Technische leesvaardigheid Engels

05062012_Digitaal_2120640

Technische leesvaardigheid Engels Verslag van onderzoek naar leren lezen in het Engels

mogelijk gemaakt door

europees platform internationaliseren in onderwijs

Inhoud 1 Inleiding

3

2

5 5 6 7

Leren lezen in het Engels, verslag van een onderzoek in groep 5 2.1 Inleiding 2.2 Klopt het dat jonge vvto-kinderen vanzelf leren lezen in het Engels? 2.3 Welke strategie gebruiken vvto-kinderen om onbekende woorden te lezen?

3 Opsporen van kinderen met een leesachterstand in het Engels 3.1 Inleiding 3.2 Over de One Minute Test

8 8 8

4 En verder …

10

5 Verwijzingen

10

Bijlage Statistieken

11

Colofon © 2012 Europees Platform - internationaliseren in onderwijs

Kennemerplein 16 Postbus 1007 2001 BA Haarlem T 023 553 11 50 [email protected] www.europeesplatform.nl/vvto Auteur dr. Ans van Berkel Foto’s Wilco van Dijen Vormgeving nr58 / total communication Redactie Karin Akkerman Elly Deelder 2

Europees Platform - internationaliseren in onderwijs

1 Inleiding Op EarlyBird-scholen die vroeg met Engels beginnen, wordt vanaf groep 5 met een leergang gewerkt. Er is gekozen voor de leergang Backpack, en er wordt gestart met deel 1. Dat betekent dat vanaf dat moment naast luisteren en spreken, ook lezen en in mindere mate spellen, deel gaan uitmaken van het onderwijsleerproces. Tot die tijd zijn kinderen ook wel geschreven woorden tegengekomen, maar dat gebeurde vrij willekeurig, omdat het accent op de mondelinge taal ligt. Bij de start in groep 5 hebben kinderen twee jaar leesonderwijs in het Nederlands achter de rug. Zij zijn nog niet te beschouwen als lezers die de techniek van het lezen in hun moedertaal volledig beheersen. Daarvan is op zijn vroegst sprake aan het eind van groep 5. Nederlandse kinderen leren enerzijds lezen door klanken aan letters te koppelen, en dat gaat in het Nederlands redelijk goed. Na verloop van tijd gaat het kind analogie ontdekken en kunnen meer letters tegelijk gelezen worden. Anderzijds speelt ook inprenting een belangrijke rol. Van woorden die een paar keer zijn aangeboden, wordt een woordbeeld opgeslagen in het geheugen, waarna ze direct kunnen worden herkend. Hoe snel dit proces verloopt is voor het Nederlands onderzocht door Reitsma (1983). Vier keer lezen blijkt voor kinderen uit groep 3 voldoende voor de verankering van een woordbeeld in het geheugen. Is er eenmaal een woordbeeld opgeslagen, dan is verklanking niet meer nodig om het te herkennen. Dat heeft tot gevolg dat het leestempo wordt opgevoerd. Uit onderzoek is bekend dat Engelstalige kinderen 2,5 jaar langer nodig hebben dan Nederlandse kinderen om in hun moedertaal te leren lezen (Seymour et al. 2003). De oorzaak wordt gezocht in het Engelse systeem, dat veel meer onregelmatigheden bevat dan het Nederlandse. Een verschil is ook dat de enkele klinkerletters in het Engels op veel verschillende manieren verklankt kunnen worden ( in cat, baby, bath, was, around, care), terwijl een Nederlands kind dat leert lezen de letter alleen tegenkomt in kat en kater. Anders dan in het Nederlands, is het in het Engels onvermijdelijk dat kinderen vanaf het allereerste begin woorden te lezen krijgen die uitzonderingen zijn. Voorbeelden daarvan zijn one, two, colour en busy. Je kunt zulke woorden niet correct lezen wanneer je klanken aan letters koppelt, directe herkenning is de enige manier. De vele onregelmatigheden betekenen dat er in het Engels veel woorden moeten worden ingeprent, om ze via directe herkenning te kunnen lezen. Hoe gaat een Engelse leergang voor groep 5 om met het gegeven dat het enerzijds veel tijd kost om in het Engels te leren lezen, en dat anderzijds vele kinderen nog geen volleerde technisch lezers van hun moedertaal zijn? Met het oog op deze vraag heb ik een aantal leergangen, waaronder de leergang Backpack, bekeken. Geen enkele leergang blijkt aandacht te besteden aan leren lezen van het Engels. Het lijkt net alsof de auteurs ervan uit zijn gegaan dat, als je in het Nederlands leert lezen, je als een soort spontaan bijproduct, vanzelf ook in het Engels leert lezen. Voor een taal als het Engels zou je verwachten dat de meest voorkomende uitspraak van letters wordt geoefend, dat belangrijke leesregels worden aangeboden, zoals de ‘magic e rule’ in name, bike, home, rule, en dat de kinderen worden getraind in de inprenting van onregelmatig gespelde woorden. Dat blijkt niet of nauwelijks het geval. Als kinderen in het Engels leesvaardigheid ontwikkelen, kan dat niet het gevolg zijn van gerichte leesinstructie. Bezig zijn met schriftelijk materiaal lijkt voldoende om het leerproces op gang te brengen. In het leesonderwijs van het Nederlands zijn we gewend eerst de regelmatig geschreven woorden aan te bieden en pas na verloop van tijd de onregelmatige. De kinderen leren bijvoorbeeld eerst dat je de letters uitspreekt zoals in trui, pas later leren ze het woord etui. Eerst leren ze in hout en veel later zoals in route. In de leergang voor Engels komen vanaf het eerste deel zowel regelmatig Technische leesvaardigheid Engels

