Het verbeteren van de leesvaardigheid nader bel

Het verbeteren van de leesvaardigheid nader bel<el<en Kees Vernooy

A closer look at improving reading ability Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 52(5),210-223 OO Garant ~ ISSN 2211-6273 ~ Mei 2013

ABOUT TH E AUTHOR Dr. Kees Vernooy was between 2008 and 2012 professor of`Effective language and reading instruction' at the university ofapplied sciences Edith Stein in Hengelo. Since 1 January 2013 he is affiliated with Expertis Onderwijsadviseurs in Hengelo/Amersfoort in the Netherlands.E-mail: [email protected]

ABSTRACT The article discusses the importance ofa good reading ability for every child. The reading improvement activities in the recent years in the Netherlands had positive effects on halfofthe participating schools. In carrying out these improvements often impediments were encountered for better reading instruction en reading results like: not dealing effectively with differences between children, insufficient use ofscientific reading knowledge, not considering reading as a basic skill, insufficient attention for a good reading start, too little attention for effective reading instruction, the lack of educational leadership, insufficient time spend on reading education, little attention to older struggling readers and the presence of false paths like `natural learning'ofyoung children and many struggling readers are called dyslexic while they are struggling readers because they received bad reading instruction. From these factors negarive effects primarily arise from inadequate early attention to children at risk, not professionalized teachers and the lack ofeffective reading instruction and differentiation lead to lacking results. KEYWORDS:improving reading results, impediments,ineffective instruction and differentiation

Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 52(5),210(mei2013)

HET VERBETEREN VAN DE LEESVAARDIGHEID NADER BEKEKEN

OVER DE AUTEUR

Dr. Kees Vernooy was van 2008 - 2012 1ector `Doorlopende leerlijnen: Effectief taal- en leesonderwijs' bij de hogeschool Edith Stein inHengelo. Vanaf 1 januari 2013 werkt hij als taal-/leesdeskundige bij Expertis Onderwijsadviseurs in Hengelo/Amersfoort.E-mail: [email protected]

SAMENVATTING

In het artikel wordt ingegaan op het belang van een goede leesvaardigheid voor elke leerling en op de activiteiten die in de afgelopen jaren in Nederland plaatsvonden om de leesvaardigheid van de leerlingen te verbeteren. De effecten van die verbetertrajecten waren voor de helft van de scholen positief, maar er werden op verschillende scholen dikwijls belemmerende factoren aangetroffen voor beter leesonderwijs, zoals: het niet effectiefomgaan met verschillen,onvoldoende gebruik maken van wetenschappelijke leeskennis, lezen niet als basisvaardigheid zien, onvoldoende aandacht voor een goede leesstart, te weinig aandacht voor effectieve leesinstructie, het ontbreken van onderwijskundig leiderschap, onvoldoende tijd aan lezen besteden, onvoldoende aandacht voor oudere zwakke lezers en de aanwezigheid van mythen, zoals opvattingen over natuurlijk leren en veel zwakke lezers worden dyslectisch genoemd, terwijl ze didactisch verwaarloosd zijn. Van genoemde factoren leiden vooral onvoldoende vroegtijdige aandacht voor kinderen uit risicogroepen, maar ook niet goed geprofessionaliseerde leerkrachten, het ontbreken van effectieve leesinstructie c.q. het niet effectiefkunnen omgaan met verschillen tot achterblijvende leesresultaten. KERNWOORDEN: verbeteren leesresultaten, belemmerende factoren, onvoldoende omgaan met verschillen

Inleiding Het lectoraat `Doorlopende leerlijnen: Effectief taal- en leesonderwijs' is zowel in als buiten Twente actief geweest op het gebied van het verbeteren van de leesresultaten, o.a. bij het opzetten en uitvoeren van leesinterventietrajecten. Bij het uitvoeren van deze verbeteringstrajecten werden dikwijls belemmerende factoren aangetroffen voor beter leesonderwijs. In dit artikel is een aantal van die belemmeringen op een rij gezet, omdat deze dikwijls tegenhouden dat kinderen een goede lezer worden.

Het belang van een goede leesvaardigheid Goed lezen is de basis voor goede leerlingresultaten en vormt een goede basis om later actief in de samenleving te kunnen functioneren. Het uiteindelijke doel van effectief leesonderwijs is dat elk kind een goede begrijpende lezer wordt. Diverse factoren dragen bij aan hoe kinderen goede begrijpend lezers worden: het kunnen decoderen van woorden, teksten vlot en vloeiend kunnen lezen, het beschikken over voldoende woordkennis/ voorkennis, een relatie tussen de inhoud en de voorkennis weten te leggen, enkele leesstrategieën kunnen toepassen en het kunnen monitoren/sturen van het begrijpen van de tekst. Kortom: begrijpend lezen is een complex proces, dat het leesonderwijs niet eenvoudig maakt. Het nodige onderzoek toont dat niet goed lezen het zelfvertrouwen van de betreffende

KEES VERNOOY

leerlingen sterk aantast; zwakke lezers zijn zich goed bewust van hun leesmoeilijkheden en lijden daaronder. Dit komt tot uiting in een lage lees- en leermotivatie, vermijdingsgedrag, angst om in de groep hardop te moeten lezen, de school de schuld geven van het niet goed kunnen lezen en probleemgedrag. Zonder een goede lees- en schrijfvaardigheid benutten leerlingen niet hun potentiële leeren onderwijsmogelijkheden, waardoor hun maatschappelijke mogelijkheden begrensd zijn. De leeswetenschappen laten de laatste tien jaar zien dat bijna ieder kind kan leren lezen en dat de basis voor goed leren lezen voor a11e kinderen hetzelfde is, ongeacht hun achtergrond, geslacht of specifieke leerbehoeften (zie onder andere Allington, 2008). Volgens Slavin (2011) mogen er geen excuses meer bestaan voor het feit dat veel kinderen niet goed kunnen lezen. We kunnen namelijk alle kinderen leren lezen! Kortom: a11e kinderen goed leren begrijpend leren is de belangrijksteprestatie die een school moet leveren.

schat: een geringe woordenschat heeft negatieve effecten voor het begrijpend lezen. De bevindingen van de Inspectie van het onderwijs hebben geleid tot verbetertrajecten, onder meer om het technisch lezen te verbeteren. Aan de andere kant laten de Onderwijsjaarverslagen van de Inspectie van het onderwijs uit de afgelopen jaren zien dat het Nederlandse (lees)onderwijs nog de nodige andere knelpunten kent. Er zijn scholen die onvoldoende kwaliteit leveren en er bestaan grote kwaliteitsverschillen tussen scholen en groepen, onder andere in het omgaan met verschillen. Opbrengstgerichte scholen doen het in dat verband duidelijk beter, maar slechts iets meer dan een derde van de scholen werkt opbrengstgericht. Dit is zorgelijk omdat het leesonderwijs op twee derde van onze basisscholen eigenlijk beter kan dan nu het geval is. Dit betekent concreet dat de meeste kinderen op die scholen een betere lezerhadden kunnen worden dan ze nu zijn.

