Tanulmány (Írta: Hunya Márta, Dancsó Tünde, Galbácsné Szabó Gabriella, Tartsayné Németh Nóra. Szerkesztette: Hunya Márta)

INFORMATIKAI ESZKÖZÖK HASZNÁLATA A TANÍTÁSI ÓRÁKON Az SDT használatának pedagógiai támogatása1 Tanulmány (Írta: Hunya Márta, Dancsó Tünde, Galbácsné Szabó Gabriella, Tartsayné Németh Nóra. Szerkesztette: Hunya Márta) Bevezető Az utóbbi öt évben egyre több olyan kutatás és fejlesztés folyik Magyarországon is, amelyek arra próbálnak választ adni, hogy hogyan lehet bevonni az informatikai eszközöket a tanítási és tanulási módszerek korszerűsítésének folyamatába. Minden évben számos olyan országos eseményt, konferenciát rendeznek, amelyek e módszereket, eljárásokat ismertetik, népszerűsítik. A legfontosabb események között említhetjük a Sulinet Programiroda rendezvényeit, a szombathelyi Info-Savariát, a békéscsabai InfoÉrát, illetve a tavaly Budapesten rendezett nemzetközi IFIP-Konferenciát is. A különböző felmérések mégis azt mutatják, hogy a fejlődés, az informatikai eszközök tanórai alkalmazásának terjedése lassabb a kívánatosnál. A tanárok többsége még nem próbálta ki tanítási órán az informatikai eszközöket, de olyanok is sokan vannak, akik a felkészülés és az adminisztráció során sem használják az informatika által kínált lehetőségeket. Ez azért is szomorú, mert a szövegszerkesztő ma már elengedhetetlen a korszerű feladatlapok előállításához, a statisztikákat – még egy-egy dolgozat eredményét is – sokkal könnyebb táblázatkezelő programmal elkészíteni, nem is beszélve arról a szakmai tájékozódási lehetőségről, amit az internet jelent. A tanári magyarázatot kísérő vetített PowerPoint prezentáció már tíz éve is szerepelt az innovatív tanárok versenyén, a tananyagfejlesztésnek ez a módja is legalább ennyi idős, a bemutatót azonban, mint a tanári magyarázat szemléletesebbé tételének egyik leghatékonyabb eszközét mégis kevesen használják. Az utolsó, 2003-as országos felmérés2 tanulsága szerint „Az IKT eszközök oktatásban való

közvetett és közvetlen megjelenése nem ad okot az elégedettségre. Egyértelműen az a kép rajzolódik ki, hogy az informatikai eszközök közvetlen megjelenése csak az informatikai tárgyakkal kötődik össze. Szinte egyáltalán nem jelenik meg sem a különböző oktatóprogramok, sem az internet használata a közismereti tárgyakban. A válaszadó iskolák közel háromnegyedében soha nem használtak az elmúlt két esztendőben oktatói szoftvereket magyar nyelv és irodalom, kémia, történelem, földrajz stb. órákon, míg az internet esetében ennél is magasabb (80 százalékot meghaladó) arányokat találtunk3. A tantárgyak közötti választóvonal nem a reál és a humán órák között húzódik, hanem egyértelműen a számítástechnika és a többi tárgy között.” A minden iskolára kiterjedő mérés alapján, 88%-os válaszadás mellett, a kitöltő válasza alapján becsülve kb. 19% azoknak a pedagógusoknak a száma, akik rendszeresen – legalább heti gyakorisággal - használnak internetről származó anyagokat az oktatásban. Az összes közoktatási intézmény Gyakoriság 1. Soha

Pedagógusok száma 27.900

2. Évente egy-két alkalommal

12.100

3. Havonta egy-két alkalommal

16.000

1

A kutatás az SDT tesztverziójával és a tananyagok első generációjának használatával zajlott, az NFT keretében folyó fejlesztéseket megelőzően. 2 Országos közoktatási informatikai felmérés, 2003. – Educatio KHT. 3 Vagyis az iskolák több mint 80 %-ában nem használták az internetet.

1

4. Hetente egy-két alkalommal

15.300

5. Naponta

10.000

Ennél kedvezőtlenebb képet mutat az, hogy mennyire vonják be az informatikai eszközöket a diákok munkájába. Házi feladatként kevesen adnak olyan munkát, amelyhez a számítógépet is használhatják a tanulók. Gyakoriság

Pedagógusok száma

1. Soha

40.100

2. Évente egy-két alkalommal

9.800

3. Havonta egy-két alkalommal

8.600

4. Hetente egy-két alkalommal

6.700

5. Naponta

3.300

Ugyanez az országos mérés azt is megvilágítja, hogy nagyon kevéssé terjedt el az informatikai eszközök és a digitális tananyagok órai használata. A felhasználásban természetesen vezet az informatika tantárgy, majd a matematika és a nyelvek következnek, a legritkábban az irodalom, a magyar nyelv és a kémia órákon találkozhatnak a tanulók korszerű taneszközökkel. Tantárgyak

Legalább havonta egyszer

1. Magyar irodalom

12,9

2. Magyar nyelvtan

11,2

3. Történelem

14,7

4. Biológia

16,1

5. Földrajz

14,7

6. Matematika

25,0

7. Számítástechnika

76,0

8. Fizika

19,3

9. Kémia

11,4

10. Angol nyelv

26,1

11. Német nyelv

23,1

A Sulinet tanár-továbbképzési programjának előkészítéseként interjúkon alapuló kvalitatív kutatást1 végeztetett, amelynek során 2003 végén 84 pedagógussal készítettek interjút. A pedagógusok elsöprő többsége arról számolt be, hogy a felkészüléshez már használja a számítógépet, pl. tanmenetet töltenek le, segédanyagot, képeket keresnek, szövegszerkesztővel készítik el a feladatokat, kérdéseket egy-egy dolgozathoz. A tanórai használat még egyáltalán nem jellemző, de az interjúk tanúsága szerint ennek már kevésbé az eszközhasználati tudás hiányossága az oka; a tanárok inkább abban tájékozatlanok, hogy milyen digitális forrásokat használhatnának az órán, és hogyan. A kutatás idején természetesen sokkal kevesebb digitális tananyag állt rendelkezésre, de már akkor is igen népszerű és nagyon gazdag kínálatot jelentett a Sulinet Oktatás honlapja, ahol tantárgyankénti csoportosításban kínálták a tananyagokat és kiegészítő forrásokat a tanárok számára. 1

Csák Róbert: Kvalitatív kutatás Az IKT a közoktatásban, IKT a Sulineten c. képzési programhoz, 2003. kézirat

2

A 84 interjúalanyból 34-en használtak már legalább egyszer informatikai eszközt a tanítási órán vagy a délutáni foglalkozásokon. Azonos arány mutatkozott a humán és a reál szakos tanárok körében. 2003-ban az eszközellátottság is sokkal rosszabb volt még, ezért válaszolhatták azt a tanárok, hogy csak az informatika laborba való vándorlással, sokszor csak csoportbontással lehetne megoldani még egy néhány perces prezentációt is. Addig természetesen érthető a tanórai használat esetlegessége, amíg sok iskolában nem rendelkeznek megfelelő feltételekkel vagy nincs megfelelő tananyag, használható forrás. Ezen azonban sokat segítettek az utóbbi évek eszközfejlesztési pályázatai, valamint az internet-kapcsolat fejlesztése. Mára már minden iskolában van internet, és a középiskolák többsége rendelkezik hordozható eszközökkel is. Egyre több aktív tábla kerül az iskolákba. Ezek a számítógép és a hagyományos tábla ötvözetei, többek között alkalmasak arra is, hogy átvegyék a számítógép monitorának szerepét, ugyanakkor írni is lehet rájuk, és a táblaképként megjelenő szöveg vagy ábra elmenthető, azaz a későbbiekben is felhasználható. A Sulinet az SDT megjelenése előtt is számos olyan digitális forrást biztosított az akkor még Oktatás Honlapnak nevezett alportálon, amelyeket a tanárok és a diákok is jól használhattak akár a felkészülésben, akár a tanítási órán. A Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) megjelenése óta a források száma legalább ezerszeresre nőtt, és ezzel a lehetőségek is megsokszorozódtak. Ma már 7-12. évfolyamig szinte minden tananyagot meg lehet találni digitális formában, és egyre több az érdekes, interaktív, szemléltetésre való és tevékenységeket kínáló anyag is. Egészen biztos, hogy a számítógép tanórai alkalmazása az eszköz- és tartalomfejlesztési folyamatok eredményeként felgyorsul. Ezt érzékeltük már az SDT-vel kapcsolatos első kutatásunk során. Az OKI az IKT középfokon című kutatásában azt vizsgáltuk, hogy hogyan veszik birtokba a tanárok a Sulinet Digitális Tudásbázist, az SDT-ben, a foglalkozásokhoz nyújtott pedagógiai segítséget, és arra koncentráltunk, hogy ez a pedagógiai segítség hogyan szolgálhatná még hatékonyabban a tanári munkát, hogyan igazíthatná el a kezdőket, és hogyan támogathatná az informatikai eszközök tanórai használatában már járatosabb tanárokat is. Hiszen már vannak eszközeink, rendelkezésre állnak a tanulási források (SDT-tananyagok, internet, egyéb források, pl. a „hagyományos” oktatási CD-k és hálózatos programok), a tanórai használat ösztönzésére és segítésére azonban még nagy szükség van. Ez a tanulmány az NFT HEFOP 3.1 által támogatott „IKT középfokon, - Az IKT-eszközök alkalmazásának és fejlesztésének pedagógiai támogatása” című kutatás-fejlesztési projekt keretében, az Országos Közoktatási Intézet Integrációs és Iskolafejlesztési Központjában jött létre. A projekt 2004. november 1-jétől 2005. október 31-ig folyt, az iskolákkal végzett munka, a tananyagok kipróbálása, az ajánlók véleményezése és új javaslatok írása 2005 februárja és májusa között zajlott. Három iskola tizenöt tanára tíz-tíz SDT-s (a Sulinet Digitális Tudásbázisban fellelhető tananyagokra épülő) órát tartott, iskolánként egy-egy mentor segítette munkájukat. Minden órához óravázlat készült, és a tanároknak minden esetben véleményezniük kellett az SDT-tananyag mellett a Tudásbázisban található pedagógiai segítséget, a TIP-nek nevezett tanítási programot is. A kutatás kiemelt célja az volt, hogy a tananyagfejlesztők számára segítséget nyújtson a pedagógiai segítség megfogalmazásában, ezért megvizsgáltuk, mennyire hasznosak a foglalkozásokhoz kapcsolódó, jelenleg elérhető TIP (tanítási program) elnevezésű információk. A kutatás-fejlesztési projektben összesen 150 tananyagot teszteltek tanórai körülmények között a tanárok, és minden egyes létező TIP utasítást véleményeztek, szükség esetén újakat ajánlottak, indokolták, ha valamelyik információt nem tartották jónak, hasznosnak. A folyamat végén közösen, műhelymunkában elkészítették a tananyagajánlók (TIP) szempontsorát, és ennek figyelembevételével mindannyian készítettek egy-egy mintaajánlót is egy-egy az SDT-ben található tananyaghoz a kipróbálás tapasztalatai alapján. E mintaajánlók egységes, szerkesztett változata elkészült a fejlesztőknek szóló ajánlás formájában.1 Ezt a munkát elsősorban azért tartjuk jelentősnek, mert hozzájárul az IKT tanórai használatának terjedéséhez, és a tapasztalatokat részben a fejlesztések során, részben pedig a következő kutatás-fejlesztési projekt céljaira fel tudjuk használni. 1. A Sulinet Digitális Tudásbázis

1

SDT –TANANYAGAJÁNLÓK. Segédanyag tananyagfejlesztők számára

3

A Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) tananyagkezelő (és szerkesztő) digitális keretrendszer1. internetes címe http://sdt.sulinet.hu. A tudásbázis fejlesztésének célja az, hogy a közoktatás számára „kötelező” vagy „törzsanyag”2 egészét lefedjék digitális tananyagokkal. Elsősorban olyan tananyagokat kívánnak fejleszteni, amelyek élnek a multimédia adta lehetőségekkel, és a szemléltetés sokkal szélesebb skáláját alkalmazzák, mint ami hagyományos eszközökkel elképzelhető. A tananyagok elsősorban tanórai használatra készülnek, de nagyon fontosnak tartják az önálló tanulás támogatását is. A felhasználást számos funkció segíti, különösen a képernyő bal oldalán előhívható keret, amelyben megtekinthető a tananyag adatain kívül annak szerkezete (a lapok száma és a lehetséges „bejárási útvonalak”, vagyis az egymás után elérhető képernyőképek), valamint a tanároknak és a diákoknak szóló pedagógiai segítség, a TIP (tanítási program) és a TAP (tanulási program). A kutatás-fejlesztési program ideje alatt, a suliNova és a Sulinet együttműködésének köszönhetően a tananyagok feletti képernyőmezőben megjelent hat ikon, amelyek mögé további pedagógiai támogatás sorakoztatható fel, a tartalommal való feltöltés azonban még nem történt meg. (Az aktiválásra váró gombok: tanmenetek, óravázlatok, kimeneti követelmények, tanulásszervezés, feladatok, gyűjtemény.) Ezek feltöltése óriási munka, amelyet csak akkor lehet jól elvégezni, ha a tananyagokra alapozva valóban érdemes és lehet is változatos munkaformájú, készségfejlesztési célú órákat tervezni. Különösen fontos lenne a feladatlapok megjelenése, mert kutatásunk tanulsága szerint a számítógépes óratípusokon végzett munka irányításának, szervezésének a feladatlap a leghatásosabb eszköze. Az SDT tesztverziója 2004. szeptember 1-jén került a közoktatás birtokába, ekkor a történelem és a földrajz tananyagot, valamint az eszközök egy részét vehették használatba a diákok és a tanárok. Decemberre a 7-12. évfolyam közismereti tárgyainak tananyaga is megjelent digitális formában. A foglalkozásokhoz a fejlesztőknek kötelezően kellett pedagógiai segítséget társítaniuk, az ennél nagyobb (fejezet) és kisebb (lap – egy képernyőkép -, elem – kép, szöveg, animáció, film stb.) részekhez azonban már csak ennek a lehetőségét biztosították, de nem volt kötelező a segítséget elkészíteni, a fejlesztők pedig a nem kötelező pontokon ritkán éltek a lehetőséggel. A digitális tananyagok aktív használata a tanároktól alaposabb felkészülést igényel. Arról számoltak be, hogy sok időt töltenek azzal is, hogy kitalálják, hogyan építhetik be a digitális tananyagot vagy annak egyes részeit a tanítási órába. Ebben nagy segítséget jelenthet a konkrét útmutató, a módszertani ajánlás. A TIP (tanítási program)-TAP (tanulási program) elnevezésű segédanyag minden minta, előzmény és tapasztalat nélkül készült, sem hazai, sem nemzetközi gyakorlata nincs annak, hogy hogyan lehet a közoktatási tananyagokat beépített vagy automatikusan megjelenő segítséggel kombinálni. Ezért ezeket a tömegesen megírt segédanyagokat feltétlenül érdemes elemezni, gyakorlati hasznukat és használhatóságukat megvizsgálni. Kutatásunk alapvető célja az volt, hogy megtudjuk, mennyire használhatók ezek a felhasználási útmutatók, és hogyan lehetne a jövőben még hasznosabb pedagógiai segítséget nyújtani. Az SDT publikálása és folyamatos fejlesztése, valamint a hozzá kapcsolódó képzések, projektek és kutatások minden bizonnyal hozzájárulnak az informatikai eszközök tanórai használatának terjedéséhez. A pedagógiai segítség is egyik hatékony eszköze annak, hogy a tanárok bátrabban, magabiztosabban vegyék birtokba a tudásbázist, hiszen egy-egy megvalósítási ötlet képet ad arról, hogy mások hogyan képzelik el egy-egy tananyaggal a tanórai munkát. Ezek az ötletek, tanácsok, javaslatok megindítják a tanárok fantáziáját: gyakran kipróbálnak egy-egy tananyagot a javaslatoknak megfelelően, máskor pedig saját elképzeléseiket valósítják meg. A pedagógiai segítség tehát nagyon fontos eleme az SDT-nek: a kezdők ötleteket meríthetnek belőlük, a haladók pedig saját igényeiknek megfelelően formálhatják a javaslatokat. 1.1. Az SDT felépítése A Sulinet honlapján található a keretrendszer általános ismertetése3. Eszerint az SDT felépítését két követelmény, az újrafelhasználhatóság és az értékállóság megteremtése befolyásolta, vagyis hogy a digitális tananyagokat minél többször és minél tovább fel lehessen használni.