3

als onregelmatig gespelde woorden naast elkaar voor. Ook krijgt het kind verschillende woorden onder ogen waarin dezelfde klinkerletter steeds anders moet worden uitgesproken. Een paar willekeurige voorbeelden kunnen dit verduidelijken. In unit 5, op pagina 54 en 55 van het leerlingenboek van Backpack 1, staan naast het regelmatige woord number (de korte klinker gespeld met , de doffe klinker met <er>), de onregelmatig gespelde woorden doesn’t en colour (dezelfde korte klinker gespeld met en , de doffe klinker gespeld met ). Dat verschillende klanken bij eenzelfde klinkerletter zoals de letter niets bijzonders zijn, blijkt uit onderstaande zinnetjes, afkomstig uit unit 5 van Backpack 1, oefening 8 uit de Language Practice. Op de bijbehorende plaatjes bekijken twee kinderen de plattegrond van een huis.

Look and listen. Say.

How many rooms can you see? I can see four rooms. Where’s the baby? She’s in the bathroom. What’s the baby doing? She’s having a bath.

De enkele letter staat in dit korte tekstje voor zes verschillende klinkers.

klinker doffe klinker /e/ /æ/ /ei/ /a:/ /o/

woorden and, a many can, having baby bath, bathroom what

Het zal duidelijk zijn dat het in de leergang niet gaat om leesonderwijs, maar om taalverwerving. De woorden zijn dan ook niet gekozen op grond van hun al dan niet regelmatige spelling, maar op grond van het thema waar ze bij passen. Mijn ervaring is dat volwassenen zich bij het lezen van bovenstaande woorden helemaal niet bewust zijn dat de letter op zoveel manieren wordt uitgesproken. Kennelijk lezen wij het Engels niet via letter-klankkoppeling, maar doordat we de woorden direct herkennen. Dat is mogelijk omdat we de woorden zo vaak hebben gezien, dat er in ons geheugen een woordbeeld is opgeslagen, dat weer verbonden is met de betekenis. Als we een woord op schrift zien, wordt het direct aan het woordbeeld en de betekenis in ons geheugen gekoppeld. Het ziet ernaar uit dat leerboekauteurs ervan uitgaan dat dit mechanisme een voldoende basis biedt om te leren lezen in het Engels, en erop vertrouwen dat het in werking treedt zonder gericht leesonderwijs. Dat zou betekenen dat kinderen als het ware vanzelf in het Engels leren lezen. Het is de vraag of en in hoeverre dat klopt. En, als het klopt dat kinderen vanzelf leren lezen, hoe doen zij dat dan?