z.z Hoe is de leesvaardigheid nu? 2

Het verbeteren van de leesvaardigheid als maatschappelijke opdracht

z.i Toenemende aandacht voor leesvaardigheid Vanaf 2005 krijgt in Nederland de leesvaaxdigheid denodige aandacht. De Inspectie van het onderwijs(2006)liet onder andere op basisvan onderzoek van Sijtstra e.a.(2002)zien dat een kwart van de kinderen de basisschool verlaat met een onvoldoende technische leesvaardigheid.Slecht technisch lezen is meestal desastreus voor het begrijpend lezen, omdat veel aandacht voor het ontsleutelen van wat er staat belemmerend werkt om de aandacht volledig op de inhoud -het begrijpen van wat er staat - te richten. Hetzelfde geldt voor het niet beschikken over een goede woorden-

Het is lastig om een goed beeld te krijgen van de kwaliteit van het Nederlandse leesonderwijs. Hebben we nu op het einde van de basisschool minder zwakke technische lezers dan in 2002? We kunnen daarover weinig zeggen, ofschoon PIRLS(2012)laat zien dat het leesniveau van Nederland bijna stabiliseert op het niveau van 2006.Over de leeskwaliteit op het speciaal basisonderwijs en het speciaal onderwijs weten we weinig. Zo vertonen de beperkte, maar ook verouderde beschikbare gegevens van de PPON (Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau) voor het Speciaal Basisonderwijs (2007), een zorgelijk beeld. De meeste SBO-leerlingen verlaten laaggeletterd het SBO. In het Onderwijsverslag 2010/2011 vermeldt de Inspectie van het onderwijs (2012) dat SBO-scholen relatief vaak zwak zijn. Dit geldt ook voor cluster 2en cluster 4-scholen. Dit zijn zorgwekkende gegevens. Er zijn diverse onderzoeken beschikbaar om enigszins een beeld van de Nederlandse

HEf VERBETEREN VAN DE LEESVAARDIGHEID NADER BEKEKEN

2.3

De problematiek van de demotivatie

Volgens PISA (2009) en PIRLS (2012) zijn Nederlandse kinderen geen gemotiveerde lezers en PIRLS (2012) toont dat Nederlandse kinderen ook geen zelfverzekerde lezers zijn. Volgens PIRLS (2012) hebben Nederlandse leerlingen geen plezier in lezen; we bungelen - internationaal gezien - onderaan. De demotivatie voor lezen dient een belangrijk aandachtspunt in de komende jaren te zijn in zowel het basis- a1s voortgezet onderwijs. Veel lezen is goed voor het begrijpend lezen. Het lezen van boeken heeft een positief verband met de Cito Eindtoets. Ook het niveau van de gelezen boeken is van invloed op Citoscores. Hoe hoger de leeftijdsindicatie op de boeken, hoe beter de Cito-scores. Dat blijkt uit onderzoek van Kortlever en Lemmens (2012). Juist in Nederland blijkt een verband te bestaan tussen veel tijd aan begrijpend lezen besteden en demotivatie (zie Aarnoutse &

Schellings 2003). Stoeldraijer (2007) signaleerde bij 9.000 leerlingen in West-Brabant dat in groep 4 al bijna 50 procent van de leerlingen begrijpend lezen niet meer leuk vindt en dat in groep 8 slechts 25,39 procent van de leerlingen begrijpend lezen nog leuk vindt. In de loop van de schooljaren neemt de demotivatie voor begrijpend lezen bij de leerlingen toe. Ook PPON-onderzoek laat dit verband zien. Vanaf 1995 is er een afnemende motivatievoor lezen te constateren.

z.a

leeskwaliteit te krijgen: de Onderwijsverslagen en rapporten van de Inspectie van het Onderwijs, de PPON-onderzoeken van het Cito en de internationale onderzoeken waaraan Nederland deelneemt, zoals PIRLS en PISA. Aangezien PPON, PISA en PIRLS van eigen ontwikkelde toetsen uitgaan,is het lastig om de toetsresultaten naast elkaar te zetten c.q. daaruit een betrouwbaar beeld vast te stellen. Overigens signaleert het CPB een dalende trend in de resultaten van Nederland bij PISA en PIRLS en is het bovendien maatschappelijk ongewenst dat PISA (2009) laat zien dat bijna 15 procent van de vijftienjarigen laaggeletterd is. Aan de andere kant schrijft Van der Schoot (2008) naar aanleiding van twintig jaar PPON-onderzoek dat de leesvaardigheid over de jaren vrij stabiel blijkt, terwijl onze positie in internationaal onderzoek wel fluctueert. In dit verband kan kritisch opgemerkt worden,dat landen als de Verenigde Staten, Engeland en Ierland het rond 2000 slechter deden dan Nederland het nu beter doen.

Het niet effectief omgaan met verschillen

Een zorgpunt dat de leeskwaliteit van scholen direct beïnvloedt, is het omgaan met verschillen. In het Onderwijsverslag 2010/2011 constateert de Inspectie van het onderwijs (2012) dat bijna de helft van de leerkrachten in het basisonderwijs een of meer complexe vaardigheden bij het omgaan met verschillen niet beheerst. Het gaat dan om het afstemmen van de instructie, de verwerkingsopdrachten, de onderwijstijd, maar ook om het analyseren van de voortgang van de leerlingen en het bieden van planmatige zorg. Dat veel leerkrachten met een of meer van deze vaardigheden problemen hebben, is vooral onrustbarend bij de aanwezigheid van veel risicoleerlingen. Die profiteren daardoor onvoldoende van het (lees)onderwijs. Bovendien constateert de Inspectie dat juist op zwakke scholen meer leerkrachten in de vereiste vaardigheden tekortschieten. Bij het verbeteren van het omgaan met verschillen kan gebruik worden gemaakt van inzichten afkomstig uit het project Response to Interventzon, dat drie samenhangende instructielagen onderscheidt om effectief met de verschillen van leerlingen rekening te kunnen houden. Hattie (2012) vermeldt dat Response to Intervention een effectgrootte van 1.07 heeft wat wil zeggen dat leerlingen daar enorm van profiteren. Vanuit de belangen van risicolezers is de constatering van de Inspectie van het onderwijs (2012)zorgelijk, dat na 2000 de kwaliteit van

KEES VERNOOY

het didactisch handelen terugloopt. Afname van de kwaliteit van het didactisch handelen, betekent dat het onderwijs aan risicoleerlingen minder effectief wordt. Heel verontrustend vanuit de belangen van risicolezers is dat de Inspectie van het onderwijs (2012) toont, dat slechts op een derde van de basisscholen de zorg en begeleiding voldoende is. Op de meeste scholen worden de leerlingen gevolgd, maar slechts de helft van de scholen gebruikt die informatie om te bepalen welke

zorg nodig is. Bovendien is volgens de Inspectie op een groot deel van die scholen de zorg weinig planmatig en evalueert een derde van de scholen de geboden zorg niet. Op basis van het voorafgaande is het niet vreemd, dat de Inspectie van onderwijs (2012)vindt dat er in professionalisering van leerkrachten - in het bijzonder op het gebied van complexe vaardigheden - geïnvesteerd moet worden.

