TARTALOM: TARTALOM: Tanulási útmutató kérdéseivel foglalkozó tudomány az andragógiai didaktika II. A tudás... 14

5

TARTALOM:

TARTALOM: ...................................................................................................... 6 Tanulási útmutató ............................................................................................... 6 I.

A felnőttképzés tanulással - tanítással kapcsolatos kérdéseivel foglalkozó tudomány – az andragógiai didaktika ............... 9

II. A tudás ........................................................................................................ 14 A tudás létezési módjai ............................................................................................ 14 A tudás megnyilvánulási formái (exteriorizáció) ................................................. 26

III. A tanulás, mint a nem tudástól a tudásig vezető út ............................... 29 Tanulástípusok ........................................................................................................ 33 Az eredményes tanulás, tanulási modellek ........................................................... 33

IV. A képzés tartalma – a tanterv (curriculum) .......................................... 53 Néhány tanterv - definíció .......................................................................................... 53 a)Klasszikus tantervek: ............................................................................. 54 b)Modern tantervek.................................................................................... 54 A FELNŐTTKÉPZÉS TARTALMA ................................................................ 59 A programfejlesztés általános kérdései ........................................................ 64 A TANANYAG KIVÁLASZTÁSA....................................................................... 65 A TANANYAG ELRENDEZÉSE ........................................................................ 66

V.

Az oktatási (tanulási – tanítási) folyamat............................................... 70

VI. A felnőttképzés curriculumai................................................................... 76 A CURRICULUMOK FOGALMA, TÍPUSAI ..................................................... 76 OKTATÓI FOLYAMATTERVEK ..................................................................... 79 HALLGATÓI (TANULÓI) FOLYAMATTERVEK .............................................. 83 A folyamattervek készítésének módjai ............................................................. 89

VII.A curriculum – elemzés módjai .............................................................. 110

6

 Tanulási útmutató Tisztelt Hallgató!

A téma elsajátításának célja, hogy az andragógus jelöltek ismerjék meg a felnőttképzési curriculumok készítésének elméleti hátterét, szerezzenek jártasságot oktatóprogramok készítésében, legyenek képesek felnőttképzési programokat összeállítani, és alternatív képzési tematikákat értékelni. Így tehát az andragógia szakirányos hallgatóktól elvárható, hogy egyaránt rendelkezzenek általános didaktikai és felnőttnevelési, felnőttképzési ismeretekkel, készségekkel. A célok megvalósítása érdekében a tankönyv nem nélkülözheti az elméleti pedagógiai fejezeteket sem. A

tankönyv

fejezeteinek

sorrendjével

a

felnőttképzés

szakembereinek

didaktikai

rendszerszemlélete kialakítására törekszünk. Először - a didaktikáról szóló általános bevezető után – a tudással és a tanulással, azután a képzési folyamattal, stratégiákkal és módszerekkel végül pedig az oktatás tartalmával (tantervekkel és programokkal) foglalkozunk. A tematikai egységek elején vázlatosan összefoglaltuk azok tartalmát, így Ön már a téma feldolgozása előtt képet kaphat a fejezethez tartozó legfontosabb ismeretek rendszeréről. A legfontosabb anyagrészeket (definíciók, összegzések) külön kiemeltük és Σ – val jelöltük. A tanulás során az adott téma leglényegesebb kérdéseinek, feladatainak megoldását „?”, illetve saját elgondolásainak közlését

„”

kérjük Öntől az e célra kijelölt tankönyvi

helyeken. A tankönyvben az alábbi szimbólumok segítségével tájékozódhat. Tananyag:



Definíciók, összefoglalás, kiemelt fontosságú anyagrész: Kérdések, feladatok:



Tájékoztató jellegű információk:

7



Σ

Az ismeretek önálló alkalmazása, produktum létrehozása:



Az egyes fejezetek tanulásához javasoljuk, hogy 1. először ismerkedjen meg annak vázlatával, hogy az új témát korábbi ismereteihez kapcsolhassa. 2. Szükség szerint többször olvassa el, értse meg a tananyag részleteit, 3. majd válaszolja meg az ellenőrző kérdéseket, végezze el a feladatokat, közben önmaga is értékelheti tudását a bevezetőben megadott pontozási kulcs szerint. Itt szükséges megjegyezni , hogy az ellenőrző kérdések és feladatok megválaszolása az ismeretek ismételt visszakeresése után könnyűszerrel megoldható, ezért az értékelő skálán a szokásosnál tágabb ponthatárokat rendeltünk az alacsonyabb teljesítmények mellé és szűkebb határok közé szorítottuk a jobb teljesítményeket. Az egyes tevékenységek pontszámainak megállapításánál figyelembe vettük a feladat nehézségi fokát és a várható válasz mennyiségét is. A tankönyv 3.sz.melléklete segítségére lesz az önellenőrző feladatok korrekt válaszainak visszakeresésében. 4. Az összesített pontszámokat a fejezet végén közöljük. Amennyiben az Ön teljesítménye 65% alatti, tanulja újra a fejezetet, ez ugyanis nem elegendő a továbbhaladáshoz. Elérhető pontszám:

20

Az Ön pontjainak száma: _____ Az Ön teljesítménye:

_____%

Tanulási teljesítménye a fejezetek végén található kérdések, feladatok megoldása során szerzett pontok összege alapján: 0 – 64 %

elégtelen

65 – 75 %

elégséges

76 – 85 %

közepes

86 – 95 %

jó

96 – 100 %

jeles

8

5. A tananyag feldolgozási és beküldési határideje december 15. Válaszait, produktumait ezután ellenőrizzük és értékeljük. Az értékelés eredményéről tájékoztatni fogjuk. Eredményes felkészülést kíván a szerző.

9

 1.

Írja le, mi volt eddigi legkellemesebb és legkellemetlenebb andragógiai tapasztalata!

2. Nevezze meg korábbi tanulmányai közül azt a három tárgyat, amelyeket legfontosabbnak tart saját andragógusi tevékenységi területének sikeres műveléséhez! Indokolja válaszát röviden!

a)

A/z/

,

mert

b)

A/z/

,

mert

c)

A/z/

,

mert

10

I.

A felnőttképzés tanulással - tanítással kapcsolatos kérdéseivel foglalkozó tudomány – az andragógiai didaktika

Σ

 A didaktika, mint a neveléstudományi diszciplína  A didaktika tárgya, kutatási területei, tudományközi / interdiszciplináris / kapcsolatai  A didaktika alapkérdései

Az oktatáselmélet / didaktika / a neveléstudomány része. A didaktika kifejezés a görög didaszkó / oktatni / szóból keletkezett. A tudomány kialakulásának és fejlődésének folyamata a neveléstudomány / pedagógia / történetével párhuzamosan vizsgálható. A pedagógia a 17.században lett önálló tudomány, amikor külön vált a filozófiától. Noha a pedagógia a neveléstudomány egészét jelenti, a didaktika - ezen belül- az oktatás (tanulás és tanítás) tudománya. „Az oktatáselmélet magában foglalja mind a tanítás, mind a tanítás által irányított tanulás minden elméleti és gyakorlati problematikáját.”1Így az oktatás célját, tartalmát, szervezeti és módszertani kérdéseit vizsgáló tudománnyá fejlődött. Elméleti tudomány lévén, a „gyakorlat számára kritériumokat állít, és meghatározza e kritériumok elérésének elégséges feltételét, azaz az ismeretek, jártasságok, készségek, viselkedésformák, attitűdök megszerzésének legcélravezetőbb módjaira vonatkozó szabályokat fogalmaz meg, s mércét, útmutatást nyújt a tanítás vagy tanulás bármilyen speciális módjának elbírálásához, értékeléséhez.”2 A didaktika tudományközi kapcsolatait kutatási céljai és módszerei határozzák meg. Szoros kapcsolatban áll – a neveléstudomány egyéb diszciplínáin kívül, mint a nevelés elmélete és gyakorlata

-

a

pszichológiával,

történettudománnyal,

filozófiával,

szociológiával,

kibernetikával, lingvisztikával, élettannal, etológiával. A didaktika kutatási körébe a tanulás és tanítás pedagógiai kérdései tartoznak. E kérdések közül leghangsúlyosabbak a „MIT TANÍTSUNK ? HOGYAN TANÍTSUNK ? „

1

Réthy Endréné: Oktatáselméleti irányzatok. In: Falusi Iván / szerk. / : Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1998. 2 U.o. 11



Az első kérdésre a tantervi kutatások / pl: tantervelmélet / a másodikra a módszertan vagy metodika keresi a választ. A didaktikai kutatások a fentieken kívül kitérnek még a „KI TANÍTSON?, KINEK TANÍTSON ?„ kérdésekre is. A didaktika éppen ezért rendszerszemléletű gondolkodást kíván „művelőitől”. Azt a fajta gondolkodást várja el tőlünk, amelynek középpontjában a célrendszer, a tanulás –tanítási folyamat és a tanulási eredmény, mint struktúra áll, és amely struktúra a társadalomban zajló folyamatok irányában nyitott, e folyamatok által befolyásolt tudomány. A társadalom folyamatainak befolyása a társadalom értékrendszerének oktatásra gyakorolt hatásában (oktatási rendszer, oktatással kapcsolatos igények) érvényesül. A felnőttképzést hivatásul választó hallgatók tudják, hogy a felnőtt korúak képzés iránti igényeinek mennyiségi és minőségi növekedése egyenesen arányos az általános és szakmai műveltségnek az egyén társadalmi beilleszkedésére gyakorolt hatásával, a társadalmi integrációt elősegítő mértékével. Az andragógusok számára a didaktika fő kérdései kétféle aspektusból közelíthetők meg. 

Az iskolarendszerű (felsőoktatási ill. tanfolyami) képzés és az



iskolarendszeren kívüli képzés (távoktatás) oldaláról.

Az iskolarendszerű felnőttképzésben – felsőoktatás, felnőttek tanfolyamai - domináns módon jelennek meg a tartalmi és módszertani problematikára visszavezethető dilemmák, míg az iskolarendszeren kívüli távoktatásban a taneszközök (pl. oktatóprogram készítésének, elemzésének és értékelésének (tantervelmélet) kérdéskörei vetődnek fel.

Σ Az oktatással kapcsolatos kérdések a neveléstudomány egyik diszciplínájának, a didaktikának a kutatási körébe tartoznak. Az oktatás tartalmának problematikáját, a MIT TANÍTSUNK? kérdés megválaszolásával, tantervelméleti kutatásokkal törekszik feloldani. A didaktika fő kutatási irányai: 

A tudás



A tanulás folyamata és eredménye



Az oktatási folyamat



Az oktatás tartalma, stratégiái és módszerei.

12

 1. Határozza meg a didaktika és neveléstudomány összefüggését!

(3 pont)

2. Mely két fő kérdés köré csoportosulnak a didaktikai kutatások? ( 2 - 2pont)

3. Nevezze meg a didaktika öt legszorosabb tudományközi kapcsolatát! (5 pont) Didaktika és a Didaktika és a Didaktika és a Didaktika és a Didaktika és a 4. Indokolja meg röviden, hogy az andragógusoknak miért kell általános pedagógiai ismeretekkel is rendelkezniük? (2 pont)

5. Mi teszi szükségessé, hogy a didaktikai gondolkodók rendszerszemlélettel közelítsenek az oktatás (tanulás és tanítás) tudományához? (6 pont)

Elérhető pontszám:

20


13

_____%

II.

Σ

A tudás

 A tudás fogalmának meghatározása  A tudás létezési módjai és megnyilvánulási formái

 Σ



Ismeretek



Tevékenységek

A tudás a tanulási folyamat végeredményeként létrejövő pszichikus képződmény, amely a szubjektumban vagy azon kívül, állapot illetve folyamat jelleget öltve létezik, s amely ismeretek, tevékenységek és „műtárgyak” formájában nyilvánul meg.

1. A tudás létezési módjai, megnyilvánulási formái A) AZ ISMERET Az oktatási (tanulási – tanítási) folyamatban részint ismeretek átadása, elsajátítása történik. Az ismeretek többségét a tankönyvek tartalmazzák. Az andragógus az alkalmazott képzési programhoz ajánlott tankönyv/tankönyvek kiválasztásakor azok tartalmi elemzése után hozhatja meg a tanulásirányításra vonatkozó döntéseit. Az alábbiakban a tankönyvekben található ismeretekkel foglalkozunk.



képzet – az érzékszervek által felfogott érzékleti kép – pl: rajzok, ábrák, fotók, színek, szagok, hangok



képmás

–

érzékeléssel,

észleléssel

és/vagy

konstruálás

útján

létrejött képzet vagy tárgyiasult, objektivált kép – pl: a jurta képe vagy egy fotó 

fogalom – a valóság tárgyainak, jelenségeinek tudati tükröződése, valamely dologra vonatkozó elemi gondolatok rendszere -(jel – jelölt – jelentés) – pl: a lágyszárú növény fogalma

14

 egyedi fogalom – egyetlen dologra vonatkozó – pl: a Föld  általános

fogalom

–

dolgok

egy

csoportjára

vonatkozó – pl: a ragadozók  rendszerképző fogalom – széles terjedelmű fogalmak, amelyeket

már

nem

tudunk

magasabb

fogalomosztályhoz kapcsolni – pl: kategóriák 

kijelentés – a dolgok, jelenségek sajátosságait tükröző ismeret – pl: A hegyek magasak.



leírás  definíció – fogalom tartalmának meghatározott szerkezetű leírása – pl: a fogalmak definíciója  törvény – társadalmi és természeti jelenségekben érvényesülő lényegi,

tartós,

szükségszerű,

állandó,

ismétlődő

szabályszerűség – pl: matematikai tételek  elv

–

egyetemes

érvényű

természeti

törvényszerűség,

szilárd meggyőződés – pl: nevelési elvek  elmélet

–

tapasztalatilag

szerzett

ismeret,

feltevés,

a

valóságra való emberi visszahatás alapjául szolgál – pl: relativitás  szabály – szabályszerűségen alapuló ismeret, amely az emberi tevékenységet részletesen fejti ki, alkotóelemei a feltétel és a következmény – pl: közlekedési szabályok

Az ismeret tudásnak a megismerési (kognitív) folyamat eredményeképpen létrejövő megnyilvánulási formája, pszichikus képződmény, amelyben a valóság tárgyai, jelenségei, folyamatai, ezek sajátosságai és tulajdonságai és a közöttük levő kapcsolatok tükröződnek.

15

Σ



1.

Definiálja a tudás fogalmát! (6pont)

2.

Nevezze meg a tudás létezési módjait! (1-1 pont)

3.

Mi az ismeret? (6 pont)

4.

Soroljon fel az tankönyvekben leggyakrabban előforduló ismeretfajták közül négyet! (1-1 pont)

5.

Mit ért fogalom alatt? (6 pont)

6.

Mi a szabály, mint ismeret? (6 pont)

16

7.

Állapítsa meg az alábbi tankönyvi részletekről, az ismeretek melyik csoportjába



tartoznak! (5-5 pont)

a)

„A mondatot mindig nagy kezdőbetűvel írjuk.”

b)

c)

„Az

500 méternél magasabb felszíni képződményeket hegyeknek nevezzük.”

d)

B)

„A tananyag jelentős részét az ismeretek képezik.”



A TEVÉKENYSÉG

A tevékenység rendszeres, tudatos, tartós emberi cselekvés, amelynek leggyakoribb velejárója a mozgás, és amelyben megvalósul az ember és környezete kölcsönhatása. A tevékenységeket (funkciójuk szerint) 1.

kognitív (megismerő) és

2.

operatív (környezet - átalakító) tevékenységekre osztjuk.

17

Σ

1. A leggyakoribb kognitív műveletek felsorolását tankönyvi példákkal (kérdésekkel és feladatokkal) egészítjük ki:  analízis – egy dolognak gondolati síkon történő részekre (funkcionális egységekre) osztása – pl: Nevezze meg a növények részeit!  szintézis -

egy dolog funkcionális részeiből az egész dolog felépítése

gondolati útun – pl: Melyik állatra ismer a képen látható testrészek alapján?  absztrakció

–

egy

dolog

valamely

sajátosságának

kiemelése

és

elvonatkoztatása a dologtól – pl: Jellemezze Nyilas Misit!  konkretizáció – tulajdonsághalmaz egy elemének megkeresése – pl: Nevezzen meg egy gerinces állatot  általánosítás - valamely sajátosság kiterjesztése a dolgok egy halmazára – pl: Mi a közös bennük?  határolás

–

adott

általános

fogalom

terjedelmén

belül

alcsoportok

megkülönböztetése – pl: Sorolja fel a főnevek fajtáit!  összefüggések felismerése – (ok – okozati; rész – egész) – pl: Miért nevezzük bogárnak az alábbi rovarokat?  összehasonlítás - megkülönböztetés – pl: Miben tér el egymástól a négyzet és a téglalap?  analógia – ismert reláció alapján újabb reláció keresése – pl: Folytassa a megkezdett számsort!  kiegészítés – reláció újabb, ismeretlen elemének megkeresése – pl: Pótolja az ellentétpárok hiányzó tagját!  rendezés – csoportalkotás adott vagy felismert szempont alapján – pl: Húzza alá a hosszú mássalhangzós szavakat!

A fogalommal végezhető műveletek: 

meghatározás – a fogalommal végezhető művelet, amely a fogalom tartalmának feltárására szolgál és amelynek segítségével megtudjuk, hogy az adott fogalom mely magasabb rendű fogalomcsoportba sorolható és melyek a leglényegesebb sajátosságai. A meghatározás szerkezeti elemei a meghatározandó fogalom, a magasabb

18

„nemfogalom” és a faji sajátosságok. – Pl: A négyszög négy oldal által határolt síkidom. Meghatározandó fogalom: NÉGYSZÖG Magasabb „nemfogalom”: SÍKIDOM Faji sajátosságok: NÉGY OLDAL ÁLTAL HATÁROLT

A képzési tananyag jelentős hányada meghatározásokból (definíciókból) áll, ezért az oktatói munka során különös figyelmet kell fordítani a definíció fogalmazására.

A definíció fogalmazásának általános szabályai: a)

A definíció legyen rövid és lényegretörő.

b) A definíció minden kifejezése legyen érthető a tanuló számára. c)

A meghatározandó fogalomnak és a meghatározó sajátosságoknak terjedelem – egyenlőségben kell lenniük.

d) A definíció nem lehet körben forgó. (Önmagával nem határozhatunk meg semmit, mert ennek a meghatározásnak információértéke nulla.) e)

A meghatározásban csak annyi differencia specifikát közöljünk, amennyi feltétlenül szükséges a meghatározandó dolog elkülönítéséhez, ellenkező esetben leszűkítjük vagy kitágítjuk a meghatározandó fogalom tartalmát. (Pl: A négyzet négy oldal által határolt síkidom.

Négyszög = négyzet)

 felosztás – a fogalom terjedelmének feltárására szolgáló művelet, amelynek segítségével megállapíthatjuk, hogy az adott fogalom halmazába mennyi elem illetve elemcsoport tartozik – Pl: A mondatok – tartalmuk szerint –kijelentők, kérdők, felkiáltók, felszólítók, óhajtók lehetnek.

19

Σ

Σ

A felosztások didaktikai jelentősége az ismeretek rendszerének elsajátításában van. A hibásan közölt felosztás értelemzavaró és e miatt tanulhatatlan. A felosztás készítésének néhány általános szabálya: A felosztásnak mindhárom szerkezeti elemet (felosztandó fogalom, felosztási

a)

alap, felosztási tagok) tartalmaznia kell. A felosztás tagjainak kölcsönösen ki kell zárniuk egymást (egyetlen elem sem

b)

tartozhat több alcsoportba) A felosztásnak folyamatosnak kell lennie.(Kerüljük az ugrásokat és a

c)

felosztási szempontok keveredése révén előálló felosztási tagok azonos szintre emelését.) Pl: A mondatok tartalmuk szerint: kijelentő, kérdő és bővített mondatok lehetnek.



8.

Definiálja a tevékenység fogalmát! (6 pont)

9.

Soroljon fel 5 kognitív tevékenységet! (1-1 pont)

10.

Jellemezze! (4-4 pont) 

Az analízis:



A szintézis:



Az összefüggések feltárása:



A határolás:

20

11.

Melyik gondolkodási művelettel oldhatók meg az alábbi tankönyvi feladatok? (4-4 pont)

12.

a)

„Nevezze meg a felosztások szerkezeti elemeit!”

b)

„Jellemezze a határolást, mint kognitív műveletet!”

c)

„Sorolja fel a tevékenységek csoportjait!”

d)

„Említsen egy fogalommal végezhető műveletet!”



Mi a hibája az alábbi meghatározásoknak / felosztásoknak? (2-2 pont)

a)

A meghatározás egy fogalommal végzett művelet, amelyet fogalommal végzünk.

2.

b)

A tevékenységeket kognitív és operatív típusokra oszthatjuk.

c)

A tudás pszichikus képződmény.

Az operatív tevékenységeket négy szempontból (eredet, közeg, tárgy, struktúra) csoportosítva tartalmazza az alábbi táblázat.