4


2 Leren lezen in het Engels, verslag van een onderzoek in groep 5 2.1 Inleiding Hoe kinderen leren lezen in het Engels, is door mij onderzocht in de groepen 4 en 5 van een aantal scholen die vroeg vreemdetalenonderwijs Engels aanbieden (vvtoE). Voor het onderzoek in groep 4 verwijs ik naar Van Berkel (2012). In dit verslag beperk ik mij tot groep 5, de groep waarin voor het eerst met een leergang wordt gewerkt. De kinderen hebben dan twee jaar leesonderwijs in het Nederlands gehad. Omdat er geen toets voor technisch lezen in het Engels voor Nederlandse kinderen voorhanden was, heb ik voor het onderzoek gebruik gemaakt van leestaken die waren ontwikkeld voor onderzoek naar het technisch lezen van Engelstalige kinderen na één en twee jaar leesonderwijs (Seymour et al. 2003). Op die manier konden de prestaties van de Nederlandse kinderen vergeleken worden met die van native kinderen. Eén van de taken bestond uit het oplezen van een lijst met de volgende woorden: one, high, home, school, boy, bird, play, yellow, birthday, house, boat, two, teacher, toy, elephant, tree, Tuesday, blue. De natives lazen na twee jaar leesonderwijs 79.1% van de woorden correct. Zij kregen ook pseudowoorden te lezen. Dat zijn niet-bestaande woorden die wel volgens de Engelse regels geschreven zijn. Met zo’n taak onderzoekt men de vaardigheid in het ontsleutelen van onbekende woorden. In het onderzoek van Seymour et al. (2003), ging het daarbij specifiek om de letter-klankkoppeling. Voorbeelden uit die taak zijn tas, le, ga, du, uli, idap, umic, bina. Na twee jaar leesonderwijs was de score van de Engelstalige kinderen 63.5%.

Technische leesvaardigheid Engels

5

Het beste ‘bewijs’ dat Nederlandse kinderen vanzelf leren lezen in het Engels, zou geleverd zijn als zij aan het begin van groep vijf, dat wil zeggen na twee jaar leesonderwijs in het Nederlands, op de Engelse woordleestaak een score zouden halen die niet onderdeed voor die van de native kinderen na twee jaar leesonderwijs in het Engels. Als de kinderen vanzelf leren lezen door met geschreven materiaal te werken, dan zou het werken uit een leergang vruchten moeten afwerpen en zou hun leesscore in het Engels aan het eind van groep 5 hoger moeten zijn dan aan het begin van het schooljaar. Het is de vraag of kinderen gebruikmaken van letter-klankkoppeling om te leren lezen. Wij hebben gezien dat het leermateriaal daartoe niet uitnodigt. Het lijkt meer aannemelijk dat kinderen voor het ontsleutelen van woorden die ze voor het eerst op schrift tegenkomen, een beroep doen op analogie met bekende woorden. Welke strategie kinderen hanteren is aan het eind van het schooljaar onderzocht met behulp van twee soorten pseudowoorden. De lijst uit Seymour et al. (2003) meet letter-klankkoppeling en bestaat uit 36 pseudowoorden. De tweede lijst is met het oog op dit onderzoek ontwikkeld. Hij bestaat uit 18 pseudowoorden die naar analogie van de onderzochte Engelse woorden zijn gevormd, bijvoorbeeld kigh, rome, loy, tird, hirtbay, rellow, heacher, puesfay. 2.2 Klopt het dat jonge vvto-kinderen vanzelf leren lezen in het Engels? Het onderzoek vond plaats aan het begin en eind van groep 5, op twee scholen waar in groep 1 tot en met 4, overwegend mondeling, in totaal 500 respectievelijk 615 uur Engels was aangeboden. Omdat er geen verschil bleek tussen de scores behaald in beide scholen, zijn de leerlingen als één groep beschouwd, in totaal 40 kinderen. Om er zeker van te zijn dat het in de leestaak om woorden ging waarvan de betekenis bekend was, is dit bij de start van het onderzoek gecontroleerd door het laten benoemen van plaatjes. De score op die taak bedroeg 70.7%. Aan het begin van groep 5 werd 75.4% van de Engelse woorden correct