Response to intervention. Effectgrootte van 1.07

A!/e ~e Vo~-~~°afFet éf ~,_ ANe VoOr l0 2p/ e~e~tief vpo~~~ ~eerlin~,ery 2p/ e~e~t~ef Intensieve individuele instructie

Groepsinstructie Niveau 1

ILLUSTRATIE

Niveau 2

Niveau 3

Response to Intervention

z.s De effectiviteit van leesverbetertrajecten Over de effectiviteit van de leesverbetertrajecten in de periode 2008-2011 constateert de Inspectie van het onderwijs (april 2012) dat ongeveer de helft van de deelnemende scholen aangaf dat de trajecten een positief effect op de leesprestaties hadden en dat de resultaten op de Cito Eindtoets ook daadwerkelijk stegen. Voor de andere helft van de deelnemende scholen is het niet duidelijk of het verbetertraject waaraan zij deelnamen positieve effecten voor de leesresultaten had. Uit monitoring door de Inspectie van het onderwijs (2012) blijkt dat die trajecten succesvol waren, ofschoon de resultaten van het

Enschedese Leesverbeterplan in dat verband wel uniek waren. Daar verliet 98 procent van de kinderen met een AVI 9-niveau nagroep 8 de basisschool(zie Kappen & Vernooy,2010). Het is cruciaal voor het verbeteren van de kwaliteitvan hetleesonderwijs dat de ingeslagen weg van verbetertrajecten wordt gecontinueerd, waarbij in het bijzonder aandacht moet zijn voor `complexe vaardigheden'. Of de leesverbetertrajecten tot duurzame leesverbeteringhebben geleid, weten we niet omdat veel scholen nog druk bezig zijn om effectiefleesonderwijs te realiseren. Bovendien geldt dat onvoldoende borging van de verbeteringen de bereikte resultaten binnen enkele jaren weer verdwenen kunnen zijn.


Een aantal belemmeringen nader beI<eI<e n a.~ Vooraf In Nederland zijn nog diverse belemmeringen aan te geven voor een goede leesaanpak voor alle kinderen. Er is getracht een aantal van deze belemmeringen op een rij te zetten, omdat we deze bij leesverbeterende activiteiten regelmatig tegenkwamen. Van deze informatie kan gebruik gemaakt worden bij het opzetten van nieuwe projecten.

s.2 Onvoldoende wetenschappelijke leeskennis Begrijpend lezen is de essentie van geletterd zijn. Vanaf 1995 tot nu is er internationaal veel geld in leesonderzoek gestoken. Dit onderzoek was zeer productief en leverde inzichten op die voor het leren lezen van a11e leerlingen van belang zijn. Met een consistentie die zelden in de onderwijswetenschappen is gesignaleerd, werden de factoren opgespoord die leessucces en leesfalen verklaren. Duidelijk werd dat leren lezen een complex proces is, dat zorgvuldig en systematisch onderwezen moet worden en dat goed leesonderwijs in belangrijke mate een zaak van effectieve leesinstructie is. Ondanks de hoge productiviteit van internationaal leesonderzoek zijn er nog steeds gebieden waar we niet alles over weten.In dat verband moet worden gedacht aan gebieden als woordenschat en begrijpend lezen. De hoge verwachtingen die men in de jaren negentig van de vorige eeuw had over leesstrategieën en bepaalde woordenschataanpakken zijn niet uitgekomen. Niettegenstaande het nodige onderzoek na 1995 is er nog steeds de roep om meer onderzoek naar begrijpend lezen. Veel van de huidige praktijken zijn minder evidence based dan wenselijk is. In 2002 gaf de Rand Reading Study Group aan dat evidence based verbeteringen in de praktijk van begrijpend lezen hard nodig zijn. De wetenschap is na

2005 verdeeld over het inzetten van leesstrategieën, zowel over welke strategieën belangrijkzijn a1sover hoe deze het beste aangeleerd kunnen worden. Na 2000 verschijnen er publicaties waaruit teleurstelling blijkt over het uitblijven van effecten van leesstrategieën. Volgens Willingham (2006/2007) is de effectiviteitvan leesstrategieën in de afgelopen 25 jaar in S00 studies aan de orde geweest. De eenvoudige conclusie die daaruit naar voren komt,is dat instructie van leesstrategieën het begrijpend lezen ten goede komt, maar veel tijd aan leesstrategieën besteden heeft geen positief effect. Strategieën kunnen snel worden aangeleerd, maar eerst moet het vlot en vloeiend lezen van de kinderen in orde zijn. Bij niet vlotte lezers komt bij het werken met leesstrategieën het kortetermijngeheugen extra onder druk te staan, waardoor het begrijpend lezen niet van de grond komt en leerlingen geen succeservaringen opdoen en uiteindelijk gedemotiveerd raken voor begrijpend lezen. Bij spellende lezers die vooral op woordniveau lezen werken leesstrategieën niet, want begrijpend leesstrategieën kunnen nooit zwak technisch lezen compenseren (Torgesen,2004). Volgens het Cito (2007) hebben leesstrategieën op voorhand geen faciliterend effect op het kunnen begrijpen of interpreteren van teksten ofomgekeerd.In de praktijk blijken jonge en minder goede technische lezers minder gebruik te maken van strategieën tijdens hun begrijpend lezen (Samuels 2006). Vooralleerlingen die deze strategieën zouden moeten gebruiken doen dit niet of kunnen dit niet. Aan de andere kant toont een aantal reviews dat vooral zwakke begrijpende lezers kunnen profiteren van leesstrategieën als deze worden aangeleerd door expliciete directe instructie, waarbij modeling een belangrijkeplaats inneemt. Dit onder andere omdat zwakke lezers dikwijls geen verbinding leggen tussen hun voorkennis en de inhoud van de tekst, maar ook omdat ze moeite hebben om hun begrijpend lezen te monitoren. In toenemende mate is er binnen de internationale leeswetenschappen ook aandacht voor het koppelen van het aanleren van leesstra-