1

LCMS: Learning content management system A koncepció még az előző, a tananyagot konkrétabban meghatározó NAT idején született. 3 http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Kfca/0/19620/1 2

4

A technikai értékállóságot az biztosítja, hogy az anyag avulása nem függ az alkalmazott technológiáktól, a tananyag szerkezetét függetleníteni kell a megjelenítésre használt eszközöktől. Az újrafelhasználhatóság érdekében a tananyagokat a lehető legkisebb önálló értelemmel bíró részekre bontották, ezeket tananyagelemeknek nevezik. Elemnek számít minden kép, animáció, film, és minden önállóan is értelmes szöveg. Az újrafelhasználhatóság megköveteli, hogy egy-egy tananyagelem ne tartalmazzon utalást, hivatkozást más, az SDT-ben lévő anyagra, hiszen ha hivatkozna, akkor nem lehetne attól függetlenül felhasználni. Ezért nem lehet pl. a szövegben az illusztrációként szolgáló képet megemlíteni. Ez nagyon nehezen tartható követelmény a tananyagfejlesztők számára, és pedagógiailag is megkérdőjelezhető. Ugyanakkor ez az SDT alapelve, ennek betartása a koncepcionális kérdés. A követelmény által szabott korlátok feloldásának igénye vezetett odáig, hogy ma már beszúrhatók olyan szövegek, amelyeket nem lehet újra felhasználni, ezek kötődhetnek más elemekhez, ezzel megoldódott a tananyag belső kohéziójának kérdése, és a legfontosabb alapelv sem sérül. A tananyagelemeket médiaelem-típusonként csoportosították, azaz az elem lehet kép, szöveg, hang vagy mozgókép, animáció, illetve szimuláció. Az elemekből felépített nagyobb egységek a tananyagegységek, amelyek valamilyen tematika köré rendezett elemekre mutató hivatkozásokat tartalmaznak. A tananyagegységek alapvetően foglalkozásokat jelentenek, melyek kb. 5-40 perc alatt feldolgozható tananyagot tartalmaznak. A foglalkozásokhoz szervezett tartalom képernyőképként jelenik meg, azaz általában igyekeztek a tananyagkészítők egyszerre annyi információt megjeleníteni, amennyi a képernyőn elfér. Az egy képernyőképen megjelenő tartalom lehet önálló elem, de készülhet több elem összeszerkesztésével is. A foglalkozásokból témákat lehet létrehozni, ezek összetett egységek, de ezekhez is megadhatók a foglalkozásokra jellemző tulajdonságok. Az SDT szabványos technológiákat alkalmazó, saját webes publikációs felülettel rendelkezik. Ez azt jelenti, hogy a tananyagok megjelenítése (és szerkesztése, valamint kollaboratív használata) saját fejlesztésű keretrendszerben történik1. 1.2. Helyzetkép a kutatás idején - a munka feltételei Az SDT-ben a kutatás-fejlesztési projekt ideje alatt fellelhető tananyagok többsége a tankönyvkiadók számára kiírt pályázat2 eredményeként keletkezett, de fokozatosan jelentek meg más pályázatok során született tananyagok is. A keretrendszer és maguk az anyagok is változtak az adott időszakban, számos tervezett elem, funkció azonban még nem valósult meg, és a feltárt hibák egy részét sem sikerült még kijavítani. Mivel tesztverzióval dolgoztunk, természetesen nem volt zavartalan a munka, a tanárok azonban hamar hozzászoktak, hogy minden változik, többnyire a tananyagok előzetes letöltésével igyekeztek óvni a tanítási órát az esetleges zavaroktól, technikai problémáktól. A letöltés, mint a munkát gyorsító és biztonságot adó módszer elég elterjedtté vált a projekt során. A TIP-TAP instrukciók esetében azt tapasztaltuk, hogy általában csak azokon a helyeken töltötték ki ezt a rovatot a fejlesztők, ahol ezt nem lehetett megkerülni, néha még ott sem. A témák és a lapok szintjén alig lehet pedagógiai segítséget találni, a foglalkozásokhoz kapcsolódó instrukciók pedig nagyon eltérő minőségűek: a jól használhatótól a teljesen sematikus, semmitmondó szövegekig terjed a skála. Az is változó, hogy hogyan jelennek meg technikailag ezek a TIP-TAP instrukciók. A földünk és környezetünk tantárgy esetében pl. minden foglalkozás nyitólapján részletes és általában hasznos információ jelenik meg a képernyő fő mezejében, anélkül, hogy a rendszerben baloldalon előhívható, több funkciós sávot használni kellene, sőt e tantárgy esetében a TIP-TAP fül megnyitásakor a fülön nem jelenik meg semmilyen információ. A lapok, illetve az animációk mellett (itt már a TIP-TAP fülön) általában a tanulók tevékenységeit irányító, illetve a tanár számára hasznos és korszerű javaslatok jelennek meg. A másik véglet a matematika, itt általában egyáltalán nincsen pedagógiai segítség sem a diák, sem a tanár számára, holott ez kötelező lenne. A kettő között helyezkedik el pl. a kémia. A foglalkozáshoz szánt TIP-TAP nem a nyitólapon és nem is azzal egy szinten, a fülön jelenik meg, hanem a foglalkozás első lapjának megnyitása után, a fülön. Az egyes lapokhoz, animációkhoz általában nincsen TIP-TAP. Az instrukciók egy része rendkívül általános, de vannak hasznos, gyakorlatias 1

A szerkesztés és a kollaboráció eszközei a tanulmány írása idején még nem hozzáférhetőek. A pályázat szövege: http://www.om.hu/main.php?folderID=537&articleID=613&ctag=articlelist&iid=1

2

5

TIP(p)-ek is. A következő TIP pl. nem ad segítséget arra nézve, hogyan dolgozzák fel az adott, konkrét digitális tananyagot: „A tanulók értsék meg, hogy az anyag részecskék sokaságából épül

fel. Sajátítsák el a halmazállapotok jellemzésének tartalmi elemeit. Tudják értelmezni a modellek szerepét a természettudományos vizsgálatokban.” A tudásbázis legkedveltebb elemei az interaktív animációk és a szimulációk, amelyek lehetővé teszik a felhasználói beavatkozást, és a paraméterektől függő folyamatok különbségeinek vizsgálatát. A jelenségek megértését szolgáló kísérletek kedvező fogadtatásban részesültek. Bebizonyosodott, hogy a számítógéppel lehetővé válik olyan mozgások, szimulációk lejátszása, demonstrálása, amelyeknek elmesélése, lerajzolása a tanítási órán a hagyományos eszközökkel sokkal kevéssé szemléletes, nem élményszerű vagy nem is lehetséges.

2. A nemzetközi gyakorlat és szakirodalom áttekintése 2004 februárjában fejeződött be a Celebrate1 elnevezésű nemzetközi, Európai Uniós digitális tananyag-fejlesztési és kipróbálási projekt az Európai Iskolahálózat vezetésével. A projektben a Sulinet Programiroda (Educatio KHT) volt a magyar partner, és azok az iskolák, amelyek a jelen kutatásban részt vettek, részesei voltak a Celebrate-nek is, mint ahogyan a közreműködő szakértők egy része is. E projektben 19 ország vett részt, a visszaérkezett válaszok tanulsága szerint egyikben sincs olyan rendszerezett és teljes tananyag, mint amilyet az SDT fog tartalmazni, és a meglévő digitális tananyagokhoz sehol sem járul rendszeres és részletes pedagógiai segítség. Általában az a gyakorlat, hogy egy-egy mintát, illetve ötleteket adnak a tananyagok felhasználásához, amelyeket aztán a tanárok kedvük szerint alkalmazhatnak más tananyagok esetében is. A Celebrate honlapján pl., amely maga is egy tananyagkezelő és szerkesztő keretrendszer, külön rovat foglalkozik a pedagógiai kérdésekkel Tanácsok a tanároknak címmel. Ebben a rovatban ismertetik a különféle digitális tananyagtípusokat (eszköz-típusú, gyakorló, mérés-jellegű, felfedező, játékos, információ jellegű), és itt található a Pedagógiai segítség elnevezésű rovat is, amelyben óratervbank, esettanulmányok és pedagógiai könyvtár áll a tanárok rendelkezésére. Az óratervek bankját a projekt célja szerint a résztvevő tanárok önként bővítik, az esettanulmányokat a kutatók készítették három országban, közöttük Magyarországon2, a pedagógiai könyvtárban pedig olyan cikkek olvashatók, amelyek a fejlett digitális pedagógiai gyakorlat kialakulását, terjedését támogatják. A pedagógiai támogatás és elemzés elsősorban a Helsinki és az Amszterdami Egyetem kutatócsoportjainak feladata volt. Ők abból a feltételezésből indultak ki, hogy a pedagógiailag haladó szinten álló tanárok egy-egy konkrét pedagógiai paradigma hívei és következetes alkalmazói, és olyan tananyagokat keresnek, amelyek képesek szolgálni ezt a paradigmát. Úgy gondolták tehát, hogy a tananyagok között nem annak alapján keresnek, hogy milyen a szaktárgyi, szaktudományos tartalmuk, hanem hogy melyik pedagógiai modellre épülnek. (Probléma alapú tanulás, felfedező tanulás – discovery learning, tudományos kutatás – progressive inquiry model, tudományos kisinas – cognitive apprenticeship stb.) A projekt két tanulsággal járt ezen a téren: egyrészt kevesen használnak egy-egy ilyen pedagógiai modellt, másrészt bár vannak olyan tananyagok, amelyek egyik vagy másik célra, módszer használatára alkalmasabbak, ez sohasem kizárólagos3. Általában a tananyag készítői (többnyire piaci viszonyok között működő szoftverfejlesztő cégek) határozzák meg, hogy milyen segítséget tartanak szükségesnek az adott digitális tananyag felhasználásához. Ezt a főként technikai jellegű segítséget rendszerint a „Help” opcióban adják meg, gyakran pedig a bevezetőben. Általában arról tájékoztatják a felhasználót, hogy hogyan kell működtetni a szoftvert. A Hachette Multimedia nevű francia digitális tananyagfejlesztő cég tananyagai pl. közvetlenül a diákokhoz szólnak, csak őket látják el (a tananyag szövegében) instrukciókkal a tananyag működtetését illetően. A tanulási folyamatot semmilyen módon nem támogatják. (Pl. „Kattints az 1

A projektről részletes cikk jelent meg az új Pedagógiai Szemle 2004. decemberi számában. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-12-ta-hunya-celebrate 2 Közgazdasági Politechnikum, Bp., Leövey Klára Gimnázium, Bp., Almási Utcai Általános Iskola, Makó. 3 Robert McCormick: Keeping the Pedagogy out of Learning Objects

6

animáció jobb alsó sarkában található ikonra (ahányszor csak megjelenik), hogy megjelenjenek az egyes vízgyűjtő fajták, majd kattints a megfelelő időgombra!” A tananyag érdekessége egyébként, hogy elindításakor a víz körforgását bemutató animáció jelenik meg, a szükséges háttérismeretek pedig egyenként előhívhatók. A kiindulás tehát nem az ismeret, hanem a tapasztalat, a megfigyelés1. Az AuTech nevű norvég tananyagfejlesztő az animáció mögé nem is helyezett el elméleti ismereteket, maga az animáció a „tananyag” (segédanyag). Archimedes törvényét pl úgy lehet kísérleti úton megtapasztalni, hogy a felhasználó különböző anyagokat merít a vízbe, és megjelenik a monitoron az anyag súlyának változása, valamint a kiszorított víz súlya. A törvény szöveges formában egyáltalán nem szerepel, még a neve sem. Összesen két utasítást ad a felhasználónak: „Válaszd ki az anyagot!” „Engedd bele a vízbe!” A lejátszódó folyamatot a megjelenő súlyadatok alapján a tanulónak kell értelmeznie. A norvég projektvezető szerint a tanárok egyáltalán nem igényelnek efféle segítséget, nagyon magabiztosak a pedagógiai módszerek tekintetében. Inkább az számít kihívásnak, hogy megfelelő tananyagokat biztosítsanak a magas pedagógiai elvárásokhoz. A Digitalbrain egy angol tananyagfejlesztő és keretrendszer-szolgáltató cég. Tananyagai nagy változatosságot mutatnak a felhasználóknak nyújtott segítség terén. A tanárok ezekben a tananyagokban sem találnak a tanítás, az óraszervezés módjára vonatkozóan semmit, a tananyagfejlesztők nyilvánvalóan az önállóan tanuló diákra gondoltak. Egyes tananyagaik a technikai és a tantárgyi v. szaktudományos információt is megjelenítik, de nem direkt módon, csak lekérdezésre. Itt is a tevékenység, az egyes folyamatok, jelenségek szimulálása áll a középpontban, nem a szöveges információ. A külföldi múzeumok és TV- meg a rádióadók, tudományos intézmények honlapjai gyakran fantasztikus digitális tananyagokat, online tevékenységeket kínálnak. Ezekhez a legtöbb esetben kiváló segédanyag is társul a tanárok számára. Ilyen pl. a Tudor korszakot bemutató brit honlap is, a „The Tudors” http://www.tudorbritain.org/2. Nem magában a játékos online tananyagban, hanem segédfájlokban található meg a tanításra való felhasználást segítő sok-sok információ. A teljes website-hoz, valamint minden egyes tananyaghoz külön részletes leírás és segítség tartozik. Ebbe beleértendő a tevékenység és a források ismertetése, téma feldolgozásához szükséges háttéranyag és néhány ötlet magára az alkalmazásra is. A Nasa kiváló honlapot tart fenn az oktatás számára Edspace címmel, ahol nagyon gazdag tananyag található, de a tanárok itt nem kapnak semmilyen segítséget (http://edspace.nasa.gov/). Néhány hazai weboldalon is találhatók hasznos, tanulással kapcsolatos, iskolában is alkalmazható tevékenységek, általános értelemben véve digitális tananyagok. A Paksi Atomerőmű pl. teljes honlapjával a népszerű-tudományos ismeretterjesztést szolgálja http://www.atomeromu.hu/. A tanárokra azonban nem gondoltak. Ha valaki a tanulókkal akarja használni a honlapot, akkor magának kell kitalálnia a tevékenységeket és az óra teljes menetét. Megállapítható, hogy a külföldi minták között nem találtunk egyet sem, amely az SDT-hez hasonlóan vállalná fel a tananyagok részletes pedagógiai támogatását3. Az SDT szándéka és törekvése hasznos és szükséges. Sokan gondolnak arra, hogy a TIP-ek gyermeknek vagy szakmailag inkompetensnek tekintik a tanárt, és megmondják neki, hogy hogyan tanítson. Erről szó sincsen. A felkínált pedagógiai segítség egy vagy néhány lehetséges alternatívát kínál fel, és sohasem kötelező érvényű. Főként azoknak kíván ötletekkel szolgálni, akik még nem rendelkeznek tapasztalatokkal a digitális tananyagok tanórai használatát illetően, illetve azoknak, akik pedagógiai módszereik felfrissítésére, megújítására törekednek. A tananyagfejlesztők azonban nem támaszkodhattak sem hazai, sem külföldi mintákra, így a TIP-TAP-oknak be kell járniuk az önfejlődés útját: a gyakorlat, pl. ez a kutatás mutatja meg, hogy milyen segítségre is van szükség. 3. Kutatásmódszertan

1

Az óralátogatások során megfigyelhettük, hogy bár az animációk nagyon érdekesek és hasznosak, a tanulók jelentős része nem érti a képi információt magyarázat nélkül, nem tudja, mi játszódik le előtte. 2 A brit National Archives készítette 3 Részletes pedagógiai segítséget csak olyan anyagok esetében találtunk, ahol az előállítás nem tömeges, hanem egyedi.

