formuleren, lezen en luisteren

-

logisch-mathematische intelligentie: vaardigheden nodig om abstracte relaties te doorgronden en om met getallen om te gaan

-

muzikale intelligentie: vermogen om ritmen en patronen te ontdekken en toonhoogten te horen

-

ruimtelijke intelligentie: vermogen om op driedimensionaal niveau te denken. Onmisbaar voor architecten, technici en piloten. Ook een goed oriëntatievermogen en richtingsgevoel duiden op ruimtelijke intelligentie.

-

kinesthetische intelligentie: heeft alles te maken met de beheersing van het lichaam. Tot grote ontwikkeling gekomen bij atleten en dansers, maar ook bij mensen die met hun handen werken

23

OTTEN, E. Leerstijlen van leerling en docent. Tekst uitgedeeld ter gelegenheid van workshop Vedotech op 29 en 30 november 2002. (=APS: investeren in krachtig leren)

16


-

intrapersoonlijke intelligentie: inzicht hebben in eigen gevoelens, handelen en denken. Besef hebben van eigen beweegredenen. Heeft alles te maken met een kritisch zelfbeeld.

-

interpersoonlijke intelligentie: vermogen om andermans gevoelens en gedrag te begrijpen. Vernuft dat nodig is om met andere mensen overweg te kunnen en ze te motiveren. Zeer wenselijk in leidinggevende beroepen en in beroepen waarin teamwork vooropstaat.

-

natuurlijke intelligentie: kennis en begrip van de natuur.

-

(hij overwoog ook nog een negende vorm van intelligentie, namelijk existentiële intelligentie ofwel het vermogen om antwoorden te vinden op fundamentele vragen.)

Dat al deze soorten intelligentie bestaan kan je afleiden uit een aantal gegevens: -

het is bewezen dat elke intelligentie gesitueerd is in een ander en apart deel van de hersenen. Het kan dus beschadigd raken zonder dat de andere intelligenties daaronder lijden

-

elke intelligentie heeft een apart ontwikkelingspatroon: het heeft een andere gevoelige periode waarin het zich snel kan ontwikkelen, het heeft een andere eindgrens, het verloop is anders bij het ouder worden

-

voor elke intelligentie zijn er personen bekend die in de betreffende intelligentie bijzonder ontwikkeld waren, terwijl ze in hun overige intelligenties achtergebleven waren (idiot savants)

Hoewel technische intelligentie niet vernoemd wordt tussen alle andere vormen en hoewel hieromtrent niet veel echt wetenschappelijk is bewezen, kunnen we toch stellen dat iemand die ‘technisch slim’ is een aantal van bovenstaande intelligenties combineert. Dat ‘technisch intelligent’ handelen of de combinatie van soorten intelligentie die op dat moment vereist is, hangt uiteraard samen met het probleem of de situatie waarvoor iemand zich gesteld ziet. Dat bepaalde beroepen ook meer aanspraak maken op bepaalde soorten intelligentie dan andere beroepen, spreekt voor zichzelf. Zo kan je stellen dat….

… metsers ruimtelijke intelligentie moeten combineren met kinesthetische en wellicht ook met logisch-mathematische intelligentie. Zij moeten bovendien interpersoonlijk intelligent zijn, gezien zij vaak in afspraak met andere vakmensen moeten werken

… ontwerpers ruimtelijk inzicht moeten kunnen gebruiken naast intrapersoonlijke intelligentie en verbale en mathematische intelligentie. Hun muzische kwaliteiten zullen vaak ook onontbeerlijk zijn. En om hun ontwerpen aan de man te kunnen brengen kunnen zij goed gebruik maken van hun interpersoonlijke intelligentie

… decorateurs veel muzische kwaliteiten moeten bezitten, maar zeker ook kinesthetisch en ruimtelijk zelfs logisch-mathematisch sterk moeten zijn 17


… werknemers in de textielindustrie vooral veel kinesthetische capaciteiten moeten bezitten. Daarnaast moeten zij allicht ook logisch-mathematisch beschikken over enige intelligentie

… productiearbeiders vooral logsich-mathematisch vaardig moeten zijn. Verder moeten zij ook kinesthetische capaciteiten hebben.

… chirurgen heel wat in hun mars moeten hebben. Zij moeten kinesthetisch sterk staan, moeten taalkundig knap zijn, moeten bij operaties zelfs ruimtelijk intelligent zijn, moeten zeer goed met mensen kunnen omgaan

… verko(o)p(st)ers van technische onderdelen voor machines intrapersoonlijk en interpersoonlijk intelligent moet zijn. Maar zij zullen niet veel verkopen als zij niet zelf zicht hebben op het werken van die verschillende machines (dus logisch-mathematisch, ruimtelijk, kinesthetisch….)

… piloten …. En zo kan je het lijstje zelf verder aanvullen. Je begrijpt ondertussen waarom hoger het verband gelegd werd tussen de visie op intelligentie die hier gehanteerd wordt en de waardering van alle kwaliteiten van de jongeren in je klas. In het onderwijs wordt vaak vooral gefocust op de verbale en de mathematisch-logische intelligentie van de jongeren. Onderzoek wees reeds uit dat het zelfbeeld van jongeren in de hogere jaren van het secundair onderwijs negatiever wordt. Gezien het onderwijs (denk dan maar vooral aan het algemeen secundair onderwijs) zich vooral toespitst op 2 soorten intelligentie, krijgen heel wat jongeren het gevoel niet zo ‘intelligent’ te zijn, terwijl ze misschien op andere manieren bijzonder intelligent zijn. We gaan daar verder in deze tekst nog dieper op in. Belangrijk om weten is ook dat elke mens in principe beschikt over alle soorten intelligentie. Hoeveel je ervan hebt, verschilt van mens tot mens. Aanleg en oefening spelen hierbij een belangrijke rol. Dat betekent dat je niet slim ‘geboren’ wordt – al speelt aanleg natuurlijk een belangrijke rol - , maar dat je je intelligentie verder kan ontwikkelen. Maar om je mogelijkheden te ontwikkelen moet je oefenen en moet je gemotiveerd zijn, moet je zin hebben om te leren. Intelligentie is dus niet zo’n eenvoudig begrip als het soms lijkt. Gemotiveerd zijn om te leren, om je talenten te ontwikkelen, bepaalt evenzeer de mate van intelligentie die je kan bereiken. Dit illustreert dan weer dat het onderwijs en de leraren mee ‘bepalen hoe intelligent de jongeren uit hun klas kunnen worden’. We hebben uiteraard niet de hele studiemotivatie en evenmin de aanleg van jongeren in de hand, 18


maar we kunnen ze in belangrijke mate beïnvloeden door ‘goed onderwijs’ te bieden. Leerstijl:

5.1

Een leerling heeft een favoriete aanpak bij het leren. Dat uit zich in het soort activiteiten dat hij/zij geneigd is te kiezen in een leersituatie

Ga eerst eens na voor je zelf. Ben jij iemand die, bij het openen van een doos met nieuwe onderdelen voor de computer…

Leerstijlen.