KEES VERNOOY

tegieën aan aandacht voor vlot en vloeiend lezen (zie Edmonds e.a. 2009). Meer en meer toont leesonderzoek dat naast vlot en vloeiend kunnen lezen zaken als voorkennis - waarbij woordenschat een belangrijke plaats inneemt - en afleidingen kunnen maken cruciaal zijn voor het begrijpen van teksten. Het omgaan met voorkennis en afleidingen kunnen maken worden als basale leesstrategieën gezien. Volgens Oakhill en Cain (2007) is afleidingen kunnen maken essentieel om een tekst goed te begrijpen, omdat de schrijver niet altijd a11es expliciet in de tekst vermeldt. Daarbij dient wel opgemerkt te worden dat het beschikken over een adequate voorkennis voorwaardelijk is om afleidingen te kunnen maken. Deze twee samenhangende strategieën hebben namelijk alles te maken met het begrijpen van de tekst. Ook is het van belang dat de leerling leert zijn begrijpend leesproces te monitoren en te sturen. Evidence based leesstrategieën als vragen stellen, visualiseren en samenvattingen maken moeten als ondersteunend worden gezien. Maar deze werken niet als de leerling over onvoldoende voorkennis beschikt, niet in staat is om afleidingen te maken en daardoor de tekst niet goed begrijpt. Deze nieuwe inzichten treffen we nog niet aan in de huidige methoden voor begrijpend lezen. Er wordt geen hiërarchie in de strategieën aangebracht; meestal worden ze na en/of naast elkaar aangeboden. Dit gegeven verklaart waarschijnlijk mede waarom de Nederlandse methoden voor begrijpend lezen vrijwel geen effect hebben(PPON 2007). De woordenschat van kinderen in de begingroepen is een van de belangrijkste voorspellers voor het latere begrijpend lezen en vormt als het ware de basis voor alle leren. De woordenschat/begripsmatige kennis die een leerling op jonge leeftijd bezit, is van belang voor het verwerven van nieuwe informatie. Die nieuwe informatie moet bij de aanwezige kennis aanhaken. Heeft het kind een zeer beperkte woordenschat, dan is het verwerven van nieuwe informatie een moeilijke zaak. Begrijpend lezen verloopt beter als nieuwe

kennis aansluit bij wat leerlingen a1 weten, waarbij de aanwezige woordenschat een cruciale rol speelt. Woordenschat/achtergrondkennis en begrijpend lezen zijn sterk met elkaax verbonden en onderzoeken met correlaties van .SO en hoger zijn geen uitzondering. Kinderen met een goede woordenschat zijn beter in begrijpend lezen. Daarnaast is woordenschat van fundamenteel belang voor het leren van de leerling. Het belang van woordenschat neemt vanaf groep 5 toe, omdat kinderen dan met teksten te maken krijgen die een groot beroep doen op hun woordenschat. In het bijzonder moet dan aan de teksten bij de kennisgebieden worden gedacht. Kinderen met een onvoldoende woordenschat kunnen dikwijls een tekst wel technisch lezen, ofschoon ze daaxbij nogal eens problemen hebben met het lezen van woorden die ze niet kennen. Het grote probleem is echter dat ze door een onvoldoende woordenschat niet begrijpen wat ze lezen, wat lezen demotiverend maakt en het leren en de schoolloopbaan negatiefbeïnvloedt. Ook slecht technisch lezen beïnvloedt op negatieve wijze de woordenschatontwikkeling. Simmons en Kame'enui (1998) bevonden dat tien- en twaalfjarigen met leesmoeilijkheden een kleinere woordenschat hadden dan hun goed lezende leeftijdgenoten. De wetenschap is niet duidelijk over hoeveel woorden kinderen per jaar moeten leren en ook daadwerkelijk kunnen leren. Lang was men daar zeer optimistisch over. Kinderen zouden tijdens een schooljaar van 180 dagen bijvoorbeeld 3.000 woorden moeten leren. Dit zou betekenen dat ze elke dag zeventien nieuwe woorden leren. Reviews tonen dat leerlingen slechts 8-10 effectief onderwezen woorden per week kunnen leren; opgeteld is dat ongeveer vierhonderd woorden per jaar (Stahl &Fairbanks, 1986). Daarnaast moet een leerling ongeveer twaalf keer - sommige wetenschappers spreken zelfs van twintig of veertig keer -met een nieuw woord te maken krijgen om het een rol te kunnen laten spelen bij het verbeteren van het begrijpend lezen (McKeown, Beck, Omanson & Pople, 1985). Recent wetenschappelijk onderzoek


(Brabham e.a., 2012) bepleit een verschuiving van `diepe' aandacht voor een beperkt aantal woorden,die op een intensieve manier (in-depth teaching) aan de orde komen naar een aanpak waarbij zo veel mogelijk woorden - `flood of words'(Blachowicz &Fisher 2006) - via direct en indirect leren aan de orde komen. De intensieve aanpak heeft als nadeel dat er te weinig woorden aan de orde komen, waardoor de woordenschatachterstanden blijven bestaan. Het uitgangspunt van een `flooding vocabulary' is dat kinderen met zo veel mogelijk onbekende woorden te maken moeten krijgen; woorden die wel herhaaldelijkaan de orde moeten komen,onder andere door het gebruik ervan te stimuleren.

s.3

Lezen niet als basisvaardigheid zien

Er zijn regelmatig geluiden te horen dat het met taal/lezen en rekenen/wiskunde wel wat minder kan. Andere vakken en aandachtsgebieden als creativiteit, techniek in de basisschool en kritisch denken zouden de dupe worden van een dergelijke `verschraling' van het curriculum. Het benadrukken van de basisvaardigheden zou in de praktijk de belangenvan de leerlingen schaden. Veel onderzoek toont dat een dergelijke opstelling niet in het belang van kinderen en de samenleving is en te maken heeft met een hokjesdenken van vakken en aandachtsgebieden in het onderwijs. Een soort denken in de trant van: elk vak en aandachtsgebied doet er evenveel toe. en de nadruk op basisvaardigheden leidt tot een verschraling van de overige vakken. Er wordt niet stilgestaan bij het gegeven dat minstens 85 procent van het schoolcurriculum een goede leesvaardigheid vereist. Bij genoemde uitspraken wordt ook vergeten dat in Nederland een kwart tot een derde van de kinderen problemen met de leesvaardigheid heeft (Van den Broek, 2010) en dat onze samenleving ongeveer 1,5 miljoen laaggeletterdenkent.