21



Fontosnak tartjuk, hogy az andragógus jelöltek különbséget tudjanak tenni az egyes hallgatói tevékenységek között, mivel e tevékenységek kialakítása, fejlesztése képezi munkájuk jelentős hányadát, továbbá a képzési dokumentumok (pl: programok, tematikák,

tantervek)

követelményeinek

értelmezéséhez

nélkülözhetetlen

a

tevékenységtípusok differenciálása. a) képességek – A képesség a pszichikum aktuális fejlettségi foka, melyben integráltan jelen vannak az egyén ismeretei, jártasságai, készségei, gyakorlottsága.  általános képességek - az emberek zömében megtalálható, az emberi léthez szükséges „csinálni tudás”  kognitív (megismerő)  kommunikatív (társas érintkezés, önkifejezés)  modifikatív (környezet - átalakító)  szociális (társadalmi integráció, értékek, értékrendek)

22

 műveleti ( speciális ) képességek – tárgyakon, tartalmakon, dolgokon végzett, dolgokra vonatkozó tevékenységek. 

bizonyítási - dolgok viszonyával kapcsolatos kijelentések igazsága



nyelvi – logikai – dolgokra vonatkozó kijelentések



rendszerezési – tárgyakra vonatkozó kijelentések



kombinatív – tartalmakra vonatkozó kijelentések

A képességfejlesztés, az általános vagy alapképességek fejlesztését jelenti a

Σ

műveleti vagy a részképességeken, jártasságokon, készségeken keresztül.

13.

Soroljon fel 3 operatív tevékenységet! (1-1 pont)

23





14.

Mely tevékenységek tanulásában játszik fontos szerepet a környezet? (2-2 pont)

15.

Mi a különbség rutin és jártasság, mint operatív tevékenységek között? (2 pont)

16.

Melyek az ember általános (alap) képességei? (2-2 pont)

17.

Jellemezze a szociális képességet! (2 pont)

A tevékenység szerkezete (algoritmus) A képzés során egyszerűbb vagy bonyolultabb tevékenységek, cselekvéssorok végzését, végrehajtását kívánjuk meg a hallgatóktól. Ahhoz azonban, hogy a kérdéses feladatot sikeresen elvégezhessék, be kell gyakorolniuk annak egymást követő lépéssorozatát. A lépések egymásutánjának megtanításához gyakran az andragógusnak kell algoritmizálnia (szerkezeti elemeire bontania) az adott tevékenységet. Gondoljunk csak egy mozdulatsor (pl. egy ábra rajzolása, egy betű leírása), vagy a mondatelemzés, de akár egy matematikai feladat megoldására. Mindegyik esetben lépésekre bontva tanítjuk meg a végrehajtás módját. Ezen elemi lépések sorozata a tevékenység szerkezete, más szóval az algoritmus.

24

Az algoritmusok a tevékenységek elemi lépéseinek sorozatai, melyeknek jellemzői:

Σ

 a tömeges alkalmazhatóság  a tevékenység sikeres végrehajthatósága  a lépések véges száma. Az algoritmusok tipizálása az egymást követő lépések kapcsolati sajátosságai (kötött illetve kötetlen) szerint történhet. Így  

lineáris elágazó algoritmusokat különböztetünk meg.

 Lineáris algoritmus – lépései nem cserélhetők fel, maximális begyakorlottság szintjén

automatizálhatók – pl. egy betű leírása.

 Elágazásos algoritmus – lépései egymásutánját választási lehetőségek szakítják meg, maximális begyakorlottság szintjén sem automatizálható – pl. helyesírás, közlekedés Akár lineáris, akár elágazásos algoritmusú a tevékenység, mindkét változat lehet hiányos és teljes. A teljes algoritmusnak minden egyes lépése ismert, míg a hiányos algoritmusnak néhány eleme, de akár maga az algoritmus is ismeretlen lehet. Ebben az esetben próbálkozással keressük meg az ismeretlen lépéseket. (Pl: problémamegoldás) Lineáris, teljes algoritmusok tanításával rutinokat, műveleti képességeket;

Σ

elágazásos, teljes algoritmusok tanításával jártasságokat; elágazásos, hiányos algoritmusú tevékenységek végeztetésével (ld. problémamegoldás) általános képességeket fejleszthetünk.

18.



Mi az algoritmus? (6 pont)

25



19.

Tipizálja az algoritmusokat, töltse ki az ábrát! (1-1 pont)

20.

Mi az algoritmusok didaktikai jelentősége? (2 pont)

A tudás megnyilvánulási formái (exteriorizáció)

A képzési folyamatban vissza – visszatérő mozzanat a hallgatók tudásszintjének ellenőrzése.

Σ

A megszerzett tudást a hallgatónak külsővé, nyilvánvalóvá kell tennie, vagyis exteriorizálnia kell ahhoz, hogy értékelni tudjuk. A tudás kivetítése eltérő szinteken, un. exteriorizációs vagy tudásszinteken történik. Az exteriorizációs szint a hallgató tudásának az az ellenőrzési szintje, ahol a feladat az egyszerű azonosítási, kiválasztási műveletekkel, esetenként csupán emléknyom segítségével is megoldható. E tudásszinteket viszonyíthatjuk a követelményekhez a hallgatói teljesítmények értékelése során.

26

A tudásszinteket azok egymásra épülése sorrendjében idézzük fel:  ráismerés – a felismerés eredményeként létrejövő tevékenység, amely bizonyítja, hogy az újraészlelt tárgynak, jelenségnek az emlékezetben van megfelelője; adott halmazból kiválasztani a keresett elemet – pl: Húzza alá a felsorolt szavak közül az igéket!  megnevezés – sajátosságok alapján kimondani a tárgyalt dolog vagy jelenség nevét – pl: Melyik élőlényre ismer az alábbi kijelentések alapján?  reprodukció – felidézés, az emlékezés egyik szakasza, a korábban elsajátított ismeretek változatlan formában történő előhívása – pl: Sorolja fel, a Rákóczi szabadságharc főbb eseményeit!  alkalmazás – a már korábban elsajátított ismeret eszközként való felhasználása valamely produktum létrehozása érdekében, vagyis a tanultak felhasználása új feladat megoldására  külső algoritmus szerint – segítséggel- pl: Hasonlítsa össze az Alföld és a Kisalföld éghajlatát a térkép segítségével!  belső algoritmus szerint – önállóan – pl: Számítsa ki, mennyi vízzel lehet feltölteni egy 25 m hosszú, 15 m széles és 2 m mély medencét!  maximális begyakorlottság – önállóan, gyorsan, jó minőségben – pl: Végezze el hibátlanul a kijelölt műveleteket 10 perc alatt! 

megismerő alkalmazás – eszköztudás – pl: Írjon egy verset hexameterben Szt. Istvánról!

Az iskolai tudás elméleti ismeretek és gyakorlati tevékenységek elsajátítására irányul. Az elméleti ismeretek tudása alatt (tartalomtudás) fogalmak, szabályok törvények megismerését, megértését, tárolását és felidézését értjük. A gyakorlati tudás, vagy tevékenykedni tudás az elméleti ismeretek operatív alkalmazása. Operatív tevékenységek a szokások, készségek és képességek. A tevékenység szerkezete az algoritmus. A tudás exteriorizációja teszi lehetővé annak ellenőrzését, értékelését.

27

Σ





21.

22.

Ismertesse a tudásszinteket egymásra épülésük sorrendjében!(1-1 pont)

Milyen operatív tevékenység - csoportba sorolná a következőket maximális begyakorlottsági szinten? (3-3 pont)

23.



egy betű leírása



a kerületszámítás



közlekedés



helyesírás



kommunikáció

Milyen tudás szinten kérik számon a tanulók tudását az alábbi feladatok? (3-3 pont) a) Mi a holidsav? b) Húzd alá az alábbiak közül a kénsav vegyjelét! H2CO2

H2SO2

H2SO4

c) Melyik vegyület tapasztalati képletét írtuk le? CuSO4

_____________


165


_____%

28

III. A tanulás, mint a nem tudástól a tudásig vezető út

Σ

 A tanulás definíciói  Tanulástípusok  Az eredményes tanulás

A tanulásról alkotott elméletek és definíciók A kutatókat, gyakorló andragógusokat, pedagógusokat és szülőket régóta foglalkoztatja a



tanulók tanulási eredményessége és kudarcai. Az eredményeket illetően legfőbb problémakör a tanulási eredmény elérése, fokozása, valamint a kudarcok számának csökkentése. A szakirodalom a tanulás definíciójának számtalan változatát ismerteti. Walter R. Fuchs szerint: „Nincs ma kötelező, egyedül érvényes tanuláselmélet… csak különböző tanuláselméletek vannak, és ezek mindegyike csak korlátozottan érvényesek.” 3 W. okon definíciója: „… a tanulás olyan folyamat, melynek során a megismert, a tapasztalat és a gyakorlás alapján új magatartási és cselekvési formák alakulnak ki vagy a régiek megváltoznak,”4 A kognitív pszichológiára épülő legfontosabb tanuláselméletek5 Bruner tanuláselmélete

Piaget tanuláselmélete

"felfedezéses tanulás"

"harmóniaelv"

- összefüggések láncolata, felépítése,

- gondolkodási sémák szervezése és az

spirálisan felfelé haladás

adaptációnak nevezett tendencia

- felfedezéses tanulás  a tévedés lehetősége - a felmerült probléma megoldása is szolgálhatja a megértést

egymást követő lépésekben - a külső környezet fontossága akkomodáció-asszimiláció

3

W. R. Fuchs-t idézi Nagy Sándor: A tanulás pedagógiai kérdései /O.O.K. Veszprém, 1983./7. old. U.o. 7. old. 5 Maros Annamária: A kognitív pszichológiára épülő tanuláselméletek In:Maros – Németh –Vincze: Segédlet az oktatáselmélet tanulásához tanárképző főiskolai hallgatók részére, Szombathely,2000. 4

29



 Információs modell "megőrzés tanulás" - a rövid és hosszú távú memória regiszterei tárolják az információt  tartalmi rendezettség (nem pusztán az elemek összege) - metakogníció: aktív figyelem, következtetés, folyamatos beavatkozás (képesek vagyunk gondolati úton összegezni, idézni, általánosítani ...)  Humanisztikus modell -



A

a hangsúly a személyiségen van kreativitás, értékelő magatartás, önmegvalósítás a pedagógus megértő facilitátor flexibilis, külső kontrolltól mentes személyiség

tudásanyag

elsajátítása

Nagy

Sándor

szerint

a

lexikális

tudás,

törvényszerűségek, algoritmusok, elméletek, hipotézisek megtanulásából áll.

törvények,

6

„A tanulás egyrészt ismeretek felvétele, másrészt készségeknek az elsajátítása. A tanulásnak van egy kognitív /megismerésszerű / és egy praktikus /cselekvésvonatkozású / oldala. Az egyik a tudáshoz, a másik a képességhez vezet."7 „A tanulás sikerének igen lényeges előfeltétele az osztatlan figyelem és az emocionálisan kedvező hangulati helyzet. Mindkettő előnyösen hat a tanuláshoz szükséges időre és energiára és tartós tudáshoz vezet.”8Az oktató „számára ebből a következő követelmény fakad: teremtsd meg az örömteljes tanulás és a magabiztos teljesítőképesség optimális légkörét!”9 Thomas Gordon a tanulással töltött időt: 1. „szétszórt /diffúz /” időre 2. „egyéni időre” 3. „optimális” időintervallumokra osztja, idézve Michael Lillibridge és gary Klukken T.E.T.- oktatókat.10 Véleménye szerint a diffúz idő problémákat okoz, feszültséget generalizál, mert túl sok a ható inger, de az egyéni és optimális – az egyedül eltöltött, illetve a négyszemközti – idő megteremtése segítségével „…meleg, megértő légkör…” alakul ki.11

A szerző az elmondottakkal a tanítás

hatékonyságának növelésére kívánja felkészíteni az oktatókat, tanárokat, „…mert szünetel a

6

U.o. 8. old. Dr. Günterr Clauss - Dr. Hans Hiebsch: Gyermekpszichológia /Akadémiai Kiadó, Bp., 1983. 252. old. 8 U.o. 262. old. 9 U.o. 263. old. 10 Thomas Gordon: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése /Gondolat Kiadó Bp., 1990. /168. old. 11 U.o. 174. old. 7

30

tanulás, amikor a diákoknak problémája van, és szünetel a tanítás, amikor a diákok problémát okoznak a tanároknak.”12 Nagy József ismerteti13 a megtanítás stratégiájának lényegét. Noha kutatásait iskolai közegben, végezte, megállapításai rendkívül tanulságosak a felnőttképzés szakemberei számára is. E szerint: „…a tantervi követelményeket kritériumokká kell /és lehet / lefordítani”, - vagyis mérhető, értékelhető követelményekké, amelyeket a hallgatók többsége saját korosztályával együtt haladva képes teljesíteni. A stratégia központi szerepet tulajdonít a csoportmunkának, háttérbe szorítja a frontális munkát. A folyamatot a formatív (formáló, segítő) és szummatív (összegző, lezáró) értékelés, továbbá a témakompenzáció (kiegészítő ismeretek, gyakorlások sora) szabályozza. Nagy József megállapítja, hogy a jelenlegi időkeret 70 – 75 % kritérium esetén elegendő, ha feltételezzük a tanulók megfelelő olvasási készségét. Ez a stratégia nem csak elhatározás kérdése, mert alapos tervezést /módszer – és eszközbeli / igényel. Az eddigiek alapján szembetűnő, hogy a tanulásról alkotott elméletek lényeges részét képezik az ismeretszerzéssel kapcsolatos megállapítások. Az iskolarendszerű oktatásban a tanulásirányítás a tanulás megtanítása szempontjából még sok kívánni valót hagy maga után. Az iskolarendszerű oktatás célja, hogy a tanulás iránti vágyat felébresszük, érdeklődővé neveljük, legyen belső igény a tudás iránti vágy. Az andragógus szakembereknek tehát szélesíteniük kell a tanulásról, mint pszichikus folyamatról már meglevő ismereteiket ahhoz, hogy tisztában legyenek hallgatóik tanulási sajátosságaival, hogy azután felismerjék, és megoldási stratégiákat dolgozhassanak ki a tanulási problémák kezelésére. Ligetiné

Verebély

Anna

megállapítása:„…A

tanulás

mellőzése

…akadályozza

a

14

társadalomban való eligazodást.” Ezt bizonyítja Thomas Zech empirikus vizsgálata is, aki a szorongás és a teljesítmény között erős pozitív korrelációt talált. Ezt írja: „…azaz iskolai szorongás és a tanulmányi eredmény összefüggését jelentősen módosítják olyan tényezők, mint például a kor /a kisebbek szorongóbbak, mint a nagyobbak, akik már inkább tudnak távolságot tartani az iskolával szemben /, és a tantárgyak /a számolási teljesítmény és az iskolai szorongás között nagyobb a korreláció, mint az olvasott szöveg megértése és az iskolai szorongás között /.”15 A fentiekről S.A. Amonasvili azt mondja: „A tanuló tanulásra való rászoktatása tehát az oktatás olyanfajta folyamatának keretei között lehetséges, amely nem 12

U.o. 175. old. Nagy József /szerk./ A megtanítás stratégiája Tankönyvkiadó, Bp., 1984. 19 – 22. old. 14 Ligetiné Verebély Anna: Nézzünk szembe nevelési gondjainkkal /Korszerű nevelés sor. / Tankönyvkiadó, Bp. 1986. 107. old. 15 Thomas Zech: Iskolai szorongás /Egy empirikus vizsgálat / Ismeretei Gerd Bierman U.u.m.14. 104. old. 13

31



folyamodik kényszerítő módszerhez, hanem az ösztönzőket éppen a tanulónak a tanuláshoz való belső vonzódásában találja meg, és arra törekszik, hogy nevelje és formálja benne az ilyen irányú beállítottságot.”16

Σ

Az iskolarendszerű oktatással szemben támasztott követelmények egyre magasabbak. Rohamosan növekszik a tanulással eltöltött idő, megnőtt tanulási eredmények iránti vágy, egyre többen szeretnének továbbtaníttatni, amihez már nem elegendő az iskolában megszerzett tudásbázis, erőteljesebb társadalmi igény érvényesül a permanens önművelés iránt. Mindezek gyökeres szemléletváltást generalizálnak a felnőttképzésben is. Számos új képzési szisztéma látott napvilágot az utóbbi évtizedben. Ezek zöme szakmai képzés, átképzés, továbbképzés. A tanfolyami programok jelentős hányadát ma már minősítő (akkreditációs) eljárásnak vetik alá a programbankokba kerülés és/vagy indítás előtt.



A tanulás során elvégezhető feladatok a tanulási aktivitás fejlesztésével leküzdhetővé, könnyebben végrehajthatóvá válnak. A tanulási siker minden ember számára fontos motívum. Lénárd Ferenc így ír erről: „A tanulók számára biztosítanunk kell a sikerélményt. A siker feltételeinek megteremtése azonban leszállítja a vártnál is jobban a színvonalat.” „Az egyéni erőfeszítés képességét a tanulókban megfelelő nevelő munkával ki lehet és ki is kell alakítani.”17

Σ

Néhány tanulás - definíció: 

A tanulás, elméleti és gyakorlati ismeretek, jártasságok, képességek elsajátítása, valamint érzelmi, akarati magatartás – formálás.



A tanulás tapasztalat hatására végbemenő tartós magatartás – változás. Szűkebb értelemben a figyelem és emlékezet, tágabb értelemben az összes pszichés funkció aktivációját igénylő folyamat, melynek során ismereteket, jártasságokat, készségeket, képességeket sajátítunk el.

16

S.A. Amonasvili: Az iskolai értékelés nevelő hatása /A pedagógia időszerű kérdései sor. Tankönyvkiadó, Bp. 1987. 84 – 85. old. 17 Lénárd Ferenc: Pedagógiai ellentmondások Akadémiai Kiadó, Bp. 1986. /Korunk tudománya / 75. old. 32

1. Tanulástípusok (a domináns idegrendszeri struktúra alapján):

a) verbális –

szövegekkel, és/vagy jelekkel történő tanulás  memoriterek,  szabályok elsajátítása

b) motoros –

mozgásformák elsajátítása  mozdulatok,  mozgássorok

c) perceptuális –

érzékszervek segítségével történő, ingerek befogadására irányuló elsajátítás  szagok  hangok  képek

d) szociális -

más tanulástípusokkal együtt vagy külön történő elsajátítás  értékek  értékrendek  attitűdök  magatartásformák



2. Az eredményes tanulás, tanulási modellek

Σ

A tanulási teljesítmény, 

a tanulási ütem (tempó, gyorsaság),



a tanulás minősége (hiba % -a ),



és a tanultak tartóssága (felidézhetőségének, mobilizálhatóságának) révén

meghatározható mutató. A tanulási eredmény tehát mérhető.

Mint már korábban is említettük, a didaktikai kutatások egyik fő iránya az ismeretszerzési folyamat és annak eredménye, vagyis az eredményes tanulás. A következőkben néhány olyan modellt mutatunk be, amelyek a felnőttképzéssel foglalkozó szakemberek tervező munkájában döntő jelentőségűek lehetnek.

33



a)

Az eredményes tanulás legjelentősebb modelljei

I.

Carroll – modellje

( T: tanulási eredmény Tfi: tanulásra fordított idő Tti: tanulásra tervezett – szükséges - idő)

Σ

A modellben a tanulási eredményt 1. a tanuló oldaláról  az előzetes tudás  a megértés foka  és a kitartás 2. a tanulón kívül  a tanítási alkalom  a tanulásra tervezett idő  és a tanítás minősége befolyásolja

II. Bloom modellje

34

Bloom és Carroll modelljének összehasonlítása 

A Bloom - modell középpontjában a Carroll – modellel ellentétben tanítási téma áll.



Bloom a tanuló előzetes tudásán kívül affektív jellegű előzetes magatartását

Σ

(motivációit) is figyelembe veszi. 

Bloom számol a tanulás körülményeivel is.



Bloom a tanulási eredményeket a teljesítmény, a gyorsaság és a motiváció komplexitásában értelmezi.

A tanulási eredmény és a tanulási szokások között erős kölcsönhatás tapasztalható. A felnőttoktatás hatékonyságát is jelentősen befolyásolhatjuk, ha alakítani tudjuk hallgatóink – esetenként hibás - szokásrendjét. Most alkalma nyílik arra, hogy saját szokásairól nyilatkozva kontrollálja azokat. A tanulási szokások megismerése egy, az alábbihoz hasonló feladatsorral történhet. Ilyen feladatsort bármelyik szakember összeállíthat, aki kíváncsi hallgatóinak tanulási szokásaira illetve kudarcaik okára. A kérdőív az érintett hallgatókkal önállóan is kitöltethető, de interjúként is alkalmazható.

a)

Mennyi időt fordít a másnapi felkészülésre? Karikázza be a válasz betűjelét! A. : 1 óránál kevesebbet B. : 1 órát C. : 2 órát D. : 3 órát

b)

Milye sorrendben végzi tanulási feladatait? Húzza alá azt az állítást, ami önre leginkább jellemző!  először az írásbelit, azután a szóbelit  először a szóbelit, azután az írásbelit  csak az írásbelit szoktam elkészíteni  csak a szóbelit szoktam megtanulni, az írásbelit nem

35



c)

Melyik feladat elvégzése okoz az Ön számára nagyobb gondot? Karikázza be a betűjelet!

d)

A.

: az írásbeli

B.

: a szóbeli

Ön szerint melyik tantárgy tanulása nehezebb? Számozza be a nehézségi foknak megfelelően a tantárgyakat! Amelyiket legnehezebbnek érzi, annak a neve mellé írjon 1–es számot, ennek megfelelően a legkönnyebb tantárgy fogja a 6-os számot kapni. (Felsorolandók a képzés tárgyai!)

e)



……….



……….



……….



……….



……….



……….