7

A Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) tesztverziójában található digitális tananyagok mellett mindenhol megjelenik (illetve a jövőben meg kellene jelennie) a pedagógiai segítség, külön a tanárok és külön a diákok számára. A foglalkozások esetében ezt kötelező volt megadnia a tananyagkészítőknek, a lapokhoz is adott ez a lehetőség, de általában nem éltek vele. A felhasználó ezt a segítséget a bal oldali keretben tudja előhívni igény szerint. 3.1. Kutatási hipotézisek 1. A tanárok igénylik, hogy a digitális tananyagok mellett jelenjenek meg a felhasználást segítő ajánlások. 2. Az SDT-ben megjelent ajánlásokat fejleszteni szükséges, hogy jobban szolgálják a tananyagok tanórai felhasználását. 3. A gyakorló tanárok mintaajánlásokkal hasznos segítséget nyújthatnak a fejlesztők számára. 3.2. A kutatás keretei, résztvevői A kutatás és a fejlesztés három iskolában folyt. Ezek a budapesti Közgazdasági Politechnikum és a Leövey Klára Gimnázium, valamint a makói Almási Utcai Általános Iskola. Az Almási munkáját nehezítette, hogy csak a 7-8. évfolyamra tartalmazott tananyagot az SDT, de kisebbeket is bevontak a tanárok a munkába: ők olyan anyagokat, részleteket használtak, illetve olyan munkamódszereket alkalmaztak, amelyekkel át tudták hidalni ezt a nehézséget. Tudtuk, hogy általános iskolások számára egyelőre sokkal szűkebb a választék, mégis szerettük volna, ha ennek a korosztálynak a tapasztalatai is beépülnek a TIP-vizsgálatba és így bekerülhet véleményük az ajánlásokba is. Mindhárom iskola jelentős tapasztalattal rendelkezett már a számítógép tanórai felhasználását és a projektekben való részvételt illetően. A Közgazdasági Politechnikum külön előnye az volt, hogy a kutatás által preferált kooperatív tanulásszervezési módok használatában óriási gyakorlattal rendelkeznek. Mind a Közgazdasági Politechnikum, mind a Leövey Gimnázium az Európai Innovatív Iskolahálózat tagja, és emiatt külön eszközfejlesztésben is részesültek. Az ENIS (European Network of Innovative Schools1) tagjait minden országban pályázat útján válogatják ki. Nálunk e pályázatnak tartalmaznia kellett az iskola IKT-stratégiai tervét. A pályázatokat az OM bírálta el, a kiválasztásban szempont volt, hogy bekerüljenek az élenjárók, a nagyon ambiciózus kezdők, az általános és a középiskolák, a vidéki és a fővárosi iskolák. A Közgazdasági Politechnikum és a Leövey Gimnázium is élenjárónak számított már a kiválasztáskor is. Jellemző, hogy két iskolában, a Leöveyben és az Almásiban az igazgató irányítja az iskola informatikai fejlesztését, az Almásiban az igazgató a rendszergazda, sőt ő a város rendszergazdája is. A Makói Általános Iskola jelentős összeget nyert a Phare pályázaton fejlesztésre, így a korábban is jó infrastruktúrát kiváló körülményekre és felszereltségre cserélték, a tanárokat alapos képzésben részesítették, és folytatták azt a tananyagfejlesztési tevékenységet is, amit a Celebrate projekt keretében mindhárom iskolában már korábban is végeztek. A kutatásba bevont tantárgyak kiválasztása nem volt tudatos, azon múlott, hogy az egyes iskolákban kik vállalkoznak a feladatra. Annyit kértünk csupán, hogy olyan tanárokat vonjanak be, akiknek a tantárgyához van SDT-tananyag, és a tantárgyi lista legyen minél változatosabb. Úgy alakult, hogy a matematikát 4, a fizikát 2, a biológiát 2, a kémiát 3, a földrajzot a környezetismerettel együtt 3, a történelmet 3 tanár képviselte a kutatási projektben, - más tantárgyak nem szerepeltek. A projekt kezdetekor a tanároktól azt kértük, hogy a tanmenetet és az SDT-tananyagokat áttekintve válasszák ki azt az egy-két tanulócsoportot, amelyek számára a legtöbb hasznos anyagot találják a tudásbázisban, és tervezzék meg, mely tananyagokat és hogyan illesztik be a második félévben folyó iskolai kísérlet során. Amikor ez megtörtént, kitöltötték a tanári kutatási napló bevezetőjét is, amely a tanár, a csoport(ok) és a tanítás helyszínének adatait és fényképét tartalmazza. A Leöveyben tartott egynapos felkészítő tréningen mindenkinek részt kellett vennie. A kutatás bemutatása után az SDT lehetőségeivel ismerkedtek a tanárok, és olyan feladatokat oldottak meg, amelyek a gyerekekkel való

1

Honlapja: http://enis.eun.org/eun.org2/eun/en/enis2/entry_page.cfm?id_area=18

8

napi számítógépes munka során gyakran előfordulnak. A trénerek a korábban már „kiképzett” mentorok voltak a témavezető mellett. Mindhárom iskolában részt vettek az informatikai eszközök használatában nagy tapasztalattal rendelkező tanárok a projektben, illetve olyanok is, akik kezdőnek számítottak, így a fejlődés mértéke is eltérő. A cél elsősorban az volt, hogy egymást segítve fejlődjenek ezen a téren. Érdekes megfigyelésünk volt, hogy a módszertani kultúra fejlődése lassabbnak bizonyult, sok esetben azt tapasztaltuk, hogy egy-egy tanár ragaszkodott valamely már ismert sémához, és nem tudta vagy nem akarta a megszokott módszereket változatosabb munkaformákra cserélni. Néhány esetben épp az ellenkezőjét tapasztaltuk: ha túl sokat akartak egy órán elvégezni, azaz túl sokféle munkaformát vagy feladatot terveztek az órára, akkor emiatt nem jutottak a munka végére, például nem volt idő a csoportmunka és az egyéni munka eredményeinek közös megismerésére, elmélyítésére. A mentorok mindannyian tanárok, jelentős tapasztalatokkal rendelkeznek a számítógéppel segített kooperatív tanulás terén, ketten PhD-hallgatók, témájukba illett a kutatás. A harmadik mentor a Szegedi Tudományegyetem posztgraduális mérés-értékelés szakát végezte el. Két mentor kismamaként, egy pedig főiskolai tanárként rugalmasan tudta kezelni az iskolalátogatások idejét, és mindannyian megfeleltek annak a követelménynek, hogy egy napon belül reagáljanak e-mailben bármilyen felvetődő problémára. A képzés után gyakorlatilag három hónap alatt kellett megtartani a 10-10 naplózott, számítógéppel segített tanórát, és a mentoroknak is ennyi idejük volt arra, hogy az óralátogatásokkal is adatokat gyűjtsenek a kutatás számára, és segítséget nyújtsanak a tanároknak. Most is bebizonyosodott, hogy a személyes találkozást igénylik a tanárok, és sokan nem szívesen kommunikálnak e-mailben akkor sem, ha egyébként viszonylag gyakorlottan használják a számítógépet. A mentorok az együttműködés során mégis több száz levelet váltottak a tanárokkal. Mivel azonban minden iskolában volt egy kapcsolattartó, néhány tanár „megúszta” úgy a digitális tananyag-kipróbálási projektet, hogy közben egyetlen egyszer sem használt semmilyen elektronikus kommunikációs eszközt. A felismerést követően arra a megállapításra jutottunk, hogy egy következő projekt során a tréning részeként kommunikációs képzést is kell nyújtanunk. 3.3. Kutatási módszerek, eszközök 3.3.1. Kérdőívek A tanárok kérdőívet töltöttek ki a kutatás elején1, a felkészítő tréningen, valamint a kutatás végén2, egy workshopon. A kérdőíveket a kutatásvezető és a mentorok együtt készítették. A tanárok a napló részeként is kitöltöttek egy-egy kérdőívet minden óra után. Így 15 nyitó és záró, valamint 150 órák utáni kérdőívvel dolgoztunk. A kutatást nyitó és záró kérdőívek célja a tanári attitűd-változás követése, az informatikai jártasság fejlődésének felmérése, a számítógépes órákkal és a tananyagokhoz nyújtott pedagógiai segítséggel kapcsolatos elvárások alakulásának feltárása volt. Az órák után kitöltött rövid kérdőív célja pedig a tanórai számítógép-használat gyakorlatának feltárása (hasznosság, használati idő, munkaformák stb.) Ez a kérdőív a tanári kutatási napló része. 3.3.2. Naplózás A tanárok minden foglalkozásról naplót3 vezettek. Ennek formáját, sablonját a kutatás keretében készítettük el. A napló bevezető része tartalmazza a háttér-információkat a tanulócsoportokról és a termekről, óránként pedig az óravázlatot, a tanár által használt feladatlapokat, az SDT-tananyaghoz kapcsolódó pedagógiai segítség szövegét és annak értékelését, illetve javított változatát, valamint az órát értékelő kérdőívet. A naplót az óra után három napon belül kellett elküldeni digitális formában a mentornak. Nyomtatott verzió csak egyszer, a kutatás záró szakaszában készült, portfolió formájában kapták vissza a résztvevő tanárok. A mentorok és a témavezető is naplóba rögzítették a kutatási eseményeket. 3.3.3. Iskola- és óralátogatások

1

1. sz. melléklet 2. sz. melléklet 3 Bevezető rész: 3. sz. melléklet, egy óra naplójának sablonja: 4. sz. melléklet 2

9

Minden iskolának külön mentora volt, a mentor legalább 3 alkalommal meglátogatta az iskolát, első alkalommal beszélt az igazgatóval és a rendszergazdával is. Minden alkalommal meglátogatott és dokumentált lehetőség szerint legalább két órát, és segítséget nyújtott a résztvevő pedagógusoknak a naplózáshoz, valamint a digitális tananyagok változatos felhasználásához. Az óralátogatásokhoz obszervációs lapot1 használt, amelyet a kutatásvezető és a mentorok együtt készítettek. Ezek az obszervációs lapok is a tananyagokhoz kapcsolódó pedagógiai ajánlások vizsgálatára fókuszáltak. A kutatás vezetője is meglátogatott minden iskolát, beszélgetés során felmérte az informatikai felszereltséget és előképzettséget a tanárok és a diákok szintjén is, valamint segítséget nyújtott a tanároknak is. 3.3.4. Ajánlás-minták, minta ajánlók A kutatásvezető és a mentorok ajánlásmintákat készítettek, ezeknek végső formáját a tanárokkal egyeztették egy workshopon. Ennek felhasználásával minden tanár elkészített egy olyan minta ajánlót, amely valamely korábban a kutatás során már felhasznált digitális tananyagra vonatkozik. Az ehhez készült feladatlapot is bekértük.2 3.3.5. Levelezőlista A projekt során a Sulinet által működtetett levelezőlista szolgálta a résztvevők kommunikációját.

4. Elemzés 4.1. A kutatásban résztvevő pedagógusok informatikai ismeretei és elvárásai A projektben részvevő pedagógusok kérdőívet töltöttek ki a kutatás elején és a végén. Célunk az volt, hogy képet kapjunk a projektben közreműködő tanárok informatikai ismereteiről, a számítógépes órákkal és a tananyagokhoz tartozó pedagógiai segítséggel kapcsolatos elvárásokról, az informatikai jártasság fejlődéséről, a tanári attitűd változásáról. A minta nagyon kicsi, mindössze 15 tanár és a kutatás mentorai, valamint a kutatásvezető szerepelnek benne, ezért a százalékos arányokat kiszámoltuk ugyan, de néhány esetben a magyarázatban mégis az egyszerűsítő formákkal éltünk. A kutatás elején a válaszok szerint a kutatásban résztvevő tanárok közel 1/3-a szerette, 2/3-a pedig kifejezetten szerette használni a számítógépet munkája során. 88%-uk nyilatkozott úgy, hogy jártasnak érzi magát az alapvető számítástechnikai felhasználói ismeretekben és majdnem ugyanennyien arra is képesnek érezték magukat, hogy néhány számítástechnikai ismeretet átadjanak szakórájuk keretében diákjaiknak. A konkrét informatikai kompetenciákat az 1. ábra mutatja.

1 2

Minta az 5. sz mellékletben Néhány mintaajánló a 6. sz. mellékletben

10

Tudom hogyan kell szabályosan idéznem az interneten talált információkat

Tanárok számaránya

Tudok előadást tartani számítógépes bemutatóval Szaktárgyammal kapcsolatban tudok információt keresni az interneten Igen, teljesen

Néhány számítástechnikai ismeretet a szakóráim keretében én is meg tudnék

Cak részben Nem igazán

Meg tudom nézni a menetrendet az interneten

Egyáltalán nem

Meg tudok szerkeszteni egy feladatlapot számítógéppel Ki tudom számolni az osztály átlagát számítógéppel Be tudok illeszteni egy képet egy meghívóba 0%

20%

40%

60%

80%

100%

1. ábra. Tanárok informatikai kompetenciái Az adatok szerint a projektben résztvevő tanárok megfelelő informatikai ismeretekkel rendelkeztek. A digitális tananyagok felhasználása általában nem okozott technikai nehézséget. Az azonos iskolában tanító tanárok segítettek egymásnak az esetleges problémák megoldásában; ha kellett, tanították egymást. Sajnos az iskolák közötti együttműködés, kommunikáció ebből a szempontból nem működött a várakozásnak megfelelően. A különböző iskolák azonos szakos tanárai, bár minden bizonnyal hasonló gondokkal küzdöttek, nem keresték egymás segítségét, a problémákat csak házon belül beszélték meg. A projekt végén kitöltött kérdőívek is mérték a tanárok informatikai kompetenciáit, ám a kutatás végén adott válaszok nem különböznek szignifikánsan, azaz a kutatás során nem fejlődött jelentősen a résztvevők informatikai jártassága. Ez azzal magyarázható, hogy a digitális tananyagok feldolgozásához elengedhetetlenül szükséges informatikai ismeretekkel már a kutatás elején is rendelkeztek, illetve nem kísérleteztek új technikai megoldásokkal, hanem megelégedtek a biztonságosnak tűnő módszerekkel. A projekt futamideje sem volt elég hosszú ahhoz, hogy jelentős fejlődés következzék be.

Tanárok számaránya

Azt is vizsgáltuk, hogy a kutatást megelőzően, az adott tanévben hányszor és milyen tanórákon használtak a pedagógusok számítógépet. Az eredményt a 2. ábra szemlélteti. 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Egyáltalán nem 3-10 alkalommal 10-nél többször használt

2. ábra. Tanárok számítógép-használata szakórákon A tantárgyak közül elsősorban a matematikát, a fizikát, a természetismeretet és a földrajzot jelölték meg a tanárok, azaz ezeken az órákon gyakoribb volt a számítógép-használat, mint a többi, a

11

projektben szereplő tantárgy esetében.. Az adatok azt mutatják, hogy a projektben résztvevő tanárok többsége már rendelkezett előzetes tapasztalattal a számítógéppel segített tanítás terén. Arra kértük a tanárokat, hogy fogalmazzák meg, milyen segítséget várnak a digitális tananyagok felhasználásához. A kutatás elején és a végén is hasonló elvárások jelentek meg, azaz elvárják, hogy egy-egy tananyaghoz nyújtott pedagógiai segítség −

tartalmazzon módszertani ötleteket az adott tananyag felhasználására vonatkozóan;

−

adjon a témához kapcsolódó linkgyűjteményt, utalást más tananyagforrásokra;

−

pontosan írja le a felhasználás technikai feltételeit;

−

utaljon az adott tananyag felhasználásához szükséges előzetes ismeretekre;

−

adja meg az egyes feladatok várható időszükségletét.