3.a

Onvoldoende aandacht voor een goede leesstart

Kinderen verschillen van elkaar als ze in groep 1 de school binnenkomen op het gebied van ervaringen met geschreven taal, woordenschat en fonemisch bewustzijn; ervaringen die hen al dan niet voorbereiden op het toekomstig leren lezen. Met dit gegeven zouden scholen meer moeten doen, omdat anders kinderen uit laaggeletterde milieus het risico van een slechte leesstart lopen. Allington (2008) noemt het problematisch dat sommige scholen kleutergroepen niet zien als plaatsen waar vroegtijdige interventies moeten plaatsvinden. Bovendien kan volgens hem vroegtijdige hulp in de kleutergroepen bijdragen aan het dichten van de kloof op het gebied van de beginnende geletterdheid die er bestaat tussen kinderen afkomstig uit diverse milieus. Het is goed nieuws (Torgesen, 2004) dat potentiële risicolezers vrijwel allemaal een goede lezer kunnen worden, als ze vroegtijdigworden gesignaleerden op een intensieve wijze en met uitbreiding van instructietijd geholpen worden. Het gaat dan in het bijzonder om kinderen die van huis uit weinig ervaring hebben op gebieden als schriftelijke taal en fonemisch bewustzijn. Voor een goede leesontwikkeling van risicokinderen is het van belang dat kinderen in de WE -voor- én vroegschoolse educatie.- ervaringen op het gebied van geschreven taal en fonemisch bewustzijnopdoen. De voorschool en de groepen 1 en 2 kunnen helpen de kloof te dichten tussen kinderen uit de taalarme en taalrijke milieus, maar de WE in Nederland laat nog geen effectiviteit zien en een deel van de leerkrachten in groep 1 en 2 vraagt zich af of dergelijke aandacht wel nodig is. Beide praktijken hebben tot gevolg dat kinderen uit taalarme milieus soms met een grote achterstand in groep 3 aan het leren lezen beginnen;een achterstand die vrijwel nooit wordt ingelopen. Veel onderzoek toont dat de eerste zes schooljaren een geweldige groei van kinderen laten zien en dat kinderen veel meer kunnen dan we dachten. Om die reden is het ge-

KEES VERNOOY

wenst dat in de WE aan een goede leesstart voor alle kinderen wordt gewerkt. Hierdoor kan voor een deel de milieukloof worden gedicht en een goede leesstart komt het zelfvertrouwen van kinderen uit risicogroepen ten goede. Harmsen (2011) laat zien dat op een school met vrijwel allemaal kinderen met een taalarme achtergrond a11e kinderen eind groep 2 kunnen lezen en de kinderen zelf daar heel trots op zijn. Door een goede leesstart kunnen kinderen uit taalarme milieus meer gelijke kansen worden geboden op het gebied van het leren lezen, maar kunnen ook potentiële risicolezers vroegtijdig worden opgespoord en geholpen. Het nodige onderzoek toont immers dat kinderen die slecht starten met lezen dikwijls een zwakke lezer blijven. Aan de andere kant wordt dikwijls vergeten dat veel kinderen - vooral afkomstig uit de taalrijke milieus -thuis al de nodige ervaringen met geschreven taal en lezen hebben opgedaan. Ze zijn veel voorgelezen wat hun interesse in boeken, letters en lezen dikwijls heeft versterkt, maar waardoor ze ook een goede woordenschat hebben opgebouwd. Daarnaast maakt de hedendaagse kleuter gebruikvan de computer,wat positieve effecten heeft voor zijn kennisontwikkeling. Met deze ervaringen moet ook wat worden gedaan. Onderzoek uit de afgelopen jaren heeft zich onder meer beziggehouden met het zoeken naar voorspellers voor de toekomstige leesontwikkeling. Het rapport Developing Early Literacy van The National Early Literacy Panel(NELP)(januari 2009)geeft een wetenschappelijke synthese van de beginnende geletterdheid, maar doet ook aanbevelingen voor interventies. Het rapport is zowel voor leesdeskundigen als beleidsmakers bedoeld. Het NELP keek eerst naar de kennis en vaardigheden die de latere leesresultaten voorspellen. Zes verschillende variabelen correleerden sterk met de latere leesontwikkeling: alfabetische kennis, fonologisch bewustzijn, letters snel kunnen benoemen, de volgorde van afbeeldingen of objecten (auto, boom, huis, man) snel kunnen benoemen, schrijven of de eigen naam kunnen schrijven en fonologisch geheugen.

Daarnaast werden er nog vijf variabelen onderscheiden die gemiddeld correleerden met de toekomstige leesvaardigheid. Het gaat dan om:begrippen die met geschreven taal te maken hebben, kennis van geschreven taal, geschiktheid voor het leren lezen, mondelinge taalvaardigheid en visuele processen. De genoemde elf variabelen voorspellen gezamenlijkconsistent de latere leesontwikkeling van kinderen. Het rapport geeft ook een relatie tussen de onderscheiden vaziabelen aan. Mondelinge taalvaardigheid - vooral woordenschat speelt een grote rol in de latere leesontwikkeling. Aan de andere kant is de vroege aanwezigheid van fonemisch bewustzijn een belangrijke, positieve voorspeller voor de latere leesontwikkeling.

a.s Te weinig aandacht voor effectieve leesinstructie Verschillende onderzoekers laten vanaf 1997 (Wright, Horn &Sanders, 1997) tot nu toe (Hattie,2012)zien dat de leerkracht de meest belangrijke factor voor het leren van leerlingen is. Scholen kunnen niet de sociaaleconomische achtergrond van hun leerlingen beïnvloeden, maar hebben wel invloed op de leerkrachten die lesgeven aan deze kinderen. Onderzoek toont dat de kwaliteit van leerkrachten binnen en tussen scholen soms sterk varieert. Kortweg: voor het verbeteren van de kwaliteit van onderwijs is niets effectiever dan het verbeteren van de kwaliteit van de instructiepraktijk van leerkrachten (Vernooy,2012). Leerkrachteffectiviteit is de kritische factorbij het leren lezen van de leerlingen. Vanuit onderzoek weten we wat de leerkracht effectief maakt (zie onder andere DarlingHammond, 2010; Hattie, 2012). De uitdaging voor elke school is dat die vaardigheden/praktijken door professionalisering deel gaan uitmaken van het handelingsrepertoire van elke leerkracht.