Szokott-e segítséget kérni valakitől, ha gondja van tanulás közben? Egészítse ki a megkezdett mondatokat az Önre leginkább jellemző szavak beírásával!  Igen, szoktam segítséget kérni a tanuláshoz, leggyakrabban ……………………….  Nem, nem szoktam segítséget kérni senkitől, mert ………………………………...  Azért nem kérek segítséget még akkor sem, ha nem értek valamit, mert ………….. ……………………………………………………………………………………….

f)

Tanulja meg az alábbi versrészletet kívülről! A vers alatt levő vonalra annyi álló egyenest húzzon, ahányszor elolvasta a verset addig, amíg megakadás nélkül képes volt elmondani. Álom egy kertről18 „Én olyan kertet keresek, Hol a fák majd kezesek. És abban oly gyümölcsöt akarok, Amelyet majd taníthatok.

Hogy ábrándos kék szemét vesse rám A szilva majd a szilvafán Ha magyarázok, legyen téveteg, Ne értse meg.

És elvárom pufók piros barack, Hogy rám kacagsz S mihelyt a kedvem elborul, mérges vagyok, Hát sírjatok…” 18

Füst Milán Összes versei, Magvető Kiadó, Bp.1988. 259.p

36

g)

Számolja meg, hány vonalat húzott az előző feladat alá? Írja ide az összeget!

h)

Olvassa el, de csak egyszer az alábbi szöveget, azután válaszoljon a kérdésekre! A zebra A zebra, más néven tigrisló. Vadló faj, főleg Afrikában él. Növényevő, legfőbb tápláléka a fű. Egy, legfeljebb két csikót ellik egyszerre, méghozzá az esős évszak kezdetén, hogy a dús legelőkön a csikók megerősödjenek a száraz évszak kezdetéig. A zebraménesek 6-7 egyedből álló zebracsaládokból tevődnek össze. Mozgásuk gyors, de nem kitartó. Ha oroszlán közelít, a zebrák azonnal figyelmeztetik egymást patáik hangos dobogásával. Ha idejében észlelik a veszélyt, élénk galoppozással elmenekülnek. Az oroszlán a zebrának először a belső szerveit fogyasztja el, majd csak azután a húsát. Most takarja le az olvasott szöveget és válaszoljon a következő kérdésekre! a) Melyik állatról szól a leírás, amit olvasott?

b)

Melyik földrészen él ez az állat? Húzza alá a földrész nevét! Európa

Ázsia

Afrika

Amerika

Ausztrália

c) Egészítse ki a mondatot! A ……….. mindig az ……………..évszakban hozza a világra kicsinyeit. (Melyik állat?)

(Melyik évszakban?)

d) Mi jellemzi a zebra mozgását? Húzza alá a felsorolt szavak közül a két legjellemzőbbet! lassú,

kitartó,

fáradékony,

gyors,

könnyed

e) Nevezze meg a zebra legnagyobb ellenségét!

f) Mivel táplálkozik a most megismert vadlófaj? Válassza ki a felsorolásból úgy, hogy az általa kedvelt táplálék mellé a négyzetbe X-et ír! falevél

antilop

37

fű

g) Írja a vonalra, hogyan jelzik a zebrák egymásnak a közeledő veszélyt!

h) Az olvasottak alapján egészítse ki a mondatot egy-egy odaillő szóval! Az

oroszlán

a

zebrának

először

nem

a

_____________-t,

hanem

a

_______________________-t fogyasztja el. h)

A 7.feladatban meg kellett tanulnia egy versrészletet. Most próbálja meg emlékezetből leírni a vonalakra!

i)

Olvassa el a következő beszámolót, azután egyetlen mondattal foglalja össze a tartalmát! Írja a vonalra! „Erre a becslésre jutott az első számlálási adatok alapján vasárnap délután a GsF kutatóintézet és az SRG svájci televízió. A javaslatot a GsF intézet vezetője szerint minden kantonban elutasították, és a nemleges szavazatok aránya az ország nyugati részében elérte a 70-75 százalékot. Az utóbbi 30 évben most ötödször tartottak 38

népszavazást Svájcban a külföldiekkel kapcsolatos politikáról, mindegyik feltett kérdésnek idegenellenes jellege volt, s mindegyiket elutasították a szavazók.”

Az állítások közül karikázza be az Önre leginkább jellemző állítás jelét!

j)

         

Akkor érzem jól magamat, ha megdicsérnek valamiért. Nem érdekel, hogy szidnak-e, vagy dicsérnek. Elkeserít, ha valamelyik tantárgyból rosszul vizsgázom. Nem érdekelnek a vizsgáim eredménxei Bánt, ha szomorúságot okozok valakinek. Nem törődöm senki bánatával, van nekem elég bajom. Általában érdekel a tanulás. Egyáltalán nem érdekel a tanulás. Szívesen tanulok. Nem tanulok szívesen.

A kérdőív helyes válaszainak közlése e helyütt nem látszik indokoltnak, hiszen Önnek is lehetősége volt a kitöltésre. Azt azonban fontosnak tűnik tisztázni, hogy melyik feladat milyen tanulási sajátosságokra kívánt rámutatni, illetve melyiket célozta felfedezni. Nézzük, mely hallgatói sajátosságok vizsgálata vált lehetőséggé számunkra a feladatok megoldása során. 

Az 1.feladat célja félreérthetetlen, hiszen a tanulási idő mennyiségét kérdezi a

hallgatóktól. 

Még a 2.és a 3.sem szorul értelmezésre, mindkettő a tanulási szokásokat kívánja

megvilágítani. 

A 4.feladatban a tantárgyak sorba rendezése „nehezen tanulhatóságuk” szerint, már

komplexebb az előzőeknél. Az erre kapott válaszokat nagymértékben befolyásolja a tanulói személyiség érdeklődési komponense, a részképességek fejlettsége, a tantárgy oktatójának előadói, gyakorlatvezetői stílusa, a tananyagok közérthetősége stb. Ne vonjunk le tehát messzemenő következtetéseket a kapott válaszokból további részletesebb elemzés nélkül! 

Az 5. feladat arra keresi a választ, hogy a hallgató igényli - e mások segítségét

tanulás közben? A segítségkérés minden ember számára nehéz, mivel nem szívesen fordulunk másokhoz problémáinkkal. Különösen bizalmas emberi kapcsolatnak kell kialakulnia ahhoz, hogy megosszuk gondjainkat egy kívülállóval. A jó hallgató - oktatói

39



kapcsolat ilyen. Ha erre a kérdésre nemleges választ kapunk, el kell gondolkodnunk ennek hátterén. 

A kérdőív 6.feladata arra szólítja fel a hallgatót, hogy tanuljon meg egy versrészletet,

ami 100 szótagból áll. A kiértékelés során megtudhatjuk, mennyi ismétlésre van szüksége a válaszadónak a tökéletes szövegtudáshoz, amiből következtethetünk arra, hogy a kérdőív első feladatában megjelölt tanulási idő elegendő – e a napi felkészüléshez? Nem fordít – e a hallgató túl kevés időt feladataira? 

A 7.feladat a hallgatók önellenőrzési igényének és alaposabb önismerete

kialakításához kíván hozzájárulni. 

A 8.feladat részkérdései az ismertetett állat kevéssé lényeges tulajdonságaira is utalnak

azért, hogy képet kapjunk a hallgató szövegértési szintjéről, lényeglátásáról, valamint lényegkiemelésének fejlettségéről. 

Az ezt követő,9.feladat felidézteti a rövid távú memóriából egy korábban tanult vers

sorait. Az ilyen próbáknál célszerű a válaszban kapott hibátlan szótagok és az eredeti vers szótagszáma közötti % - os arány kifejezése. 

A 10. feladat a lényeg-kiemelési képesség fejlettségét szándékozik vizsgálni a maga

egyszerű eszközeivel. Noha nem ad módot részletesebb vizsgálatra, mégis sokat elárul a hallgatóról: például azt, hogy felismeri – e a különbséget lényeges és lényegtelen között? 

Az utolsó, a 11.feladat önjellemzésre ad lehetőséget a vizsgált problémakörben a

hallgató számára. Ha őszintén válaszol, nem azt írja, amit várnak tőle, bár ennek a veszélye minden kérdőíves vizsgálatban fennáll, érdekes jellemvonásokra deríthetünk fényt. E jellemvonások utalnak az önálló ismeretszerzés képességeire, a tanulási motívumokra, a hallgató szociogenitására.



Ilyen és ehhez hasonló kérdőívet bárki összeállíthat, ha képet akar kapni egyik-másik hallgató tanulási beállítódásáról, szokásairól, hogy megfelelő programot dolgozzon ki az egyéni fejlesztéshez

40

Az eredményes tanulás alfája a helyes tanulási szokások felvétele és az önálló

Σ

ismeretszerzés képességeinek kialakítása, mint például:  Érdeklődés  Önismeret  Tanulási motívumok  A precizitás igénye (önellenőrzés)  Kitartás  Figyelemkoncentráció  Szövegértés  Memória  Lényeglátás

A vizsgálódással megalapozható az eredményes ismeretelsajátítás kialakításának programja a felnőttképzés iskolarendszerű (felsőoktatási, tanfolyami) vagy távoktatási gyakorlatában. Ki kell alakítanunk a hallgatókban a helyes tanulás iránti igényt, a rendszerességre való törekvést, a tanulási tevékenység megszerettetését, de legalább annak elfogadását, hogy „nem maga a tanulás az öröm, hanem a tudás”. Mindenek előtt azt a célt kell szem előtt tartanunk, hogy az egyes tanulási technikákat a lehető legkoraibb életszakaszban elsajátítsák, mert a rögzült szokások korrekciója nehezebb feladat, mint a még ismeretlen tevékenység begyakoroltatása. Már a 10-14 éves korú tanulótól is elvárható, hogy megfogalmazza, melyek a tanulási szokásai, melyik tantárgyat milyen módszerrel tudja eredményesen és gyorsan elsajátítani. Nem kell, hogy ismerje az auditív, vizuális tanulótípus fogalmát, nem várjuk el önmaga besorolását a holisták vagy szerialisták közé, azt viszont igen, hogy legyenek fogalmai a különböző tantárgyak különböző módon való tanulásáról. Magunk sem tanulunk azonos módszerrel verset, nyelveket, matematikát, természettudományi törvényszerűségeket. Kinek-kinek saját egyéniségétől és kitartásától függ tanulási eredményessége, mindazonáltal az andragógusok felelőssége is, ha hallgatóik nem rendelkeznek tanulási rutinnal, minden tantárgy tananyagait azonos módon, többnyire felületesen, lényegre törés nélkül, vagy túlzott „magolással” akarják elsajátítani.

41



Σ

A helytelen tanulási szokásokon kívül sok más hallgatói sajátosság okozhat még tanulási kudarcokat. Ilyenek például  a figyelemzavar,  a kitartás zavarai  az információ tárolásának problémái, 

az olvasási, szövegértési zavarok stb.

Ezeket a tüneteket andragógiai eszközökkel felismerhetjük és korrigálhatjuk is.



Most lássunk egy példát a tanulási nehézségek alaposabb megismerését és a kudarcok korrekcióját célzó fejlesztőprogramra! A programot különösen egyéni fejlesztéshez ajánljuk azzal a reménnyel, hogy hasznosan tudják alkalmazni a helyes tanulási szokások kialakításában fontos szerepet játszó részképességek fejlesztésében is. A program értéke, hogy az egyes modulok kiemelhetők belőle és megfelelő változtatással (bővítéssel) sikeresen alkalmazhatók a tanulási kudarcok elkerülésében. Foglalkozás

1.

2.

3. 4.

5.

6.

Feladat Módszerek, eszközök A tanulási szokások és az Kérdőíves vizsgálat és interjú adott tananyag elsajátításához nélkülözhetetlen tájékozottság (előzetes tudás) megismerése (diagnózis) Az értő olvasás szintjének Hangos és néma olvasás, kérdés – felelet az felmérése. olvasottakról; az olvasás tempójának mérése ismert és ismeretlen szövegen. Az értő olvasás fejlesztése. Kérdések megválaszolása néma olvasás után. Az olvasott szöveg, mint publikáció „vezérfonalának” kiemelése. A lényeges és lényegtelen Rövid beszámolók olvasása, írása. Önjellemzés. differenciálása. A figyelemkoncentráció Események képeinek válogatása és fejlesztése, a megosztott csoportosítása megadott szempontok szerint. figyelem gyakorlása. Hangos olvasás - zavaró zajok között, majd válaszadás az olvasott szöveggel kapcsolatos kérdésekre. Emlékezet -kondicionálás Értelmetlen szótagok vagy szópárok ill. verssorok memorizálása, reprodukciója.

42

7. 8.

A memoriterek tanulásának módjai A tanulandó anyagrész logikai egységekre bontása

12.

A felesleges ismétlések kiküszöbölése Az asszociációs képesség fejlesztése A logikus gondolkodás fejlesztése Auditív vagy vizuális tanulótípus - e a kliens?

13.

Holista vagy szerialista tanulótípus – e a kliens?

9. 10. 11.

14.

A tanulási fokozása

motiváció

Verstanulás, szabálytanulás tanári irányítással, majd önállóan Prózai szövegek logikai egységekre tagolása kezdetben tanári irányítással, majd újabb szövegen önállóan. Értelmetlen szótagok tanulása, majd történet memorizálása. Ismeretlen fogalmak jelentésének kikövetkeztetése a szövegkörnyezetből. Felesleges adatokat tartalmazó feladatok megoldása. Azonos nehézségű tananyagrész elsajátítása hallás ill. néma olvasás után. A tempó regisztrálása. Azonos fajsúlyú anyagrészek elsajátítása globális megismeréssel és részekre tagolva. A tempó regisztrálása. A tanulandó témák listázása az irántuk tanúsított tanulói érdeklődés szerint.

A programot természetesen folytathatnánk tovább, de jelen esetben erre nincs szükség. E helyen csupán az volt a cél, hogy ismertessük, milyen módszerrel lehet megtanítani a képzés résztvevőit az önálló ismeretszerzésre akár iskolai keretek között, akár egyénileg. Fontos, hogy lássuk, egyetlen foglalkozás után túlzott optimizmus lenne azonnali eredményt várni. A folyamatot nem lehet befejezettnek tekinteni, ha csupán egy-egy programrészletet hajtottunk végre. Az eltérő tanulási problémákkal küszködő hallgatókkal nem feltétlenül fontos minden egyes program-feladatot elvégeztetni. Egyéni diagnózis után a célzott tevékenységeket kibővítve, hasznosítható legjobban a foglalkozási terv. Lesznek olyan hallgatók, akikkel többször is vissza kell térni egy-egy tevékenységre, mert nehezen szerzik meg a tanulási rutint, azonban a szükséges módosításokkal és kiegészítésekkel, elérjük a célunkat, megtanítunk tanulni. Az imént említett egyéni diagnózis felállítását segítheti a következő oktatóprogram, ami az önálló ismeretszerzés legfontosabb szabályait rejti magában és sajátíttatja el alkalmazóival, és amely, - bár csupán példának szántuk – az Ön korábbi ismereteinek felidézésére is alkalmas lehet. A feladatok kérdései után alternatív válaszokat találnak, amelyek közül a legmegfelelőbbet kiválasztva az utasítások szerint haladhatnak tovább. A helytelen megoldást választót a 43



program a megoldás függvényében irányítja egy korábbi kérdéshez, amiről csak akkor léphet tovább, ha azt már helyesen válaszolta meg. A program végrehajtása önállóan történik, a teljesítés időtartama azonban, jelzés értékű a tanulásirányítást végző szakember számára.

Elégedett – e az eddig elért tanulmányi eredményeivel?

IGEN

NEM

Örülhet, ha minden eddigi eredménye elégedettségre ad okot, ne folytassa a programot!

Tudja – e, mi az eredménytelenség oka?

NEM

Próbáljuk meg együtt a gondok felszínre hozását!

44

IGEN

Akkor maga is meg tudja oldani a problémát segítség nélkül. Gondolja át a megoldás lehetőségét és cselekedjen ennek megfelelően! Ne folytassa a programot!

Mennyi időt fordít naponta tanulásra? Mennyi id őt fordítasz naponta tanulásra?

1 órát

1 – 2 órát

Ez az idő talán csak az írásbeli feladatok elvégzésére elegendő.

2 – 3 órát

Nem túl sok, de ha jól gazdálkodik az idővel, elegendő lehet.

Ennyi időnek elegendőnek kell lenni, bizonyosan nem jól osztja be.

Az írásbelivel, vagy a szóbelivel szokta kezdeni a konzultációkra felkészülését?

Az alapos felkészüléshez legalább napi kétórai kitartó munkára van szükség.

Írásbelivel

Ezentúl mindig a szóbeli megtanulásával kell kezdenie, mert az írásbeli házi feladat elkészítésének az az alapja.

Szóbelivel

Jól teszi! Az írásbeli házi feladatok a gyakorlást szolgálják. Először mindig az új ismereteket kell elsajátítani és csak azután gyakorolni.

Hányszor szokta elolvasni a megtanulandó szövegeket a vizsgára?

háromszor

egyszer

45

kétszer

Ennyivel csak a felületes hallgatók elégedhetnek meg.

Túl hosszú időt igényel, ha mindent háromszor végigolvas.

Ha igazán figyelmesen olvas, ez a mennyiség elegendő lesz vizsgáinak sikeres letételéhez.

Fogadjon el egy jó tanácsot! Ha kétszer, igazán figyelmesen elolvasná a tanulni valót, eredményesebb lehetne. Nem az az eredményesebb tanulás, ha minél többször elolvasunk valamit, hanem az, ha jobban odafigyelünk a tartalmára.

Szokott – e szüneteket iktatni a tanulási idődbe?

IGEN

NEM

Kár, mert óránként 5-10 percet pihennie kellene tanulás közben.

Helyes! Mennyi szünetet tart?

Egy órát

Ez túl sok. Ennyi idő alatt még azt is elfelejti, amit addig megtanult.

Pár percet

Igaza van, ennyi pontosan elegendő arra, hogy erőt gyűjtsön a következő tantárgy tanulásához

46

A könnyebb vagy a nehezebb anyagrész tanulásával szokta kezdeni a vizsgára felkészülést?

A könnyebbel

A nehezebbel

Ez jó, de csak akkor, ha a legnehezebbet nem hagyja utoljára.

Mindig a könnyebbekkel kell kezdeni a tanulást, majd a nehezebbekkel folytatni, és a végén egy könnyűvel befejezni.

Most ismételjük át a tanulás legfontosabb szabályait! Válasszon az alternatívák közül és egészítse ki a megkezdett mondatokat!

MIELŐTT AZ ÍRÁSBELI FELADAT MEGOLDÁSÁHOZ KEZDENÉK, MEG KELL TANULNOM A ____________ .

Az anyagrész vázlatát

Nem jó a válasz, gondolja át még egyszer és válaszoljon újra!

A verseket

Szóbelit


Helyes a válasza!

47

Az idegen szavakat


NEM AZ A FONTOS, HOGY HÁNYSZOR OLVASUNK EL VALAMIT, HANEM AZ, HOGY MENNYIRE _________________ .

kedveljük


sietünk


Figyelünk a tartalmára

Helyes a válasz!

TANULÁS KÖZBEN ÓRÁNKÉNT LEGALÁBB _________ SZÜNETET KELL TARTANI.

5-10 perc

Helyes a válasza!

30 perc


48

Egy óra


A TANANYAGOK HELYES TANULÁSI SORRENDJE:

Könnyű –könnyű - nehéz


Könnyű – nehéz - könnyű

Helyes a válasza! A tanulás legfontosabb szabályait már tudja, alkalmazza őket a napi felkészülése során!

Nehéz – könnyű - nehéz


Ebből a fejezetből megtanulhatta, hogy mit jelent a tanulás fogalma, milyen tanulástípusokat

Σ

különböztetünk meg és melyek az eredményes tanulás ismérvei. Megismerkedhetett néhány empirikus vizsgálati eljárással a tanulási szokások felderítéséhez és a legjellemzőbb tanulási zavarok korrekciójához. Elsajátíthatta a tanulás alapvető szabályait.



1. Definiálja a tanulás fogalmát! (6 pont)

2. Mit jelent a tanulás szűk értelmezése? (2 pont)

3. Mit jelent a tanulás tágabb értelmezése? (2 pont)

49

4. Melyek az eredményes tanulás feltételei Carroll modelljében? (1-1 pont)

5. Értelmezze a gazdaságos (sikeres) és gazdaságtalan(sikertelen) tanulást Carroll modellje alapján! Fejezze be a mondatokat! (4-4 pont) A sikeres tanulás:

A sikertelen tanulás:

6. Hogyan definiálta az eredményes tanulást Bloom? (6 pont)

7. Hasonlítsa össze Bloom és Carroll tanulási modelljét! (1-1 pont) Hasonlóságok:

Különbségek:

8. Soroljon fel három tanulási típust! (1-1 pont)

50

9. Jellemezze a verbális tanulást! (2 pont)

10. Jellemezze a szociális tanulást! (2 pont)

11. Jellemezze a pszichomotoros tanulást! (2 pont)

12. Jellemezze a perceptuális tanulást! (2 pont)

13. Melyik a jellemző tanulástípus a következők elsajátításában? – Használja a kezdőbetűket! (v = verbális, s = szociális, m = motoros, p = perceptuális)

 szabályok,  talajgyakorlat,  betűfelismerés,  illatok,  viselkedésformák,  dalok,  versek,  műalkotások felismerése. (1-1 pont)

51





14.

Azt tapasztalja, hogy egyik hallgatójának már az első számonkérés alkalmával minden egyes tárgyból sikertelen az eredménye. A hallgatóval beszélgetve megtudja, hogy idegen anyanyelvű. Hogyan oldaná meg ezt a problémát? Írja le röviden! (10 pont)


65


_____%

52

IV.