A tananyag jellegétől függetlenül a tanárok rendkívül fontosnak tartották, hogy a tanári segítség tartalmazzon tantárgyon belüli és külső kapcsolódási pontokat is. A kutatás végén, a megtartott órák tapasztalatai alapján a pedagógusok ezt jóval fontosabbnak ítélték meg, mint a kutatás elején. Az például csak a kutatás végén merült fel, hogy fontos az adott anyag felhasználásához szükséges előzetes ismeretek megadása is. A konkrét tananyagok felhasználásakor derült ugyanis ki, hogy már a kiválasztásához is jó lenne tudni, milyen előzetes ismereteket feltételez az adott tananyag, ami a felhasznált tananyag órai integrációját is meghatározza. A kapcsolódási pontok megadása abban is segítene, hogy a tananyag feldolgozásakor akár az adott tárgy, akár egy másik tantárgy valamely kapcsolódó tananyagát is felhasználják. Felmerült például, hogy a történelemtanár az ipari forradalom tanítása során szívesen felhasználta volna az SDT megfelelő fizika tananyagait, ha tudta volna, hogy hol s mit keressen. Ugyancsak rendkívül szükségesnek érezték a tanárok, hogy a tananyagok utaljanak más tananyagforrásokra, azaz néhány hasznos külső linket is tartalmazzanak. Ezek nem csak a tanárok munkáját segítenék, de az érdeklődő tanulók számára is hasznosak lennének, segítenék a differenciálást. Érdekes, hogy a kutatás elején többen igényelték, hogy legyen segítségként óravázlat is, de a kutatás után ezt már senki sem tartotta fontosnak. Ellenben fontosnak vélték, hogy a tananyagok felhasználásának időigényére utaljon a tanári segítség. Mivel a tananyagokat először használták, gyakran csak az óra során derült ki, hogy az adott tananyag feldolgozása jóval több vagy esetleg kevesebb időt igényel, mint amire előzetesen gondolni lehetett. A technikai információkat is hiányolták a tanárok. Különösen a videók lejátszásával kapcsolatban adódtak problémák. Kiderült, hogy az sem mindegy, melyik böngészőt használják a feldolgozás során. Ezekről a TIP-ek semmiféle információval nem szolgáltak, az ajánlott szoftverek listáját pedig többen nem figyelték meg, illetve nem értelmezték. Nem azt kívánják, hogy minden egyes tananyaghoz különkülön legyen efféle technikai segítség, hanem azt, hogy az SDT tartalmazzon egy mindenhonnan elérhető technikai segítséget, ami felsorolja az informatikai rendszerkövetelményeket, az esetleges működési problémákra pedig megoldási javaslatokat tartalmaz. A szükséges szoftverek listája elérhető ugyan az SDT nyitó oldalán, de ennél részletesebb segítséget várnának a kollégák. A kutatás végén a pedagógusok összegezhették tapasztalataikat a számítógéppel segített szaktárgyi órákkal kapcsolatban. A tanárok közel fele fogalmazta meg, hogy a tanulók érdeklődésének felkeltéséhez interaktív tananyagokra van szükség. Ismételten megfogalmazták azt is, hogy sok SDTtananyag nem felel meg ennek a követelménynek. Több tantárgy, de legélesebben a matematika kapcsán vetődött fel ez a kritika. A tanárok egyharmada szerint rendkívül időigényes volt a számítógéppel segített órákra való felkészülés. Különösen azért, mert a projekt során kiderült, hogy a tanulók csak akkor tudják a digitális tananyagot önállóan feldolgozni, ha a tanár előzetesen feladatlapot készít a számukra. Tovább növelte a felkészülési időt, hogy a tananyagok gyakran kiegészítésre szorultak. További képek, térképek, tesztek, prezentációk, feladatok készítésével igyekeztek gazdagabbá tenni a tananyagokat és ezáltal magukat a tanórákat is. A hagyományos, frontális óravezetéssel szemben jóval több felkészülést igényelnek a változatos tanulói munkaformák is. A tanulók egyéni vagy

12

csoportmunkájának megszervezése, a feladatok megtervezése, a munka koordinálása, értékelése, differenciálása nagyon alapos előkészítést igényel. A tanárok 1/3-a tartotta hatékonyabbnak a számítógéppel segített órát a hagyományos módszereket felhasználó óránál, és csak egy akadt, aki szerint hatékonyabbak a hagyományos órák azoknál, amelyeken digitális tananyagot is használnak. 12%-uk azt is megfogalmazta, hogy az óra hatékonysága nagymértékben függ a pedagógustól, vagyis hogy milyen ügyesen tudja integrálni az órába a digitális tananyagot, milyen munkaformát választ, hogyan tudja kezelni a váratlan technikai problémákat. Fel kell készülni rá, hogy adódhatnak váratlan helyzetek, ezért alternatív feladatokról is gondoskodni kell. 4.2. A pedagógiai segítség felhasználása és értékelése a tanári naplók és az óralátogatások alapján 4.2.1. A naplók kitöltésének és feldolgozásának módja, eredményei A tanárok a naplókat sablonba írták. A sablon biztosította, hogy az egyes tartalmak a naplón belül ugyanarra a helyre kerüljenek. A napló az egységes bevezető után óránként a következő részekből áll: Óravázlat Feladatlap Az óra értékelése (kérdőív) Az órán használt SDT-tananyag pedagógiai segédanyagának értékelése A naplókat óránkénti egységekben, legkésőbb három nappal az óra megtartása után el kellett küldeni a mentornak, aki kétféle visszajelzést adott, - egyrészt jelezte, ha a kutatás szempontjából nem tartalmazott megfelelő mennyiségű információt a napló, másrészt módszertani segítséget nyújtott, ahol ez szükségesnek látszott. Többször előfordult, hogy egy-egy naplót kiküldtek a levelezőlistára, hogy mintául szolgáljon a többi tanár számára. A naplókat a mentorok gyűjtötték, ezekről a mentori kutatási naplóban összesítést készítettek, így könnyebben nyomon követhették, hogy melyik tanár hányadik naplóját küldte el és hányadik óráját tartotta már meg. A naplók feldolgozását a mentorok és a kutatásvezető végezték. A munka azzal kezdődött, hogy mindet elolvastuk, majd eldöntöttük, hogy részletes elemzésnek a kérdőíveket és a TIP-TAP-okra vonatkozó részt vetjük alá. A kérdőívek elemzését statisztikai módszerrel végeztük, míg a TIP-TAPokra vonatkozó megjegyzéseket, véleményeket kategorizálni kellett. Ehhez iskolánként és tanáronként minden információt kigyűjtöttek a mentorok, majd igyekeztek csoportokat képezni és jellemző elemeket kiemelni. Megvizsgáltuk, hogy tapasztalható-e eltérés a különböző tantárgyakat tanító, illetve a különböző iskolatípusokban dolgozó tanárok elvárásai között (ilyet nem találtunk), és igyekeztünk megállapítani, melyek a legáltalánosabban elvárt, leggyakrabban említett elemek. Ezt az információt kellett volna felhasználnunk az ajánlók szempontjainak megfogalmazásakor, de erre nem volt lehetőségünk az idő rövidsége miatt. Szerencsére ez a vizsgálat utólag igazolta a tanárokkal közösen kidolgozott szempontokat. Az óravázlat az adminisztratív adatokon túl tartalmazza a tevékenységeket és a munkaformákat, az ezekre szánt időt, a felhasználni kívánt tananyag linkjét, a szükséges eszközöket és az értékelés módját is. A napló használata sok területen tudatosabbá tette a tanári tevékenységet. Egyrészt kötelezővé tette az alapos tervezést, másrészt pl. az olyan kitöltendő cellák vezettek a korszerű pedagógiai módszerek irányába, mint a munkaformák és az értékelés módja. A feladatlapnak kijelölt külön hely önmagában is hangsúlyozta azt a tényt, amelyet korábbi projektekből szűrtünk le, hogy a számítógéppel segített órák (különösen, ha a számítógépet diákmunkára használják) leghatékonyabban a tanulási folyamatot irányító feladatlap képes kontrollálni, mederben tartani. A feladatlapok minősége nagyon változó. Történelemből az egyik tanár esetében legtöbbször a digitális tananyaghoz tartozó kész tesztet oldották meg a tanórán a tanulók, ezért ezt a tesztet csatolta a tanár a naplóhoz, míg másutt komplex, saját készítésű vaktérképeket is tartalmazó feladatlapot készített a történelemtanár. Biológiából a feldolgozott digitális tananyagra épülő változatos feladatokat és a digitális tananyagból származó színes ábrákat is tartalmazó feladatlapokat készített egy tanár. Matematikából az egyik tanártól digitális

13

formában kapták meg a gyerekek a feladatlapot, amelyet óra előtt a saját honlapján helyezett el. Ennek a módszernek a hozzáadott értéke az volt, hogy közvetve, mintegy mellékesen megtanulták a gyerekek, hogyan váltogathatnak a képernyőképek között. Az esztétikai minőség szórását jelzi, hogy egyes tanárok pl. történelemből, biológiából és matematikából gyönyörű feladatlapokat készítettek, néha saját ábrákkal, míg mások nem adtak formát a feladatlapnak, csak felsorolták azokat a kérdéseket, amelyekre választ vártak. A feladatlapok egy része egy teljes tanórára elegendő strukturált munka lehetőségét nyújtotta a tanulóknak, ezt a típust tekintjük tanulásirányító feladatlapnak. Alkalmazásával felszabadul a tanár, és ott segíthet, ahol szükség van rá, a diákok pedig egyéni tempójuk vagy a csoportmunka ritmusa szerint haladhatnak. Az óra értékelésére szolgáló rövid kérdőív az óra sikerességére vonatkozott, önreflexióra késztetett, és utolsó, nyitott kérdésével az órai tapasztalatok személyesebb rögzítésére is alkalmat adott. Rákérdeztünk, hogy mennyire volt hasznos az óra, megfelelő mennyiségűnek ítélik-e meg a számítógépes munkával töltött időt, azt, hogy pontosan milyen célokra és milyen munkaformában használták a számítógépet. Megkérdeztük, hogy meg tudták-e valósítani az óratervet, megfelelő volt-e a diákok informatikai jártassága, illetve hogy milyen problémákat, tapasztalatokat, ötleteket osztanának meg velünk vagy rögzítenének a maguk számára az óra későbbi megismétlése esetére. A kérdőív feldolgozásának eredményét a 4.3. pont tartalmazza. Az órán használt SDT-tananyag pedagógiai segédanyagának értékelése a napló negyedik, befejező része. Ez szolgálta legközvetlenebbül a kutatást. A tanárok kimásolták a tananyaghoz kapcsolódó pedagógiai segítséget (TIP-TAP), és minősítették azt. Elemenként meg kellett mondaniuk, hogy ha jónak találták, akkor miért, illetve ha nem, akkor miért nem felelt meg az elvárásaiknak. Arra is kértük őket, hogy saját tapasztalataik alapján írják át a TIP-et, illetve ha ez nem lehetséges, akkor írjanak újat. A TIP-TAPOK értékelésével kapcsolatos naplórész feldolgozásának eredményeit részletesen a SDT –TANANYAGAJÁNLÓK, Segédanyag tananyagfejlesztők számára c. kutatási dokumentum tartalmazza, ennek megállapításait e tanulmány 4.4. pontja foglalja össze. 4.2.2. A tanítás módja, az órák szervezése az óralátogatások és a naplók alapján A mentoroknak a bevezető és záró műhelyfoglalkozáson kívül legalább három alkalommal kellett találkozniuk a tanárokkal, de mindannyian többször éltek ezzel a lehetőséggel, mert a személyes megbeszélések minden résztvevő szerint hasznosabbnak bizonyultak. Az óralátogatások alkalmával több gyakorlati kérdés megbeszélésére került sor, mint a köztes időszakokban, amikor csak elektronikus kapcsolatot tartottak egymással. Az óralátogatások során a mentorok tiszteletben tartották a tanár szakmai autonómiáját, és a projekt céljának megfelelő kérdések megfigyelésére összpontosítottak. Ennek megfelelően nem szóltak bele a szakmai kérdésekbe, és nem vettek fel szakértői vagy szaktanácsadói szerepet, miközben jelenlétükkel is támogatták a cél elérését. Az óralátogatási sablonba lejegyzett tapasztalatokat a mentorok beillesztették a kutatási naplóba, de közvetlenül a látogatás után is eljuttatták a kutatásvezetőnek. E-mailben és személyes megbeszélések során értékeltük ezeket a tapasztalatokat, és gyűjtöttük azokat az elemeket, amelyeknek a TIP-TAP-ok megfogalmazásakor szerepe lehet. A kutatás során használt termek mérete és felszereltsége nagy változatosságot mutat: a digitális zsúrkocsitól az egy stabil gép és projektor alkalmazásán keresztül a kis és nagy számítástechnikai laboratóriumok szolgáltak az órák helyszínéül. Sehol sem találkoztunk azonban ideális körülményekkel: azaz olyan teremmel, ahol a számítógéppel végzett és az egyéb tanórai munkára is megfelelő hely lett volna, s olyan elrendezéssel, ami a kooperatív munkaformákat támogatja. A tanárok főként saját maguk találták ki az alkalmazott csoportdinamikai eljárásokat, és keveset tanultak egymástól, mivel nagyon kevés alkalommal látogatták egymás óráit. Néhány tantárgy esetében (földrajz, történelem) azonban azt említették, hogy a TIP-TAP-ok új ötlettel szolgáltak a munka szervezését, a tananyag feldolgozását illetően. 4.2.2.1. Matematika Összesen négy matematikatanár vett részt a felmérésben, egyikük más órákat is tartott a projekt keretében, így összesen 35 naplózott órával rendelkezünk. Az SDT-ben a matematika tantárgy foglalkozásainak feldolgozásához szinte semmilyen segítséget nem találtak a tanárok a projekt idején.

14

Ennek ellenére nagyon változatos módon szervezték az órákat, a Közgazdasági Politechnikum fiatal és lelkes tanára minden órájához színes, stimuláló, példásan szerkesztett feladatlapokat készített. Többen is jelezték, hogy az SDT-ben található matematika tananyag nyelvezete nehéz a tanulók számára, ezért az önálló feldolgozást, mint munkaformát nem nagyon választották. A szóban forgó tanár is úgy érezte, hogy szükség van a szemléletes a tanári magyarázatra, ezért több Power Point előadást is készített. Ezek a tapasztalatok szerint jelentősen segítik a megértést, érdekesebbé teszik a frontális munkamódszert, ugyanakkor sok felkészülést igényelnek. A tanárnak sokszor kellett kiegészítenie a tananyagot további grafikonokkal és diákkal is. A jól működő animációkat szívesen alkalmazta egyéni munkára is, a szabályok önálló felfedezésére, de sajnálta pl., hogy a szimulációs eszköz lehetőségei nem terjednek ki a tetszőleges egyenletek ábrázolására. Az SDT használata során motiváló, változatos csoportdinamikát alkalmazott. Volt olyan óra, amikor a diákok kis csoportokban tevékenykedtek, és csak egy csoport dolgozott a számítógéppel, a többiek feladatlapon. A megoldást a számítógépnél ülők értékelték. Különösen érdekes volt az a megoldás, amikor a diákok az óra elején a házi feladatukat a számítógép segítségével ellenőrizték. A házi feladat hagyományos ellenőrzése a tanári tekintélyen alapul, itt azonban mindenki maga állíthatta elő számítógéppel a jó megoldást, így ellenőrizte az otthoni munkát, azaz saját tevékenysége eredményeképpen jutott el a jó megoldáshoz. Egy másik órán próbadolgozatot írtak a diákok, és két kisebb csoportra bontva ellenőrizték egymás munkáját az SDT segítségével. E tanár értékelése szerint a diákok érdeklődése a téma iránt (függvények) érezhetőn megnőtt pusztán attól, hogy a tartalmat hozzájuk közelebb álló hordozón kapták meg. Általában kevesebb fegyelmezetlenség volt az órákon annak ellenére, hogy az elvégzett munka mennyisége és szervezése sokszor megegyezett a hagyományos óráéval. A Leövey Klára Gimnáziumban két matematika-tanár is részt vett a projektben. A tanítást elsősorban olyan digitális tananyagokkal tették szemléletesebbé, amelyek animációkat is tartalmaztak. Az animációk érthetőbbé tették a tananyagot, például a síkidomok feldarabolását és a darabok átrendezését animáló tananyag megtekintésével könnyebben értették meg a tanulók a síkidomok területét és a Pitagorasz-tételt is. Az egyik óralátogatás alkalmával dupla matematika órán vehetett részt a mentor. A két óra egyikét hagyományos keretek között, tábla és kréta használatával tartotta a tanár, míg a másik órán az Euklidesz geometriai szerkesztőprogramot használhatták a tanulók (a program letölthető a http://www.nettanar.hu/html/mattananyag/geo8/honlapok.htm honlapról). A két módszer között talán az a legfontosabb különbség az, hogy míg a hagyományos frontális módszer esetén előfordulhat, hogy a tanuló eltéveszti a szerkesztés menetét, pl. egy lépést kihagy a táblánál végzett szerkesztésből, és emiatt a további lépések követésére sem képes, addig a számítógép mellett végzett szerkesztésnél ez nem fordulhat elő, mert a geometriai szerkesztőprogram az algoritmust csak a szükséges lépések helyes sorrendjének megadása esetén végzi el. Az első óra frontális volt, az SDT-t csak a tanár használta a magyarázat illusztrálására, míg a második óra a számítógépteremben zajlott, ahol minden tanuló külön gépnél, egyénileg használhatta a tananyagokat. Ez utóbbi óra az oktatási módszerek ötvözésével valósult meg. A tanár itt is alkalmazott frontális munkamódszert, de az óra nagy részében egyéni munka zajlott a számítógép előtt, a tanár pedig segítő szerepet töltött be, és leginkább technikai és az alkalmazással összefüggő problémákkal fordultak hozzá a tanulók. Egy másik matematika órán a paralelogramma területéről tanultakat ismételték át a gyerekek. A tanítás segédeszközeként ebben az esetben is egyedi feladatlapot készített a tanár, amelyen egyre nehezedő sorrendben következtek a feladatok. A diákok először egyéni ütemben megtekintették a matematika tananyag paralelogrammáról szóló animációját, majd az így felidézett és értelmezett képlet alkalmazásával önállóan oldhatták meg a feladatokat a füzetükben. A tanóra tehát az SDT által közvetített tananyag megfigyelésén és megismerésén alapult, majd a megerősítést a feladatlapon szereplő példák szolgáltatták, ezek megoldásához használhatták a tanulók a számítógép számológép programját. A tanulók eltérő ütemben dolgoztak, akik hamar elkészültek, azok újabb feladatsort kaptak. Az egymás mellett ülő tanulók segíthettek egymásnak. Kérdéseik eleinte technikai jellegűek voltak, pl. lehet-e a lapra dolgozni; elővehetik-e a mobiltelefonjaikat a számoláshoz; a munka elindulása után azonban már csak a megértés és a sikeres feladatmegoldás érdekében tettek fel kérdéseket. A tanulók között volt olyan, aki semmit sem kérdezett, de volt olyan is, aki többször igényelte a tanári segítséget. Az órát különlegessé tette a tanár egyéni pedagógiai humora, amellyel a tanulók problémáit kezelte.