3.6 Het ontbreken van onderwijskundig leiderschap Veel onderwijswetenschappelijk onderzoek zegt dat onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding een wezenlijke factor is voor de kwaliteit van het onderwijs van een school en de leerlingresultaten in het bijzonder. Er bestaat.een verband tussen de leidersehapsgedragingen van de schoolleiding en het onderwijsleerklimaat in een school. De schoolleiding scheptal dan niet conditiesom instructie-effectiviteit te realiseren. In Nederland is men nog te weinig doordrongen van het besef dat niet alleen de leerkrachtmaar ook de schoolleiding het verschil maakt voor effectiefleesonderwijs. De grootte van de invloed van de schoolleiding blijkt volgens Waters, Marzano &McNulty (2003) uit het gegeven dat effectieve schoolleiders een correlatie van .25 ofhoger hebben rnet de leerlingresultaten. Doordat de schoolleiders geen klas hebben,laat deze lage correlatie wel hun indirecte invloed op de leerlingresultaten zien. Een indirecte invloed die zich uit in een onderwijskundig schoolbeleid, het bieden van een effectief leescurriculum en het zorgen voor een goede leerkrachtprofessionaliteit in het belang van de leerlingen.

s.~ Onvoldoende tijd voor lezen De tijd die scholen uittrekken voor lezen varieert sterk (zie Inspectie van het onderwijs, 2007). Het positieve effect van tijd op leerlingresultaten isvaak aangetoond (zie Inspectie van het onderwijs,2010).Juist risicolezers hebben veel baat bij meer en extra tijd voor instructie en oefening. Daarnaast is volgens de Inspectie van het onderwijs uitbreiding van onderwijstijd een logische keuze voor de aanpak van onderpresteren. Onderzoek toont dat in het bijzonder bij de aanwezigheid van risicolezers tijd een belangrijke rol speelt. Krijgen deze leerlingen te weinig tijd, dan vallen er meer kinderen uit; bij voldoende en zelfs meer tijd voor deze leerlingen worden ze doorgaans gemiddelde lezers. Tijd wordt door scholen nog te weinig

als een beleidsinstrument gezien. Scholen met risicokinderen die goede resultaten hebben, breiden op verschillende manieren de leertijd uit voor leerlingen die dat nodig hebben. Risicoleerlingen hebben meer tijd van de leerkracht nodig (Parrett &Budge,2009). Uit onderzoek van Joop Smits en de Katholieke Universiteit Brabant(2010)kwamen acht excellente kleurrijke scholen naar voren. Wat kenmerkte deze scholen? — Ze besteedden in groep 3 - 8 significant meer tijd aan taal en lezen (11.25 uur per week excellente scholen versus 9.40 uur per week de overige scholen). — Ze hadden in groep 1 en 2 een doelgericht/beredeneerd taalaanbod, waaraan de excellente scholen 13.80 uur per week besteedden versus de overige. scholen 10.00 uur per week.

a.s Onvoldoende aandacht voor oudere zwakke lezers In Nederland heeft een kwart tot een derde van de leerlingen problemen met de leesvaardigheid (Van den Broek, 2010). Deze leerlingen hebben veel moeite heeft met het zelfstandig lezen en verwerken van teksten in het voortgezet onderwijs. De Inspectie van het onderwijs (2006) zegt over de kinderen met een te laag technisch leesniveau dat ze een normale intelligentie hebben en in de afgelopen jaren `gewoon' op onze basisscholen zaten. Maar deze leerlingen wisten daar op het terrein van technisch lezen geen minimumdoelen - bijvoorbeeld een AVI 9 of een AVI Plusniveau - te bereiken. Onderzoek van de Inspectie van het onderwijs (2005, 2008) toont onder meer aan dat de leesvaardigheid van zwakke lezers op het einde van het basisonderwijs en in het vmbo niet onderhouden en uitgetaouwd wordt, waardoor deze bij zwakke lezers afneemt en het risico van het afglijden naar laaggeletterdheid plaatsvindt. Deze problematiek blijkt ook uit onderzoek van Hacquebord et al.(2010). Zowel in de bovenbouw van het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs worden er dikwijls geen doelgerichte activiteiten

KEES VERNOOY

ontplooid om van deze leerlingen betere lezers te maken. Het ADORE-onderzoek van de Europese Unie (Garbe, Holle & Weinhold, 2009)laat zien dat in vrijwel alle landen, uitgezonderd de Noord-Europese landen, leesvaardigheid als iets wordt gezien dat in het basisonderwijs verworven wordt en daarna niet meer systematisch ontwikkeld hoeft te worden. Leesonderzoek uit de laatste decennia toont dat dit een fundamentele fout is. Het ADORE-onderzoek maakte duidelijk dat de meeste scholen zwakke lezers zien als nietlezers met onvoldoende leesvaardigheid of leesmotivatie. Deze labeling leidt niet tot effectieve instructie voor deze kinderen. Oudere zwakke lezers zijn echter lezers die vooral bij lezen om te leren - bij de kennisgebieden - gehinderd worden door allerlei obstakels, zoals bijvoorbeeld het lezen van onbekende meerlettergrepige woorden en het niet goed kunnen omgaan met langere, informatieve teksten, die bovendien dikwijls veel woorden bevatten die ze niet kennen. Dit geeft problemen die ze niet zelf te boven kunnen komen. Bovendien heeft hun dikwijls zwakke technische leesvaardigheid minder lezen tot gevolg gehad, waardoor hun woordenschatontwikkeling,zoals eerder aangegeven,stagneerde. Ofschoon de leeswetenschappen in vergelijking met twintig jaar geleden veel meer weten over het helpen van oudere zwakke lezers, is er nog veel onderzoek nodig om uit te vinden wat er precies gedaan moet worden. De bevindingen tot nu toe laten het nodige bewijs voor interventies op het gebied van woordenschat en leesstrategieën zien. Daarnaast is er onderzoek dat toont, dat ze profiterenvan interventies, waaxbij meer integrale aandacht is voor technisch lezen, woordenschat en leesstrategieën. Over leerlingen die problemen hebben met technisch lezen, is er slechts beperkt onderzoek beschikbaar dat overigens wel laat zien dat als deze leerlingen met een volwassene lezen, die onder andere aandacht besteedt aan het lezen van meerlettergrepige woorden, dit positieve effecten voor hun vloeiend en begrijpend lezen heeft. Ook interventies die gericht zijn op het leren overzien van de tekst, de inhoud van de tekst verbinden met de voorkennis van de leerlin-

gen, zelf vragen laten stellen over de tekst, het stimuleren van zelfregulerende praktijken tijdens het lezen en samenvatten van wat gelezen is, inhouden, laten gemiddelde tot zeer goede resultaten zien (Wanzek Wexler, Vaughn,& Ciullo, 2010).