A képzés tartalma – a tanterv (curriculum)  Az oktatás tartalmának történelmi és társadalmi meghatározottsága

Σ

 A klasszikus tantervek  A modern tantervek  A felnőttoktatás tartalmának értelmezése.  A felnőttképzés tartalmát magukban hordozó andragógiai dokumentumok.  A felnőttképzés alapdokumentumainak szerkezeti elemei

Mint az I. fejezetben láttuk, az oktatás tartalma a társadalmi folyamatok és a társadalomban domináns csoportok érdekeinek függvényében változik. Minden



kornak és társadalomnak sajátossága, mit tekint az emberi tudásból, nemzeti kultúrából, műveltségből tananyagként átadandónak. A tanterv, mint iskolai dokumentum, az oktatás intézményessé válásától napjainkig jelentős változáson esett át. Hogy mennyire eltérőek a kutatók álláspontjai az iskola alapdokumentumáról, azt néhány definícióval illusztráljuk.



Néhány tanterv - definíció19 1. "A tanterv egy adott iskolatípus célrendszerének figyelembevételével kiválogatott és a tanulók életkori sajátosságainak, lehetőségeinek megfelelően elrendezett művelődési anyag, amely a személyiség sokoldalú formálása, a képességek optimális fejlesztése érdekében reális oktatási-képzési folyamattá szervezhető, korszerű módszerekkel és eszközökkel eredményesen feldolgozható."  tananyaglista (hagyományos értelmezés) 2. "A curriculum a tanítás-tanulás folyamatterve, mely tantárgycsoportok (integrált tantárgyak vagy rokon tantárgyak) szerint ad instrukciókat és tanácsokat a pedagógusoknak a tanítás-tanulás tervezéséhez, szervezéséhez, szabályozásához és értékeléséhez."  tevékenység terve 3. "A tanterv a meghatározott tanulási lehetőségek rendszerének tervezése a tanuló számára."  experience learning 4. "A tanterv a tanár irányításával végzett tanulói tevékenységek összessége." 5. "A tanterv sajátos feltételek biztosítása az iskolában, az aktív tanulói részvételen alapuló önmegvalósítás céljából." 19

Maros Annamária: Az oktatás tartalma I.m. Maros – Németh – Vincze: Segédanyag az oktatáselmélet tantárgy tanulásához, Szombathely,2000. 18-19.p 53



a)

Klasszikus tantervek:

A századforduló idején az úgynevezett sillabus típusú tanterveket alkalmazták. A sillabus „alig volt több, mint a nevelési célok és a tanítási tartalom rövid foglalata.”20 A 20.század második felében a korábbi sillabusokat felváltották a részletesebben szabályozó tantervek, amelyek már az oktatási célokat, követelményeket, módszereket és eszközöket is tartalmazták. Ezeket előíró, adagoló tantervnek nevezzük. Nevüket onnan kapták, hogy részletesen szabályozták az oktatási folyamatot. Meghatározták a rendelkezésre álló idő mennyiségét (óratervek) a tantárgy tanításának céljait

és

feladatait

(tananyag),

előírták

a

követelményeket

tantárgyanként,

évfolyamonként, valamint egységes oktatási módszerek és eszközök alkalmazását várták el a pedagógusoktól. Követelményeik között minimális és optimális szintűeket különböztethetünk meg. A tananyagban törzs és kiegészítő rétegek különülnek el. Az előíró tantervekhez tantárgyanként egyféle tankönyv tartozott, amelynek megírását az oktatási kormányzat rendelte el, mint ahogy a tanterv bevezetését is. A kormányzat által elrendelt tanterveket központi tanterveknek nevezzük. Az 1978-as kiadású tantervek központi tantervek voltak, műfajuk pedig előíró, adagoló.

b)

Modern tantervek Magyarországon a modern tantervek csoportjában egyaránt találunk példát központi és helyi tantervre. Ezek egyöntetűen az utolsó évtized alkotásai. A 90-es évek közepén született meg a Nemzeti alaptanterv (NAT), amely műfaját tekintve kerettanterv. Oktatáspolitikai funkcióját központi jellege erősíti. A NAT szerkezete és tartalma lényegesen eltér az előíró tantervektől.  A kötelező tantárgyak helyett műveltségi területekbe sorolja a tananyagot.  Évfolyamok helyett életkori (képzési) szakaszokra bontja a tananyagot.  Kötelező óraszámok helyett az egyes műveltségi területekre fordítható százalékos limit alkalmazását javasolja.  A követelményeket a korábbi tantervekkel szemben nem évfolyamokra, hanem életkori szakaszokra bontva tartalmazza.

20

Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás Tankönyvkiadó, Bp, 1987. I.m 218.p. 54

 Követelményei

minimális

teljesítmények

(értékelhető,

mérhető

egységek)

formájában jelennek meg.  Módszertani utalásokat nem tartalmaz.  Nem találjuk meg benne az alkalmazandó taneszközök jegyzékét sem.  A

NAT

céljai

és

követelményei

többféle

tankönyv

használatával

is

megvalósíthatók. A modern hazai tantervek másik csoportját az iskolák helyi tantervei alkotják. Ezek a NAT alapján készített, az adott iskola oktatási folyamatát részletesen szabályozó előíró tantervek, amelyek az intézmény pedagógiai programjában deklarált célokat támasztják alá. A modern tantervek harmadik csoportjába az angolszász pedagógiából származó curriculumokat (folyamatterveket) soroljuk. Ez „egy jól körülhatárolt tartalmi egységhez rendelhető tanítási folyamatnak teljes és részletes leírását jelenti a céloktól az értékelésig.”21 A curriculumok hasonlítanak leginkább a magyar pedagógusok által készített tanmenetekre vagy tematikus tervekre. Az e fajta tervezés napjainkban elsősorban a távoktatásban (pl. idegen nyelv oktatás) honosodott meg. A curriculumnak – az eddig ismertetett tantervi műfajoktól eltérően az oktatási folyamat minden fázisára aprólékosan kidolgozott utasítása van, éppen ez teszi alkalmassá arra, hogy segítségével önállóan szerezhessünk ismereteket. Itt szükséges említést tennünk a hazai tantervfejlesztés egyik lényeges állomásáról, a kilencvenes évek végén készült úgynevezett modul tantervekről, amelyek egy központi adatbázisban elektronikus úton hozzáférhetők. Nevüket onnan kapták, hogy szerkezetük átcsoportosítható, szűkíthető és bővíthető egységekből épül fel. A TANTERVEK FELOSZTÁSA  (oktatáspolitikai szempontból):

21

centralizált – a központi irányítás eszköze és központi tanterv decentralizált – helyi vagy regionális irányítás eszköze és helyi tanterv

Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek Tankönyvkiadó, Bp. 1992. I.m. 158.p.

55

 (pedagógiai funkció szerint)  alaptanterv: Központi dokumentum, amely a minden tanulónak járó nevelés és képzés célkitűzéseit, kötelező iskolai tevékenységeit, közös tantervi követelményeit írja elő. Minden más tanterv erre épül. Az alaptanterv tartalmazza a tantervi alapelveket, az általános képzés területeit és a képzés területeire vonatkozó általános célkitűzéseket és követelményeket. Az alaptanterv a kötelező iskolázásra szól. Az egyes iskolatípusokra vonatkozó kiegészítő követelményeket a kerettantervek szabályozzák.  helyi tanterv: Az adott iskolában használt tanterv, amely a kerettanterven alapszik, annak tartalmát építi magába, lehet saját készítésű vagy átvett illetve adaptált. Az intézmény nevelési koncepciójához kapcsolódva tartalmazza az iskolai tanítás-tanulás egy teljes ciklusának tantárgyak

céljait, tananyagát,

tantárgyi követelményeit

és

óratervét,

évfolyamok

az

szerint,

az

egyes alkalmazott

tankönyveket, taneszközöket, az iskola ellenőrzési és értékelési rendszerét.

A TANTERVEK STRUKTÚRÁJA22 Tantervi célok: A tantervi célok megfogalmazzák - különböző szinteken és időtartamokra - a tanítási-tanulási

folyamat

értelmét,

irányát

és

törekvéseit

a

gyermek

(hallgató)

személyiségének fejlődése érdekében. Tantervi (tantárgyi) feladatok: A tantervi (tantárgyi) feladatok megfogalmazzák a pedagógusok (oktatók) teendőit a tantervi célok megvalósítása és a tantervi követelmények elérése érdekében. Tantervi követelmények: A tantervi követelmények meghatározzák, hogy a tanítási-tanulási (képzési) folyamat egyes szakaszainak végére milyen ismereteket, készségeket, képességeket, attitűdöket, és magatartásformákat kell a tanulókkal (hallgatókkal) elsajátíttatni.

22

Maros – Németh – Vincze: Segédlet az oktatáselmélet tantárgy tanulásához, Szombathely,2000. 22.p. 56

 Alaptantervi követelmények: A minden magyar állampolgár számára szükséges és tőle elvárható közös ismereteket, készségeket, képességeket, attitűdöket és magatartásformákat határozzák meg. A helyi tantervi követelményeket nyilvánosságra kell hozni, és a tanulókkal meg kell ismertetni.  Vizsgakövetelmények

(alapvizsga):A

vizsgakövetelmények

az

alaptantervi

követelményeken alapulnak. A vizsgatárgyak követelményeinek teljesítési szintjeit, ellenőrzésük,

minősítésük

feltételeit,

módjait,

kritériumait

határozzák

meg.

A

követelményeket minden lehetséges esetben feladattípusokkal és mintafeladatokkal konkretizálják. kapcsolódhatnak.

A A

vizsgakövetelményekhez vizsgakövetelményeket

standardizált a

felkészüléshez

feladatrendszerek szükséges

idő

figyelembevételével a tanulók tudomására kell hozni.

A TANTERVEK SZABÁLYOZÓ FUNKCIÓJA:

„A” – típus: volt szocialista országok „B” – típus: Nyugat – Európa atlanti országai *(európai típus) Pl: NAT és a iskolák helyi tantervei „C” – típus: Nagy – Britannia – helyi tantervek

57

Σ

A tanterv tehát olyan iskolai dokumentum, amely oktatáspolitikai irányító és tanulás tanítási folyamat – szabályozó funkciót tölt be. Oktatáspolitikai szempontból :  központi,  regionális és  helyi tanterveket különböztetünk meg. Tanulásirányítási vonatkozásban

 előíró tanterveket,

 keret tanterveket és  curriculumokat (folyamatterveket) említhetünk.



1. Mit értünk az oktatás tartalmának társadalmi meghatározottságán? (2 pont)

2. Mit jelent az oktatás tartalmának történelmi változása? ( 2 pont)

3. Indokolja meg, miért tekintjük előíró / adagoló tantervnek az 1978-as magyar tantervet? (4 pont)

4. Milyen területeket szabályozott a sillabus? (1-1 pont)

5. Mondjon példát hazai kerettantervre! (2 pont)

58

6. Hasonlítsa össze a NAT- ot a 78-as tantervvel! Mi a négy leglényegesebb szerkezeti és / vagy tartalmi eltérés a két dokumentum között? (2-2 pont)

7. Hol alkalmaznak részletes folyamatterveket? Említsen legalább három területet! (1-1 pont)





8. Nevezzen meg két lényeges területet, amelyben az előíró / adagoló tanterv és a curriculum eltérnek egymástól! (2-2 pont)

A FELNŐTTKÉPZÉS TARTALMA

Az oktatás – beleértve a köz - és a felnőttoktatást egyaránt - tartalma szűk értelemben



a tanterv (a képzési program vagy tematika) betűje lenne, azonban nem feledkezhetünk meg arról a tényről, hogy a program megvalósítása különböző pedagógiai

Σ

/andragógiai folyamatokon keresztül történik, tehát a fogalmat tágan szükséges értelmeznünk.

A képzési tartalom széles értelmezése lehetővé teszi számunkra, hogy a program céljainak megvalósításáig vezető utat / tanulás és tanítás / egyaránt a képzés tartalmának tekintsük. Ez annál is inkább indokolt, mivel a korszerű oktatás fogalom sem csupán tanításra korlátozódik. Ily módon a képzés tartalma sem kizárólag tantervelméleti kérdés. Az oktatási tartalom megválasztása több tényező együttes hatásának eredménye. Ilyenek: a képzés céljai, a képzés résztvevőinek pszichés sajátosságai, előzetes ismeretei stb

59

Σ



A tartalom nem független a társadalom nevelési céljaitól, - mint ahogyan azt az előző alfejezetben is láttuk- és különösen a szakmai képzés terén nem független az egyes szakmai érdekcsoportok által deklarált speciális szakmai igényektől. Hazánkban hosszú időn keresztül a politika határozta meg az iskolarendszerű oktatás tartalmának jelentős hányadát azzal, hogy tantervi utasításokkal irányította a folyamatot. A direktívák általi irányítás a felsőoktatásra ugyancsak rányomta bélyegét a kötelező műveltségképző tantárgyak és azok meghatározott tartalmainak tanításával. Az utóbbi évtizedben azonban felerősödött a tartalmi változások iránti szakmai (pedagógiai, andragógiai) törekvés. Az eddigiekben a képzési program, a curriculum (folyamatterv) és a tanterv fogalmat egymás szinonimájaként alkalmaztuk, noha az utóbbit – bár ugyanazokkal a szerkezeti és tartalmi sajátosságokkal bír – mégis többnek érezzük. Meglehet, hogy a tanterv fogalom régebbi és elterjedtebb volta adja ennek magyarázatát, de előfordulhat az is, hogy a képzési program fogalomról inkább csak a szakképzésre asszociálunk, ezért ennek terjedelmét szűkebbnek gondoljuk. A kortárs didaktikai és andragógiai publikációk legtöbbje nem tesz különbséget tanterv és program (folyamatterv, curriculum) között, különösen amióta az oktatócsomagok elterjedtek.

Σ

Mai felfogásunk szerint az oktatás tartalmát megtestesítő dokumentum a tanterv, amely oktatáspolitikai és pedagógiai /andragógiai irányító eszköz egyben. Oktatáspolitikai funkcióját a különböző társadalmi és politikai érdekcsoportok / pártok / programjának megvalósítójaként tölti be. Pedagógiai / andragógiai dokumentumként a tanulás és tanítás folyamatának irányítójaként, meghatározójaként funkcionál. A tantervek (képzési programok, tematikák) – általában – három jól elkülöníthető, ugyanakkor koherens szerkezeti egységre tagolódnak. Ezek a  célok  követelmények  tananyagok.

60

9.

Mit ért a felnőttképzés tartalma alatt? (4 pont)

10.

Milyen funkciókat tölt be Ön szerint a felnőttképzési program? (2-2 pont)

11.

Sorolja fel a programok legfőbb szerkezeti egységeit! (2-2 pont)

12.

Nevezzen meg cím szerint legalább két felnőttképzési programot! (2-2 pont)

A képzési tartalommal foglalkozó dokumentumok szerkezeti egységei

A felnőttképzés tartalmát magukba foglaló dokumentumok: 

a)

A képzés curriculumai (programjai, tematikái) A program céljai meghatározzák a képzés által elérendő változásokat a

hallgatók tudásában és / vagy magatartásában, döntő fontosságúak a feldolgozásra kerülő tananyag kiválasztásában. Közöttük megkülönböztetünk  általános tantervi,  tantárgyi vagy  témához kötődő célokat.

61



  



Σ



13.

Mit tekintünk a képzés céljának?(6 pont)

14.

Sorolja fel a folyamattervi célok típusait! (1-1 pont)

1.

Nevezzen meg két lényeges eltérést az általános és tematikus célok között! (2-2 pont) Általános célok



2.

Tematikus célok

Csoportosítsa az alábbi célokat! Írja a céltípust jelölő betűket a megfelelő négyszögbe! A = általános képzési cél; B = tantárgyi cél; C = tematikus cél (3-3 pont)

 A hallgatók legyenek sokoldalúan művelt állampolgárok.  Sajátítsák el a programkészítés alapjait!  Szerezzenek jártasságot a céltételezésben!  Ismerjék meg a didaktika főbb problémaköreit!  Dolgozzanak szívesen a felnőttképzésben!

 Σ

b) A képzési követelmények a célok teljesülésének minőségét írják elő, s mint ilyenek, megfogalmazásukban is lényegesen eltérnek a célok és tananyagok közlésétől. Az általános célokhoz a program általános követelményei, míg a tantárgyi és tematikus célokhoz konkrét követelmények kapcsolódnak.

62

Az általános követelmények teljesítését a program (curriculum) a hallgatóktól

Σ

egységesen elvárja, ezért közös követelményekként (akár többes számot használva) írja le azokat, ezzel szemben a konkrét követelmények közlése általában egyes szám 3. személyben történik - hangsúlyozva annak a hallgatókra egyénenként (külön – külön) érvényes, mérhetőségét, értékelhetőségét - azon az elsajátítási szinten, amelyet célul tűzött a program írója. (Az elsajátítás szintjeivel a Tudás c. fejezetben foglalkoztunk.)

3.

Célokat vagy követelményeket fejeznek ki az alábbi mondatok? A célok mellé C, a követelmények mellé K betűt írjon a négyszögbe! (4-4 pont) a) Alakuljon ki igényük az andragógia elméletének ismerete iránt! b) Sorolják fel a felnőttképzési programok főbb tartalmi egységeit! c) Értsék az andragógiai curriculum-elmélet alapfogalmait! d) Tudjanak önállóan célokat és követelményeket fogalmazni adott képzési témához!

4.

Fogalmazzon 3-3 általános célt és követelményt egy Ön által vezetett, „A curriculumok jelentősége a felnőttképzésben” című felnőttképzési programhoz! (55pont) Céljai:

Követelményei:

63



 Σ

c) Mint láttuk a céloknak és követelményeknek alárendelt szerkezeti elem a tananyag. A tananyagot a folyamattervek a műfajtól függően tantárgyakra, képzési szintekre, képzési szakaszokra és tantárgyi témákra tagolják. Bármelyik tagolást alkalmazza is a folyamatterv, a tananyagok kiválasztása a legnehezebb programírói feladat. Éppen ezért a programfejlesztés általános kérdéseivel külön foglalkozunk.



A programfejlesztés általános kérdései

 A tananyagok kiválasztása ( szelekció )  A tananyag elrendezése ( organizáció )

A didaktika egy sajátos diszciplínája, a tantervelmélet kutatja a tanterv- illetve programfejlesztés problematikáját. A programfejlesztők számára mindig súlyos dilemmát okoz annak eldöntése, hogy milyen tananyag kerüljön a curriculumba. El kell dönteni, hogy a nemzet kulturális és szakmai tudományos értékei közül melyek azok, amelyeket feltétlenül oktatni szükséges. E döntés meghozatalához többféle szempontot kívánatos mérlegelni, és többféle feltételnek kell megfelelni.  Tudni kell, hogy milyen képzési formában (iskolarendszerű, távoktatási) alkalmazzák a készülő programot.  Tisztában kell lenni az adott képzés nevelési, oktatási illetve képzési céljaival.  Határozott álláspontot kell képviselni a tudásról.  Ismerni kell a képzés résztvevőinek életkori és mentális sajátosságait.  Beható ismeretekkel kell bírni annak a tudománynak a területéről, amelyiknek tanításához a program készül.

64

Σ

 Ismerni, és alkalmazni kell, tudni az egyes tantervi műfajokat.  Általános

pedagógiai

kultúrával

és

tantervelméleti

tájékozottsággal

kell

rendelkezni.  Gyakorlati tapasztalatokkal kell rendelkezni az adott tudomány adott képzési formában és adott korosztálynak oktatása területéről. A felsorolás természetszerűleg nem teljes és soha nem is lehet teljes. Annál is inkább, mivel általános követelményeket gyűjtöttünk össze, és mivel ezek még nem jelentenek garanciát arra, hogy a minden feltételt teljesítő programfejlesztő tökéletes curriculumot alkot.

A TANANYAG KIVÁLASZTÁSA A továbbiakban a tananyag – kiválasztás általános elveit ismertetjük Báthory Zoltán nyomán, aki három csoportban tárgyalja azokat. 1. Tantárgyi integráció A korszerű műveltséget a globális világfelfogás és szemlélet képes megalapozni. Ezért a tantárgyi tudás, alárendelődik a sokféle tudományterületről származó ismereteknek. „ Az integrált kiindulású tananyagtervezésben – a tantárgyi határoktól függetlenül – azokat a kulcsfogalmakat és alapösszefüggéseket próbálják azonosítani, amelyek sokoldalú feltárása az egész tananyag tanulása szempontjából fundamentális jelentőségűnek tűnik.”23 „ A multi – és interdiszciplináris megközelítés különösen az aktuális társadalmi fejlődéssel járó és tantárgyakba nem szorítható problémák megjelenésekor bizonyul hasznosnak.”24 (pl. egészséges életmódra nevelés, környezetvédelem ).

23 24

U.o. 137.p U.o:138.p. 65

2. A kulturális eszköztudás A kulturális eszköztudás fogalmán olyan ismereteket és tevékenységeket értünk, amelyek az önálló tanuláshoz nélkülözhetetlenek. A kulturális eszköztudás szinonimájaként használatos minimális kompetencián tantárgyközi, tantárgyak feletti ismereteket és tevékenységeket értünk ( szövegértés, gondolkodási műveletek ).

3. A tananyag belső rétegei

Σ

A tananyag strukturális elemei a minden hallgató számára kötelező törzsanyag; a képzés által nyújtott egyéb tananyag, a kiegészítő anyag (e kettő együtt a képzés tananyaga ); valamint a hallgatók képzés alatti és / vagy képzésen kívüli egyénileg választott kurzusainak anyaga, az egyéni tananyag.