6


opgelezen. Het verschil tussen de leesscore en betekenisscore was niet significant.1 Wij gaan er daarom vanuit dat de gelezen woorden bekende woorden waren. De leesscore werd vergeleken met de score van 79.1% die de Engelstalige kinderen hadden behaald. Het verschil tussen beide scores bleek niet significant. Omdat de score van de Nederlandse kinderen niet onderdeed voor die van de native kinderen, kunnen we concluderen dat de Nederlandse kinderen vanzelf hebben leren lezen in het Engels, in ieder geval wat de onderzochte leestaak betreft. Aan het eind van groep 5 hebben de kinderen nogmaals de Engelse woorden opgelezen. Zij behaalden toen een score van 88.2%. Die score lag significant hoger dan de score aan het begin van het jaar. Dat betekent dat zij na een jaar inderdaad vooruit zijn gegaan. Die vooruitgang is niet te danken aan leesonderwijs, maar aan het werken met geschreven materiaal. 2.3 Welke strategie gebruiken vvto-kinderen om onbekende woorden te lezen? Tijdens de tweede afname is ook onderzocht welke strategie kinderen gebruiken om onbekende woorden te lezen. Omdat letter-klankkoppeling niet wordt geoefend, is eerst onderzocht hoe op de pseudowoordentaak uit het onderzoek van Seymour et al. (2003) gereageerd zou worden. Het vooronderzoek werd beperkt tot twaalf zeer goede lezers: op het tweede toetsmoment werd door hen 95.8% van de Engelse woorden correct gelezen. Van de pseudowoorden werd 48.1% correct verklankt. In de lijst komen zeven vormen voor die volgens Nederlandse regels correct kunnen worden opgelezen, zoals dem, im, fip, lem. Als de score gecorrigeerd wordt voor die vormen, dan blijkt slechts 37.6% correct gelezen te zijn. De kinderen lazen ook de pseudowoorden waarin een beroep wordt gedaan op analogie. Daarvan werd 79.2% correct gelezen. Kennelijk is het minder lastig nieuwe woorden te lezen waarbij je een beroep kunt doen op analogie, dan woorden waarbij klanken aan letters gekoppeld moeten worden. Die laatste werden veelvuldig op de Nederlandse manier verklankt of eenvoudig overgeslagen. Minstens zo illustratief als de lage score waren de opmerkingen van de leerlingen. Sommige kinderen wezen erop dat de woorden uit de analogielijst leken op bekende woorden, daarom waren ze gemakkelijk om te lezen. De woorden uit de lijst waarmee letter-klankkoppeling gemeten wordt riepen negatieve reacties op, zoals “Wat is dat voor een rare taal?” of “Dat is toch geen Engels?”

Op grond van de bevindingen uit het vooronderzoek met goede lezers is geconcludeerd dat kinderen uit groep 5 voor het lezen van onbekende woorden nauwelijks een beroep kunnen doen op letter-klankkoppeling. Deze strategie is dan ook niet nader onderzocht. Op het tweede toets moment is, naast de Engelse woorden, alleen de lijst met de pseudowoorden op basis van analogie gelezen. De gemiddelde score van alle 40 kinderen samen bedroeg 66%. Hoewel de Engelstalige kinderen uit het onderzoek van Seymour et al. (2003) geen pseudowoorden naar analogie met bekende woorden hebben gelezen en we dus ook niet kunnen beoordelen hoe natives op deze taak zouden scoren, is een vergelijking met hun prestatie op de pseudowoorden die letter-klankkoppeling meten op zijn plaats. In beide gevallen gaat het immers om een strategie om onbekende woorden te ontsleutelen. De Engelstalige kinderen lazen 63.5% van de pseudowoorden die letter-klankkoppeling meten correct. Deze score komt overeen met de score van 66% die de kinderen uit groep 5 behaalden op de pseudowoorden die gebaseerd zijn op analogie. Dat betekent dat de onderzochte kinderen net zo goed in staat zijn als de Engelstalige kinderen om onbekende woorden te lezen, zij het met behulp van een andere strategie.

1

Omwille van de leesbaarheid zijn de statistische gegevens opgenomen in de bijlage.