15

A kísérletben résztvevő tanárok a digitális tananyagok használata közben ugyan a legtöbbször a régi, jól bevált módszereket próbálták alkalmazni, de egyre többször ismerték fel, hogy ezekkel a módszerekkel nem lehet hatékonyan feldolgozni az elektronikus tananyagokat, és egy idő elteltével új megoldásokat kerestek. Ez általában azt jelentette, hogy elhagyták a megszokott frontális munkát, és az óra során az egyéni tanulás segítőivé váltak. A frontális munka azonban két időpontban, az óra kezdetekor és az óra végeztével megmaradt, ez adott keretet a tanulásnak. Az egyéni munka azt is jelentette, hogy a tanulók csak az óra kezdetekor haladtak egyszerre, a továbbiakban már mindenki más tempóban, más módszerrel oldotta meg a kiadott feladatot. Ez magától értetődővé tette a differenciálás szükségességét, amit a legtöbb esetben saját készítésű feladatlappal oldottak meg a tanárok. Egy idő után azt is felismerték, hogy a leggyorsabb ütemben haladók is képesek segíteni a nehézségekkel küzdőknek, ezzel a tanárt is segítik. A kortársi segítségnyújtás előnyeinek felismerése minden esetben felgyorsította az osztályteremben végzett munkát. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a tananyagok használata sok technikai jellegű készséget kíván. Ezek közé sorolható például az ablakok kezelése, hiszen a tanulók néhány esetben a feladatlapot is elektronikusan kapták meg, az SDT-t pedig külön ablakban kellett megnyitni. Ilyenkor a diákok vagy billentyűkombinációkkal váltogattak az ablakok között, vagy megosztották a képernyőt a különböző ablakok között. Az ablakkezelés technikai tudnivalóinak megtanítása is a szaktanár feladatává vált. Ő több lehetőséget is közölt a gyerekekkel, akik maguk választottak a felkínált megoldások közül. Addig, amíg a technikai problémák egyediek voltak, a tanárok egyénileg segítettek, nem vonták el az összes tanuló figyelmét a folyamatos munkától. Ha azonban ugyanaz a probléma már több helyen jelentkezett, akkor megosztották a teljes csoporttal, így hatékonyabbá vált a kezelése. Az Almási Utcai Általános Iskolában a matematika-tanár öt matematika és öt földrajzórát tartott. Matematikából a felhasznált tananyagok részben geometriai témájúak voltak: Szakasz, távolság, félegyenes; A kör és a gömb; Háromszögek szerkesztése; részben pedig az algebra témakörhöz kapcsolódtak: A számok áttekintése; Műveleti tulajdonságok a valós számok körében. Az SDTben található matematika tananyagok elsősorban nem az általános iskolai korosztály számára készültek, ezért a tanulók nem tudták azokat önállóan feldolgozni. A tanár hiányolta a tananyagokból a szemléletes ábrákat, animációkat, különösen a geometria esetében. A szinte csak szöveges információt tartalmazó tananyagok felhasználása kizárólag hagyományos módszerekkel történt: frontális osztálymunkában, sok tanári magyarázattal. A tanulók a monitoron elolvasott információkat nem tudták önállóan vagy pármunkában értelmezni, szükség volt a folyamatos tanári magyarázatra, kiegészítésre. A pedagógus szerint a számítógép használata nem javította a tanulók motiváltságát. Az általános iskolai korosztály számára különösen fontos a szemléltetés és az interaktivitás, ami viszont teljesen hiányzik a felhasznált tananyagokból. Mivel ezekhez a tananyagokhoz egyáltalán nem íródtak TIP-ek, a felhasználást során a tanár csak a saját ötleteire, tapasztalataira tudott hagyatkozni. 4.2.2.2. Fizika A Közgazdasági Politechnikumban a fizika, biológia és kémia tantárgyakat a diákok egy összevont, természetismeret elnevezésű tárgyként tanulják. Három, a kutatásban résztvevő tanár vegyesen tartott ilyen órákat. A tananyagok egy részét jól tudták használni még több tantárgy tanítása során is, A levegő nyomása c. anyag kapcsolódik például a fizika és a földrajz tanításához is. Általános megfigyelés volt, hogy a tananyag nem segíti hatékonyan a megértést, mivel túl sok a szöveg, több animáció, ábra és kép kellene. Néhány tananyag esetében a tanár véleménye szerint nem volt szükség a digitalizálásra, mivel a feladatok elvégzéséhez a tankönyv is elégséges. A szöveg feldolgozására a TIP nem ad támpontokat, a tanárok pedig általában nehezen találták meg az óratervezés során az egyes tevékenységek és munkaformák helyes arányát. Emiatt gyakran felborult az eltervezett időbeosztás. Igazán hatékonynak az animációk használata bizonyult, ezek segítették a könnyebb megértést, mert szemléletességük hatására a diákok jobban átlátták az összefüggéseket. Problémát jelentett azonban, hogy több gépen egyszerre lassan töltődött le az animáció, ezért jobban működött a kiscsoportos tanóraszervezés, amelynek során a diákok nem ugyanazokat az animációkat nézték egyszerre. Az animációk lehetőséget teremtenek arra, hogy a diákok egyénileg, saját tempójukban és saját tanulási stílusuknak megfelelően dolgozzanak, nagy előnyt jelentenek a vizuális tanulóknak. További differenciálás lehetőséget azonban nem nyújt a tanári segédlet, ennek kidolgozása teljesen a tanárra

16

hárul. Az egyik megfigyelt tanórán pl. a diákok több csoportban dolgozták fel ugyanazt a témát, az egyik csoport az internetet, a másik az SDT-t, a többiek a tankönyvi anyagot használták, majd a végén egyeztették a tanultakat. A Leövey Gimnáziumban is az animációkat tartotta a fizikatanár a leghasznosabbnak. A fizika tantárgyhoz tartozó animációk az átlagos képességű és érdeklődésű tanulók számára is érthetőek és könnyedén követhetők. A mintafeladatokat általában pármunkában tanulmányozták át a tanulók, ebben az esetben módjuk volt arra, hogy elmagyarázzák egymásnak a megismert animációkat. Az egyéni munka előnye az volt, hogy a tanuló addig ismételhette az animációt újraindítással, amíg megértette azt. A gyorsabban haladó tanulók külön feladatlapot kaptak, ami a témához tartozó számolási feladatot tartalmazott. 4.2.2.3. Biológia Közgazdasági Politechnikumban a biológia tantárgy a természetismeret tárgyba épül be. Egy olyan tanár óráját látogatta meg a mentor, aki biológiai tárgyú órán használta az SDT-ben található anyagokat. Véleménye szerint az SDT-ben szereplő tanári segédletek adnak ugyan némi támpontot, de nem eléggé részletesek. A csoportmunka során a diákok aktívak voltak, olyan összefüggéseket kerestek, mint például az idegi szabályozás és a hormonális szabályozás közötti kapcsolat, amihez a hagyományos tananyag kevés támpontot biztosít. A munka során a diákok jól tudtak keresni az SDTben a megadott szempontok alapján. A diákokat nagyon érdekelte a Torricelli-kísérlet. Addig kérdeztek, amíg világossá vált számukra a mérés folyamata és a magyarázat. A számítógép, az animáció segítségével elkerülhető volt egy aránylag veszélyes és mérgező kísérlet bemutatása. A diákok fegyelmezetten figyeltek addig, míg számukra érdekes információt mutatott a kivetítő. Amikor azonban egy órán túl sok volt a kivetített bemutató, a diákok megunták, nem figyeltek. Az SDT tanári segédlete kevés támpontot ad ahhoz is, mi a helyes arány a digitális és a hagyományos eszközök és módszerek között. A Leövey Gimnázium biológiatanára minden óráról mintaszerű naplót készített, amelyekből egyet a többi tanárnak is elküldtünk. A tanár véleménye szerint a biológia tantárgyban szereplő tanítási útmutatók általában jól összefoglalót adnak, de nem elég részletesek. Hiányzik a differenciálás lehetősége, és az alkalmazott munkamódszerek nem elég változatosak, sokszor sablonosak. Ezért a tanár az általa javasolt tanítási útmutatóban kitér az adott tananyag gyakorlati feldolgozásának módjára is. Tanítási tapasztalata alapján azt javasolja, hogy az új tananyagot mindig kapcsolják a tanuló már meglévő tudásához. Változatos munkamódszereket ajánl, és megnevezi a differenciálás lehetőségeit is. Fontosnak tartja, hogy a tananyag feldolgozása közben felhívjuk a tanulók figyelmét a helyes életvitel fontosságára is. Igényli a tananyag feldolgozásához szükséges idő megjelölését, valamint a más taneszközökkel történő ötvözést. A tanítás során olyan képességek kialakítására törekszik, amelyek szükségesek a sikeres kétszintű érettségi vizsgához. Az SDT használatával tartott biológia órákon a tanár saját készítésű feladatlapokat alkalmazott, amelyeken gyakran szerepelt a digitális tudásbázisból kimásolt kép. A tanulóknak a honlapon található tananyag megtekintésén túl aktívan kellett foglalkozniuk ezeknek a feladatlapoknak a kitöltésével. A tanulók így többször, többféle módon találkozhattak az ábrával, a feladatlap könnyebbé tette a visszacsatolást, a megerősítést, hiszen míg a digitális tudásbázisban szereplő képekkel és szövegrészekkel csak az órán ismerkedhettek, a feladatlapot megőrizték, valamint az órákon saját megjegyzéseikkel bővíthették azokat. Ha az órán már nem volt idő az összes feladat megoldására, akkor otthon kellett folytatniuk, és a következő óra elején mindig ellenőrizhették a megoldás helyességét. A tanulók szerint érthetőbb a tananyag, ha először a műanyag csontvázat alkalmazzák szemléltetésként, és csak ezután térnek át az SDT-ben található anyag feldolgozására. A két módszer ötvözésének eredményeképpen a tanulók a tanári magyarázat után, a tudás birtokában már élvezik és könnyűnek találják a számítógépes munkát is. A projektor által szolgáltatott kép egy nagy teremben nem mindig megfelelő méretű, a kép részleteit a leghátul ülők már nem láthatják, ezért projektor mellett érdemes más szemléltetést is alkalmazni. A biológia tantárgy tanításakor a digitális tananyaggal párhuzamosan a tanár egy háromdimenziós anatómiai atlaszt is használt, amely lehetővé tette a szervek térbeli alakjának megismerését is.

17

Az SDT interaktív tananyagai arra is alkalmazhatók, hogy a feleleteket interaktívvá tegyük. A biológia bemutatóórán a tanulók felelésekor beugró feladatként szerepelt egy előző órán már megismert, házi feladatként begyakorolt interaktív feladat megoldása a projektorral felszerelt számítógépen. 4.2.2.4. Kémia Az Almási Utcai Általános Iskolában egy nagy tapasztalatú, lelkiismeretes tanár tartotta a kémiaórákat. A pedagógussal történt megbeszélések során téma volt, hogy milyen szaktanteremben érdemes megtartani a kémia órákat. A mentor által megtekintett óra például informatikai szaktanteremben folyt, ezért eleve nem volt lehetőség kísérlet bemutatására. A pedagógus szerint viszont fontos, hogy a kísérleteket a tanár bemutassa, illetve a tanulók is elvégezzék, csak a veszélyes anyagokkal való kísérleteknél érdemes mellőzni az élő bemutatást. A kémia szaktantermekben lehetőség van a kísérletezésre, még a tanulói kísérletekre is, de ott csak kivetítve tudják feldolgozni az SDT-s tananyagot. Amikor azonban számítógépes szaktanteremben tartották az órát, ott a gépek miatt nem volt lehetőség kísérletezésre.

A természetes vizek összetétele, cseppkőképződés című tananyag felhasználása során a tanulók rendkívül változatos munkaformákban dolgoztak. Már az óra eleji frontális munkaformában történő ismétléshez is felhasználták az előző órai digitális tananyagot. A tanulók az önállóan munkához pedig feladatlapot kaptak, mivel a tanár szerint a tanulók számára készült útmutatások nem elég pontosak, konkrétak. Érdemes tehát feladatlapot készíteni, amely pontosan leírja, hogy a tanulónak mit kell elvégeznie, mely kísérleteket hajtsa végre, mit kell megfigyelnie. A tantárgyi integrációra is kiváló lehetőség adódott az óra: a tanulók a cseppkövekről tartottak látványos kiselőadást a földrajzhoz kapcsolódó digitális tananyag felhasználásával. Bár az órán tartalmilag és formailag is változatos formában dolgozták fel a digitális tananyagot, bebizonyosodott, hogy mennyire fontos a tanulóknak a személyes megtapasztalás élménye. A megtekintett órán akkor voltak a tanulók a legmotiváltabbak, amikor az általuk egyébként jól ismert ásványvizes palackokat kezükbe vehették, és a palack címkéjéről kellett leolvasniuk a különböző ásványvizek összetételét. 4.2.2.5. Földrajz A Közgazdasági Politechnikumban egy tanár tanított az SDT-ben elérhető földrajzi anyagok felhasználásával. Kiemelten hasznosnak bizonyultak az atlasz tematikus térképei, melyekhez nézőpontváltásos feladatot lehet összeállítani pl. a téli és a nyári monszun időjárásáról egy helyi lakos, egy meteorológus, illetve egy turista szemszögéből. Az Almásiban két tanár tartott földrajzórákat, egyikük csak ötöt, mert matematikából is próbált ki tananyagokat. Általánosan megfogalmazott vélemény volt, hogy a tananyagok rendkívül sok szöveges információt tartalmaznak, éppen ezért nem érdemes mindent elolvastatni a tanulókkal. Jó módszernek bizonyult például a Magyarország mezőgazdasága című tananyag esetén, hogy a tanulók csoportmunkában, feladatlap segítségével dolgoztak fel egy-egy részt, majd frontálisan tanári segítséggel összegezték, rendszerezték az ismereteket. Az összegzést segítette a tanár által előre elkészített, képekkel színesített PowerPointos bemutató.