5.1.1 er meteen invliegt: alles uitpakken en onmiddellijk proberen wat waar zou kunnen passen, dan gewoon de computer opstarten en verder gewoon kijken wat er gebeurt… tot het lukt! 5.1.2 vooraf goed kijkt en luistert: alles voorzichtig en netjes uitpakken, rommel netjes weg doen, dan goed kijken naar de verschillende onderdelen, ev. eens bij een kennis of buur (die hetzelfde in voorraad heeft of net gekocht heeft) gaan kijken en gaan luisteren hoe dat bij hem/haar liep… . 5.1.3 vooraf goed nadenkt en zich informeert: eerst en vooral alle info die ingesloten is goed en nauwkeurig lezen, er een boek bijhalen en daarin snuisteren om te zien welke stappen je moet zetten en welke problemen je eventueel kan tegenkomen? 5.1.4 goed kijkt en tegelijk informatie doorneemt: alles netje uitpakken en iets uitproberen. Als het niet onmiddellijk lukt, ga je toch eens nalezen wat er met dat stukje precies kan fout gaan. Je kijkt opnieuw voor een tweede stukje, je probeert. Als het lukt…o.k. Indien niet.. toch maar even nalezen… tot het geheel in mekaar zit. Wellicht herken je jezelf een beetje in één of andere manier van doen. Het vertelt iets over de manier waarop jij leert, de manier waarop jij problemen en vragen aanpakt. Bosman, Detrez en Gombeir beschrijven deze leerstijlen die Kolb onderscheidde en gebruiken ze als gangmaker om het leren bij jongeren in beweging te zetten 24. 1. Doeners: dat type jongeren vliegt er meteen in. Ze proberen door gissen en missen alles tot een goed einde te brengen. De kracht van de doeners ligt in het uitvoeren van plannen, experimenteren en zichzelf in nieuwe ervaringen storten. Ze nemen meer risico’s en kunnen zich makkelijk aanpassen aan onverwacht veranderende omstandigheden. Ze lossen problemen op een proefondervindelijke, intuïtieve manier op.

2. Waarnemers/beschouwers/dromers: dat type wil vooraf vooral goed kijken en luisteren. Ze proberen alles zeer goed in zich op te nemen om

19


straks niet voor onprettige verrassingen te staan. Ze blinken uit in voorstellingsvermogen. Ze bekijken situaties uit vele hoeken. Beschouwers zijn eerder emotioneel, spontaan en fantasierijk. Ze zijn brainstormers. Ze genereren vooral veel ideeën.

3. Denkers zullen eerst alle informatie aangaande het probleem proberen door te lezen. Op die manier maken zij zich een concreet beeld van alle mogelijke problemen alvorens een stap verder te gaan. De kracht van denkers ligt in hun vermogen theoretische modellen te creëren. Ze kunnen goed inductief redeneren (van het voorbeeld naar het algemene) . Ze zijn minder geïnteresseerd in mensen en meer in abstracte concepten. De logica en geldigheid van hun bedachte modellen zijn voor hen belangrijker dan de praktische bruikbaarheid.

4. Toepassers/beslissers kijken goed en nemen dat brokje informatie door dat ze op dat moment nodig hebben. Ze zoeken naar de praktische toepassing van ideeën en naar de correcte oplossing voor één bepaald probleem. Door deductief redeneren (van het algemene naar het bijzondere) vinden beslissers de oplossing. Ook zij hebben meer belangstelling voor dingen dan voor mensen.

Elke manier van doen heeft zijn voor- en nadelen, maar ze leveren allemaal vorderingen op. Een combinatie van de vier leerstijlen, biedt wellicht de beste garantie om tot het grootst mogelijke effect te komen op de kortst mogelijke tijd. Waarom is deze informatie over leerstijlen nu belangrijk ? Mensen ontwikkelen in hun leven een stijl van handelen die past bij de eigen persoonlijkheid. Die eigen stijl komt tot uiting in de manier waarop zij activiteiten uitvoeren, probleemsituaties benaderen en de wijze waarop zij leren. Uitgesproken denkers hebben de neiging om bij een probleembenadering eerst naar de theorie te grijpen. Doeners pakken het probleem direct aan. In werkelijkheid is het nochtans zo dat ieder probleem een eigen benadering vraagt. Het is dus niet zo dat denken voor ieder probleem de juiste eerste stap is. Een lek dichten is meer gebaat met onmiddellijke actie dan met het zoeken van een goed overwogen oplossingsstrategie. De meeste mensen hanteren een combinatie van meerdere leerstijlen waarbij de keuze van de gehanteerde leerstijl afhangt van hun eigen persoonlijkheid en van het probleem dat zich aandient. Hoe meer uitgesproken je echter een bepaalde leerstijl hanteert, hoe meer de andere stijlen verwaarloosd worden. Nochtans zijn alle stijlen belangrijk omdat het eigenlijk gaat over leerstappen in een cyclisch proces: 24

BOSMAN, L., DETREZ, C., GOMBEIR, D. Jongeren aanspreken op hun leerkracht. Leuven/Amersfoort, Acco, 1998. blz 69-1O4

20


-

concreet ervaren,

-

reflecteren over die concrete ervaring,

-

abstract nadenken (conceptualiseren) over het probleem,

-

om dan over te gaan tot actief experimenteren met de opgedane kennis,

-

waarbij je opnieuw concrete ervaringen opdoet,

-

…….. en zo is de cyclus rond.

Afhankelijk van jouw leerstijl ga je starten bij conceptualiseren of bij concreet ervaren of bij…. Maar – zoals je hoger reeds kon lezen - bij de meeste problemen moet je,om efficiënt te werken, best alle stappen doorlopen. Het kennen van de eigen leerstijl geeft inzicht in: -

hoe jij je probleemaanpak meestal start;

-

welke dimensie je geneigd bent te verwaarlozen.