a.9 Belemmerende dwaalwegen Binnen scholen moet over kennis- en vaardigheidskwesties worden gecommuniceerd waarvan het belang in verschillende onderzoeken bij grote groepen leerlingen is aangetoond. Controleerbaar evidence based onderzoek is voorwaardelijk voor de kwaliteit van onderwijs. Effectief leesonderwijs moet gebaseerd zijn op een convergentie van verschillendeonderzoeken die dezelfde ofvergelijkbaxeuitkomsten tonen. Deze bevindingen zijn dikwijls afkomstig uit onderzoeksoverzichten en meta-analyses, die door panels zijn uitgevoerd. In de praktijk is onderwijs vaak een modegevoelige sector waarin onderzoek vrijwel geen rol speelt. Ter verduidelijking: — Een mening wordt dikwijls voor een feit aangezien. — Sommige artikelen uit een vaktijdschrift zijn op onderzoek gebaseerd; andere artikelen geven vooral de mening van de auteur weer. In de praktijk zien we op een beperkt aanta1 scholen met veel risicoleerlingen dat er gewerkt wordt vanuit uitgangspunten die volgens c~e wetenschap niet effectief zijn en soms zelfs dwaalwegen worden genoemd (zie onder andere Braams, s.d.) Deze belemmerende opvattingen vinden we in drie clusters terug: 1. Opvattingen over het omgaan met het jonge kind. Deze aanhangers spreken dikwijls over `natuurlijk leren'. Als het kind voldoende gespeeld heeft, zou het op een gegeven moment vanzelfaan leren lezen toe zijn. Deze aanhangers ontkennen vooral de omgevingsfactoren die de ontwikkeling van kinderen beïnvloeden. Zo troffen we in een folder aan: `Als het


goed is krijgt het kind van de geboorte tot ongeveer het zesde of zevende levensjaar a11e ruimte om zich via de motoriek van het lichaam klaar te maken voor cognitieve activiteiten'. En:`Toekomstige kleuters mogen in hun eigen tempo en op een natuurlijke manier beginnen aan hun schoolcarrière.Zespelen enbewegen in de ruimte en hoeven pas cognitief te presteren als ze daar aan toe zijn. Er moet meer op de natuurlijke ontwikkeling gekoerst worden'. Dergelijke aanpakken werken niet en hebben voor kinderen uit risicogroepen tot gevolg dat de achterstand die ze al hebben ten opzichte van andere kinderen in de loop van de basisschool alleen maar groter wordt. Hetlijkt dat door deze aanhangers de cognitieve dimensie van de ontwikkeling gezien wordt als iets dat latervanzelfkomt. Er wordt voorbijgegaan aan een a1 dan niet actief beïnvloedende omgeving waarin kinderen opgroeien. Opvattingen over het omgaan met kinderen die vanwege onvoldoende didactische kwaliteit -ook wel didactische verwaarlozing genoemd - dikwijls niet goed hebben leren lezen. Zwakke technisch lezers worden dan al snel dyslectisch genoemd, terwijl het volgens Bus (2005) in feite vaak `pseudodyslecten'zijn. Braams (s.d.) gaf aan dat veel van die kinderen, maar ook de echte dyslecten, te maken krijgen met aanpakken waarmee ze niet beter leren lezen. Hij noemt in dat verband aanpakken als training van de ogen, speciale brillen, Van Gernert therapie, beelddenken, medicijnen voor dyslexie, (senso-) motorische oefeningen, etcetera. Een opvatting dat meervoudige intelligentie tot beter lezen zou leiden. Er is echter geen empirisch onderzoek voorhanden dat laat zien dat aandacht voor meervoudige intelligentie de leesontwikkeling van (zwakke) lezers ondersteunt. Veel onderzoekers, onder andere Hattie (2012),laten zien dat dit niet het geval is. Wat hebben risicokinderen dan wel nodig? Binnen de leeswetenschappen bestaat daarover grote consensus, namelijk (vroegtijdige)

effectieve instructie vanuit evidence based leesinzichten, meer intensieve ondersteuning, een uitdagende leesomgeving en meer tijd.

s.,o De rol van ouders Op een effectieve leesschool begrijpen en ondersteunen ouders het leesonderwijs dat hun kinderen krijgen. Ouders worden door de school als partners bij het leren gezien; partners die men moet vertrouwen en waarmee men regelmarig communiceert over bijdragen die ieder vanuit zijn ofhaar eigen verantwoordelijkheid aan het leesonderwijs geeft. Er is het nodige onderzoek dat toont dat goede scholen zich kenmerken door een sterke en actieve betrokkenheid van de ouders. Veel onderwijskundigen en opvoeders geloven dat ouders hun kinderen bij het leren lezen kunnen helpen. Maar welke onderzoeken ondersteunen dit? En als ouderlijke ondersteuning ertoe doet, welke ondersteuning is dan het meest efficiënt en effectief? Dit zijn vragen die Sénéchal (2006) heeft onderzocht voor het National Center for Family Literacy door middel van een meta-analyse. Dit leverde het rapport The Effect ofFamily Literacy Intervention On Children's Acquisition ofReading op. Wat waren haar bevindingen? 1. Ouderlijke betrokkenheid heeft een positieve invloed op het leren lezen van het kind. De effectgrootte was .68 en dat. is een redelijk groot effect. 2. De drie vormen van ouderbetrokkenheid die Sénéchal vond, verschilden in effectiviteit. Ouders die specifieke leesvaardigheden aan hun kinderen onderwezen waren twee keer zo effectief als ouders die naar het lezen van hun kinderen luisterden en zes keer effectiever dan ouders die hun kinderen aanmoedigden door voor te lezen. Ouders ondersteunende feedback bieden, veranderde de effectiviteit van de aanpakken niet. 3. De ouderlijke betrokkenheid had een positieve invloed op kinderen in groep 1- 5. De interventies waren zowel effectiefvoor kinderen met leesmoeilijkheden als voor zich normaal ontwikkelende lezers. De

~~ KEES VERNOOY

sociaaleconomische achtergrond van de gezinnen beïnvloedde het positieve effect van de interventies niet. De conclusie van Sénéchal: Ouders met welke achtergrond dan ook kunnen hun kinderen met het leren lezen helpen. De effectiviteit van die ouderlijke hulp hangt echter af van het soort ouder-kind activiteiten.

s.ii Afrondend Kinderen goed leren lezen dient een primaire taak van de school te zijn. Van genoemde factoren leiden vooral onvoldoende vroeg-

tijdige aandacht voor kinderen uit risicogroepen tot achterblijvende leesresultaten. Maar ook niet goed geprofessionaliseerde leerkrachten, het ontbreken van effectieve leesinstructie c.q. het niet effectief kunnen omgaan met verschillen. Ook het ontbreken van onderwijskundig leiderschap is een belangrijke opbrengst belemmerende factor. De leerkrachtfactoren zijn echter direct van invloed op de te realiseren leesresultaten. Het onderwijskundig leiderschap is dit indirect. Leerkrachten en onderwijskundige leiders zijn niet als zodanig geboren. Elke leerkracht en schoolleider zijn in staat zijn of haar kennis en praktijk te verbeteren.