A vulkánok című tananyag látványos animációkat tartalmaz. Itt jól működött az egyéni feldolgozás, amikor a tanulók saját tempójukban dolgozhatták fel az ismereteket, akár többször is levetítve az animációt. A tanári összegzés azonban itt is fontos része volt az órának. 4.2.2.6. Történelem A Közgazdasági Politechnikum történelemtanárai közül ketten vettek részt a kutatásban. Egyikük foglalkozott már korábban IKT-s tananyagokkal, bár az SDT-t részletesen nem ismerte. A másik kezdő tanár, aki eddig általában hagyományos tanítási módszerekkel dolgozott, és nem ismerte az SDT-t. Az SDT tanári ajánlói közül a történelem tantárgyhoz tartozókat ítélték meg a tanárok a leghasználhatóbbaknak, mert sokrétű segítséget biztosítottak számukra. Általában a tananyag megítélése is kedvező volt, a leghasznosabbnak itt is a szimulációkat találták. Kivetítővel használták a szimulációs térképeket, amelyekkel például területfoglalást szemléltettek. A berlini válság SDT lapja nagyon hasznosnak bizonyult a frontális munka menetében, ideálisan

18

fellazította az amúgy kissé monoton tanári előadást. A lap forrásait közösen elemezték a tanulók a tanárral, a térképes szimulációt egyénileg oldották meg, de közösen értékelték, és hasznos volt, hogy vizuálisan is jól megjelenítette a témát. A Leövey történelemtanára szerint a történelem tananyag tanári útmutatói elég részletes instrukciót adnak a feldolgozáshoz. Az animációk szemléletesek, jól kidolgozottak, de véleménye szerint a hosszú szövegrészeket nem érdemes elolvastatni a tanulókkal. A tanári útmutató kiegészítéseként szerinte fel kell hívni a figyelmet arra, hogy a tananyag feldolgozásához atlaszt kell használni. Figyelmet kell fordítani arra is, hogy az adott szimuláció megtekintése előtt, a megértés elősegítése érdekében a tanult fogalmakat közösen felidézzék, a szükséges előismereteket felidézzék. A tanár ezért az órák során a fenti szempontok szerint járt el. A gyerekek az órák végén mindig megoldották az SDT–ben található teszteket. Az Almásiban egy rendkívül lelkes tanár tartotta a történelemórákat. A második világháború utáni eseményeket feldolgozó tananyagokat használta. A gyarmatok függetlenné válása Ázsiában és Indiában című tananyag feldolgozásához több, nagyon munkaigényes feladatlapot is szerkesztett. Az óra eleji ismétlés során játékos formában, egy keresztrejtvény segítségével ellenőrizték a tanulók a tudásukat. Ez láthatóan motiválta őket, és a helyes megoldás sikerélményt nyújtott, noha érdemjegyet nem kaptak. Sikeresnek bizonyult, amikor a nagyobb téma egy-egy részét csoportmunkában dolgozták fel a tanulók otthon, majd prezentációt készítettek belőle. Az órán ezekből a prezentációkból állt össze a teljes anyag. Természetesen a diákok önálló és csoportmunkájához is segítséget nyújtott a tanár a tananyag feldolgozásában, kiegészítésben és a prezentáció elkészítésében is. A prezentációk során a többi tanuló kontúrtérképen jelölte be az elhangzott eseményeket, évszámokat. Így ők is aktív részesei voltak a kiselőadásoknak, ugyanakkor otthoni tanulásra is alkalmas formában rögzítették az elhangzottakat. A munkafolyamat végén a tanár kivetítette a kitöltött kontúrtérképet és megbeszélték, értelmezték az eseményeket. 4.3. A tapasztalatokat tükröző kérdőív feldolgozásának eredményei A tanárok az órák megtartása után tapasztalataikat a naplóban rögzítették, és kérdőív segítségével értékelték az órai munkát. Bár a pedagógusok kritikusan szemlélték az SDT-ben található tananyagokat, a feldolgozásukra szánt órákat többségükben nagyon hasznosnak ítélték. (3. ábra) Nem hasznos

Kicsit hasznos

Hasznos

Nagyon hasznos

4% 60%

36%

3. ábra. Az SDT-s órák hasznossága Azt is vizsgáltuk, hogy a tanóra folyamán mennyi ideig használták a számítógépet. Alig volt olyan tanár, aki úgy nyilatkozott, hogy az adott órán a szükségesnél többet használták a számítógépet, és senki nem vélte úgy, hogy túl keveset használták volna. Sikerült tehát a számítógépes munka megfelelő arányát megtalálniuk. Ez igen örvendetes, hiszen ez a tanítás menetébe való integrálás legfontosabb sikerességi mutatója. (4. ábra)

19

Túl sokat használtuk

Megfelelő ideig használtuk

Túl keveset használtuk

5% 95%

4. ábra. A számítógép-használat ideje az SDT-s tanórán A tanároknak pontosan meg kellett határozniuk, hogy mennyi ideig használták a tanórán a számítógépet. Ez az idő átlagosan 24 perc volt, de fontos megjegyeznünk, hogy ezen adatok szórása igen nagy: 10,7 perc. Ez azt jelenti, hogy nagyon különböző volt az egyes tanórákon a számítógép használatával töltött idő. A leghosszabb idő 42 perc volt, míg a legrövidebb felhasználás 5 percig tartott. Előfeltételezésünk is az volt, hogy a felhasználás célja határozza meg a szükséges időt, ettől független optimumot nem lehet meghatározni. A kérdőívekkel azt is vizsgáltuk, hogy a tanárok illetve a tanulók milyen munkaformában használták a számítógépet a tanórákon. Egy-egy órán több munkaforma is előfordulhatott. Az adatokat az 5. ábra szemlélteti.

A diákok csoportmunkában használták A diákok pármunkában használták Egyéni munkában minden diák használta Csak néhány diák használta Tanári bemutatóra használták 0%

5%

10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Tanórák számaránya

5. ábra. A számítógép-használat munkaformái A diagram azt mutatja, hogy változatos munkaformákat alkalmaztak a pedagógusok. Leginkább egyénileg használták a tanulók a digitális tananyagokat (35%), és tanári bemutatóra is sokszor került sor a kutatás ideje alatt (31%). Az egyéni munkaforma túlsúlya részben örvendetes, részben pedig módszertanilag megkérdőjelezhető. Jó, ha az iskolák olyan feltételekkel rendelkeznek, hogy mindenkinek jut önálló gép a munkacsoportban, és az is jó, hogy így a tanulók egyéni munkatempójuknak (és néha egyéni szükségleteiknek) megfelelően haladhatnak. Jó lenne azonban, ha növekedne a pármunka (22%). és a csoportmunka (16%) aránya, hogy a tanulók jobban elsajátítsák a kooperatív munkaformákat és gyakorolják a digitális kommunikációt. A kivetítők terjedése a korábbinál jóval nagyobb lehetőséget biztosít a digitális tartalmak tanári magyarázatba illesztésére. Ez színesíti, érdekesebbé és szemléletesebbé teszi a magyarázatot, és közelebb áll a hagyományos óravezetéshez, ezért kedvelik a kollégák. Többször alkalmaztak a tanárok egy órán belül is különböző munkaformákat. A leggyakrabban (21%) a tanári bemutatót és az egyéni munkaformát kombinálták, de előfordult olyan óra is, ahol három (7%), illetve néhány esetben négy (3%) különböző munkaformát alkalmaztak. Az óralátogatások alkalmával

20

azonban azt tapasztaltuk, hogy a csoportdinamika még fejlesztésre szorul, és csoportmunkán sem ugyanazt értjük mindannyian. A projekt keretében megtartott órák során a tanárok arra a következtetésre jutottak, hogy feladatlapokat kell készíteniük ahhoz, hogy a tanulók önállóan illetve csoport vagy pármunkában fel tudják dolgozni a digitális tananyagokat. Azonban feladatlapos órák 74%-os arányát is alacsonynak találjuk, hiszen nagyon sokszorosan visszaigazolódott (pl. az óralátogatások, a tanárokkal folytatott beszélgetések és a naplók alapján is), hogy a feladatlapok nagyon hasznosan irányítják a tanulók figyelmét és időbeosztását, alkalmasak a differenciálásra, ráadásul tanári időt szabadítanak fel, amelyet egyéni segítségnyújtásra lehet fordítani. A feladatlapok felhasználását a 6. ábra szemlélteti. Használt feladatlapot

Nem használt feladatlapot

26% 74%

6. ábra. Tanórai feladatlap használata A projekt végén a pedagógusok megfogalmazták, hogy jó lett volna előzetes ismeretekkel rendelkezni a felhasznált tananyagok időigényével kapcsolatban. Mivel azonban ez nem állt rendelkezésükre, gyakran nem sikerült jól megbecsülniük az elvégezni kívánt feladatok mennyiségét, illetve esetenként váratlan technikai problémák is akadályozták a munkát. Így az órák 21%-ában nem sikerült megvalósítani a tervezett feladatok egy részét. Arra is kíváncsiak voltunk, hogy a tanulók hogyan viszonyultak a digitális tananyagokkal segített órákhoz. A tanárok véleménye alapján a tanulók motiváltságának mértékét a 7. ábra mutatja. Erős motiváltság

Átlagos motiváltság

Érdektelenség

7% 34%

59%

7. ábra. A tanulók motiváltsága A vizsgálat eredményei alapján elmondható, hogy a tanulók érdeklődők, motiváltak voltak a tanórákon. Mi ennél magasabb százalékot vártunk. A motiváltság javulása különösen abban az iskolában volt alacsonyabb a vártnál, ahol a tanulók különösen hozzá vannak szokva a számítógép tanórai használatához. Számukra ez már nem újdonság, része a megszokott iskolai munkának. Az általános iskolában, különösen az alacsonyabb évfolyamok esetén a korosztálynak nem megfelelő, száraz, szövegekre és képekre épülő tananyag csökkentette a motivációt.

21

A tanárok 99%-a úgy ítélte meg, hogy tanulók informatikai jártassága is megfelelő volt. Az általános iskolai tanulók is magabiztosan dolgoztak a számítógéppel, rendelkeztek az SDT felhasználásához szükséges ismeretekkel. Például a csoportmunkában feldolgozott digitális tananyag alapján prezentációt készítettek, és annak segítségével mutatták be a többi csoportnak a tanultakat. A prezentáció során tanultak és tanítottak is. 4.4. (Digitális) pedagógia - módszertani tapasztalatok. Az órán használt SDT-tananyag pedagógiai segédanyagának értékelése a naplók alapján A tanárok minden esetben kísérletet tettek arra, hogy leírják a naplókban, hogyan lehetne jobb az általuk használt foglalkozás, illetve az egyes lapok, animációk TIP-TAP-ja. A mentorok egy-egy iskola összes tanárának minden TIP-TAP-ját kigyűjtötték, kategóriákat állítottak fel, és az egyes kategóriák tartalmi elemzésére is sor került. A műhelyfoglalkozáson véglegesítettük, a TIP-ajánlások általános elemeire vonatkozó, a jövendő tananyagfejlesztők számára szóló javaslatot. Hat olyan elemet állapítottunk meg, amelyeket érdemes minden TIP esetében átgondolni. Nem mondjuk, hogy mindig szükséges írni mindegyikről, de a tervezést tudatosabbá teszi, ha ellenőrző listaként felhasználják a fejlesztők, vagyis egy-egy TIP megírásakor áttekintik, hogy minden szükséges információt megadtak-e. Nem baj, ha ezek összemosódnak, esetleg egy mondatban több szempont is érvényesül, az a fontos, hogy a tanárok előzetes képet kapjanak a tananyagról, és olyan ötleteket szerezzenek, amelyek a korszerű tanórai felhasználást segítik. E hat elem, szempont átgondolása akkor is kívánatos, ha a tananyagok metaadatai tartalmaznak valamennyit belőlük. A lista elemei és ezek tartalma a következő: -

Az általános ismertetés: röviden bemutatja a tananyag tartalmát, beleértve a digitális technika által kínált hozzáadott értéket. Technikai elemek: pl. időigény, működés, szükséges segédprogramok. Szükséges előismeretek, kulcsfogalmak, kapcsolódási pontok az SDT más anyagaihoz. A foglalkozás feldolgozására alkalmas feladatlapok; kapcsolódó segédanyagok, külső internetes linkek, egyéb szakirodalom. Tevékenységek, munkaszervezés, differenciálás (a számítógéppel segített kooperatív tanulás egy-egy jól alkalmazható módszerének bemutatása). Értékelés (nem az osztályozásra vonatkozik a szempont, hanem a megértés ellenőrzésére és a végzett munka értékelésére, beleértve a tanulási folyamatra vonatkozó véleményt).

A közösen kidolgozott szempontok alapján a tanárok egy-egy mintaajánlót is készítettek olyan tananyaghoz, amelyet korábban feldolgoztak. Ezeket az ajánlókat is csatoltuk a fejlesztőknek szánt dokumentumhoz. Itt tantárgyanként csoportosítva gyűjtöttük össze a fontosabb észrevételeket és javaslatokat, hiszen a tanárok az általuk felhasznált tíz-tíz tananyagot feldolgozva számos konkrét problémát, kritikát, ötletet fogalmaztak meg. A matematika azért nem szerepel az elemzett TIP-ek között, mert a felhasznált matematikai anyagok mellett nem volt pedagógiai segítség. Kémia A Leövey Gimnáziumban a kémiatanár az elektrokémia fejezetéből választott a galvánelemekkel, a standard elektródpotenciállal, az elektrolizáló cella felépítésével, az elektródfolyamatokkal és a Faraday törvény feldolgozásával kapcsolatos tananyagrészeket. A tanári útmutató itt is csak általánosan utalt a javasolt tanári tevékenységre, általában azt tartalmazta, hogy a tanár végezze el az adott kísérletet. Jó lett volna, ha készülnek az egyes fizikai és kémiai folyamatokat bemutató animációk, a legtöbb helyen azonban csak statikus kép jelent meg, ami nem egészítette ki a tankönyvet, ahhoz képest nem nyújtott új lehetőséget. Kifogásolta a tanár, hogy az útmutató nem építkezik az általános iskolai tananyagra, így saját javaslataiban először azt fogalmazta meg, hogy a tanóra elején érdemes feltérképezni a gyerekek előzetes ismereteit. Az órán alkalmazott módszerektől függetlenül elengedhetetlennek vélte a tanári összegzést, illetve szükségesnek tartotta, hogy a tananyagot tanulói kiselőadások egészítsék ki. A tanári útmutatóban fontosnak tekintette a követelmények felsorolását, mert ez lehetővé teszi, hogy a tanár a tanóra célját minden egyes foglalkozás előtt is áttekintse. A tanulók ismereteinek rendszerezését a tanár táblázat készíttetésével vagy készítésével segítheti elő, amire az útmutató is utalhatna.