Het bijspijkeren van verwaarloosde dimensies (leerstijlen) kan jongeren op weg helpen om een stap voorwaarts te zetten in het leren efficiënt oplossen van problemen. Een tweede reden waarom het kennen van je eigen leerstijl zinvol kan zijn, is dat die leerstijlen ook aanleunen bij een oriëntering, een voorkeur voor bepaalde beroepen. In de literatuur vind je aanwijzingen dat: -

de denker in organisaties beter functioneert op de afdelingen research en planning

-

de beslisser zich beter waar kan maken op de afdeling techniek of in de natuurwetenschappen

-

de doener zich eerder op zijn gemak voelt in de marketing of de verkoop

-

de dromer/beschouwer goed werk levert in sociale beroepen zoals counselor, personeelsfunctionaris, organisatie-ontwikkelaar... .

In dit project OriënTO waarbij technologische opvoeding ook uitgewerkt wordt in functie van horizonverruiming en loopbaancompetentie kan het voor de jongere informatief zijn te weten welke leerstijl hij hanteert. Het geeft hem/haar nog wat beter zicht op de competenties waarover hij/zij beschikt. 25 Het schema waarbij de competentieprofielen per fase in het technologisch proces worden uitgetekend brengt nog meer duidelijkheid. (zie nr. 9 bijlage ) Je kan er lezen welke competenties de jongere nodig heeft om te functioneren binnen een bepaald technisch-technologisch proces. Het in schema brengen van de verschillende fasen van het technologisch proces met de verschillende aspecten van dat proces geeft een verruimend beeld van de vereiste competenties. Onderliggend ontdek je er ook de blauwe en roze kenmerken die te maken hebben met gender, de verschillende vormen van intelligentie Het zou getuigen van weinig ruimdenkendheid indien we na deze eerder technische analyse van competenties zouden vergeten dat de ontwikkeling van competenties evenzeer bepaald wordt door maatschappelijke en culturele

25 Je kan verder informatie vinden over de relatie tussen leerstijlen en de technologische aspecten van het technologisch proces in het schema ‘Relatie leerstijlen (Kolb) en technologische aspecten’ (P.HANTSON ) dat zal te vinden zijn bij de handleiding ontworpen bij reeks 4 thema 4‘ van de cdrom die behoort bij het didactisch pakket.

21


factoren. Het socialiseringsproces26, de sociale laag waarin de jongere opgroeit, de materiële omstandigheden waarin hij/zij leeft, het beetje toeval en geluk…. en nog zoveel andere factoren zijn evenzeer bepalend bij de ontwikkeling van de competenties van jongeren.

26 Je kan hierover meer lezen in de tekst ‘Socialiseren: opvoeden tot lidmaatschap van onze samenleving.’ die eveneens op de website www.oriento.be te vinden is.

22


Genderanalyse Waaraan aandacht besteden als je als leraar gendersensitief of genderneutraal wil werken?

6 Algemene genderanalyse Welke vragen kan je je (als leraar, als directie, als onderwijsondersteunende organisatie, als….) stellen tegen de achtergrond van de verschillen tussen jongens en meisje?

6.1

De leraar

De kennis, vaardigheden en attitudes (= basiscomptetenties) waarover een goed leraar moet beschikken worden beschreven in het opleidings- en beroepsprofiel. Ze zijn beschreven aan de hand van 10 ‘rollen’ of 10 functionele gehelen die de leraar in zijn loopbaan moet kunnen opnemen. 27 We overlopen de functionele gehelen systematisch en halen die vaardigheden aan die belangrijk zijn in verband met de genderproblematiek. Bij elke vaardigheid sommen we een lijstje vragen op die ons inziens verhelderend kunnen zijn in het kader van een genderanalyse. We spitsen ons – binnen de doelstellingen van deze tekst – vooral toe op de leraar technologische opvoeding in het secundair onderwijs. 6.1.1 De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen. -

Ben je je als leraar bewust van je eigen vooroordelen en/of percepties ten aanzien van jongens en meisjes? (belangrijk in het kader van de studieloopbaanbegeleiding van je leerlingen waarbinnen je ook een taak te vervullen krijgt)

-

Heb je voldoende vaardigheden om de beginsituatie van je leerlingen (in bijzonder het verschil tussen jongens en meisjes bij het vak technologische opvoeding28) in te schatten? In hoeverre zijn ze vertrouwd met de meer technische aspecten van het vak? Zijn ze voldoende gemotiveerd ? Voelen ze zich van bij het begin betrokken 29?

-

Wanneer je zicht hebt op de beginsituatie, kan je –indien nodig- specifieke doelstellingen kiezen en formuleren ten aanzien van de meisjes/jongensgroep in je klas?

27

Beroepsprofielen en basiscompetenties van de leraren. Decretale tekst en memorie van toelichting. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Departement Onderwijs. Afdeling Informatie en Documentatie. Januari 1999. 28

We verwijzen hier naar het onderzoekje, uitgevoerd binnen de vakgroep technologische opvoeding aan de Arteveldehogeschool te Gent. 29

Op al deze aspecten wordt uitvoerig ingegaan in het boek:

HANNAN, D.F., SMYTH, E., McCULLAGH, J., O’LEARY, R. , Mc MAHON, D. Coeducation and gender equality. Exam Performance, Stress and Personal Development. Dublin, Oak Tree Press. 1996. 314 blz.

23


-

Houd je bij de selectie van je leerinhouden voldoende rekening met de leefwereld van meisjes/jongens? (differentiatie naar belangstelling en aanleg)30

-

Varieer je voldoende in werkvormen en groeperingsvormen zodat jongeren met een verschillende leerstijl of jongens en meisjes met hun (soms aangeleerde) voorkeuren voor bepaalde manieren van werken allemaal aan hun trekken komen?

-

Denk je er soms aan vakoverschrijdend te werken? Projecten, themadagen… bieden vaak kansen tot keuze. Op die manier kunnen jongeren vanzelf aansluiting zoeken bij hun eigen belangstelling en niveau en bij hun voorkeuraanpak.

-

Bedenk je bij de keuze van je leermiddelen steeds dat meisjes misschien makkelijker werken met minder zware werkmaterialen en/of grondstoffen? Breng je dit aspect ook in binnen de vakgroep?

-

Zorg je bij de formulering van je opdrachten voor de kans op beleving van succeservaringen? (belang van differentiatie naar niveau)

-

Werk je bij de evaluatie met verschillende vormen van evalueren: permanent/evaluatie aan het einde van een welomschreven leertijd, mondeling/schriftelijk, proces-/produktevaluatie?

6.1.2 De leraar als opvoeder -

Besteed je voldoende aandacht aan het creëren van een positief leef- en leerklimaat? Aandacht besteden aan gelijkwaardigheid, leren omgaan met verschillen krijgt meer kansen bij het werken in groepen, bij het aanwenden van de CLIM-methodiek31, bij het opzetten van partnerwerk (meisje gekoppeld aan jongen?), bij zelfgestuurd leren a.d.h.v. gedifferentieerd materiaal en gedifferentieerde opdrachten. Voorwaarde hierbij is wel dat jongens en meisjes niet bij voorbaat vastgepind worden op bepaalde rollen: de jongen als leider van de groep, het meisje als verzorgster van de sfeer in de groep.