Geraadpleegde literatuur Aarnoutse, C.& G.Schellings(2003). Een onderzoek naar de stimulering van leesstrategieën en leesmotivarie in probleemgestuurde leeromgevingen.Pedagogische Studiën,80, 110-126 Allington, R (2008). What really matters in response to intervention: Research-based designs. Columbus, OH: Pearson Teacher Education and Development. Blachowicz,C. &Fisher,P.(2006). Teaching vocabulary in all classrooms. Upper Saddle River, NJ: Pearson. Braams,T.(s.d.). Dwaalwegen. http://www.tbraams.nl/kennisverdieping/tab-dyslexie/dwaalwegen/ Brabham, E. e.a. (2012). Flooding vocabulary gaps to accelerate word learning. The Reading Teacher, 65, 523-533. Broek,P. van den (2010). Het moeilijk lezende brein. Het Onderwijsblad, 2,januari 2010,24- 26. Bus, A.G.(2005). Two more miles to go. Naar een balans tussenfoneemtraining en betekenisverwerving in de beshzjding van leesproblemen en(pseudo)dyslexie. Oratie. Leiden: Universiteit van Leiden. Darling-Hammond,L.(2010).Evaluating teacher offectiveness. How teacher performance assessmentscan measure and improve teaching. Washington, DC:Center For American Progress. Edmonds,M.S, Vaughn,S., Wexler J., Reutebuch, C.K., Cable,A.,Tackett, K.K. e.a.(2009). A synthesis of reading interventions and effects on reading outcomes for older struggling readers. Review ofEducational Research, 79,262-300. Garbe, C, Holle, K,& Weinhold, S.(2009). Teaching adolescent strumsling readers. A comparative stztdy ofgood practices in European countries. Europese Unie: ADORE-Project. Harmsen,R (2011). Bromroetje beer. Spelend lezen met kleuters. Vroomshoop: Oranjeschool. Hattie,J.(2012). Visible learningfor teachers. Maximizing impact on learning. London/New York: Routledge. Inspectie van het onderwijs(2006). De staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2004/2005. Utrecht: Inspectie van het onderwijs. Inspectie van het onderwijs (2007). De staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2005/2006. Utrecht: Inspectievan het onderwijs. Inspectie van het onderwijs(2008). De staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2006/2007. Utrecht: Inspectievan het onderwijs. Inspectie van het onderwijs (2008). Basisvaardigheden taal in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.


Inspectie van het onderwijs(2010). De staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009. Utrecht: Inspectievan het onderwijs. Inspectie van het onderwijs(2011). De staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2009/2010. Utrecht: Inspectie van het onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (april 2012). Samenvattend rapport monitor verbetertrajecten taal en rekenen, 2008/2009,2009/2010 en 2010/2011. Utrecht: Inspectie van het onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2012). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag2010/2011. Utrecht: Inspectievan het Onderwijs. Kappen,A.& Vernooy,K.(2010). Leesverbeterplan Enschede. Een presentatie voor de afsluitende taalconferentie van de PO Raad. Utrecht:PO Raad. Kortlever, D.MJ. & Lemmens,J.S. (2012). Relaties tussen leesgedrag en Cito-scores van kinderen. Tijdschriftvoor Communicatiewetenschap,40,87-105. Oakhill,J. &Cain, K.(2007). Issues of causality in children's reading comprehension. In D.S. McNamara (Ed.),Readingcomprehension strategies. Theories,interventionsand technobgies(pp.47-72). Newyork:Erlbaum. OECD (2012). Starling strong III. -A quality toolboxfor eary childhood education and care. Paris: OECD. McKeown,M.G.,Beck,I.L., Omanson,RC.,&Pople,M.T.(1985).Some effects ofthe nature and frequency ofvocabulary instruction on the knowledge oFuse ofwords.ReadingResearch Quarterly,20,522-535. Samuels,S.J.(2006). Reading fluenry:Its past, present & future.In T. Rasinsky,C. Blachowicz,& Lems,K. (Eds.),Fluency instruction:Research-based bestpractices(pp.7-20), New York: The Guilford Press. Parrett, W.W.&Budge,K.(2009). Tough questions for tough times.Educational Leadership, 67(2),22-27 Schoot, F. van der (2008). Onderwijs op peil? Een samenvattend overzicht van 20jaarPPON. Arnhem: Cito. Sénéchal, M.(2006). The Effect ofFamily Literacy Interventions on Children's Acquisition ofReadingfrom Kindergarten to Grade 3:AMeta-Analytic Review. Report reviewed and approved by the Institute for Education Sciences, US Depaztment ofEducarion. Published booklet available at http://www.nifl.gov/paxtnershipforreading/publications/pdf/lit_interventions.pdf Simmons, D.C., & Kame'enui, EJ. (1998). Beyond effective practice to schools as host environments: Building and sustaining aschool-wide intervention model in beginning reading. Oregon School Study

Council(OSSC)Bulletin, 41(3),6-24. Slavin,R (2012). No more excuses: Lie cangetall children reading. http://blogs.edweek.org/edweek/sputnik/2011/11/no_more_excuses_we_can_get_all_children_reading.html Smits,J.(2010). Werkelijke excellentie is schaars. Kenmerken van kleurrijke scholen, doorsnee en excellent. BerkelEnschot: Uitgeverij Libbe Mulder. Stahl,S.A. &Fairbanks,M.M.(1986).The effects ofvocabulary instrucrion:A model-based meta-analysis.

Review ofEducational Research, 56, 72-110. Stoeldraijer,J.(2007). Begrijpend lezen. Aantrekkelijker? Effectiever? Amersfoort: Leesconferentie CPS. Torgesen, J. (2004). Lessons learned from research on interventions for students who have difficulty learning to read. In P. McCardle,& V. Chhabra (Eds.), The voice ofevidence in reading research (pp. 355382). Baltimore: Paul H.Brookes Publishing Co. Vernooy, K.(2012).Elk kind een lezer. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Wanzek,J., Wexler,J., Vaughn, S.,& Ciullo, S.(2010) Reading interventions for struggling readers in the upper elementary grades: a synthesis of20 years ofresearch. Reading and Writzng 23, 889-912. Waters,T., Marzano,R &McNulty,B.(2003). Balanced Leadership: What30years ofresearch tells us about the

effectofleadersbip onstudentachievement. Aurora,CO:Mid-continent Research for Education and Learning. http://www.mcrel.org/PDF/LeadershipOrganizationDevelopment/5031RR BalancedLeadership.pdf Willingham, D.T.(2006/2007). The usefulness of briefinstruction in reading comprehension strategies. American Federation ofTeachers, 50, 39-45. Wright,S.P.,S.P. Horn,& W.L.Sanders(1997).Teacher and classroom context effects on student achievement:Implications for teacher evaluation.Journal ofPersonnel Evaluation in Education,ll,57-67.

Het verbeteren van de leesvaardigheid nader bel

Recommend Documents