A tananyag három, fent említett rétege szoros kapcsolatban áll egymással. A rétegeket a képzés specialitásai, a hallgatók érdeklődése és lehetőségei kapcsolják össze.



A TANANYAG ELRENDEZÉSE

A kiválasztott tananyag elrendezése (organizációja) többféle módon történhet. A lienáris elrendezésű tananyag a képzés során egyszer fordul elő. A hallgató tehát ezeket a képzés során egyetlen alkalommal tanulja. Az elsajátítás érdekében az a fontos, hogy megfelelő mennyiségű időt biztosítsunk a kívánt tudásszint eléréséhez. (lásd: a tudás fogalma tankönyvünkben) A spirális tananyag – elrendezés sajátossága, hogy a téma a képzési szakaszok során többször előkerül, de mindannyiszor újabb szemszögből megvilágítva, magasabb szinten tárgyalva. (lásd: a képzési program fogalma tankönyvünkben) A koncentrikus tananyag – elrendezést leginkább akkor alkalmazzák, ha arra volt / van szükség, hogy az egyes témákat a képzés során újratárgyalják kibővített

66

tartalommal, részletesebben. Ez az elrendezési mód lehetőséget kínál arra, hogy az ismeretek emléknyomait jobban elmélyítsük a hallgatók memóriájában. Mint organizációs elv létezik, ámbár a felnőttképzési programoknak ritkán előforduló sajátossága, ugyanis időigényessége miatt nehezen építhető a curriculumokba. A teraszos elrendezési mód a már említett spirális és koncentrikus metódus ötvözete. Ez ugyanis annyit jelent, mint a téma egy részének későbbi képzési szakaszban történő újra tárgyalása és kiegészítése további ismeretekkel.

A tantervfejlesztés fő kérdései a tananyag kiválasztás és tananyag elrendezés. A

Σ

tantervfejlesztés kutatásával önálló didaktikai tudományterület, a tanterv- vagy curriculum-elmélet foglalkozik. A tananyag szelekció általános elvei:  a tananyag integrációja  a kulturális eszköztudás  a tananyag belső rétegzettsége A tananyag elrendezésének módjai:  a lienáris  a spirális  a teraszos  a koncentrikus

5.

Említsen öt feltételt azok közül, amelyeket a curriculum - fejlesztőnek teljesítenie kell. ( 2-2 pont ) a) b) c) d) e)

67



6.

Rendezze két csoportba (s = szelekció, o = organizáció ) az alábbi fogalmakat! (2-2 pont) a) teraszos b) integrált c) rétegzett d) minimális kompetencia e) spirális f) koncentrikus g) eszköztudás h) lienáris

7.

Melyik tudomány foglalkozik a tanterv - és programfejlesztés kérdéseivel? ( 2 pont )

8.

Jellemezze a lienáris szerkezetű tananyag - elrendezést! ( 2 pont )

9.

Mit ért a minimális kompetencia fogalmán? ( 6 pont )

10.

Említsen 2 integrált tantárgyat! (1-1 pont )

11.

Nevezzen meg 2 tantárgyat a társadalomtudományi tantárgyblokkból! (1-1 pont )

12.

Mit ért a tananyag fogalmán? (6 pont )

68


169


Mielőtt

részletesebben

készítésének,

_____%

foglalkoznánk

elemzésének,

a

értékelésének

felnőttképzési módjaival,

curriculumok néhány

típusaival,

gondolat

erejéig

foglalkoznunk kell a képzés (tanulás és tanítás) folyamatával. A felnőttképzés szakemberei - az általuk készített vagy adaptált curriculumokkal - az önálló ismeretszerzés (távoktatás) vagy iskolarendszerű felnőttképzés folyamatának irányítói lesznek.

69



V.

Σ

Az oktatási (tanulási – tanítási) folyamat

 A felnőttoktatási folyamat értelmezése  A felnőttképzési folyamat szakaszai



Az eddigiekből megtudtuk, hogy az oktatás tartalmi kérdéseivel a didaktika foglalkozik valamint azt is, hogy a tanítandó tartalmat (tananyagot) a tantervek, képzési programok, tematikák foglalják magukba.

Σ

A

tananyag

feldolgozása

az

iskolarendszerű

képzésben

oktató

és

hallgató

együttműködésével, különböző stratégiák és módszerek alkalmazásával, közvetlen oktatói irányítással, az oktatási (tanulási – tanítási) folyamat során történik. Az iskolarendszeren kívüli képzésben (távoktatás) ezt a kétpólusú folyamatot közvetett (program általi) irányítás vezérli. A folyamattervek készítőinek a folyamat egyes szakaszait kell előre megtervezniük, programozniuk.



„Oktatási folyamat, tanítási folyamat, tanítási - tanulási folyamat az oktatáselmélet egyik központi fogalma, amelynek során oktató és hallgató együttes tevékenysége eredményeként megvalósul a művelődési javak / tananyag / aktív feldolgozása, elsajátítása, meghatározott ismeretek és műveletek kialakulása. Az oktatási folyamat összetettsége különböző szempontú megközelítést tesz lehetővé és szükségessé: l. Az oktatási folyamat során megvalósuló tevékenységek szerint (a képzési folyamatot) meghatározhatjuk, mint a didaktikai feladatok elvszerű és törvényszerű rendje. Ebben az esetben

az oktatási folyamat az ismeretszerzés, alkalmazás rendszerezés - rögzítés és

ellenőrzés – értékelés, mint didaktikai feladatok egymást követő és egymásba hatoló rendszere. Az oktatási folyamat ily módon való meghatározása adja annak alapstruktúráját, /makrostruktúráját /. Ugyanakkor az oktatási folyamatot közelebbről megvizsgálva sokkal összetettebb, árnyaltabb képet kapunk. Ezt nevezhetjük a folyamat mikrostruktúrájának, amely a következő elemekből tevődik össze:

70

a/

a figyelem felkeltése, a tanulás motivációjának biztosítása,

b/

a hallgató informálása a célról,

c/

az előzetes ismeretek felidézése / az előismeretek meglétének regisztrálása, ill. ellenőrzése/,

d/

az új ismeretek "ténybeliségét" biztosító jelenségek, folyamatok / tárgyak, műalkotások stb. prezentálása,

e/

a tények, jelenségek, folyamatok stb. sokoldalú elemzése,

f/

általánosítások, absztrakciók alkotása / fogalomalkotás, meghatározások, felosztások, szabályok, következmények megszövegezése /

g/

a rendszerezés és rögzítés

h/

a tanultak alkalmazása /visszacsatolás /

i/

A

teljesítmény

mérése

kompenzálásról való

értékelése

/elismerése

és/vagy

a

szükséges

gondoskodás /.

A felsoroltak alapján az oktatási folyamat a motivált ismeretszerzés és az alkalmazás

Σ

komplex fázisainak egymást követő és egymásba hatoló ciklikus váltakozása, valamint a rendszerezés - rögzítésnek és értékelésnek e fázisokhoz kapcsolódó permanens jelenléte. A spontán tanulás a folyamat bármilyen struktúrája nélkül is megvalósulhat, az iskolarendszerű tanulás azonban csak közvetítő struktúra segítségével lehet eredményes.

Ezért magának a tanulásnak és a tanulást közvetlen módon segítő struktúrának /tehát az oktatási folyamat szerkezetének / az illeszkedése a tanulásszervezés egyik legfontosabb



kérdése.

Az ismeretszerzés és alkalmazás komplex fázisainak egymás után következése, bizonyos

Σ

párhuzamossága jellemző a folyamatra. Az ismeretszerzés fázisában már megkezdődik az alkalmazás. Az alkalmazás fázisában pedig folytatódik az ismeretszerzés.

Az oktatási folyamat szerkezetének ily módon történő értelmezése megfelel az andragógiai elmélet és gyakorlat konklúzióinak, tapasztalatainak, az oktatáslélektan tanulásra vonatkozó 71



megállapításainak. Általános jellegénél fogva nem zárja ki a különböző tanulásra vonatkozó elméleteket, és nincs ellentétben a különböző oktatási stratégiák elvi szempontjaival. A komplex fázisok szerkezetében elkülöníthető részek /a mikrostrukturális elemek /, más megnevezéssel az oktatási folyamat mozzanatai. Ezek a mozzanatok sokféle változatban jelennek meg és kapcsolódnak egymáshoz. Lényegi sajátosságuknál fogva a hallgatók tanulási tevékenységét és az oktatók tanulásirányítási tevékenységét foglalják magukban. Az ismeretszerzés komplexitását nemcsak az elemek sokfélesége jelenti, hanem az a tény is, hogy

az

egyes

elemek

bonyolultan,

sokféle

változatban

egybeszövődhetnek,

megismétlődhetnek. A komplexitást csak fokozza, hogy amikor új ismeretet tanulunk, akkor voltaképpen a korábban megszerzett ismeretek alkalmazása történik meg. Az alkalmazás komplex fázisának lényege, hogy a megszerzett ismeretek felhasználásával műveleteket, feladatokat, problémákat oldunk meg, ezáltal készségeket és jártasságokat alakítunk ki és fejlesztjük a képességeinket. E komplex fázisban magasabb szinten jelenik meg a következtetés, a rendszerezés, a rögzítés /alkalmazó rögzítés /,az ellenőrzés és értékelés is .”25

Σ

A tanulási-tanítási folyamat tehát a didaktikai feladatok (ismeretszerzés, rendszerezés, rögzítés, alkalmazás, ellenőrzés, értékelés) elvszerű, törvényszerű rendje.



A tanulás - tanítási folyamat egyes szakaszai és a folyamatszakaszok rendszere:

25

Bokkon László: Didaktika – kézirat Szombathely,1999. 72

Nagy Sándor26 leíró, általános megközelítése 1. Makrostruktúra (alapstruktúra)  fő didaktikai feladatok: Ismeretszerzés, alkalmazás, rendszerezés, rögzítés, ellenőrzés, értékelés  rendszerként definiálva 2. Mikrostruktúra  az alapstruktúra finomszerkezete a) a figyelem felkeltése  tanulási motiváció, valamely problémára adott válasz (új ismeret) b) a tanulási cél közlése  aktív gondolkodás, érdeklődés felkeltése c) előzetes ismeretek felidézése  regisztrálás, ellenőrzés d) új ismeretek ténybeliségét biztosító jelenségek, folyamatok garantálása  absztrahálási lehetőség e) tények elemzése, analízise, szintézise f) fogalomalkotás, következtetések levonása, szabályalkotás g) rendszerezés, rögzítés h) alkalmazás, visszacsatolás i) a teljesítmény mérése, értékelése  elismerés vagy kompenzáció

Az iskolarendszeren kívüli képzési folyamat tehát zömmel közvetett oktatói irányítással végzett  ismeretszerzés,  rendszerezés – rögzítés,  alkalmazás,  ellenőrzés (önellenőrzés) és értékelés makrostrukturális elemek ismétlődése; tartós, zárt rendszerű, kötött tanulás. Az iskolarendszerű képzési folyamat közvetlen oktatói irányítással végzett tanulás, melynek mikrostruktúrája:

26



A figyelemfelkeltés, motiváció



A hallgató informálása a célról



Az előzetes ismeretek felidézése



Az új ismeret bemutatása



A tények differenciált elemzése



Absztrakciók, általánosítások



Rendszerezés, rögzítés



Alkalmazás, visszacsatolás



Ellenőrzés, értékelés

Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei Volos Bt. Bp,1998. 146.p. 73

Σ



1.

Mit ért az oktatási folyamat fogalmán? (6 pont)

2.

Melyek a tanulás – tanítási folyamat strukturális elemei? (2-2 pont)

3.

Nevezze meg a folyamat mikrostrukturális elemeit! (2-2 pont)

4.

Sorolja fel a főbb didaktikai feladatokat! (2-2 pont)

5.

Melyek az oktatási folyamat makrostrukturális elemei? (2-2 pont)

6.

A táblázat kitöltésével hasonlítsa össze az iskolai és iskolán kívüli felnőttképzést az alábbi szempontok alapján! (4-4 pont)

Szempont Struktúrája Vezérlése

Iskolai képzés

74

Iskolán kívüli képzés

7. Most készítse el az imént megismert tankönyvi fejezet didaktikai struktúráját úgy, hogy az egyes szakaszokat (ikontól ikonig) beszámozza és hozzájuk rendeli a didaktikai feladatot! (5-5 pont) Tankönyvi szakasz száma


Didaktikai feladat

114


_____% 75



VI. A felnőttképzés curriculumai

Σ

 A curriculum fogalma, típusai  A folyamattervezés  Racionális modell  Integrált modell  Tartalomközpontú modell  Képzési stratégiák és módszerek a folyamattervezésben  Curriculumok elemzése, értékelése

A CURRICULUMOK FOGALMA, TÍPUSAI

Σ

A

curriculum

az

oktatási

tervek

legújabban

kifejlesztett

modellje,

amely

„tantárgycsoportok (integrált tantárgyak vagy rokon tantárgyak) szerint ad instrukciókat és tanácsokat a pedagógusoknak a tanítás – tanulás tervezéséhez, szervezéséhez, szabályozásához és értékeléséhez.”27 A definícióból következik, hogy az andragógiai curriculumok lényeges szerkezeti elemei



 az oktatási célok  követelmények  a tananyag  tanítás - módszertani ajánlás  értékelési útmutató



A curriculum a nálunk is elterjedt oktatócsomagoknak köszönhetően, a hazai szakirodalomból és gyakorlatból is ismert. Önök közül többeknek alkalmuk nyílt a Főnevek világa illetve a Nyelvi és irodalmi kommunikáció című oktatóprogramok segítségével tanulmányokat folytatni az általános iskolában.

27

Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás, Tankönyvkiadó, Bp, 1987. 76

Az oktatócsomag olyan komplex taneszköz, ami a választott tananyag feldolgozásához tervezett tanulói és tanári (hallgatói és oktatói) segédeszközöket egyaránt magába foglalja.

Σ

Tanári (oktatói) eszközei általában: 

tanári kézikönyv( folyamattervvel, módszertani ajánlással, ellenőrzési és értékelési útmutatóval)



ellenőrző tantárgyi mérőlapok



egyéb tanári demonstrációs eszközök (hang – és/vagy

videokazetták, diák,

applikációs képek stb.) Tanulói (hallgatói) eszközei általában: 

tankönyv, munkafüzet



oktatóprogram (tanulási és/vagy önellenőrzési útmutatóval)



egyéb, az önálló tanulást segítő eszközökkel (képek, ábrák, hanganyagok stb)

Falus Iván és Tompa Klára28 négy pontban foglalja össze az oktatócsomag készítés és tematikus (a tananyag egy témájára vonatkozó) folyamattervezés eltérő vonásait. a) „tematikus tervet az egyes pedagógusok készítik, az oktatócsomagot központilag állítják elő; b) a tematikus terv maximálisan figyelembe veheti az adott tanulócsoport sajátosságait; az oktatócsomagban lehetőséget kell adni az eltérő tanulócsoportok – tanulók sajátosságainak figyelembe vételére; c) a tematikus tervezés esetén kielégítőek a tantervben adott célok, követelmények, az oktatócsomag számára a célok pontosabb, részletesebb megfogalmazása válik szükségessé; d) az oktatócsomagban a tematikus terv, az oktatási folyamat objektiválódik, így különböző helyeken és időben lényegében azonos módon, színvonalon ismételhető meg , feltételezve, hogy az oktatócsomagot a legkiválóbb pedagógusok tervezik, egy magas színvonalon objektivált folyamat válik széleskörűen elterjeszthetővé. Az oktatócsomagok készítői nem egyszerűen célokat követelményeket támasztanak a hallgatók elé, hanem magát az ismeretszerzési folyamatot szabályozzák azzal, hogy tanulás 28

Falus Iván – Tompa Klára: Oktatócsomagok készítése és értékelése OPI Bp. 1997. 3. P. 77



és tanítás – módszertani, valamint értékelési útmutatót adnak. Ily módon az önálló ismeretszerzést is lehetővé teszik. „Lényegében tehát a folyamatterv egy újszerű tanári kézikönyv, mely egyesíti a hagyományos tanári kézikönyveket a jelenlegi (80-as évek - A szerk.) tanterveket és a tanítás - tanulási folyamatra vonatkozó korszerű elképzeléseket, az adott tantárgycsoport sajátos fogalmi rendszeréhez adaptálva.”29



A továbbiakban célszerűnek látszik a tanári (oktatói) és tanulói (hallgatói) folyamatterveket külön - külön tárgyalni. Első lépésként a folyamattervek típusainak rendszerezésére teszünk kísérletet, hogy azután a Hallgató könnyebben eligazodjék a fogalmak között.



A folyamattervek felosztását andragógiai szempontból az oktatás jellege határozza meg. Ily módon elkülöníthetünk

iskolarendszerű (tanfolyami, felsőoktatási) képzési programokat (tematikákat) iskolarendszeren

kívüli

(távoktatási)

képzési

programokat Az iskolarendszerű képzés programjait tematikáknak, a távoktatás képzési programjait oktatóprogramoknak nevezzük. 29

U.o. 221. p.

78

OKTATÓI FOLYAMATTERVEK Az oktatók számára készült folyamatterveket a készítő személye szerint három csoportra oszthatjuk: 

saját készítésű



átvett folyamattervek



adaptált folyamattervek

 Σ

Mindegyik csoportban a tervezett folyamat szabályozásának „részletezettsége” alapján tehetünk különbséget: 

a makroszintű tervek

nagyobb folyamatszakaszt szabályoznak, kevésbé részletesek



mikroszintű tervek

kisebb folyamatszakaszt részletesen szabályoznak

A saját készítésű makrotervek csoportjába a közoktatási gyakorlatban az intézmények helyi tantervei és tanmenetei tartoznak. A helyi tantervek az intézmény pedagógiai programjának



mellékletét képező tantestületi konszenzuson alapuló dokumentumok. Tartalmuk az alaptantervtől az iskolai specifikumokban tér el. A tanmenet egy évfolyam egy tantárgya tananyagának egy tanévre szóló folyamatterve a közoktatási gyakorlatban. Szerkezeti elemei a tantárgy tanításának  nevelési, oktatási céljai  követelmények  az egyes tanórák tananyagai  a tananyag feldolgozásának oktatási módszerei  a tananyag feldolgozásához szükséges taneszközök  értékelési szempontok A szakképzés, különösen az OKJ -s (Országos Képzési Jegyzék) szakmai képzések tervei, egyebek mellett, szintén nagy változásokon estek át az utóbbi évtizedben. E képzések jelenleg központi programok szerint zajlanak. A tanulás irányítását pedig a kimenet (a programot elvégző hallgatók tudása) szabályozza. Mezei Gyula és Szebenyi Péter 30a szakképzés tantárgyi programjainak típusai között 30

Mezei Gyula – Szebenyi Péter:: A szakképesítési rendszer tartalma, szerkezete In: A közoktatás rendszere I. Bp.1998. 138.p. 79





Speciális – egy szakma, egy szakképesítés,



Közös – több szakmacsoportban felhasználható 

Közös – egy szakmacsoportban felhasználható modul rendszerű programokat különböztet meg.



A felnőttképzés gyakorló szakemberei által készített makrotervek általában nem ennyire részletesek. Erre azért nincs szükség, mert a felnőttképzés során a tanulási folyamat döntően önálló ismeretszerzést feltételez, és kisebb mértékben jelent közvetlen tanulásirányítást. A felsőoktatásban használatos folyamattervek (tematikák) ezért főképpen





a képzési célokat,



követelményeket



a témák megnevezését



a feldolgozásra kerülő irodalom jegyzékét tartalmazzák.

A tankönyv következő oldalán az oktatáselmélet című tantárgy gyakorlati óráinak tematikáját tekinthetik meg az elmondottakat illusztrálandó. A tematikában megfigyelhetik a folyamatterv szerkezeti egységeit és az egyes szerkezeti elemek tartalmát.



A felnőttképzés makroszintű folyamattervei a tematikák, amelyek általában egy tantárgy, egy szemeszterre (képzési szakasz) tervezett tartalmát dolgozzák fel. A felsőoktatási tematikák főbb szerkezeti elemei: 

A célok,



A követelmények,



A tartalom,



A feldolgozásra kerülő irodalom.

A felsőoktatási tematikák készítésének ideje a szemeszter kezdetével azonos. Legfőbb sajátosságuk, hogy szemeszterenként tartalmi korszerűsítésre szorulnak. Mivel minden képzési szakaszban a legfrissebb információkat (tudományos kutatási eredményeket) kell megismerniük a hallgatóknak.

80

 Az oktatáselmélet tárgyhoz kapcsolódó gyakorlatok tematikája A gyakorlatok célja: 1. 2.

Az oktatáselméleti ismeretek alkalmazásához tartozó készségek, képességek kialakítása a tanár jelöltekben. Felkészítés a tanári mesterség (szakterülettől független) praktikus tevékenységeinek végzésére, különös tekintettel az osztályfőnöki teendőkre és a tanulók egyéni foglalkoztatására.

Követelmények: 1. 2. 3. 4.

Igazodjon el a hallgató az iskolai folyamattervek és egyéb dokumentumok között. (Elemezzen folyamattervet tartalmilag és szerkezetileg!) Ismerje és alkalmazza a hallgató az oktatás folyamattervezésének és a tudás mérhetőségének módszereit. (Készítsen rövid folyamattervet!) Ismerje és alkalmazza a hallgató a tudás mérhetőségének módszereit. (Szerkesszen tanulói feladatlapot és mérőlapot!) Alkalmazza a tanulói értékelésmódokat a célnak megfelelően, rugalmasan. (Készítsen esettanulmányt a tanulói értékelés során előforduló ambivalenciákról!)