-

Zoek je voldoende naar vrouwelijke rolmodellen binnen het vak TO zodat meisjes voldoende kansen krijgen om zich te identificeren? (zie genderchecklist rond beeldvorming)

-

Ben je je bewust van het feit dat ook interactie gendergekleurd kan zijn en dat je daaraan moet werken als leerkracht? 32 (zie genderchecklist rond interactie in de klas)

-

Zorg je voor een gendergevoelig taalgebruik?

33

(zie checklist taalgebruik)

6.1.3 De leraar als inhoudelijk expert -

heb je de gebruikte handboeken gescreend op ‘gendergevoeligheid’?

34

30

Leerkrachten hebben een enorme invloed op het gebruik van schoolboeken door leerlingen. Hun onderwijsvisie en didactische aanpak bepalen de keuze van die schoolboeken. 31

Voor meer informatie hierrond: Centrum voor Gelijke Kansen en Racismebestrijding, Wetstraat 155 1040 Brussel. Tel.: 02/233 07 04 www.steunpuntico.be www.oriento.be - tekst ‘technologisch opvoeding in een leerkrachtige leeromgeving’ 32 Zie checklist GENDERGEVOELIGE INTERACTIE IN DE KLAS, terug te vinden in de checklistmap van het didactisch pakket dat later nog verschijnt binnen dit OriënTO-project. 33 zie checklist GENDERGEVOELIG TAALGEBRUIK (idem hoger) 34 Zie checklist GENDER EN BEELDVORMING en GENDERGEVOELIG TAALGEBRUIK (idem hoger)

24


-

Heb je enig idee over de verschillende belangstellingsvelden bij jongens en meisjes? Kan je, wat je vindt in de schoolboeken, aanvullen met materiaal zodat het interessant en relevant wordt voor meisjes en jongens?

-

Ben je je ervan bewust dat de taal die je zelf hanteert en de taal die in alle bronnen gehanteerd wordt vaak niet gendergevoelig is?

-

Kan je bij je leerlingen het verband aantonen tussen technologische opvoeding en latere studiekeuzes en beroepen? Probeer je daarbij ‘gendergevoelig’ te werk te gaan?

6.1.4 De leraar als organisator -

Besteed je in je klasruimte voldoende aandacht aan de veiligheid? En ben je dan alert voor de specifieke doelgroep meisjes: lichtere werkmaterialen, leerlingen die elkaar een handje kunnen helpen, voldoende ruimte om te werken?

-

Besef je de voor- en nadelen van sommige organisatie-aspecten? Uit onderzoek blijkt dat: o

Klasgroepen van 15 leerlingen of minder de resultaten van jongeren positief beïnvloeden;

o

Streaming eerder nefast lijkt voor jongeren met een zwak zelfbeeld (meisjes in het geval van technologie). Klassen waarin jongeren gemengd zitten of ‘setting’ zijn zeker aan te raden boven streaming

35

.

6.1.5 De leraar als innovator/onderzoeker -

Hou je jezelf op de hoogte van nieuw en bruikbaar materiaal, pas verschenen bruikbare info en screen je die voortdurend zelf op het genderaspect?

6.1.6 De leraar als partner van ouders en verzorgers. -

Ben je voldoende gewapend om op ouderavonden gefundeerde informatie te geven over je vak? Kan je daarbij het belang van gendergevoelig werken voldoende grondig argumenteren? (belang van harmonische ontwikkeling, van de ontwikkeling van alle capaciteiten en talenten van de leerlingen, belang van emancipatie voor vrouwen en voor mannen)

6.1.7 De leraar als lid van een schoolteam Het is evident dat een leraar alleen weinig roldoorbrekend kan werken indien hij daarbij niet gedragen wordt door een schoolteam en een schoolcultuur. De hele schoolcultuur moet een sfeer van gelijkwaardigheid uitstralen. We komen daar verder op terug (zie: Beleid binnen een school). -

Wordt er binnen de vakgroep voldoende aandacht besteed aan alle reeds vermelde aspecten?

-

Screent men – vanuit dit standpunt – voldoende de materialen, handboeken,…. die men wil aankopen? 36

35

HANNAN, D.F., SMYTH, E., McCULLAGH, J., O’LEARY, R. , Mc MAHON, D. Coeducation and gender equality. Exam Performance, Stress and Personal Development. Dublin, Oak Tree Press. 1996. 314 blz. 36

Zie checklists: GENDER EN BEELDVORMING, GENDERGEVOELIG TAALGEBRUIK. (zie hoger)

25

OriënTO 2002-2003-2004 — TO en genderwijzer worden 37

-

Wordt ook onder collega’s een gendergevoelige interactie gebruikt ?

-

En worden leerkrachten aangespoord zich bewust te worden van en te werken aan het belang van een gendergevoelige interactie met leerlingen in de klas?

6.1.8 De leraar als partner van externen. -

Hou je bij bedrijfsbezoeken, bij het uitnodigen van sprekers,… rekening met het belang van de modelfunctie voor meisjes? (vrouwen met uitzonderlijke verdiensten op dit vakgebied?)

-

Benadruk je bij eventuele contacten met CLB’s dit aspect? (zie : CLB: belang van dit aspect bij de ‘zelfconceptverheldering en de horizonverruiming’ van jonge kinderen – Daarover lees je verder nog meer)

6.1.9 De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap. De genderproblematiek is een zeer geschikt thema binnen het maatschappelijk debat. Studenten en toekomstige leraren moeten voorbereid worden op het voeren van een dergelijk debat. Werkvormen waarbij beeldvorming, stereotyp denken bevraagd worden zijn daarvoor uitermate geschikt. 38 -

Ben je je bewust van je eigen genderstandpunt?

-

Kan je dit standpunt voldoende duidelijk verwoorden naar anderen toe?

6.1.10 De leraar als cultuurparticipant. Hoger hadden we het over leraren die reeds in functie zijn. Belangrijk aanknopingspunt voor veranderingen is uiteraard de opleiding van leraren secundair onderwijs – groep 1. We proberen ook voor die actoren een aantal algemene vragen op te lijsten.

6.2

De student binnen de opleiding ‘leraar secundair onderwijs – groep 1.