7

3 Opsporen van kinderen met een leesachterstand in het Engels 3.1 Inleiding Bij het leren lezen in het Nederlands doen zich grote verschillen voor. Elke leerkracht die ervaring heeft met toetsen voor technisch lezen, weet dat er in één groep zowel zeer goede als zeer zwakke lezers voorkomen. Grote verschillen treden ook bij het leren lezen van het Engels op. De scores op de woordleestaak variëren aan het begin van groep 5 van 38,9% tot 100%, en aan het eind van het schooljaar van 55,6% tot 100%. Verschillen zijn ook te merken aan het leesgedrag. Er lijken grofweg drie typen lezers te zijn. Er zijn kinderen die in een vlot tempo praktisch alle woorden goed oplezen. Een enkele keer aarzelen ze bij de eerste letter, maar al spoedig volgt dan het correct opgelezen woord. Het lijkt erop dat zij aan een paar letters genoeg hebben om te weten wat er staat. Een tweede groep lezers leest de woorden grotendeels op de Nederlandse manier: one wordt o-ne, coat wordt ko-at, teacher wordt te-a-ger, birthday wordt birt-h-dai. Deze kinderen beheersen de letter-klankkoppeling van het Nederlands, maar hebben geen idee hoe dat in het Engels werkt. Een derde groep tenslotte heeft nog zoveel moeite met de techniek van het lezen, dat zij over letterclusters struikelen en moeite hebben met woorden van meer dan één lettergreep. Zij lezen veelal radend of spellend, of geven aan niet te weten wat er staat.

De leergang die vanaf groep 5 gebruikt wordt, stelt eisen aan de technische leesvaardigheid van de leerlingen. Wanneer de leesontwikkeling achterblijft, zal een kind daarvan waarschijnlijk hinder ondervinden bij het volgen van de Engelse lessen. Voorkomen moet worden dat de leesproblemen invloed hebben op de ontwikkeling van het Engels. Kinderen die niet ‘vanzelf’ voldoende vaardige lezers van het Engels worden, zouden daarbij de nodige ondersteuning moeten krijgen. EarlyBird heeft zich tot doel gesteld om in de komende tijd een pakket met materiaal en oefeningen voor interventie te ontwikkelen. Als voorbereiding daarop is een instrument ontwikkeld om zwakke lezers op te sporen, de One Minute Test, kortweg OMT. 3.2 Over de One Minute Test De One Minute Test is een eenvoudig instrument om kinderen die moeite hebben met technisch lezen in het Engels op te sporen. De toets en handleiding zijn te downloaden op www.europeesplatform.nl/vvto. Deze zijn ook te vinden op www.earlybirdie.nl/earlybird_de_organisatie onder ‘onderzoek en projecten’. De leerling leest gedurende één minuut zoveel mogelijk woorden op van een lijst met Engelse woorden. Op deze manier worden de snelheid en accuratesse van het lezen gemeten. De score is het aantal gelezen woorden min het aantal fout gelezen woorden. De OMT bevat 114 hoogfrequente woorden die gekozen zijn op basis van vooronderzoek in de groepen 5 tot en met 8 van scholen waar vroeg met Engels wordt gestart. De toets is genormeerd op twee momenten in het jaar, februari en juni. Voor de normering is de verdeling in A- tot en met D-niveaus gebruikt.

De OMT is bedoeld voor individuele afname. Niet alle leerlingen hoeven de OMT te doen: als leerlingen goed meekomen in de Engelse les, is het niet nodig om de toets af te nemen. De OMT kan gebruikt worden wanneer er een vermoeden bestaat dat de leerling achterblijft op zijn klasgenoten. Scoort een leerling op D-niveau, dan is het duidelijk dat zijn leesvaardigheid van het Engels niet voldoende is om het niveau van de klas bij te houden. De OMT wordt aangeboden samen 8


met een verantwoording en een handleiding. In de verantwoording wordt aandacht besteed aan de betrouwbaarheid van de toets, aan de samenhang met de technische leesvaardigheid van het Nederlands, en wordt de ontwikkeling van de technische leesvaardigheid in het Engels in kaart gebracht. In de handleiding zijn de afnameprocedure en aanwijzingen voor het gebruik van de normeringstabel te vinden. De beoordeling van de uitspraak van de leerlingen komt ook uitvoerig aan bod. De verschillende varianten die we bij het afnemen van de toets tegenkwamen, worden per woord opgesomd en beoordeeld als goed of fout.