A félév programja: 1. 2.

Az iskolai dokumentumok funkciói; Az oktatás folyamattervei és elemzésük technikája A folyamattervezés módszerei

3. 4.

A tanulói tudás mérése, értékelése

5. A tanuló tanulási szokásainak megismerése; A tanulás tanítása 6.

A gyakorlatokhoz szükséges szakirodalom: Tananyag: 1. A gyakorlatokon készített jegyzet 2. Maros – Németh – Vincze: Segédanyag az oktatáselmélet tantárgy tanulásához BDF 2000. Ajánlott irodalom: 1. Falus Iván: A pedagógiai kutatás módszerei, Keraban Kiadó, 1998. 1. Falus Iván: Didaktika, Tankönyvkiadó 1998. XIII; XVI. Fejezet 2. Kovács József: A tanulói személyiség megismerésének módszerei BDF 1988. 3. Némethné Tóth Ágnes: A tanulás tanítása MPI Veszprém 1994. 4. Némethné Tóth Ágnes: Curriculum a felnőttképzésben BDF.2000.

A gyakorlatvezetés sajátosságai:      

A csoportok kéthetente (A;B hetek) 90 perces foglalkozásokon vesznek részt. A részvétel alól a hiányzás nem megengedett. Betegség esetén másik csoport munkájában kell részt vennie és elmaradását pótolni. A foglalkozások alkalmával önkéntes vállalás alapján (5-10 percben) ismertetik a leglényegesebb és legkorszerűbb szakirodalmak célorientált tartalmát. Megbeszélik a foglalkozáson készülő produktum sajátosságait és az alkotás módját. A produktumot a gyakorlatvezető segítségével, fokozódó önállósággal készítik. A tervezett produktumok mindegyikét (4 db) minden hallgatónak el kell készítenie. Ezek megléte és a

foglalkozások rendszeres látogatása a félév érvényesítésének feltétele. 



A félév során készített produktumok közül a hallgató által legsikeresebbnek ítélt képezi a félév gyakorlati teljesítményének értékelési alapját. Amennyiben ilyen nincs vagy a hallgató egyéb beszámolási formát választ, úgy lehetősége nyílik arra – a gyakorlatvezetővel egyeztetve. A hallgatók a gyakorlatokkal kapcsolatban felmerülő problémákat kizárólag személyesen intézhetik a gyakorlatvezetővel a tanszéken keddi és szerdai napon. 81



A közoktatásban általános jelenség, hogy a több éve egyazon tantárgyat tanítók makrotervei ritkán tartalmaznak módszertani és a taneszközökre vonatkozó megjegyzéseket. Ennek egyik oka, hogy a tanítási módszer megválasztása a tanári szabadság része, és mint ilyen, a tanulócsoport függvénye. (Míg az egyik tanulócsoport tanításában valamelyik módszer hatékonynak bizonyul, addig ugyanaz egy másik osztályban eredménytelen.) A másik oka az, hogy a makrotervek viszonylag hosszabb folyamatszakaszt szabályoznak, ezért nem vagy csak nagyon nehezen tervezhetők ilyen részletességgel. A taneszközök (tankönyvek, segédletek stb.) kiválasztása a mai iskolákban a tantestület hatáskörébe tartozik. A helyi tantervben kell rögzíteni az alkalmazott taneszközök jegyzékét.



Saját készítésű folyamattervek (mikrotervek) a 

tematikus (a tananyag egy témájára készült), és



az egy tanórára szóló folyamattervek

A tematikus tervezés ma még nem igazán terjedt el az iskolai gyakorlatban. A tematikus terv, (egy tanítási téma folyamatterve) az egész tanévre szóló folyamattervekhez (makrotervek) viszonyítva, kidolgozottságában mutat számottevő eltéréseket. Bár főbb szerkezeti elemeik (célok – követelmények – tananyag – értékelés) megegyeznek, de a makrotervek a célokat és követelményeket globálisan tartalmazzák, ellentétben a tematikus tervekkel, amelyek azokat, továbbá az oktatási módszereket, taneszközöket és értékelési kritériumokat az ismeretszerzési folyamat egyes szakaszaihoz rendelik. A makrotervek legkisebb egysége tehát a tanóra, a mikro terveké pedig a didaktikai feladat. A tanórai folyamattervek legismertebb változatai az óravázlat és a tanórai tervezet. A két dokumentum lényeges szerkezeti és tartalmi eltérést nem mutat, közöttük csupán a részletezettség jelent különbséget a tanórai tervezet javára. Abban ugyanis a tanóra teljes „forgatókönyvét” rögzítik, szinte percnyi pontossággal. Az óravázlattal ellentétben – ennek neve is vázlatos tervezésre utal – minden elhangzott mondatnak helye van a tervezetben. A folyamattervek másik két csoportját az úgynevezett átvett és adaptált folyamattervek alkotják. E két dokumentumtípus szerkezete megegyezik a saját készítésű curriculumokéval, bár ezeket jobbára adatbankokból illetve tankönyvcsaládok (oktatócsomagok) mellékleteként tankönyvkiadóktól lehet beszerezni. 82

Az átvett folyamatterveket a felhasználók változtatás nélkül, míg az adaptált curriculumokat a helyi lehetőségek figyelembe vételével alkalmazzák.



A napjainkban használatos tanterv- és tankönyvtípusokhoz egyre több szerző saját készítésű folyamatterveket is alkot, gyakorlati útmutatót adva ezzel a felhasználónak.

HALLGATÓI (TANULÓI) FOLYAMATTERVEK A következőkben a hallgatók, tanulók számára készült tanulási folyamatterveket vesszük sorra. Az élethosszig tartó tanulás igénye és elterjedése tette szükségessé, hogy az önálló ismeretszerzés folyamatát oktatóprogramokkal tegyék könnyebbé.

A hallgatói oktatóprogramok szerkezete az oktatói tematikus folyamattervekével

Σ

lényegében azonos. Megtalálhatók benne:  a tananyag tanulásának céljai  a követelmények  a tananyag részletes kifejtése  tanulás- módszertani ajánlás  önellenőrzési útmutató  taneszköz - használati javaslat

Ha tehát a két curriculumtípus (oktatói és hallgatói) szerkezete hasonló, vajon mi jelenti mégis az oktatóprogramok másságát?A kérdésre egyszerűen a tananyag feldolgozásának, az ismeretszerzés folyamatának és módszertanának jellemzőivel válaszolhatunk. Az oktatói folyamattervek készítői minden esetben figyelembe veszik az oktatók, tanárok szakmai felkészültségét, ezért, bár tanítási módszerek és eszközök alkalmazására tesznek javaslatot, továbbá segítséget nyújtanak a követelmények teljesülésének értékelésére, esetleg korrekciós eljárásokra, tanácsaikat mégis szakembereknek szánják. Esetenként nem is közölnek lépésről - lépésre követendő utasítást. A hallgatók programjai (távoktatási programok), legyenek azok nyelvtanulási vagy szakmai ismereteket rejtő folyamattervek, igyekeznek minél apróbb lépésekre (szekvenciákra) bontani

83



a tanulási folyamatot. Erre azért van szükség, mert a hallgató – általában - nem szakembere az oktatásnak. Minden lehetséges buktatót meg kell előzni, ugyanis a sikeres tanulás alfája a motiváció. A tanulási kudarc elkedvetleníti a hallgatót, s ha kedvét szegi a nehézkesen megvalósítható programban, önmagától nem fogja azt újra kézbe venni azt. Az önálló tanulást segítő programok készítői éppen ezért a program szerkesztésekor különös gondot fordítanak a tanulás egymást követő lépéseinek (szekvenciáinak) elkülönítésére, minden egyes tevékenységelem kontrolljára.

Σ

„A programozott oktatás – írja Falus Iván31- feltételezi az oktatás céljának pontos meghatározását, a tananyag lépésekre tagolását, a tanulók aktív tevékenységének kiváltását, a tanulók válaszainak folyamatos megerősítését (a visszacsatolást) és az egyéni ütem biztosítását.” A programok korábban nyomtatott, ma már elektronikus (számítógépes illetve audio – vizuális) formában készülnek. Attól függően, hogy a tanulási folyamatot vagy annak egységeit didaktikailag hogyan vezérli a program, vagyis a beépített kérdésekre adott válaszok után tartalmaz-e elágazásokat (választási lehetőségeket), megkülönböztetjük a lineáris és elágazó oktatási programokat.

Σ

Lineáris a program ha szerkezetében a lépések kihagyás lehetősége nélkül követik egymást, és az egymást követő új ismeretek mennyisége és / vagy minősége nem függ a válaszoktól.



A lineáris program szerkezete sematikusan így ábrázolható.

Ismeret

Kérdés

Válasz

Ismeret

Kérdés

Válasz

1. Készítsen rövid, 2-3 lépésből álló lineáris oktatóprogramot a tanult jelek segítségével! (9 pont)



31

Falus Iván - Hunyady Györgyné - Takács Etel – Tompa Klára: Az oktatócsomag In: A pedagógia időszerű kérdései Tankönykiadó, Bp. 1979. 23. P. 84

Σ

A lineáris program előnye 

az egyéni tanulási ütem biztosításában és



egyszerű kezelhetőségében rejlik.

Hátránya viszont az, hogy a tanuló

tanulási módszereit is szabályozza.

Alkalmazásakor nincs lehetőség az egyéni tanulási technikák kipróbálására, továbbá visszacsatolásra csupán a program befejezését követően van lehetőség.

„A lineáris programban – írja Falus iván32 a tananyagot egészen kis elemi lépésekre bontották, amely biztosította, hogy a tanulók „aktív” tevékenységük során, amely többnyire egy – egy



szó pótlását jelentette, sikeresen tevékenykedjenek, minden lépésük megerősítést kapjon.” Elágazónak tekintjük a programot, ha szerkezetében az új ismeret mennyisége és / vagy minősége alkalmazójának kérdésekre adott válaszaitól függ. Ez a programtípus „a tanuló feleletétől függően más és más további utat jelöl ki. Természetesen az elágazások, az alternatívák lehetőségei itt is korlátozottak voltak, s az elágazásos programokat realizáló tankönyvek kezelése körülményes volt.”33 Elágazásos program készítéséhez tehát a tananyag elemi lépéseinek (ismeretek és tevékenységek) sorozatára valamint az elsajátítás mértékét ellenőrző, programba épített

Σ

kérdések (tevékenységek), valamint válaszalternatívák sokaságára van szükség. Az alkalmazó (a távoktatás résztvevője), a tanulás során különböző ismeretekkel szembesül, majd kiválasztja a program által felkínált alternatívák közül az adott kérdésre – szerinte - megfelelőt és megerősítést kap a programtól az adott válasz helyességét illetően.

Csoma Gyula34 így fogalmaz: a távoktatás eszközrendszerei „aprólékosan befolyásolni, irányítani, ha tetszik manipulálni igyekszenek azt az intellektuális folyamatot, amelyben gondolatmenetek épülnek fel azzal a céllal, hogy meghatározott ismeretekhez elvezessenek,

32

Falus Iván : Az oktatás stratégiái és módszerei In:Falus I.(szerk): Didaktika Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp1998. 281.p. 33 U.o. 34 Csoma Gyula: A munka melletti tanulás zavarai Tankönyvkiadó, Bp.1985. 85





és oly módon, hogy meghatározott jártasságok, készségek, megfelelően algoritmizált gondolkodási apparátus alakuljon ki.” Az elágazó programot az alábbi ábra szemlélteti. ismeret Jó válasz Jó válasz

ismeret kérdés ismeret

kérdés Rossz válasz Rossz válasz



Tankönyvünk tanulással foglalkozó fejezetében találunk példát elágazásos oktatási programra, amely a tanulás négy alapvető szabályát dolgozza fel. A sematikus ábrák jelölései nem egyezményes jelek, de szándékosan ugyanazokat a jeleket alkalmaztuk mindkét fejezetben azért, hogy a struktúra elemei jól láthatók legyenek.

Ismeret: Kérdés: Válasz:



2. Készítsen rövid, 2-3 lépésből álló elágazó oktatóprogramot a tanult jelek segítségével! (9 pont)

86

A programok harmadik csoportjába az adaptív programok tartoznak. Adaptív program készítése számítógépes megvalósítást igényel. „A tanuló egész tanulástörténetét, a válaszok –



s nem csupán egy válasz – milyenségét, és a kérdésekre fordított időt stb. figyelembe véve jelöli ki a gép az újabb feladatot.”35 Schramm36 a programozott tankönyveket a taneszközök negyedik nemzedékébe sorolja, azonban az oktatási programok ma már elektronikus formában, gépi adathordozóként (software) is használatosak. Petriné37 rendszerezésében megkülönböztetünk:  „ begyakorló programokat (bizonyos jártasságok, készségek gyakorlását segítik, állandóan visszajeleznek, megerősítik a helyes megoldást, értékelik a teljesítményt);  új ismeretet közlő, tanító programokat;  problémamegoldó (felfedeztető) programokat (adott a probléma, a tanuló önállóan próbálkozik, ehhez adatokat, kiegészítő információkat kaphat az adatbankként is működő számítógéptől);  szimulációs programokat (a valóság mesterségesen előállított másának segítségével lehet különböző műveleteket elsajátítani; például pilóták felkészítéséhez használják, lehet drága vagy közvetlen megfigyelést kizáró jelenségeket – például atomrobbanás – is bemutatni segítségükkel, kísérletek végzésére is alkalmas);  játékprogramokat (például a koncentrálóképesség fejlesztésére, motiválás céljára felhasználhatók az oktatás során is).

A hallgatók (tanulók) számára készült oktatóprogramok leglényegesebb eleme a visszacsatolás. A lineáris programok alkalmazásakor erre az utolsó tanulási mozzanatot követően van lehetőség, ellentétben az elágazó programokkal, ahol a visszacsatolás közvetlenül az egyes ismeretek elsajátítása után történik. Ebből az következik, hogy az egyszerűen tanulható, rövid terjedelmű tananyagok speciális hallgatói folyamatterve lineáris, míg a nagyobb vagy a nehezebb, több megerősítést igénylő tananyagrészek tanulása elágazó vagy adaptív programokkal szabályozható.

35

U.o. Petriné fejér Judit: Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei In: Falus Iván szerk.: Didaktika Tankönyv Kiadó, Bp. 1998. 329. p. 37 U.o.339. p. 36

87

Σ

 Σ

Az oktatási program az un. programozott oktatás stratégiájának megvalósítási eszköze. A stratégiákkal és módszerekkel egy előző alfejezetben ismerkedhetett meg.

A folyamatterveket ebben a fejezetben oktatói és hallgatói típusokra osztottuk. A tanárok számára készített folyamattervek: 

makro (hosszú távú) és



mikro (rövid távú) csoportokba soroltuk.

A tanulási folyamat hosszabb szakaszát szabályozó dokumentumok a tantervek, a rövid folyamatot irányító dokumentumok a téma és tanórai tervek. Az önálló tanulást segítő folyamattervek, más néven oktatóprogramok között a visszacsatolás és a program szerkezetének összefüggése alapján differenciálunk. Akár oktatói, akár hallgatói curriculumról gondolkodunk, bizonyos, hogy szerkezeti elemei:  a téma tanulásának céljai  a követelmények  a tananyag részletes leírása a taneszközök  a teljesítmény ellenőrzésére,  értékelésére vonatkozó utasítások.



3. Határozza meg a curriculum fogalmát! (6 pont)

4. Nevezzen meg 2 makroszintű tanári folyamattervet! (2-2 pont)

5. Melyik csoportba sorolja az alábbi folyamatterveket? A betűk beírásával válaszoljon! a) lineáris oktatóprogram b) tanmenet c) adaptív program 88

d) óravázlat e) tematikus terv f) elágazó oktatóprogram

(2-2 pont)

Makroterv:

6.

Mikroterv :

Egészítse ki a mondatot! (2-2 pont) A makro tervek legkisebb egysége a _______________________ , a mikro terveké a ___________________.

7.

Mit értünk adaptált tanterven? (6 pont)

8.

Sorolja fel az oktatóprogramok leglényegesebb szerkezeti elemeit! (2-2 pont)

9.

Mi a különbség a lineáris és elágazó oktatóprogramok között? (4 pont)

10.

Mit ért átvett tanterv fogalmán? (2 pont)

89

11.

Melyek a leglényegesebb hasonlóságok és különbségek a tanórai vázlat és, tanórai tervezet, mint curriculumok között? (2-2 pont) HASONLÓSÁGOK



KÜLÖNBSÉGEK

12.

Mi az előnye a programozott oktatásnak? (2-2 pont)

13.

Az eddig tanultak alapján – erre az oldalra - készítse el a tankönyv most olvasott fejezetének, mint felnőttképzési programnak a tematikáját! (20 pont)

90

A folyamattervek készítésének módjai

A folyamattervezés szükségességét a korábbi fejezetek szórványosan már indokolták, ezért e helyütt csupán néhány megjegyzéssel egészítjük ki az eddigieket.



Az oktatási - képzési folyamat tervezése a folyamat eredményessége érdekében tett oktatói intézkedés. A tanulás eredményességét, mint ahogyan azt a tanulással foglalkozó, III. fejezetből tudjuk, Bloom38 szerint  az előzetes tudás  a tanuló motivációi  a tanítási téma  a tanítás minősége befolyásolja A körültekintően készített folyamatterv már fél siker – szokták mondani a képzéssel foglalkozó szakemberek, noha a tervkészítés nem tartozik munkájuk kedvelt részéhez.

Az andragógus tervező munkája a tanításra felkészülés szakaszában a legjelentősebb.

Σ

Ekkor hozza meg mindazon döntéseit, amelyek tanulásirányító tevékenységét alakítják. A folyamattervezés tehát azért bonyolult és kevésbé kedvelt része a képzési szakemberek munkájának, mert a döntéskényszer nyomasztólag hat rájuk.

Kotschy Beáta39 a tervezési szakaszban hozott döntések fontos sajátosságának azok reflektív voltát tartja. Hangsúlyozza, hogy „minél alaposabb ez az elmélkedő felkészülés, annál jobban csökkenthető az oktatás interaktív szakaszában megjelenő váratlan események és körülmények mennyisége és az ott hozott azonnali döntések bizonytalansága.” A két döntéstípus között tudniillik az a különbség, hogy az azonnali döntések meghozatalához rendelkezésre álló idő kevesebb, a döntés pedig – ezzel szemben – megmásíthatatlan. A reflektív döntések előkészítésének ideje hosszabb, ugyanakkor a döntés a megvalósítás körülményei függvényében megváltoztatható. 38

Benjamin Bloom tanulási modelljét ismerteti Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás, Tankönyv Kiadó, Bp. 1988.40. p. 39 Kotschy Beáta: Az iskolai oktatómunka tervezése In: Falus Iván szerk.: Didaktika, Tankönyv Kiadó, Bp. 1998. 468. p. 91



A megfelelő döntéstípus hibás egyeztetése gyakori konfliktus forrása az andragógus munkának.

Sokszor hozunk azonnali döntéseket akkor, amikor reflektív (késleltetett)

döntésre is lehetőség nyílik, és nem döntünk azonnal, amikor arra szükség lenne. A folyamattervezés a felkészülési szakaszban jellemzően reflektív döntések meghozatalát igényli az andragógustól, azonban e döntések megvalósítása a tényleges képzési szakaszban azonnali döntések módjára történik. A képzési folyamat tervezésének modelljei – Kotschy Beáta tanulmányában40:  a célok és eszközök racionális modellje  a célok és eszközök integrált modellje  a tartalomközpontú tervezési modell. A racionális tervezési modell Tyler41 nevéhez fűződik. A modell – annak ellenére, hogy nem felnőttképzési aspektusból teszi megállapításait, mégis jól szemlélteti az andragógus tervező munkáját.

Σ

A modell lényege, hogy a rendelkezésre álló hallgatói, társadalmi és műveltségbeli forrásokból pedagógiai /andragógiai és pszichológiai szűrőn keresztül képzési követelményeket állítva választjuk ki a tananyagot, majd tevékenykedtetjük a hallgatót. Végül értékeljük az elsajátítás mértékét és minőségét. Az értékelés eredményére támaszkodva pedig új célokat és követelményeket állapítunk meg.

A Tyler - modell szemléleti képe látható a következő ábrán, amiből az is világosan kiderül, hogy csupán egyetlen szakasza annak a folyamatnak, amely spirálisan ismétlődik.

40 41

U.o. 467. p. U. o. 468.p.

92

tanulók

társadalmi szükségletek

műveltségi területek

(forrás)

(forrás)

nevelésfilozófia

(forrás)

tanuláspszichológia

(szűrő)

(szűrő)

konkrét oktatási követelmények

a tartalom és a tanulási tapasztalatok kiválasztása és megszervezése

értékelés

93

Az integrált tervezési modell szerint „az előző modellben eszközként kezelt tanulói tevékenységekben integráltan vannak jelen a tanulás céljai is, amelyek a tevékenységek elvégzése során alakulhatnak ki, csak abból következhetnek.”42 E modell jelentősége abban áll, hogy „felhívja a figyelmet arra az eltérésre, amely a tanár által kitűzött egységes tanítási célok és az egyes tanulók saját céljai, illetve a megvalósult célok között van.”43 A tartalomközpontú tervezési modell a képzés tartalmából fakadó célok megvalósítására összpontosít. A modellt egyoldalúan alkalmazók elsősorban azt hangsúlyozzák, hogy „a tartalmi elemek egy része önálló célkategória is,44 illetve lemondanak a tanári autonómiának a szabad tananyag - kiválasztással járó előnyeiről. Oktatói célok

Hallgatói célok

Megvalósult

Megvalósult célok célok

Σ

A folyamatterv - készítés, mint látjuk, bonyolult, ugyanakkor felelősségteljes része az andragógus munkájának. Ezért sem, de a tervek sokfélesége miatt sem lehetséges általánosan használható sablont követni. Vannak ugyan a folyamattervezésben generális szabályok, de ezeket a téma jellege, a célcsoport összetétele, az andragógus személyisége, az oktatás infrastruktúrája döntően befolyásolja.