Het is vanzelfsprekend dat diezelfde vragen vanuit de opgesomde functiegehelen in de opleiding op dezelfde manier moeten worden benaderd. Studenten moeten worden opgeleid met aandacht voor alle hogervermelde vragen. De lectoren van het vak technologische opvoeding zelf moeten evenzeer getuigen van een open houding met aandacht voor gelijkwaardigheid en gendergevoeligheid. Studenten volgen naast het opleidingsonderdeel ‘technologische opvoeding’ uiteraard ook nog andere opleidingsonderdelen. Bovendien is er een heel pakket ‘ondersteunende vakken’: pedagogische wetenschappen, agogische vaardigheden, onderwijsbeleid en onderwijsorganisatie.

37

Zie checklist GENDERGEVOELIGE INTERACTIE IN DE KLAS (zie hoger) Geschikt materiaal is te o.a. te vinden in : FRANS, E., FRANCOIS, K., LEONARD, H. e.a. Sociaal competente leerkrachten: een werkmap voor de leerkrachtenopleiding. Leren omgaan met diversiteit, grenzen en grensoverschrijdend gedrag, seksualiteit en intimiteit. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. 2001, 479 blz. 38

26


Het spreekt vanzelf dat de hele opleiding een sfeer van gelijkwaardigheid en genderneutraliteit moet ademen. -

Vinden we in het opleidingsconcept een mensen maatschappijbeeld terug dat gekenmerkt wordt door gelijkwaardigheid en genderneutraliteit?

-

Expliciteren we dit mensen maatschappijbeeld voldoende duidelijk naar de studenten? En doen we dit in alle componenten van de opleiding: alle opleidingsonderdelen, contacturen, keuze van opdrachten, keuze van stageplaatsen, eigen manier van werken met studenten, wijze van evalueren…. 39 (Roldoorbrekend werken is niet voldoende. Expliciteren van eigen visie is nodig, wil men enig effect bereiken!)

-

Vertalen we dit mensen maatschappijbeeld naar een consequente visie op leren en ontwikkelen?

-

Besteden we binnen de opleiding voldoende aandacht aan attitudevorming bij de studenten? (leren omgaan met verschillen en die verschillen - van welke aard ook - gelijk waarderen) 40

-

Reiken we studenten pedagogisch en didactisch die kennis, vaardigheden en attitudes aan die binnen die visie op leren en ontwikkelen kadert?

-

Gebruiken we als opleiders zelf een gendergevoelige taal, een gendergevoelige beeldvorming en interactie?

Lectoren in de lerarenopleiding moeten ook vertrouwd zijn met technische leerinhouden en daarbij aansluitende studierichtingen. Vele leraren in het lager, secundair en hoger onderwijs hebben zelf school gelopen in het algemeen secundair onderwijs en kampen met vooroordelen ten opzichte van meer technische leerinhouden en studierichtingen en hebben geen ervaring met dit onderwijs of deze leerinhouden. (onbekend=onbemind). Vanuit deze onwetendheid is de kans op sexerolbevestigend oriënteren dus vrij groot. Meer vertrouwdheid met deze technische wereld en een meer gendergevoelige visie erop zou dus welkom zijn. (We verwijzen hiervoor naar het hoofdstuk over CLB’s en zelfconceptverheldering en horizonverruiming waarbij belangrijke aandachtspunten vermeld zijn.) In het kader van ‘leren omgaan met diversiteit’ is ook het waarderen van verschillen in kenmerken enorm belangrijk. Naast structurele veranderingen in het secundair onderwijs (waarop we hier niet verder ingaan), moeten opleiders studenten opleiden om jongeren te begeleiden naar en in gelijkwaardigheid. -

Ben je je als opleider voldoende bewust van je eigen vooroordelen en/of beeldvorming ten aanzien van minder gewaardeerde studierichtingen (gezien vanuit het oogpunt van het belang van verbale en logischmathematische intelligentie in onze samenleving)?

-

Ben je je bewust van de negatieve spiraal waartoe het ‘watervalsysteem’ leidt?

-

Ga je het maatschappelijk debat hierover aan met je studenten? Leer je hen inzien dat het aloude onderscheid tussen handen- en hoofdarbeid al lang voorbij gestreefd is, dat handenarbeid vaak een hele boel hoofdarbeid

39

Gezien opleiders ook ‘leraren’ zijn, moeten ook zij zich dezelfde vragen stellen ten aanzien van hun eigen onderwijs zoals leraren secundair onderwijs zich moeten stellen. Zie daarvoor onder 3.1. De leraar 40 Zie Steunpunt ICO Gent voor vorming rond ‘intercultureel onderwijs’. (o.a. CLIM-methodiek= coöperatief leren in multiculturele groepen) www.steunpuntico.be .

27


veronderstelt 41. (Vanwaar dan nog steeds de hogere waardering van de ene soort arbeid boven de andere?) -

Leid je hen op zodat ze doelstellingen, leerinhouden,leermiddelen, werkvormen… kunnen kiezen die aanleunen bij de leef- en belevingswereld van jongeren uit het technisch en beroepssecundair onderwijs?

-

Besteed je voldoende aandacht aan vaardigheden en attitudes binnen het vaktechnologische opvoeding? Beperk je je niet vooral tot abstracttheoretische kennis (belang van practica in al zijn vormen)?

-

Zijn er formele samenwerkingsverbanden tussen de verschillende opleidingen die studenten ‘technologische opvoeding’ opleiden?

-

Werken de verschillende opleidingen vanuit eenzelfde gendergevoelige visie?

6.3

Het beleid (directies, inrichtende machten, onderwijsoverkoepelende organisaties,…)

Hoger vermeldden we reeds dat een dergelijke visie moet ingebed zijn in een gehele school- en onderwijscultuur. Dat het beleid van een school hierin een belangrijke rol speelt, is evident. We willen het hier dan ook hebben over het beleid van lager, secundair en hoger onderwijs, maar ook over het beleid van onderwijsoverkoepelende organisaties. Elk onderwijsniveau komt in aanmerking bij het werken aan een gendergevoelige visie in het kader van het vak technologische opvoeding. Zowel het lager onderwijs (in het kader van oriëntering en doorstroming), het secundair onderwijs (waar technologische opvoeding een vak is), het hoger onderwijs (waar men studenten opleidt tot leraren) als allerlei onderwijsoverkoepelende organisaties dragen hier hun steentje bij. We maken daarom enkel onderscheid tussen de niveaus waar nodig. We baseren ons voor deze screeningslijst op ‘Een zelfanalyse aan de hand van het kwaliteitsmodel van de European Foundation For Quality Management, m.a.w.: het EFQM-model42 ) -

Heeft ook de schoolleiding een gendergevoelige visie op het onderwijsgebeuren?