22

A saját fogalmazású tanulói útmutatókban (TAP) a tanulókkal szemben támasztott követelményrendszert jelenítette meg a kolléga, ennek részeként a tanulók tudásával szemben támasztott követelményeket, valamint a tanulók által elvégezhető műveleteket jelölte meg. Véleménye szerint fontos, hogy a tanuló ismerje a követelményeket, mert ez lehetővé teszi a pontosabb felkészülést, tudatosabb tanulást, az elvárásokhoz való igazodást. A tananyagok feldolgozása a tanulók előismereteinek, érdeklődésének, motiváltságának, továbbtanulási szándékának függvényében eltérő időkeretet igényel. A tanár szerint a tananyaggal való ismerkedést az elméleti alapok tisztázásával kell kezdeni, ezt követheti a digitális tananyag értelmezése, és a végén alkalmazhatjuk önellenőrzésre a feladatokat, amelyeknek a helyes megoldását animációk is segítik. Ez a felfogás az ismeret alapú tanulás szokásos lépéseit tükrözi. A kémiatanár szinte minden naplójában kiemelte, hogy a tananyag ismertetésekor ki kell térni a téma hétköznapi vonatkozásaira, jelentőségére, így például a fémek korróziójánál feltétlenül hangsúlyozni kell a környezetszennyezéssel összefüggő jelenségek hatását életünkre, valamint a környezeti terhelés enyhítésének lehetőségeit. Az Almási Utcai Általános Iskolában is kritikaként fogalmazta meg a kémiatanár, hogy a TIP-ek általában nem utalnak a szükséges előismeretekre. Problémát jelentett, hogy a felhasznált összefoglaló feladatsorok esetében (pl.: Fémes elemek és a Nemfémes elemek című témakörökhöz) egyéni munkaformát javasolt az útmutató, de a tanuló nem tudja önmagát ellenőrizni, illetve az sincs megadva, hogy mely oldalakon talál segítséget a feladatok megoldásához. Mivel a feladatok megbeszélésére és az értékelésre nagyon fontos és időigényes is, ezért a tanárnak az időbeosztásra nagyon oda kellett figyelnie. Megjegyezte továbbá, hogy A kénsav című tananyag kénsavval történő tanulói kísérletekre ad instrukciót, holott ilyen veszélyes anyaggal a tanulók nem kísérletezhetnek. Fizika Az Almási Utcai Általános Iskolában a fizikatanár rendkívül változatos témakörökből használt fel tananyagokat. A tapasztalat azt mutatta, hogy érdemes a kísérleteket az órán élőben is elvégezni. Motiváltabbak a tanulók, ha saját kezűleg végezhetik el a kísérleteket, majd pedig a tapasztalatok értelmezése során, digitális formában ismét megnézhetik azokat. Különösen sikeresek voltak azok az órák, amelyeken a tanulók egyéni munkát végeztek. Ilyenkor részletes feladatlap segítette a munkájukat, így szinte teljesen önállóan fel tudták dolgozni a tananyagot. Rendkívül fontos azonban az óra végén tanári irányítással végzett rendszerezés, megerősítés, illetve az óra elején a szükséges előismeretek megbeszélése. A fizikatanár szerint a TIP-ek többnyire nem tartalmaznak konkrét ötleteket a felhasználás módjára, munkaformákra vonatkozóan. A nyomás és A felhajtóerő témaköröknél viszont kiemelte, hogy a tanári segítség nagyobb egységbe illeszti a tananyagot, és ezáltal ötletet ad az átfogó, nem csak az egyes tananyagokhoz kapcsolódó pedagógiai célok megvalósításához. Földrajz Az Almásiban földrajztanárok hasznosnak ítélték a TIP-eket, véleményük szerint a feladatlapok elkészítéséhez jó támpontokat adnak a tanári segítségek, ráirányítják a figyelmet a legfontosabb ismeretekre, az összefüggésekre. A Közgazdasági Politechnikumban a földrajz órákon az animációk használata nagy segítséget jelentett a tanárnak. A szöveg és az animáció alapján a diákok önállóan tudtak kísérletezni és összefüggéseket keresni, pl. azzal kapcsolatban, hogy hogyan változik a napsugarak hajlásszöge és a nappal időtartama a Föld Nap körüli keringésének következtében a Föld különböző pontjain, vagy milyen légköri képződmények alakulnak ki a szárazföld és az óceán fölött. A tanár szerint a foglalkozásokhoz tartozó bevezető ajánlások általában használhatóak, de nem elég részletesek, kevés gyakorlati, módszertani ötletet tartalmaznak. A tanár kiegészítheti pl. a tananyagot további feladatokkal, a diákok gyűjthetnek újságcikkeket, leírásokat, tudósításokat, pl. a monszun okozta környezeti csapásokról. A diák ajánlók arra buzdíthatnák a diákokat, hogy próbálják meg továbbgondolni a feldolgozott anyagot, készítsenek rajzot, magyarázatot arról, hogy pl. hogyan befolyásolja a monszun az ott élő emberek életmódját, vagy gondolják végig, miért Dél-Kelet-Ázsiában alakult ki a trópusi monszun a leghatározottabban.

23

Történelem Egy általános iskolai történelemtanár megfogalmazta, hogy a diákoknak tetszettek a tananyagok látványos animációi, azonban szerinte a térképek gyakran nem pontosak, néha hibásak is. Véleménye szerint különösen hasznosak a kontúrtérképek, amelyeken a tanulók a feldolgozás során önállóan bejelölhetik a fontosabb eseményeket, évszámokat. A munkafolyamat végén a tanár kivetíti a kitöltött kontúrtérképet és megbeszélik, értelmezik az eseményeket. Úgy ítélte meg, hogy a tanári ajánlások általában hasznosak, több jó módszert kínálnak a feldolgozáshoz. Különösen azoknál a témaköröknél, amelyek napjainkat is érintik, sikeres lehet vitafórumok rendezése, ahol az aktuális helyzet elemezhető. Az általános iskolások is megpróbálkoztak ezzel, de valószínű, hogy középiskolában még sikeresebb lehet ez a munkaforma. A tanár úgy vélte, hogy a tananyagok csak néhol tartalmaznak szakirodalmi ajánlást, ezért különösen a közelmúlt történelme kapcsán érdemesnek látja kiegészíteni azokat egy-két a témához kapcsolódó internetes címmel, vagy feladat lehet, hogy az adott témához önállóan keressenek az információt a tanulók, és kiselőadás formájában számoljanak be munkájukról. A Politechnikumban az SDT tananyagait leginkább forrásgyűjteményként használták, a szöveget kevésbé, a média anyagokat azonban annál hasznosabbnak ítélték. Problémát jelentett, amikor a szimuláció az adott korszak egy részét és nem a teljes korszakot ölelte át (pl. a ’20-as évek mozgalmai mellett nem mutatta be a teljes, 1815-1850-ig terjedő időszakot), vagy amikor egy csata képi megjelenítése hibás volt, és ez sok diáknál annyira rögzült, hogy később nehéz volt a csata valós lefolyását rögzíteni bennük. Sok animációnál volt probléma az, hogy a földrajzi elnevezések egyáltalán nem jelentek meg a térképen vagy annyira apró betűkkel, hogy olvashatatlanok voltak. Az animációkat hatékonyabban tudták volna használni a tanárok az órákon, ha akár a tanár, akár a tanulók számára leírásokat tartalmaznának. A találmányok bemutatása esetében például a tanárnak komoly fizika alapokra van szükség ahhoz, hogy a gőzgép működését elmagyarázza. Ilyen esetekben felmerül az SDT-n belüli, tantárgyközi linkek szükségessége. A történelem tananyag szöveges része igen részletes, a tanárok szerint ilyen részletességre nincs idejük egy átlagos tanmenetű iskolában. Az anyag egyes részeit csoportmunkában vagy kiegészítő anyagként a diákok egyénileg dolgozhatják fel. A tanárok a szöveget hatékonyabbnak tartanák, ha több illusztráció, kép jelenne meg benne, illetve, ha a szöveg fontos elemeit jobban tagolnák, egyes kulcsmondatokat, kifejezéseket kiemelnének. A szöveg elolvasása sokszor nem szükséges az animáció megoldásához (pl. pedagógiailag helytelennek találták, hogy egy-egy táblázatba csak a megfelelő helyre engedi betenni a program az egyes elemeket). A történelem anyagban igen sok tesztfeladat is helyet kapott. A tesztek hatékony módszerei lehetnének az ellenőrzésnek, illetve az önellenőrzésnek, azonban számos probléma merült fel használatuk közben. Van olyan tesztkérdés, amelyre a válasz nem szerepelt a hozzá tartozó szövegben (pl. az amerikaiakat sújtó angol adók), vagy ahol a diákok nem tudták ellenőrizni a megoldásokat, mert a gép minden megoldást elfogadott (Pl. tesztek az amerikai függetlenségi háború tanulásához). Bár a tesztkérdések valóban adnak bizonyos támpontot a források feldolgozásához, néha megfogalmazásukban is túl tágak, nem egyértelműek. Egy diák például nehezen értelmezi a ’véleményezze’ szót az utasításban. Hasznosabbak azok a feladatok, ahol pontos szempontok jelennek meg pl. egy összehasonlításhoz. Nem megfelelő egy olyan feladat, amelyben a diáknak a város és a falu közötti különbségeket kellene felfedeznie, de az instrukcióban a mai várossal kellene összehasonlítania a középkoriakat. Ez nem segít a város-falu különbözőségek megértésében. Biológia A Leövey biológiatanárának véleménye szerint az órára készített feladatlapot a tanár önálló munka keretében is feldolgoztathatja, de ekkor feltétlenül meg kell valósítani a közös ellenőrzést is, amely biztosítja azt, hogy ne rögzüljenek a tanulókban az esetleges tévképzetek. A tanárok egyéni ötleteikkel is gazdagíthatják a biológia órán tanult ismereteket. Naplóiban kiemeli, hogy fontos kapcsolatot teremteni a tanult ismeretek és ezek hétköznapi jelentősége között, ezért a tanári útmutató kiegészítéseképpen gyakran szerepelt, hogy a tanulók először saját testükön keressék meg az adott csontokat, majd gyakoroljanak a műanyag csontvázon is. A tananyag ismertetése során hangsúlyozni kell a helyes életvitel jelentőségét, ki kell térni az élvezeti szerek egészségkárosító hatására is.

24

A biológia tanítása során nagy sikert aratott a diákok körében az, amikor a sport mellett és ellen kellett érvelniük két csoportban, és a cél az volt, hogy meggyőzzék egymást, majd a közösen gyűjtött érvek és ellenérvek alapján töltötték ki a feladatlapot. A tanulók a tanár véleménye szerint átlag feletti motiváltságról tettek tanúbizonyságot ezen az órán, így javaslata szerint a biológia tanítása ehhez hasonló módszerekkel élményszerűvé tehető. Az óravezetés szempontjából biztonságosabb az SDT által javasolt útvonal bejárása, de időnként a jobb érthetőség, a következetes tananyag feldolgozása érdekében szükséges lehet a tananyag sorrendjének megváltoztatása is, ez azonban azt igényli, hogy a tanár pontosabb utasításokat adjon a tanulók részére, jobban felügyeljen a helyes navigálásra. A biológia tananyagban szereplő interaktív elemek lehetővé teszik a tanulói önellenőrzést is. Fontos felhívni a tanulók figyelmét arra, hogy amennyiben a feladat megoldása nem sikerül, lépjenek vissza, és ismételjék át a tananyagot. A tanulói útmutatóban mellőzni kell az általános megfogalmazásokat, minden foglalkozás vagy lap esetén pontosan ki kell arra térni, hogy milyen ismereteket nézzenek át újból az interaktív feladat sikeres megoldása érdekében. A biológia tanári és tanulói útmutatókból hiányzik a tanóra elején szükséges alapozás, az ismeretek felelevenítése, holott fel kellene hívni a tanárok figyelmét arra, hogy melyek azok a fogalmak, és összefüggések, amelyeknek az átismétlése feltétlenül szükséges, amelyeknek a megértésére fel kell hívni a tanulók figyelmét. A tanár hiányolta a tananyag feldolgozására szükséges idő megjelölését, és a tanóra közben lehetséges differenciálást, valamint a tanóra lezárásakor az ismeretek megerősítését, a házi feladat kijelölését. Ő maga gyakran készíttetett a tanulókkal saját vázlatot az adott tananyagról. Véleménye szerint a vázlat készítését is meg kell tanítani, és csak fokozatosan lehet önálló munkára szoktatni a tanulókat. A tanulók számára írt kiegészítő feladatokban leggyakrabban a „gondold végig”, „alaposan figyeld meg”, „hasonlítsd össze”, „figyeld meg magadon”, „próbáld ki”, „döntsd el” kezdetű utasítások szerepeltek, ezek követésével a tanuló koncentrálni tud a tananyag céljára, fontosabb elemeire. A Közgazdasági Politechnikum biológia tanárai sokszor úgy érezték, hogy saját anyagaikkal, feladatlapokkal kell az anyagot kiegészíteni. A tanórán a szöveges részeket kevésbé használták, inkább az animációkat és a szimulációkat értelmezték, rajzolták le. Olyan diákok is végigdolgozták ezeket az órákat, akik általában nem motiváltak, és henyélni szoktak. A tanári útmutató kevés támponttal szolgál az ellenőrzés, visszacsatolás lehetőségére, így a tanórán az önálló munka során tudta csak a tanár megvalósítani az egyéni visszajelzést. Másik lehetőség erre akkor nyílt, amikor a diákok az órai jegyzeteiket e-mailben elküldték neki, és a tanár a válaszban értékelte munkájukat. 5. Kommunikáció A közös digitális tananyag használata nem hozta meg azt a várt eredményt, hogy a tanárok többet dolgozzanak közösen, bár voltak erre jó példák is, leginkább az azonos szakot tanítók beszéltek meg egymással technikai részleteket. Nem sikerült a rendszeres szakmai együttműködés a tantestületen belül sem. Ennek részben az időhiány volt az oka, részben pedig az, hogy az eltérő tárgyakat tanító tanárok nem ismerték fel a módszertant, mint közös témát. Csak a közös képzéseken sikerült egymással megosztanunk a tapasztalatokat és a problémákat. A közös foglalkozásokon zajló csoportmunka eredményeképpen a projektben résztvevők közösséget alkottak, és a kezdeti közös munka megfelelő motivációt biztosított mindenki számára a munka folytatásához. A résztvevők számára levelezőlistát működtettünk, ez elsősorban a témavezető projektszervezési üzeneteinek és a kapcsolattartók válaszainak csatornája volt, holott szerettünk volna élénk szakmai kommunikációt generálni, hogy ezzel is segítsük a tanárok szakmai fejlődését. Néha még hamis problémák, fals kérdések felvetésével is próbálkoztunk, - sikertelenül. Szinte hihetetlen, de nem egy tanár van, akinek sikerült úgy teljesítenie a projektben vállalt feladatokat, hogy egyetlen e-mailt sem küldött senkinek. Ezt nagy kudarcnak tartjuk. A mentorok és a témavezető digitális kommunikációja rendkívül élénk és eredményes volt, száz fölött van a témavezető és az egyes mentorok levélváltásainak száma. Személyes találkozásra és telefonbeszélgetésre is gyakran sor került, a tanulmányok írása közben azonban nem találkoztunk, a munka a virtuális térben folyt.

25

6. Nehézségek, hibák a munka idején Nehezítette a munkát, hogy nem a végleges tananyagváltozatokkal, valamint egy még alakuló, változó keretrendszerrel dolgoztunk. Több tantárgy esetében nem sikerült megoldanunk a közvetlen elérést, mert a kimásolt linkek nem vezettek vissza a kiválasztott tananyaghoz. A kémia tantárgyhoz készített videókat nem lehetett lejátszani, a matematikai képleteket az akkor még csak „ajánlott” program segítségével lehetett megjeleníteni, vagyis az ajánlás nem tette egyértelművé, hogy a program letöltése a tananyaghasználat előfeltétele. Ugyancsak erősen rontotta a használati értéket, hogy az interaktívra tervezett tesztek még nem voltak interaktívak, vagyis a válaszok helyességét nem lehetett automatikusan ellenőrizni. Az IKT középfokon elnevezésű kutatás-fejlesztési feladatnak nem volt célja, hogy a tananyagok minőségét vizsgáljuk, de lépten-nyomon beleütköztünk az említett problémákba, ezért szükséges kitérni rájuk. A tanárok szomorúan vették tudomásul, hogy sok tananyag nem megy túl a digitalizált tankönyv szintjén, azaz nincsen bennük olyan plusz, amiért érdemes lenne a számítógépet a tanórán használni. „Olvasni a tankönyvből is tudnak a gyerekek….”, - mondta az egyik igazgató. A tananyagfejlesztőknek tudniuk kell, hogy a puszta szöveg (legyen az akár illusztrált) nem adja azt a többlete, amiért érdemes digitális tananyagot használni. Különösen igaz ez azokra a tananyagokra, amelyek zárt információhalmazt tartalmaznak: sem a rendszeren belül nem teremtenek kapcsolatokat, sem internetes linkeket nem tartalmaznak. Az interakcióra lehetőséget adó, animációkat, szimulációkat tartalmazó tananyagok népszerűsége nagy, különösen akkor, ha olyan folyamatot mutatnak be, amelynek megértése egyébként nehezen vagy nem szemlélhető, és amelynek megértése problémát okoz. Már az első próbálgatások során felmerült néhány olyan természetes igény a tanulók részéről, amelyeket a fejlesztések során jó lett volna figyelembe venni. Főleg az ismerkedéskor, az első használat során igényelték volna, hogy egyértelmű utasítások legyenek a tananyag használatára vonatkozóan. Például véletlenül vették észre, hogy egyes esetekben a kísérő szöveget meg is lehet hallgatni, mert erre vonatkozó konkrét utasítást nem találtak. Ugyancsak hiányolták, hogy egyes animációknál nem adták meg a feladat szövegét, megfigyelési szempont sincsen, így próbálgatással találták ki, mi történik az animáció lejátszásakor. A megjelenítéssel kapcsolatban probléma, ha a tananyag szövegét a képernyő teljes szélességében helyezik el, ennek olvasása a tanulótól új olvasási technikát igényelne.