42 43

U. o. 469. p. U. o. lejjebb 94

Báthory Zoltán45 a folyamatterv készítés menetét az alábbiak szerint taglalja: 1. az előzetes tudás felidézése 2. az affektív viszonyulások felmérése (motiváció, érdeklődés) 3. a követelmények megállapítása 4. a legfontosabb követelmények kiemelése (minimális kompetencia) 5. a törzsanyag meghatározása 6. a differenciálásra alkalmas tananyag körülírása 7. az oktatási módszerek, stratégiák megválasztása 8. a szervezeti formák és taneszközök kiválasztása 9. a tanulás eredményének mérése, értékelése 10. korrekció, kompenzáció A folyamatterv – készítés a gyakorlatban mindig a célok megfogalmazásával kezdődik:

Σ

MIT SZERETNÉNK ELÉRNI? A céltételezéshez ismernünk kell: 

a résztvevők tudását



a résztvevők érdeklődését



a résztvevők motivációit



a rendelkezésre álló képzési idő mennyiségét.

A célok függvényében megállapítjuk azok teljesülésének mennyiségét és minőségét, vagyis MEGHATÁROZZUK A KÖVETELMÉNYEKET. A követelmények teljesítése (megfelelés), a hallgatók tudása.

A korszerű didaktikai gondolkodásban a tudás nem csak elméleti ismereteket foglal magában, hanem – tág értelmezésben – az ismeretekhez kapcsolódó tevékenységeket, a „csinálni tudást” is.

44 45

U. o. lejjebb Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás Tankönyv Kiadó, Bp. 1998. 225. p. 95

Σ



Csupán emlékeztetőül: az ismeretek rendszere a különböző képzeletekből, fogalmakból, szabályokból és szövegekből épül fel. A tevékenységek körében a környezet megismerésére irányuló és a tudatos környezet átalakító emberi cselekvéseket soroljuk. Az előbbit kognitív, az utóbbit operatív tevékenységeknek nevezzük. Kognitív tevékenységek például a gondolkodási műveletek, operatív tevékenységek a szokások, jártasságok, készségek, képességek. A követelmények teljesítése, a tudás „kinyilvánításának”, exteriorizációjának más – más szintjén valósul meg. Az exteriorizációs szintekkel a 2.sz fejezetben már foglalkoztunk, itt csupán felelevenítjük ezeket az ismereteket azért, hogy a folyamatterv – készítésnél támaszkodhassunk rájuk.    

Σ

a ráismerés a megnevezés a reprodukció az alkalmazás    

külső algoritmus szerint belső algoritmus szerint maximális begyakorlottság szerint megismerő alkalmazás szintjén

A követelmények megfogalmazásában az exteriorizáció egyes szintjei jelentős segítséget nyújtanak a képzés szakemberei számára, mivel minden tudásszint másként jelenik meg a követelmények között..

Egy kérdéssel, vagy feladattal azt is befolyásolhatjuk, hogy a hallgató melyik kognitív művelettel oldja meg azt. Adhatunk például ugyanannak az ismeretnek az ellenőrzésére ráismerés szintű analizáló vagy reprodukció szintű megnevező feladatot. A feladattípusok a várható válasz megszületéséhez rendelkezésre álló segítség szerint csoportosíthatók 

nyílt végű (kifejtendő)



zárt végű (feleletválasztásos) típusokra.

Az eddigiek alapján látható, hogy a követelmények teljesülése több összetevő,  az elméleti ismeretek  a hallgatói gondolkodás  a hallgatói tevékenységek oldaláról vizsgálható.

96

Báthory Zoltán46 szavaival: „A tanulótól elvárt tudást követelményekben fejezzük ki… A követelmények tehát hidat alkotnak a célok (bemenet) és a tanulási eredmények (kimenet) között, biztosítják a célok és az eredmények kívánatos kongruencióját… a követelmények a tanulás céljai, ezért a „tanulási célok” (objektives) kifejezést a követelmények szinonimájaként használjuk.” Báthory Zoltán47 több hazai és külföldi kutató publikációi alapján alkotta meg általános pedagógiai követelményrendszerét, amelyből külön kiemelve a kognitív követelmények összefüggéseit is vázolja. AZ AFFEKTÍV TANULÁSSAL ÖSSZEFÜGGŐ KÖVETELMÉNYEK Befogadás (készség az érdeklődések, attitűdök, értékek befogadására) Válaszadás (reagálás az érdeklődések, attitűdök, értékek szerint) Értékek kialakítása (értékbeli különbségek érzékelése) Értékrendszer kialakítása Az értékrendszer belső, jellemképző erővé alakítása (világnézet) PSZICHOMOTOROS KÖVETELMÉNYEK Utánzás Manipulálás Artikuláció Automatizálás

(mozgások másolása, izomkoordináció nélküli mozgások) (szenzoros korrekciók végrehajtása, felesleges mozdulatok kiküszöbölése, a mozgási sebesség növelésének képessége, módosítások elvégzése) (különböző mozgások koordinálása, hasonló mozgások szimultán és egymást követő végzésének képessége) (rutin és spontán mozgások végrehajtása)

KOGNITÍV KÖVETELMÉNYEK Ismeret

Megértés

Tények és elemi információk ismerete Fogalmak, törvények, konvenciók, szabályok ismerete Alapelvek, elméletek, rendszerek ismerete Egyszerű összefüggések megértése

Bonyolultabb összefüggések megértése (értelmezés, átkódolás, transzformálás stb.) Alkalmazás Alkalmazás ismeret szituációban Alkalmazás új szituációban Magasabb rendű műveletek Analízis Szintézis Értékelés 46 47

Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek Tankönyv Kiadó, Bp, 1992. 144 – 145. p. U. o. 147. p. 97

Σ

Az átlós összefüggés: Tény

Fogalom

Összefüggés

Ismeret Megértés Alkalmazás Magasabb rendű műveletek



Az andragógiai folyamattervezés, mint az eddigiekből is láttuk, nem mutat jelentős eltérést a közoktatásban szokásos folyamattervek készítéséhez mérten. A most szerzett ismeretei megerősítése érdekében elevenítse fel a Képzés tartalma című (IV.) fejezetben tanultakat és végezze el az alábbi feladatokat!



14.

Állapítsa meg, hogy a tankönyv IV. fejezetének, a képzési tartalommal foglalkozó alfejezete tanulásához milyen tudásszintű ellenőrző feladatok elvégzését kértük?(5-5 pont)

1. 2. 3. 4.

15.

Az előző feladat minden tudásszinthez fogalmazzon konkrét követelményeket! (5-5 pont)

1. 2. 3. 4.

98

A folyamatterv – készítés következő lépése a céloknak és követelményeknek megfelelő tananyag kiválasztása.

 Σ

A tananyag szelekciójáról már az egyik előző fejezetben szóltunk, most csupán néhány megjegyzéssel egészítjük ki az ott elmondottakat. 

A feldolgozandó tananyagnak szervesen kapcsolódnia kell a hallgatók meglevő



tudásához.

Az új tananyag nyújtson a meglevőnél magasabb szintű tudást a hallgató számára.



A kiválasztott tananyag mennyisége az adott időkeret alatt feldolgozható legyen.



A tananyag minősége feleljen meg a hallgatók pszichés sajátosságainak.



A tananyag elsajátítása során legyen elegendő sikerélménye a hallgatónak a motiváció fenntartásához.

A téma (tananyagtervezés) kifejtése két irányból – iskolarendszerű és távoktatási rendszerű képzés oldaláról- tűnik célravezetőnek. Először is le kell szögeznünk, hogy a képzési forma nagymértékben befolyásolja a képzés során feldolgozandó tananyag mennyiségét és minőségét. Nem minden tananyagrész alkalmas egyformán távoktatási programba építésre. Elsősorban azokra a témákra gondolunk itt, amelyek önálló feldolgozása nehézkes, mint például egyes természettudományi tantárgyak művelődési anyagai, amelyeknek kísérleti igazolása nélkülözhetetlen. Ha a távoktatási curriculumot készítő szakember, ha a célok és követelmények fogalmazásánál el is feledkezett eme képzési sajátosságról, a tananyagok összeállításánál biztosan szembe találkozik a problémával. A másik fontos körülmény, hogy a távoktatásra készülő programcsomagnak az önálló tanulás minden szükséges eszközét tartalmaznia kell, tekintettel a képzés résztvevőinek eltérő helyzetére. Éppen ezért a kiválasztásra kerülő tananyag távoktatási programba kerülésének alapfeltétele, hogy annak elsajátításához elő tudjuk állítani az ismerethordozókat is a hallgatók számára. Amíg

a

távoktatási

folyamat

tervezésekor

a

program

eszközeinek

előállítása

(ismerethordozók), addig az iskolarendszerű felnőttképzésben a képzési folyamat tényleges

99

 

vezérlése (a stratégiák és módszerek megválasztása) okoz több fejtörést az andragógusok számára. Ez érthető, hiszen a távoktatási folyamatban a hallgató a taneszközökkel áll közvetlen kapcsolatban, mert az ismeretszerzési folyamatot a képző szakember általuk irányítja, az iskolarendszerű képzésben pedig a hallgató magával az oktatóval együttműködve dolgozik.

Σ

A kellő körültekintéssel kiválasztott tananyag feldolgozásához – következő lépésként – mindkét képzési forma tervezésekor megfelelő stratégiát és módszert rendelünk. Az iskolarendszerű (tanfolyami) képzésben oktatási módszereket, a távoktatásban tanulási (ismeretszerzési) módszereket kell választanunk.



A

képzési

módszerek

problematikájával

önálló

didaktikai

tudományterület,

a

tantárgypedagógia vagy módszertan foglalkozik. A módszereket egy tágabb eljárásrendszer, a stratégia segítségével közelítjük meg.



Az oktatási stratégia – Nagy Sándor48 definíciója alapján olyan eljárásrendszer, amelynek során a hallgató ismereteket szerez, készségei, jártassági, képességei alakulnak ki, gondolkodási és megismerési műveleteket sajátít el, s ezeket később, új ismeretek tanulásához, problémamegoldáshoz tudja felhasználni.

Σ

Az oktatási módszerek a stratégiák részeként a legcélravezetőbb, oktató és hallgató együttműködésén alapuló eljárások.

Falus Iván49definíciója szerint a stratégia „sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök szervezési módok és formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal (a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével) rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg.”

48 49

Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei Volos Bt, Bp, 1997. Falus Iván szerk.: Didaktika, Tankönyv Kiadó, Bp, 1998. 274-284. p. 100

A szerző a stratégiákat két csoportra osztja:

a) Célközpontú stratégiák

1.

Információ tanítása bemutatással (információ megtanulása, tárolása, felidézése)

2.

Fogalom tanítás magyarázat és megbeszélés segítségével (a dolgok osztályozása, majd egyes dolgok megkülönböztetése az osztályba tartozó egyéb dolgoktól)

3.

Készségtanítás direkt oktatással (a tevékenység elemeire bontása és az elemi lépések megtanítása egymás után)

4.

Szociális és tanulási készségek tanítása kooperatív tanulással (Ennek „lényege az, hogy kölcsönös függőségi viszonyok között a tanulók motiváltak a közös célok elérésére…”)

5.

A gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulással (A tanulók, a készen kapott információ helyett maguk alakítanak ki gondolatmenetet bizonyos problémák megoldására.)

b) Szabályelméleti stratégiák

1.

Nyílt oktatás (A tanulók aktivitására, érdeklődésére, önállóságára támaszkodó tanítási stratégia)

2.

Adaptív oktatás (A tanulók egyéni sajátosságaihoz – képességek, adottságok – igazodó stratégia)

3.

Programozott oktatás (A tanulói tevékenységeken nyugvó, programokkal végzett oktatás)  „az oktatás céljának meghatározása, 101

 a tanulók induló szintjének pontos meghatározása,  a tananyag lépésekre tagolása,  a tanulók aktív tevékenységének kiváltása,  a tanuló válaszainak rendszeres ellenőrzése, megerősítése,  az egyéni ütem biztosítása.”

4.

Az optimális elsajátítás stratégiája (Minden anyagrész optimális elsajátítását követően léphetünk tovább az új anyagban. Amíg az

optimális elsajátítást nem érjük el,

témakompenzálást, esetleg újra tanítást végzünk a lemaradóknak.) Az oktatási program, - mint speciális folyamatterv – készítése során az alábbi elvek követését tartja szükségesnek Falus Iván.50 

„az oktatás céljának meghatározása,



a tanulók induló szintjének pontos meghatározása,



a tananyag lépésekre tagolása,



a tanulók aktív tevékenységének kiváltása,



a tanuló válaszainak rendszeres ellenőrzése, megerősítése,



az egyéni ütem biztosítása”.

Az oktatási módszerek fogalmát a Szerző51 úgy definiálja, mint „az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és tanuló tevékenységének részei, amelyek különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra.” Később 52 több külföldi szerző és Nagy Sándor módszer – osztályozását ismerteti.

Amelyek: 1.

„Az információk forrása szerint: 

verbális (szóbeli vagy írásbeli),



szemléletes,



gyakorlati módszereket különböztetnek meg egymástól.

50

Falus Iván szerk.: Didaktika, Tankönyv Kiadó, Bp, 1998. 281. p. U. o. 283. 52 U. o. 284. p. 51

102

2.

A tanulók által végzett megismerő tevékenység szerint beszélhetünk: 

receptív



reproduktív



részben felfedező heurisztikus és



kutató jellegű módszerekről.

3. Az oktatás logikai iránya alapján  induktív, illetve  deduktív jellegű módszerek különböztethetők meg. 4. A tanulási munka irányításának szempontja alapján:  tanári dominanciájú  közös tanári – tanulói és  tanulói dominanciájú módszereket említhetünk. 5. Az oktatási folyamatban betöltött szerepük, a didaktikai feladatok szerint Nagy Sándor (1997) 

az új ismeretek tanításának – tanulásának,



a képességek tanításának – tanulásának



az alkalmazásnak



a rendszerezésnek és a rögzítésnek a módszereiről beszél.

6. A szóbeli közlő módszereken belül meg szokták különböztetni 

a monologikus és



a dialogikus módszereket.”

Az alábbiakban konkrét oktatási módszereket és azok definícióit ismertetjük a Falus53 gondolatmenetéből. A felsorolás első részében a monologikus módszerek kaptak helyet.  az előadás  a magyarázat  az elbeszélés

53

U. o. 286 – 318. 103

 Σ

Az előadás olyan verbális módszer, amely egy téma részletes kifejtését jelenti. Időbeli terjedelme hosszú, rokon sajátosságokat visel az elbeszéléssel és magyarázattal. A magyarázat verbális módszer, amellyel összefüggéseket, törvényszerűségeket tehetünk világossá, és amely ötvözi a leírás és elbeszélés elemeit is. 

enumeratív (felsoroló)



explikatív (kifejtő)



komplementer (kiegészítő) típusokat különböztetünk meg.

Falus Iván54 ismerteti Brown és Amstrong tipológiáját is, amely szerint 

értelmező (fogalmak interpretációja Kérdései: Mi? Mit?



leíró (folyamatok bemutatása)



ok

Kérdése: Hogyan?

- feltáró (ok – okozati összefüggések feltárása) Kérdése: Miért?-

magyarázattípusokat különböztethetünk meg. A két tipizálás csupán látszólag tér el egymástól. Az egyes magyarázatok jellemző sajátosságaik szerint párba állíthatók. Az értelmező és a komplementer magyarázat a hallgatók meglevő tudásának kiegészítésére használatos, mint például az idegen szavak magyar megfelelőjének közlése. Az ok- feltáró és az explikatív magyarázatok mindegyike valamely jelenség, folyamat oka és következménye közötti összefüggések megértését szolgálja részletes kifejtéssel. Az enumeratív és leíró magyarázattípusok mindegyike a dolgok sajátosságait veszi számba, sorakoztatja fel. Az elbeszélés az a verbális módszer, amely „egy – egy jelenség, esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes szemléletes bemutatására szolgál”- írja Falus Iván55. Orosz Sándor56 az elbeszélésben elhangzó, annak alapegységeként funkcionáló tételkijelentés elhangzása alapján: 

ék (tételkijelentéssel kezdődő)



piramis (tételkijelentéssel végződő)



tégla (több egyenrangú tételkijelentést tartalmazó)



trapéz (tételkijelentés nélküli) elbeszéléseket differenciál.

54

U. o. 290. U. o. 295. 56 Orosz Sándor: Korszerű tanítási módszerek az iskolában, Tankönyv Kiadó, Bp. 1987. 55

104

A továbbiakban párbeszéden, dialóguson alapuló módszereket említünk. Ilyenek: 

a hallgatói kiselőadások (rövid téma kifejtése önállóan)



a megbeszélés (kérdés – felelet oktató és hallgató között)



a vita (a hallgatók érvelésén alapuló verbális módszer)

A hallgatói aktivitást, gondolkodást, önállóságot és érdeklődést felkeltő, fenntartó, illetve az együttműködést segítő, módszerek 

a szemléltetés (irányított megfigyeltetés)



a projekt módszer (gyakorlati probléma köré épített összetett feladatok adása)



a kooperatív oktatási módszer (közösen végzett tanulói tevékenység)

A módszerek helyes kiválasztáshoz – Falus Iván57 az alábbiakat javasolja: 

„az egyes módszerek lehetőségeinek alapos ismerete…



a módszerek kiválasztását meghatározó szempontok ismerete…



a szempontok és a módszerek közötti összefüggések megfogalmazásához a konkretizálható elméleti



ismeretek megléte…

jártasság a pedagógiai döntések meghozatalában…”

A módszer – kiválasztás feltételei az imént említett szerző tanulmányában: 1.

„az oktatás törvényszerűségei (illetve alapelvei),

2.

az oktatás céljai és feladatai,

3.

az adott tudomány, tantárgy, téma tartalma és módszerei,

4.

a tanulók tanulási feltételei (életkori, felkészültségbeli, az osztályközösség fejlettségéből fakadó),

57 58

5.

külső feltételek sajátosságai,

6.

a tanárok lehetőségei.”58

U. o. 314. p. U. o. 315. p. 105

Σ

Σ

A tervezés modelljei: 

a racionális,



az integrált és



a tartalomközpontú tervek.

A folyamattervezés során a képzés céljainak, követelményeinek és tartalmának meghatározása reflektív döntések meghozatalát igényli, mint ahogy a stratégiák, módszerek, munkaformák, és eszközök szelekciója is. A folyamattervezés elvei és módszerei a részegységek – célok, követelmények, tartalom, stratégiák, módszerek, munkaformák, eszközök – tervezésének elveiből és módszereiből tevődnek össze.

Σ

A tanulás eredménye a tudás. A tanulás hatékonyságának fokozásával tartósabb, magasabb szintű tudást érhetünk el. A tanulási folyamat tervszerűsége az oktatás minőségét javítja, ami közvetlenül a tanulás eredményére fejti ki hatását. (V. ö. Bloom modellje) Az oktatási folyamat tervezésének  



makro – és mikroszintjeit különböztetjük meg.

16.

Mely tényezők befolyásolják a tanulás eredményét Bloom modelljében? (1-1 pont)

17.

Mit ért a tudás exteriorizációján? (2 pont)

106

18.

19.

Sorolja fel a tudás szintjeit azok egymásra épülése sorrendjében? (2-2 pont)

Melyik folyamattervezési modellt helyezné előtérbe saját tervének elkészítésekor? Miért? (5 pont)

20.

Melyik folyamattervezési modellt nem alkalmazná saját tervének elkészítésekor? Miért? (5 pont)

107







21.

Mit ért a tudás fogalmán? (3 pont)

22.

Mi a különbség stratégia és módszer között? (2 pont)

23.

Nevezzen meg 5 oktatási stratégiát! (1-1 pont)

24.

Milyen rendszerező elvek szerint osztályozhatjuk az oktatási módszereket? (3-3 pont)

25.

Soroljon fel 5 oktatási módszert! (1-1 pont)

26.

Adna – e hallgatóinak írásbeli házi feladatot? Miért? (5 pont)

108

27.

Nevezzen meg 3 magyarázattípust! (2-2 pont)


202


_____%

109



A curriculum – elemzés módjai

VII.

Σ



A folyamatterv – elemzés szükségszerűsége A curriculum – elemzés módjai  A folyamatterv általános andragógiai vizsgálata  Folyamattervek vizsgálata statisztikai tartalomelemzéssel

A permanens önművelés, az élethosszig tartó tanulás igénye és a társadalmi mobilitás egyre több embert késztet arra, hogy felnőttként új szakmát vagy idegen nyelvet tanuljon, de hobbiszerűen is (regenerációs céllal) sokan képzik magukat. A felnőttek oktatása a gyermekekéhez hasonlóan irányított vagy önirányított didaktikai folyamatként valósulhat meg. Mint folyamat, közvetlen tanári instrukcióval (direkt irányítás), iskolarendszerű képzésben illetve közvetett módon (indirekt irányítás), távoktatással történhet. Akár az egyik, akár a másik képzési formáről beszélünk, bizonyosak lehetünk abban, hogy mindkét esetben irányított tanulás történik. Csoma Gyula59 önálló tevékenységként illetve áttételesen irányított, komponensként végbemenő tanulásról tesz említést. Az önálló tanulás a Szerző rendszerében

Σ



„tartós, zárt rendszerű, kötött tanulás;



partikuláris, kötetlen, komponensként végbemenő tanulás” lehet.