-

Wordt dit engagement expliciet gemaakt in haar missie en opleidingsconcept, in de opleidingsgidsen, in het schoolwerkplan, in brochures naar ouders en naar leerlingen of studenten?

-

Is dit engagement duidelijk herkenbaar in haar beleid? o

Personeelsbeleid: aanwerven van mensen die die visie delen.

o

Vorming van personeel: vormingsmomenten inbouwen.

o

Personeel vrijmaken dat hiervoor een expliciete verantwoordelijkheid krijgt (screenen van materiaal…, vormen van personeel, …).

41 41

BOSSAERTS, B., DENYS, J. EN G. TEGENBOS. Accent op talent. Een geïntegreerde visie op leren en werken. Eindrapport van de commissie ‘een nieuw perspectief voor technische en technologische beroepen en opleidingen’ aan de KONING BOUDEWIJNSTICHTING. AntwerpenApeldoorn, Garant, 2002. Blz. 34. 42

Zie:DECAT, A., DESMET-GOETHALS, J, MYLE, B. e.a. Euwedin. Aan de slag met gender in beroepsgerichte opleidingen. Brussel, Amazone, 2002. Blz. 14 e.v.

28


o

Individuele en/of collectieve inspanningen dienaangaande aanmoedigen, ondersteunen en belonen.

o

Is er een budget voorzien voor de realisatie van dit project?

-

Hoe vertaalt het beleid die visie naar de buitenwereld toe? (promotiemateriaal, uitstraling bij sid-ins, inschrijvingsbeurzen, jobadvertenties, nascholing en bijscholing,…)

-

Wie wordt hierbij aangesproken? (stage-instellingen, externe partners)

-

Voorziet de leiding een evaluatie van trajecten, opleidingen of maatregelen rond gender-engagement? Is er op één of andere manier een follow-up omtrent de evolutie rond dat aspect?

-

Is er onderzocht of er binnen de eigen onderwijsinstelling aanknopingspunten, sleutelfiguren, ervaring of instrumenten zijn die het genderproject vooruit kunnen helpen?

-

Is de directie er zich van bewust dat gendergevoeligheid pas kans heeft op succes indien die van toepassing is op de gehele organisatie?

-

Vanuit welke doelstellingen heeft men aandacht voor het genderaspect? Welke doelstellingen wil men er mee bereiken? Zijn er duidelijk meetbare doelstellingen voorop gesteld? (voorbeeld: materiaal ontwikkelen dat gendergevoelig is, de opleiding aanpassen aan genderverschillen in de samenleving, aan nieuwe ontwikkelingen in de samenleving, checklists voor genderanalyse ter beschikking stellen....)

-

Communiceert het beleid deze doelstellingen, prioriteiten, acties en evaluaties duidelijk? Intern en extern? Op korte en op lange termijn?

-

Hoe is de man/vrouwverhouding in het personeelsbestand? Heeft de directie zicht op het genderbewustzijn van haar medewerkers? Wordt er gepeild naar hun opvattingen, kennis en ervaring inzake diversiteit, gelijke kansen en gender?

-

Wordt er in de opleiding speciaal aandacht aan besteed (aanpassing van het didactisch materiaal )?

-

Hoe wordt er nagegaan of het opleidingsaanbod (en het hele systeem van traject, programma, methodes…) effectief is afgestemd op de behoeften en verwachtingen dienaangaande? Is er rekening gehouden met de mogelijkheid dat verschillende groepen deelnemers een verschillende startsituatie kunnen hebben?

-

Welke (on)rechtstreekse aanwijzingen zijn er in verband met de effectiviteit van de genderbenadering? (slaagpercentage van meisjes en jongens, meer keuze voor technische en technologische studierichtingen?...)

-

Hoe krijgt de onderwijsinstelling zicht op haar imago op het vlak van gender?

29


6.4

Doorstroming en oriëntering bij de overgang lager-secundair onderwijs: CLB43 en de leraar lager onderwijs.

Verwachtingen rond gedragspatronen (=gender) hebben reeds een belangrijke stempel gekregen voor de jongeren starten in het secundair onderwijs. Ouders, gezins- en familiale context, leerkrachten kleuter en lager onderwijs en de maatschappelijke context spelen bij die socialisatie een belangrijke rol. We kunnen hierop –binnen het bestek van deze opdrachtniet dieper ingaan44. We vinden het evenwel zeer belangrijk stil te staan bij de overgang van het lager naar het secundair onderwijs. Dit vormt immers een belangrijk knooppunt naar de latere beroepskeuze toe. Bij doorstroming en oriëntering spelen volgende begeleidingsinhouden een voorname rol45: - begeleiding bij KIEZEN - begeleiding bij ZELFCONCEPTVERHELDERING (wie ben ik? Wat wil ik worden? Wat ben ik waard? ) - begeleiding bij HORIZONVERRUIMING (kennis maken met studierichtingen, functies, rollen in de maatschappij) - begeleiding bij LOOPBAANCOMPETENTIE (keuze van studieloopbaan). Bij elk van deze inhouden komen genderaspecten aan bod. We proberen die met volgende aandachtspunten bewust te maken. 6.4.1 Kiezen -

Maken CLB-medewerkers en leerkrachten de kinderen ervan bewust dat ze vaak niet alleen kiezen? (invloed van ouders, sociale omgeving, broers en zussen, reclame,.. ) . Deze bewustwording kan later gelinkt worden aan zelfconceptverheldering, horizonverruiming en loopbaancompetentie waar maatschappelijke rolverwachtingen zeker ter sprake zullen komen 46.

43

CLB= centrum voor leerlingenbegeleiding We verwijzen naar de tekst ‘Socialiseren’: opvoeden tot lidmaatschap aan de samenleving’ die terug te vinden is op www.oriento.be. 45 Magez, W., Coppenholle, S., Timmers, J. Op stap naar het secundair onderwijs. Handleiding voor de begeleider. Brussel, VCLB, 2001, 40 blz. (2de editie) 46 Zie checklist GENDER EN BEELDVORMING.(te vinden in het checklistmapje, dat uitgegeven zal worden, samen met het didactisch pakket dat bij het OriënTO-project hoort.) 44

30


-

Zelfconceptverheldering: Wie ben ik? Wat kan ik?