9

4 En verder … Het is wenselijk om in de toekomst een vervolg te geven aan het hiervoor beschreven onderzoek, door de ontwikkeling van materiaal voor de begeleiding van zwakke lezers. Daarbij zou met het volgende rekening moeten worden gehouden: • Als we een voorbeeld nemen aan kinderen die zonder problemen leren lezen in het Engels, dan blijken er twee strategieën vruchten af te werpen: inprenten van woordbeelden en toepassen van analogie. Het begeleidingsmateriaal zou moeten voorzien in het trainen van die twee strategieën. Uitgaande van de kinderen zonder leesproblemen lijkt het weinig zin te hebben uitvoerig aandacht te besteden aan de letter-klankkoppeling van het Engels. • De zwakke lezers in het Engels zijn meestal ook zwak in het lezen van het Nederlands. Als er al tijd wordt vrijgemaakt om het lezen van het Engels te stimuleren, zullen we moeten zoeken naar een invulling van de training waarbij het lezen in beide talen verbetert. Ook daarom gaat de voorkeur uit naar het oefenen van analogiegebruik en inprenting. • Kinderen die problemen hebben met lezen, hebben dat meestal ook met spellen. In aansluiting aan de training van het technisch lezen zou daarom ook spelling geoefend kunnen worden. Als gelet wordt op hoe leerlingen normaal gesproken leren spellen in het Engels ligt die aansluiting voor de hand. Uit onderzoek is bekend dat eerst veel voorkomende, regelmatige spellingen verworven worden, en dat onregelmatige schrijfwijzen die moeten worden ingeprent, heel lang lastig blijven (Van Berkel 1999, Schijf 2009). Kinderen met spellingproblemen kunnen worden geholpen door enerzijds te oefenen met regelmatige spellingpatronen en het toepassen van analogie, anderzijds door het leren inprenten van onregelmatig gespelde woorden.

5 Verwijzingen Berkel, A.J. van (1999). Niet van horen zeggen. Leren spellen in het Engels als vreemde taal. Academisch proefschrift Vrije Universiteit Amsterdam. Bussum: Coutinho. Berkel, A.J. van (2012). Leren lezen in het Engels op de basisschool. Levende Talen Tijdschrift, nr. 1, april 2012, 16-25. Berkel, A.J. van & K. Philipsen (2011). One Minute Test (OMT). Reitsma, P. (1983). Phonemic and graphemic codes in learning to read. Academisch proefschrift Vrije Universiteit Amsterdam. Schijf, G.M. (2009). Lees- en spellingvaardigheden van brugklassers. Academisch proefschrift Universiteit van Amsterdam, SCO-Kohnstam Instituut. Seymour, Ph. H. K., Aro, M. & Erskine, J.M. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. In British Journal of Psychology, 94, 143-174.

10


Bijlage Statistieken 1 Scores (met standaarddeviaties -sd- tussen haakjes) Scores van native kinderen na 2 jaar leesonderwijs (Seymour et al., 2003) Engelse woorden: 79.1% (sd 18.3). Pseudowoorden letter-klankkoppeling: 63.5% (sd 25.5).

Scores van groep 5, n = 40

controle betekenis leestaak Engelse woorden begin groep 5 70.7% (sd 17.4) 75.4% (sd 17.7) eind groep 5 88.2% (sd 11.4)

leestaak pseudowoorden analogie 66% (sd 20.3)

Scores vooronderzoek, 12 zeer goede lezers Engelse woorden: 95.8% (sd 4.2). Pseudowoorden letter-klankkoppeling: 48.1% (sd 11.3). Pseudowoorden letter-klankkoppeling, gecorrigeerd: 37.6% (sd 13.9). Pseudowoorden analogie: 79.2% (sd 13.6). 2 Vergelijkingen met behulp van t-toetsen Begin groep 5 Het verschil tussen de leesscore en betekenisscore is niet significant (t=1.64, df=38, p=0.11). NB: bij de betekenistaak was één kind afwezig. Het verschil tussen de score op de leestaak van de Engelstalige en Nederlandse kinderen is niet significant (t=1.28, df=39, p=0.21). Begin en eind groep 5 vergeleken Het verschil tussen de score op de Engelse leestaak aan het begin en eind van groep 5 is significant (t=7.88, df=39, p≤0.01). Eind groep 5 Het verschil tussen de score van de Engelstalige kinderen op de pseudowoorden letterklankkoppeling en de score van de Nederlandse kinderen op de pseudowoorden analogie is niet significant (t=0.77, df=39, p=0.45).


11

mogelijk gemaakt door

europees platform internationaliseren in onderwijs

Technische leesvaardigheid Engels

Recommend Documents