A folyamattervek andragógiai jelentősége elsősorban a tanulás irányításában érhető tetten, különösen azok számára, akik nemcsak mások által készített folyamatterveket, programokat alkalmaznak, hanem azok készítésére is vállalkoznak. Az andragógus számára tehát nélkülözhetetlen ismeret az oktatás folyamattervének néhány elemzési, értékelési technikája, ami azért is nagyon fontos, mert a képzési programok közötti választás vagy a saját fejlesztésű curriculum írásának felelőssége igen nagy, nem említve a távoktatási program készítés jelentőségét.

59

Csoma Gyula: A munka melletti tanulás zavarai, Tankönyvkiadó, Bp. 1985. 95. p. 110

A korábbi fejezetekből tudjuk, hogy a képzési programok fejlesztése, mint az oktatás minden fázisa, a célok, a követelmények, a tartalom, a módszerek és az eszközök függvényében



valósítható meg. Megállapíthatjuk, hogy a felnőttképzési programok szerkezeti aspektusból vizsgálva, nem mutatnak számottevő különbséget a gyermekprogramokhoz képest. Eltérés azonban mégis van. Mivel mások a képzés céljai, (szakmai képzés, átképzés, regeneratív önművelés stb.) más, – nem feltétlenül magasabb szintű - követelményeket támasztunk a képzés résztvevői elé, más jellegű tananyagot tanítunk, a megvalósítás módszerei között pedig dominálnak az egyénileg végezhető ismeretszerzés eljárásai. Jellemzőbb az előadás és a konzultáció, mint oktatási módszer, az oktatás eszközeit pedig jobbára egyéni tanulásra fejlesztették ki, (speciális – felnőtteknek készült - tankönyvek, speciális munkafüzetek, otthoni tanulást elősegítő képi – és hanganyagok). A felsorolt különbségek utalnak arra, akár tanfolyami, akár távoktatási jellegű folyamattervről, programról beszélünk, mindkettő igyekszik alkalmazkodni a tanulók életkorához, életritmusához, tanulási szokásaikhoz, igényeikhez.

A felnőttképzés folyamattervei (andragógiai curriculumok) tehát ugyanazon szerkezeti

Σ

vonásokat viselik, mint a gyermekek tanítására íródott tervek, csupán az életkori, életmódbeli és előzetes ismeretek által közvetlenül befolyásolt elemekben térnek el azoktól. Napjainkban meglehetősen nehéz eligazodni, vagy választani az egyre másra szaporodó képzési programok között. Ezért a tankönyv végén néhány praktikus tanácsot adunk azoknak,



akik hivatásuknál fogva programok (curriculumok) kritikájával is foglalkoznak. A program használhatósága a gyakorló andragógus számára kifejeződik: 

a célok és a rendelkezésre álló idő mennyiségi relációiban,



a deklarált célok és a tanulók személyiségjellemzőinek összefüggéseiben,



a célok és követelmények koherenciájában,



a követelmények és a tartalom egységében,



a tartalom és az eszközök szoros kapcsolatában.

111



A felnőttképzésben a közvetlen tanári irányítás helyét „a tanítványoknál közvetlenül jelen levő ismerethordozók”60 veszik át. Az ellenőrzés ilyen módon főleg önellenőrzés, de az ismerethordozóknak (távoktatási programok) a legszigorúbb un. beépített ellenőrzési és értékelési egységeket kell tartalmazniuk, mint ahogyan azt az oktatási programok készítésénél is láttuk. Figyelembe véve, hogy a távoktatás résztvevőinek kommunikációja a klasszikus iskolai tanár – tanítvány kapcsolattól eltérően levélben, telefonon ill. elektronikus úton történik, a távoktatás didaktikai lényegének az oktatóprogramokat tekinthetjük. Következésképpen a programok alkalmazóinak, értékelőinek felelősségét e helyütt is hangsúlyozzuk. A programelemzés hosszú és fáradságos munka, de megéri a ráfordított energiát, mert a képzésben résztvevő hallgatók nem látják annak kárát, hogy egy a számukra érdektelen, kurzus szenvedői lesznek, illetőleg nehezen kezelhető programmal kénytelenek önállóan ismereteket szerezni. Most kísérletet teszünk a legfontosabb programelemzési tennivalók rövid, lényegre törő felsorolására. A program elemzését az általános andragógiai szempontú módszer ismertetésével kezdjük. E módszer alkalmazását korábbi képzési tapasztalataink teszik lehetővé és indokolttá. A képzés curriculumának elolvasása előtt kérdéseket fogalmazunk magunknak, amelyekre a program megismerése során választ keresünk. Az alábbi kérdéssort a teljesség igénye nélkül állítottuk össze, így ki – ki hozzáteheti az általa fontosnak tartott elemzési szempontokat. Megfelelnek – e a képzés általános céljai a képzés címében jelölt téma sikeres

1.

kifejtésének? 2.

Megfelelnek – e a képzés céljai a célcsoport szükségleteinek?

3.

Megfelelnek – e a képzés általános követelményei a képzés céljainak? (A célokból következnek – e a követelmények?) Lehetővé teszi – e a képzés időkerete a célok elérését? (Nincs – e túlméretezve a

4.

célrendszer? Lehetővé teszi – e a képzés időkerete a követelmények teljesítését? (Nem támaszt – e

5.

a képzés túl sok /magas, vagy aránytalanul kevés / alacsony követelményt a képzés résztvevőivel szemben?

60

Csoma Gyula: A munka melletti tanulás zavarai Tankönyvkiadó, 1985. 238.p. 112

6.

Lehetővé teszi – e a képzés időkerete a választott tananyag elsajátítását? (Nincs –e túlméretezve, vagy rövidre szabva a tananyag?)

7.

Mennyire tekinthető korszerűnek a képzés tananyaga?

8.

Milyen tudásszinten várja el a képzési curriculum a tananyag elsajátítását? (Nem vár – e a képzés extrém magas, vagy alacsony teljesítményt a résztvevő hallgatóktól?)

9.

A célok, a követelmények és a tananyag kongruenciája. (Teljesíthetők – e a célok és követelmények a feldolgozásra kerülő tananyag útján?)

10.

Milyen tanulást segítő eszközök használatát várja el a képzés a résztvevőktől? (Mely eszközöket biztosítja a folyamatterv az alkalmazandók közül?)

11.

Melyek a képzés tananyagának elsajátítási kritériumai? (Ellenőrzési, értékelési rendszer, hallgatói produktumok stb.)

Most végezze el az 1.sz. mellékletben található tanfolyami curriculum tetszőleges részletének elemzését a fenti kérdések és saját képzési tapasztalataiból fakadó egyéb kérdések segítségével! Írjon néhány soros beszámolót tapasztalatairól! (20 pont)

113





A képzési program értékelésének másik kézenfekvő módszere a tartalomelemzés, ami a társadalomtudományok fontos kutatási módszere. Klaus Krippendorff61 így definiálja a fogalmat: „A tartalomelemzés olyan kutatási technika, amelynek segítségével adatokból a kontextusaikra vonatkozóan megismételhető és érvényes következtetéseket vonhatunk le.” A módszer alkalmazásának lépései:  a kontextuális egységképzés (Annak a legkisebb vizsgálandó egységnek a meghatározása, amelyből az információ nyerhető. Minél nagyobb egységeket használunk, annál kisebb az információ előbukkanásának esélye.) 

fizikai (mérhető, számolható ) egységek – bekezdések, sorok stb.



szintaktikai (nyelvtani) egységek – szavak, mondatok



referenciális egységek (sajátos objektumok, események, személyek,

amelyekre

egy

kifejezés

vonatkozik)

követelmények 

propozicionális egységek (logikai állítások, amelyekből egy összetett mondaton belül több is lehet) – „magmondatok”



tematikai egységek (sajátos szerkezeti – tartalmi egységek) – definíciók, célok, követelmények

 mintavétel 

véletlen minta – nincs előzetes ismeretünk a jelenségkörről



rétegzett minta – a populáció több rétege képviseltesse magát a mintában



szisztematikus minta – minden k- adik elem belekerüljön a mintába



klaszteres minta – az elemek egy csoportja az egység

 adatrögzítés 

kódolás (egységes jelrendszer alkalmazása adatlapon)

 az adatok elemzése

61



következtetések



gyakorisági mutató



korreláció -számítás

Klaus Krippendorff: A tartalomelemzés módszertanának alapjai Balassi Kiadó,1995.22.p. 114

–

A vázlatosan leírt tartalomelemzési módszer alkalmazása nagy gyakorlatot feltételez az egyáltalán nem mellékes kutatásmetodikai ismereteken kívül. A hagyományos andragógiai munkában a tudományos igényű tartalomelemzés nem követelmény,

a

résztvevők

számára

legalkalmasabb

programok

kiválasztása

és

alkalmazhatóságuk gyakorlati igazolása viszont igen. Az 1.sz. melléklet cél és követelményrendszerének elemzése számunkra két okból is fontos lehet. A)

A tartalomelemzés módszerének elsajátítása.

B)

Meggyőződni arról, hogy az adott folyamatterv céljai és követelményei ok – okozati összefüggésben állnak – e egymással.

Az elemzési folyamat algoritmusát az alábbiakban részletezzük: 1.

A szövegből külön – külön összegyűjtjük a célokat és követelményeket kifejező mondatokat. (Ld.2.sz.melléktet)

2.

A mondatokból propozicionális (logikai) egységeket képezünk oly módon, hogy az összetett mondatokat jelentésük szerint több „magmondattá” alakítjuk. A célokat kifejező mondatok átalakított formában a 2/a.sz.mellékletben. a követelmények „magmondatai” a 2/b.sz.mellékletben találhatók. Pl: CÉL: Korszerű ismeretek nyújtása, jártasságok, készségek, képességek kialakítása a tanulók egyéni megfigyeléséhez, megismeréséhez, pedagógiai diagnosztizálásához, tantárgyi és személyiségfejlesztő programok valamint tanulói integrációs projektek készítéséhez

Korszerű ismeretek nyújtása a tanulók egyéni megfigyeléséhez. Korszerű ismeretek nyújtása a tanulók megismeréséhez. Korszerű ismeretek nyújtása a tanulók pedagógiai diagnosztizálásához. Korszerű ismeretek nyújtása tantárgyi programok készítéséhez. Korszerű ismeretek nyújtása személyiségfejlesztő programok készítéséhez. Korszerű ismeretek nyújtása tanulói integrációs projektek készítéséhez. 115

3.

Ezután – ha szükséges – leszűkítjük az adathalmazt a mintavétel valamelyik eljárásával. Jelen esetben erre nincs szükség, ugyanis az adatok halmaza kicsi, manuálisan is kódolható.

4.

A következő teendőnk a célanalízis. Ennek első lépése a kódolás technikájának megfontolása. Kategóriákat keresünk az adathalmazból. Az elemzésre kiválasztott anyagból a tanfolyami célok függvényében az alábbi kategorizálás kínálkozik: a) Pedagógiai műveltségképzés (szakirodalmi, jogi, elméleti pedagógiai, kutatás módszertani) b) Gyakorlati eljárások elsajátítása (Közvetlenül a tanulóra irányuló tevékenység folyamata) c) Egyéni produktum létrehozása (Közvetlenül a tanulóra irányuló tevékenység eredménye, programkészítés, diagnózis felállítás) d) A vizsga sikeres letétele (A vizsga követelményei) Természetesen a kategóriákat az elemek tartalmi összetartozásán kívül más szempont, (pl. az egyes kifejezések gyakorisága alapján) is lehetséges kategorizálni.

5.

Ezután a cél – magmondatokról egyenként eldöntjük, hogy melyik kategóriába tartoznak. Némelyik cél többkategóriába is tartozhat. Pl: Korszerű ismeretek nyújtása a tanulók egyéni megfigyeléséhez.

A;B

A választott curriculum célkategóriáinak sorrendje a kategóriát erősítő részcélok száma alapján: B

C

A

D

Ez számunkra azt jelenti, hogy a program alkotója elsősorban gyakorlati eljárásokra kívánja megtanítani a résztvevőket, akiknek jelentős mennyiségű szellemi terméket kell előállítaniuk a tanfolyamon. A képzésben kisebb hangsúllyal szerepelnek az elméleti ismeretek és csekély mértékben vizsgacentrikus a felkészítés. (1.sz.hipotézis)

6.

Most

a

követelmények

„magmondatait”

egyenként

hozzárendeljük

a

célkategóriákhoz. Amelyik követelménnyel több cél is megvalósítható, azt mindegyikhez kódoljuk.

116

Néhány példa a kódolás elvégzéséhez:

Követelmény:

Célkategória

Egy /választott / tanulóra kiterjedő komplex pedagógiai vizsgálat elvégzése „záródolgozat” formájában. Egy /választott / tanulóra kiterjedő diagnózis felállítása „záródolgozat” formájában. Egy /választott / tanulóra kiterjedő korrektív program készítése „záródolgozat” formájában. Szóbeli beszámoló az elméleti ismeretekből. Adjanak számot a résztvevők a tanult ismeretek gyakorlati alkalmazásának lehetőségeiről 7.

B;C;D B;C;D B;C;D A;D A;B;D

Az összes követelmény – magmondatot kódolva és a cellaértékeket összegezve megállapíthatjuk,

hogy

melyik

célkategória

megvalósítását

hangsúlyozza

erőteljesebben a curriculum készítője a követelményekkel.

A célkategória jele: A

A cél A kategóriába teljesülését tartozó célok alátámasztó száma követelmények száma 7 21

B

24

14

C

12

7

D

0

7

A táblázat adatai szerint az alkotó leginkább az „A” célkategória erősítésére törekszik, ugyanis ennek teljesítéséhez lényegesen több követelményt támaszt, mint a többihez. Ennek alapján azt mondhatjuk, hogy némi ellentmondás fedezhető fel a cél és követelményrendszer egymásra épülésében. (2.sz.hipotézis) 10.

Feltételezéseink igazolásához statisztikai összefüggés - vizsgálatot végzünk. Ez az eljárás a X2 (Chi négyzet) próba. Ennek képlete: 2

X = ∑ 117

(K – V)2 V



Sorösszeg

28

B

24

14

38

C

12

7

19

D

0

7

7

Oszlopösszeg

43

49

N= 92

Sorösszeg x oszlopösszeg V= végösszeg



Sorösszeg

28

B

18

20

38

C

9

10

19

D

3

4

7

Oszlopösszeg

43

49

N= 92

118

(K – V) K = kapott érték V = várt érték


A cél A kategóriába teljesülését tartozó célok alátámasztó száma követelmények száma -6 6

B

6

-6

C

3

-3

D

-3

3

Oszlopösszeg

Sorösszeg

N= 92

(K – V)2 A célkategória jele: A


B

36

36

C

9

9

D

9

9

Oszlopösszeg

Sorösszeg

N= 92

119

(K – V)2 V A célkategória jele: A

A cél A kategóriába teljesülését tartozó célok alátámasztó száma követelmények száma 2,8 2,4

Sorösszeg

5,2

B

2

1,8

3,8

C

1

0,9

1,9

D

3

2,3

5,3

Oszlopösszeg

8,8

7,4

16,2

X2 = 16,2 2

A kapott X érték táblázatból kikeresése előtt meg kell határozni a szabadságfokot. Szabadságfok: (oszlopok száma – 1) x (sorok száma – 1) = 1 x 3 = 3 A hármas szabadságfoknál a kapott 16,2 érték a 11,341 és a 16,268 szélső értékek között található. Ez a két érték a 0,01 és 0,001 valószínűségi oszlophoz tartozik, amit így jelölünk: 0,01 > p > 0,001 A kapott adatokról tehát azt mondhatjuk, hogy ok – okozati összefüggéseik között a véletlen szerepe 1% - nál kisebb. Vagyis a választott curriculum - részlet követelményei a célokból fakadnak, a célok elérése a követelmények által 99 százaléknál nagyobb valószínűséggel lehetséges.

Σ

Az andragógiai programok készítésének metodikája a speciálisan felnőttképzési célok, követelmények és tartalom vonatkozásában tér el a közoktatási folyamattervektől. A programok alkalmazóinak, elemzőinek, értékelőinek felelősségét húzza alá a felnőttképzés ama didaktikai sajátossága, mely szerint a felnőttek életritmusából, tanulási igényeiből egyre inkább a távoktatás szükséglete látszik kikristályosodni. A programok értékelőinek számára nélkülözhetetlen ismeretek a pedagógiai kutatás hagyományos módszerei. 120

1. Nevezzen meg két olyan didaktikai sajátosságot, amelyben lényegesen eltér a gyermekek és a felnőttek oktatása!



(1-1 pont)

2. Melyek a felnőttképzés domináns verbális oktatási módszerei? (2-2 pont)

3. Hasonlítsa össze a gyermekek és felnőttek oktatására készült oktatóprogramokat az alábbi szempontok szerint! (2-2 pont) Képzési célok Programszerkezet Követelmények

4. Vázolja a tartalomelemzés, mint kutatási technika jelentőségét a felnőttképzés szakemberei számára!

(6 pont)

5. Mutassa be, hogyan vizsgálná meg az ön által kiválasztott távoktatási programot annak érdekében, hogy alkalmazhassa? (8 pont)

121





6. Indokolja meg az andragógus programértékelő felelősségét!



7.

(6 pont)

Elemezze a tanult módok valamelyikének segítségével a tankönyv bevezetőjében olvasott célokat és követelményeket! (20 pont) „Cél, hogy az andragógus jelöltek ismerjék meg a felnőttképzési curriculumok készítésének elméleti hátterét, szerezzenek jártasságot oktatóprogramok készítésében, legyenek képesek felnőttképzési programokat összeállítani, és alternatív képzési tematikákat értékelni. „ „Így tehát az andragógia szakirányos hallgatóktól elvárható, hogy egyaránt rendelkezzenek általános didaktikai és felnőttnevelési, felnőttképzési ismeretekkel, készségekkel. Tudjanak felnőttképzési programokat elemezni, értékelni és készíteni.”


72


_____% 122

Felhasznált irodalom 1. Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás, Tankönyvkiadó, Bp, 1987. 2. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek Tankönyv Kiadó, Bp, 1992. 3. Benjamin Bloom tanulási modelljét ismerteti Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás, Tankönyv Kiadó, Bp. 1988. 4. Bokkon László: Didaktika – kézirat Szombathely,1999. 5. Csoma Gyula: A munka melletti tanulás zavarai, Tankönyv Kiadó, Bp. 1985. 6. Dr. Günterr Clauss - Dr. Hans Hiebsch: Gyermekpszichológia /Akadémiai Kiadó, Bp., 1983. 7. Falus Iván - Hunyady Györgyné - Takács Etel – Tompa Klára: Az oktatócsomag In: A pedagógia időszerű kérdései Tankönykiadó, Bp. 1979. 8. Falus Iván – Tompa Klára: Oktatócsomagok készítése és értékelése OPI Bp. 1997. 9. Falus Iván : Az oktatás stratégiái és módszerei In:Falus I.(szerk): Didaktika Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp1998. 10. Falus Iván szerk.: Didaktika, Tankönyv Kiadó, Bp, 1998. 11. Klaus Krippendorff: A tartalomelemzés módszertanának alapjai Balassi Kiadó,1995. 12. Kotschy Beáta: Az iskolai oktatómunka tervezése In: Falus Iván szerk.: Didaktika, Tankönyv Kiadó, Bp. 1998. 13. Lénárd Ferenc: Pedagógiai ellentmondások Akadémiai Kiadó, Bp.1986. /Korunk tudománya / 14.Ligetiné Verebély Anna: Nézzünk szembe nevelési gondjainkkal /Korszerű nevelés sor. / Tankönyvkiadó, Bp. 15. Maros – Németh – Vincze: Segédlet az oktatáselmélet tantárgy tanulásához, Szombathely,2000. 16. Nagy József /szerk./ A megtanítás stratégiája Tankönyvkiadó, Bp., 1984. 17. Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei Volos Bt. Bp,1998. 18. Némethné Tóth Ágnes: A tanulás megtanítása MPI Veszprém,1992 19. Orosz Sándor: Korszerű tanítási módszerek az iskolában, Tankönyv Kiadó, Bp. 1987. 20. Petriné fejér Judit: Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei In: Falus Iván szerk.: Didaktika Tankönyv Kiadó, Bp. 1998. 21. Réthy Endréné: Oktatáselméleti irányzatok. In: Falusi Iván / szerk. / : Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1998. 22. S.A. Amonasvili: Az iskolai értékelés nevelő hatása /A pedagógia időszerű kérdései sor. Tankönyvkiadó, Bp. 1986. 23. Thomas Gordon: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése /Gondolat Kiadó Bp., 1990. / 24. Thomas Zech: Iskolai szorongás /Egy empirikus vizsgálat / Ismeretei Gerd Bierman U.u.m.14. 25. W. R. Fuchs-t idézi Nagy Sándor: A tanulás pedagógiai kérdései /O.O.K. Veszprém, 1983./

123

124

TARTALOM: TARTALOM: Tanulási útmutató kérdéseivel foglalkozó tudomány az andragógiai didaktika II. A tudás... 14

Recommend Documents