Merk je als leerkracht bij de keuzestijl van de jongeren gendergebonden kenmerken 47. Bereid je als leerkracht de kinderen voldoende voor op het ‘leren kiezen’ door hen voldoende keuzemomenten aan te bieden tijdens de dagdagelijkse praktijk: keuze naar belangstelling bij opdrachten, huistaken… , keuze in leeractiviteit, keuze in de mate van sturing die ze nodig hebben, … Een geleidelijke opbouw is hier zeker nodig. Hoe meer kans de kinderen krijgen om te leren kiezen (en hun keuze te expliciteren en te verantwoorden), hoe realistischer hun zelfconcept wordt uitgebouwd en hoe meer ze vanuit dat zelfconcept zullen kiezen voor een later beroep. Confronteer je de kinderen voldoende met vastgestelde genderbepaalde vooroordelen bij hun keuzelijstjes?

6.4.2 Zelfconceptverheldering CLB’s hebben voldoende deskundigheid verworven rond dit begeleidingsdomein. Wie daarover meer wil weten, kan daar steeds terecht. -

Wat wil ik worden?

-

-

-

47

48

Ben je je als CLB-begeleider en als leerkracht bewust van het feit dat interesses van kinderen en talenten en vaardigheden niet los van de gezins-, familiale en maatschappelijke context ontwikkelen. Meisjes en jongens worden reeds vroeg gestimuleerd in verschillende (min of meer stereotype) interessegebieden. Ze worden in hun talenten ook op een verschillende manier gewaardeerd: meisjes voor eerder sociale talenten, jongens eerder zakelijke en technische talenten en abstract redeneervermogen. En gezien het zelfbeeld sterk beïnvloed wordt door de waardering van ‘significant others’ is het te voorspellen dat meisjes en jongens hun talenten in een andere richting zullen ontwikkelen. De vraag is dan of dit wel altijd de talenten zijn die ze in aanleg hebben. Hou je bij ‘rapportbesprekingen’ of andere evaluatiemomenten voldoende rekening met hogervermelde opmerking? Confronteer je de jongeren (liefst gedurende de hele lagere schoolloopbaan) voldoende met elkaars interesses zodat ook op dat gebied horizonverruiming plaatsvindt, zodat talenten en vaardigheden kunnen ontwikkelen? Wetenschappelijk onderzoek heeft bewezen dat jongens en meisjes vaak op een andere manier werken en studeren. Hou je dit voor ogen zodat je niet al te voorbarige conclusies trekt als gevolg van die studiehouding? (vaak worden al te nadrukkelijke verbanden verondersteld tussen studiehouding en latere studie- en beroepskeuze) Gezondheid is eveneens een element van zelfconceptverheldering. Binnen het genderaspect denken we hier uiteraard vooral aan het geslacht van de jongeren. Zuiver fysisch zijn er allicht slechts voor een heel beperkt aantal beroepen tegenaanwijzingen vanuit dat oogpunt. Maar sociale verwachtingspatronen spelen hier een cruciale rol. Leg je bij het gebruik van screeningslijsten en andere hulpmiddelen voor zelfconceptverheldering het lijstje met ‘roze en blauwe kenmerken’ 48naast je en hertaal je het gebruikte instrument naar een gendergevoelige versie?

Zie checklist BLAUWE EN ROZE BIJ PUBERS (idem) zie checklist BLAUW EN ROZE BIJ PUBERS. (te vinden in hogervermeld ‘checklistmapje)

31


Horizonverruiming: kennis maken met functies, rollen, studierichtingen, beroepen.

6.4.3 Horizonverruiming 6.4.3.1

-

Verkenning van de beroepenwereld

wordt bij alle initiatieven rond dit aspect aandacht geschonken aan de algemene vragenlijsten (verder vermeld) rond ‘beeldvorming’, ‘gendergevoelig’ taalgebruik, ‘roze en blauwe kenmerken’ 49? Probeer je, wanneer je in dit kader representanten van verschillende beroepen uitnodigt, speciaal aandacht te besteden aan roldoorbrekende modellen? Besteed je voldoende aandacht aan bewustwording van jongeren rond de invloed van sekse, status, verwachtingen, invloeden van ouders, reclame…. bij het keuzeproces?

-

6.4.3.2

-

Verkenning van de structuur van het secundair onderwijs

Ben je je vanuit het ‘gelijkwaardig omgaan met verschillen’ voldoende bewust van je eigen vooroordelen ten aanzien van de verschillende onderwijsvormen? Geef je in je bewoordingen, in je begeleiding niet onbewust zelf aanleiding tot het ‘watervalsysteem’? Zoek je bij de voorstelling van verschillende studierichtingen kritisch naar die info die ‘gendergevoelig’ opgemaakt is. (Denk ook hier weer aan ‘beeldvorming’, ‘taalgebruik’, ‘roze en blauwe kenmerken’)

-

Gezien ouders een zeer belangrijke socialiserende invloed uitoefenen op kinderen en gezien ze vaak een belangrijke invloed hebben op de keuzes die kinderen maken, is het zeer belangrijk hen intensief bij dit keuzeproces te betrekken. Je bereikt op die manier een belangrijke actor in de hele genderproblematiek. We spitsten onze aandacht hier vooral toe op de doorstromings- en oriënteringsproblematiek. Dit vormt echter slechts één –weliswaar belangrijkscharniermoment bij de studie- en beroepskeuze van de kinderen. De leraar lager onderwijs mag echter niet vergeten (en dat niet alleen in het zesde leerjaar) dat hij elk moment van de dag een bepaalde visie op onderwijs, op gender, op mens en maatschappij uitstraalt. We verwijzen hiervoor naar 6.1. De leraar. Ook de leraar lager onderwijs kan zich op die rubriek baseren om zichzelf te bevragen over: - de mate waarin hij gendersensitief werkt; - de mate waarin hij kan omgaan met diversiteit.

6.5

Ouders

Hoe betrek je ouders bij deze aandachtspunten? Ze vormen een zeer diverse doelgroep met heel verschillende mensen maatschappijbeelden en daarbij aansluitende waarden en normen. Hen rechtstreeks benaderen is onbegonnen werk. Maar via allerlei kanalen hebben we zeker kansen tot communicatie. - In de lagere school worden ouders vaak vrij intensief betrokken bij het schoolgebeuren. Directie, maar vooral klastitularissen spelen hierbij een belangrijke rol. - Oudercontacten en infoavonden in de secundaire school zijn evenzeer belangrijke contactmomenten. - Ouders worden ook aangesproken via CLB’s. 49

zie hogervermelde checklists

32


-

Ouderverenigingen kunnen enige invloed hebben via publicaties en infoavonden.

Dat de manier waarop met ouders gecommuniceerd wordt hier een extreem belangrijke rol speelt, ligt voor de hand. Met respect voor hun waarden- en normenpatroon een open gesprek aangaan (= contextuele benadering 50) lijkt hier essentieel.

6.6

Uitgeverijen, ontwerpers van didactisch materiaal, cd-roms….

Ook deze actoren spelen een belangrijke rol in het kader van gendergevoeligheid. Uiteraard blijft onze bevoegdheid hier beperkt tot - het proberen motiveren voor dit aandachtspunt - het onder de aandacht brengen van een aantal algemene checklists rond ‘beeldvorming’, ‘taalgebruik’ en ‘roze en blauwe kenmerken’.

50

VAN MULLIGEN, W., GIELES, P., NIEUWENBROEK, A. Tussen thuis en school. Over contextuele leerlingenbegeleiding. Leuven, Acco, 2002, 160 blz. (2de druk)

33


Checklist: vragenlijst met aandachtspunten waarop gelet kan worden.

7 Gender-checklists: belang? Hoewel niemand van ons gelijkwaardigheid tussen mannen en vrouwen in vraag stelt, biedt genderanalyse een kritische blik op het onderwijsaanbod zodat vanzelfsprekendheden in vraag worden gesteld. We noteerden hoger al dat het opbouwen van verwachtingen en het aanleren van daarbij aansluitende gedragspatronen vrij onbewust gebeurt. Je bewust worden van je eigen beeldvorming, van de beeldvorming die in het onderwijs op allerlei manieren wordt doorgegeven, van je taalgebruik en van je interactiepatroon kan dus alleen maar verhelderend zijn. -

Hoe worden mannen/vrouwen afgebeeld in onze handboeken?

-

Gaan leerkrachten op dezelfde manier om met jongens als met meisjes?

-

Is de gehanteerde taal in lesmateriaal, handboeken, bij het eigen lesgeven, bij … wel zo gendergevoelig als op het eerste zicht lijkt?

-

Kan je – gezien de soms verschillende beginsituatie bij jongens en meisjes – wel spreken van gelijke kansen voor diezelfde jongens en meisjes? (jongens wordenbijvoorbeeld. van huis uit vaak gestimuleerd om radio’s, tv’s… uit elkaar te halen, terwijl dat bij meisjes minder het geval is. Hun technisch-technologische kennis is dus – nog los van hun aangeboren aanleg - reeds duidelijk verschillend van die van meisjes! Dit verschil in beginsituatie kan voor het vak technologische opvoeding zorgen voor ‘ongelijke kansen’)

Aandacht voor gender is dus werken aan de kwaliteit van je onderwijs. Het is niet voor niets dat genderchecklists vertrekken vanuit ‘quality checklists’. (EFQM= European Foundation for Quality Management) Zoals je hoger (zie nr 6) reeds las, onderscheiden we volgende actoren: -

hoe benaderen leerkrachten lager onderwijs de doorstromings- en oriënteringsproblematiek van jonge kinderen bij de overgang van lager naar secundair onderwijs?

-

Zijn CLB’s zich voldoende bewust van het genderaspect?

-

Hoe werken leraren technologische opvoeding (al dan niet opgeleid voor het geven van dit vak, gezien de mogelijkheid tot opleiding nog vrij recent is) in de praktijk?

-

Heeft de opleiding leraar secundair onderwijs besef van de gender- en diversiteitproblematiek?

-

Moeten ook uitgeverijen of ontwerpers van didactische materialen niet gendersensitief zijn?

-

Hebben we invloed op ouders die toch een belangrijke rol spelen bij de keuzes die kinderen in hun studieloopbaan maken?

34


8 Checklists. Welke? Hoe en wanneer te gebruiken? Bij het didactisch pakket OriënTO hoort een mapje voor alle onderwijsbetrokkenen. Ze vinden er naast een inleidende tekst vier checklists die gebruikt kunnen worden om hen verder te helpen wat de gendergevoelige aanpak betreft. We sommen ze hier verder op. Zo krijg je wellicht zelf ook meer zicht op wat we bedoelen. Het gaat om:

a. genderanalyse: waarom en hoe? Daarin worden vragen opgelijst die de belangrijkste participanten van het onderwijs en aanverwante diensten zich kunnen stellen wat betreft genderbewustzijn. Je kan er lezen welke betrokkenen er een rol spelen en waaraan je zoal kan denken hierbij. Je vindt er ook wat achtergrondinformatie van waaruit de andere checklists gemaakt zijn.

b. blauw en roze bij pubers- talenten van jongeren: jongeren kunnen dit lijstje invullen. Nadien kan een gesprek volgen over het belang van alle kenmerken in het kader van hun eigen ontwikkeling, hun verdere studieloopbaan en tewerkstelling. Je kan je studenten laten kennis maken met dit lijstje, via de bijhorende cd-rom. Ze merken dan hoe ze er later eventueel mee kunnen werken.

c. checklist gendergevoelig taalgebruik: deze lijst vragen kan zowat overal gebruikt worden . Leraren gebruiken mondelinge taal en ze hanteren materiaal waarop geschreven taal de belangrijkste bron van informatie is. Woordkeuze verraadt iets over ons denken, onze kijk op de wereld. Wat we zeggen of schrijven zegt iets, wat we niet zeggen of schrijven evenzeer. Dat al die keuzes de lezer en de luisteraar onbewust beïnvloeden, wordt duidelijk gemaakt aan de hand van deze checklist.

d. gender en beeldvorming. Hier gaat het om beelden die gebruikt worden in alle mogelijke bronnen: boeken, tijdschriften, cd-roms, websites, infofolders,…. De gehanteerde beeldvorming kan een belangrijke invloed hebben op de kijker en luisteraar.

e. gendergevoelige interactie in de klas. Onderzoek wees uit dat ook de interactie in de klas invloed heeft op het ontwikkelen van eerder mannelijk dan wel vrouwelijk gedrag. Aan de hand van gerichte vraagstelling kan de 35


leraar zich bewust worden van zijn min of meer genderneutraal handelen in de klas.

Wanneer je nu het mapje bekijkt, dan vind je er volgende onderdelen in: -

Inleidende blaadjes voor verschillende groepen onderwijsparticipanten: o

Directies

o

Leerkrachten lager en secundair onderwijs en studenten in de opleiding voor leraar

o

Lectoren hoger onderwijs

o

Onderwijsoverkoepelende en onderwijsondersteunende organisaties

o

Pedagogische begeleiders en leerplanontwikkelaars

o

Ouders en vertegenwoordigers van ouderverenigingen

o

Uitgeverijen en verdelers van didactisch materiaal

-

de tekst genderanalyse: waarom en hoe?

-

de vier checklists

9 Bijlage : competentieschema per fase en per aspect in het technologisch proces.

36

TECHNOLOGISCHE OPVOEDING EN GENDER- WIJZER WORDEN

Recommend Documents