7. Összefoglalás A kutatási hipotézisek vizsgálata egyrészt alaposnak, másrészt eredményesnek bizonyult. Az SDT használatba vételének segített és dokumentált módja sok tanulsággal járt. Örömünkre szolgál, hogy a kutatásba bevont iskolákban az informatikai eszközök tanórai használata – az SDT-ben található és az SDT-n kívüli forrásokkal való munka – természetessé vált, az IKT alkalmazása a projektben résztvevő tanárok számára ma már természetes. Akik nem kezdőként szálltak be a kutatásba, azok is fejlődtek. Eredményeket értünk el a kooperatív/kollaboratív technikák, általában az aktív tanulás módszereinek terjedésében is. A tantestületek más tanárai is érdeklődéssel figyelték a munkát, s néhány tanár már kedvet is kapott arra, hogy maga is alkalmazzon hasonló módszereket. Az IKT tanórai alkalmazásának hatékony segítője, előmozdítója a Sulinet Express Program egyrészt a tananyagfejlesztések, másrészt a keretrendszer, harmadrészt a tanártovábbképzések révén. A projektidőszakban az SDT még kísérleti stádiumban volt, mégis megállapíthatjuk, hogy máris katalizálja az informatikai eszközök tanórai alkalmazását, és egyszer talán elérjük, hogy a kereszttantervi kompetenciák megerősödéséhez is hozzájáruljon. A kutatási hipotézisekre visszatérve megállapíthatjuk, hogy 1.

a tanárok valóban igénylik, hogy a digitális tananyagok mellett jelenjenek meg a felhasználást segítő ajánlások, minden kutatási eszközzel igazolódott ezt az előfeltevés;

2. az SDT-ben megjelent ajánlásokat valóban szükséges fejleszteni, hogy jobban szolgálják a tananyagok tanórai felhasználását. A tanárok munkája nyomán kialakultak azok a szempontok, amelyeket a tananyagajánlók megalkotása során érdemes figyelembe venni.

26

Ezeket a szempontokat, az egyes szempontokhoz tartalmazó elemeket és mintákat részletes formában a fejlesztőknek szánt külön dokumentum tartalmazza; 3. a gyakorló tanárok remélhetőleg hasznos segítséget nyújtanak a fejlesztők számára a minta ajánlásokkal, ehhez azonban az szükséges, hogy a fejlesztők megismerjék ezeket az ajánlásokat és felhasználják az eredményeket. Ennek megtörténte és eredményessége azonban csak egy újabb kutatás keretében igazolható.

Szakirodalom Könczöl Tamás: A Sulinet Digitális Tudásbázis program Iskolakultúra, 2004. december 90-96. Sulinet Digitális Tudásbázis dokumentáció http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Kfca/0/19620/1 Robert McCormick: Keeping the Pedagogy out of Learning Objects http://www.eun.org/eun.org2/eun/Include_to_content/celebrate/file/KeepingPedagogyOutOfLOs3v2.do c Hunya Márta: Celebrate - Egy sikeres nemzetközi digitálistananyag-fejlesztési és -felhasználási projekt tanulságai, Új Pedagógiai Szemle, 2004. december http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-12-ta-hunya-celebrate Mellékletek 1 sz. melléklet: Tanári kérdőív a kutatás elején 2. sz. melléklet: Tanári kérdőív a kutatás végén 3. sz. melléklet: A tanári kutatási napló bevezetője (segítő magyarázatokkal, melyeket a tanárok kitöröltek) 4. sz. melléklet: A napló 1-1 órára vonatkozó része (óravázlat, az óra értékelése, az SDT-anyaghoz tartozó pedagógiai segítség értékelése, feladatlap) 5. sz. mellékelt: Az óramegfigyeléseknél használt obszervációs lap 6. sz. melléklet: Eredeti és átdolgozott TIP-ek tantárgyanként 7. sz. melléklet: Néhány mintaajánlók

27

1. sz. melléklet Tanári kérdőív (a kutatás elején) Kedves Kolléga! Ez a kérdőív a számítógéppel kapcsolatos munkádra vonatkozik. Kérjük, döntsd el, hogy az állításokat milyen mértékben tartod igaznak, és a megfelelő cellába tegyél egy X-et! Egyáltalán nem igaz Szeretem a számítógépet használni a munkám során. A számítógép segíti a tananyag megértését. A számítógép nem szükséges az iskolai tanuláshoz. A számítógép hasznos az otthoni tanuláshoz. Meg tudok szerkeszteni feladatlapot számítógéppel.

egy

Be tudok illeszteni egy képet egy meghívóba. Tudok előadást tartani számítógépes bemutatóval. Ki tudom számolni az átlagát a számítógéppel.

osztály

Meg tudom nézni a menetrendet az interneten. Szaktárgyammal kapcsolatban tudok információt keresni az interneten. Tudom, hogyan kell szabályosan idéznem az interneten talált információkat az általam szerkesztett dokumentumban. Néhány számítástechnikai ismeretet a szakóráim keretében én is meg tudnék tanítani a diákjaimnak. Diákjaim fegyelmezettebbek lennének a számítógéppel segített tanórán, mint egy hagyományos órán. Diákjaim érdeklődőbbek lennének a számítógéppel segített tanórán, mint egy hagyományos típusú órán. Számítógéppel segített tanórán többet tudnék megtanítani a tananyagból, mint a hagyományos módon.

Nem igaz

Részben igaz

Teljesen igaz

Nem tudom

Nem választható Nem választható Nem választható Nem választható Nem választható Nem választható Nem választható Nem választható Nem választható

28

Végül szeretnénk, ha az alábbi kérdésekre röviden válaszolnál: Van otthon számítógéped?

Van

Nincs

Hányszor használtál eddig számítógépet saját szakóráidon ebben a tanévben a diákjaiddal? 0-2 alkalommal o tantárgyak: 3-10 alkalom o tantárgyak: 10-nél többször o tantárgyak:

Milyen segítséget várnál egy-egy digitális tananyag készítőjétől a felhasználásra vonatkozóan? (fejtsd ki részletesen, mert ez a kutatás tárgya)

Egyéb véleményed, előzetes várakozásod a számítógéppel segített szaktárgyi órákkal kapcsolatban:

Segítségedet nagyon köszönjük, A kutatócsoport

29

2.sz. melléklet Tanári kérdőív (a kutatás végén) Kedves Kolléga! Ez a kérdőív a számítógéppel kapcsolatos munkádra vonatkozik. Kérjük, döntsd el, hogy az állításokat milyen mértékben tartod igaznak, és a megfelelő cellába tegyél egy X-et! Egyáltalán nem igaz Szeretem a számítógépet használni a munkám során. A számítógép segíti a tananyag megértését. A számítógép nem szükséges az iskolai tanuláshoz. A számítógép hasznos az otthoni tanuláshoz. Meg tudok szerkeszteni feladatlapot számítógéppel.

egy

Be tudok illeszteni egy képet egy meghívóba. Tudok előadást tartani számítógépes bemutatóval. Ki tudom számolni az átlagát a számítógéppel.

osztály

Meg tudom nézni a menetrendet az interneten. Szaktárgyammal kapcsolatban tudok információt keresni az interneten. Tudom, hogyan kell szabályosan idéznem az itnerneten talált információkat az általam szerkesztett dokumentumban. Néhány számítástechnikai ismeretet a szakóráim keretében én is megtanítottam a diákjaimnak. Diákjaim fegyelmezettebbek a számítógéppel segített tanórán, mint egy hagyományos órán. Diákjaim érdeklődőbbek a számítógéppel segített tanórán, mint egy hagyományos típusú órán. Számítógéppel segített tanórán többet tudok megtanítani a tananyagból, mint a hagyományos módon.

Nem igaz

Részben igaz

Teljesen igaz

Nem tudom

Nem választható Nem választható Nem választható Nem választható Nem választható Nem választható Nem választható Nem választható Nem választható

30

Végül szeretnénk, ha az alábbi kérdésekre röviden válaszolnál: 1. Van otthon számítógéped?

Van

Nincs

2. Hányszor használtál számítógépet szakóráidon a második félévben a diákjaiddal? 0-2 alkalommal o tantárgyak: 3-10 alkalom o tantárgyak: 10-nél többször o tantárgyak: 3. Milyen segítséget vársz el, mint tanár egy-egy digitális tananyag készítőjétől a felhasználásra vonatkozóan? (fejtsd ki részletesen, mert ez a kutatás tárgya)

4. Milyen segítséget kell megadnia egy-egy digitális tananyag készítőjének a tanuló részére? (fejtsd ki részletesen, mert ez a kutatás tárgya)

5. Egyéb véleményed, tapasztalatod a számítógéppel segített szaktárgyi órákkal kapcsolatban:

6. Mit tanultál a kutatási projekt során technikailag, módszertanilag és egyéb szempontból az IKT tanórai használatát illetően? (Kérünk, hogy írd le részletesen) 7. Volt-e időd arra, hogy kellő odafigyeléssel és alapossággal vegyél részt a projektben? 0 (nem) 1 (alig) 2 (nem nagyon) 3 (nagyjából) 4 (igen) 5 (több is, mint az elvárt) Segítségedet nagyon köszönjük, A kutatócsoport

31

3. számú melléklet: A tanári kutatási napló bevezetője (a tördelést leegyszerűsítettük)

Tanári kutatási napló az „IKT középfokon” c. kutatási projekthez

Az iskola neve település

Tantárgy(ak), a tanár neve Digitális fotó a tanárról A kutatás során használt termek elrendezésének digitális fotója (a későbbiekben csak a szám megadásával kell hivatkozni rá) 1.

2.

A kutatásba bevont tanulócsoportok jellemzői 1. Az osztály/csoport megnevezése (évfolyam is): Létszám: Lány/fiú: A tavaly év végi és az idei félévi tantárgyi átlag: Az osztályfőnök neve, szakjai: Különös jellemző, pl. az osztály szakiránya, informatikai jártassága: Digitális csoportkép Szükség esetén több csoport megadható

32

Ütemterv az „IKT középfokon” c. kutatási projekthez A 2004. 2. félévi tanmenet érintett része, az SDT-órák beillesztésével1 (osztályonként) Osztály: 10. a Tantárgy: irodalom Január Dátum, óra Jan. 12./3. Jan. 14./2.

A tananyag címe Digitális tananyag címe és URL-je Petőfi népiessége Petőfi: A helység Petőfi S.: A helység kalapácsa - film kalapácsa http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?t=tema&g=E0000106746D-7010-0000-6B726F6E696B&v=1&b=1 Tabulátorral új sort lehet hozzáadni

Február Dátum, óra

A tananyag címe

Digitális tananyag címe és URL-je

Március Dátum, óra

A tananyag címe

Digitális tananyag címe és URL-je

Április Dátum, óra

A tananyag címe

Digitális tananyag címe és URL-je

1

Az egész témakör (pl. Petőfi költészete) tanmenetét be kell írni, hogy látsszon, milyen folyamatba illeszkednek az SDT-órák.

33

4. sz. melléklet: A tanári kutatási napló egy órára vonatkozó része (óravázlat, óraértékelés, TIPértékelés sablonok) Óravázlat1 Dátum: Az óra címe: Az óra témája: A csoport megnevezése: A terem száma: Előkészítő munka: - Az SDT-tananyag kiválasztása, áttekintése, a pedagógiai segítség értelmezése (elméleti, gyakorlatias, segít-e) - A tudáspróba feladatlapjának elkészítése, kinyomtatása - A feladatlap elkészítése, kinyomtatása - A terem és a gépek ellenőrzése (a rendszergazda segítségével) Időtartam 5 perc 5 perc 1 perc 2 perc 2 perc 20 perc

5 perc

Tevékenység a múlt órai anyag felidézése Tudáspróba írásban, fogalommagyarázatok párosítása Tanári problémafelvetés: Miért….. ? Ötletgyűjtés Tanári útmutatás a számítógépes munkához (tartalmi és technikai) a probléma részletesebb megismerése, feladatlap kitöltése a digitális forrás/ok alapján a probléma részletesebb megismerése

Munkaforma pármunka

Eszköz -

Értékelés Egymást, szóbeli

Önálló

Nyomtatott feladatlap

Közös, szóbeli

-

-

-

pármunka

füzet

frontális

kivetítő

Óra végén, közösen, szóban -

Pármunka a válaszok megbeszélésére, önálló kitöltés Csoportmunka (4-4 fő)

Nyomtatott feladatlap és az SDT: A halak táplálkozása A kitöltött feladatlapok (további kieg. és korrigálás) Szempontok: Hasznos, fegyelmezett munka folyt-e az órán? Tanultak-e újat, érdekeset? Hasznos és érdekes volt-e volt a számítógépes tananyag? Sikerült-e jól együttműködni egymással? Tk. 34-37. oldal tanulni, munkafüzet 32. old.

3 perc

Az órai munka szóbeli egy előre felkért értékelése tanuló, megadott szempontok alapján, hozzászólásokkal

2 perc

Házi feladat kijelölése2

Frontális segítség

tanári

A következő feladatban, önértékeléssel -

Következő csoportban

órán,

1

Óra előtt készül, de az óra megtartása után módosítható. Az óra megtartása után 3 napon belül a teljes anyagot továbbítani kell a mentornak. A mintaszövegek törlendők. 2 Csak akkor kell beírni, hogy mi a házi feladat, ha kapcsolódik az órai számítógépes munkához vagy számítógéppel kell dolgozni.

34

Az óra értékelése1

1.

Mennyire volt hasznos az óra?

2.

A számítógépet az órán a cél eléréséhez - túl sokat használtuk - megfelelő ideig használtuk - túl keveset használtuk

3.

A számítógépet2 - Tanári bemutatóra használtam - csak néhány diák használta - mindenki használta - pármunkában használták - csoportmunkában használták - egyénileg használták - egyéb

4.

A tervezett anyagot - Teljes egészében megvalósítottuk - Nem valósítottuk meg az egészet, mert

5.

A diákok között - pozitív munkahangulat uralkodott - átlagos volt a motiváltság - motiválatlanság, érdektelenség volt tapasztalható - egyéb:

6.

A diákok informatikai jártassága - megfelelő volt - nem volt megfelelő, pl. problémát okozott a

7.

Problémák, tapasztalatok, ötletek (pl. a tananyagról, a munkaformákról, az időbeosztásról a fegyelemről, a technikai feltételekről, a differenciálásról, a hatékonyságról, milyen többletet ad a számítógép és mit kell ennek érdekében befektetni stb.) A kutatás számára nagyon fontos információk ezek!

1

2

3

4

Feladatlap/ok Ide kell beilleszteni oldaltöréssel, az eredeti külalaknak megfelelő formában a használt feladatlapo(ka)t.

1 2

Közvetlenül óra után kell kitölteni Több válasz is megjelölhető (pl. félkövér betűtípussal vagy aláhúzással)

35

Az órán használt SDT-tananyag pedagógiai segédanyagának értékelése1 A foglalkozás/tananyag címe és URL-je: Az élőlények rendszerezése, a prokarióták országa http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?t=tema&g=E9665F66-3AD1-4164-A0195DC5D6DA7BC8&v=1&b=2 1. Az SDT-ben található pedagógiai segítség tartalma (kimásolva) a) A foglalkozáshoz: Tanárnak: „A fejlődéstörténeti rendszer fogalmát magyarázzuk az élővilág országainak a példáján. Hívjuk fel a tanulók figyelmét arra, hogy az evolúcióban mennyire fontos az egyes élőlénycsoportok ökológiai szerepe. Az anyagrész lehetőséget kínál a természettudományos gondolkodás fejlődésének illusztrálására is.” Diáknak: ”Az élővilág országainak példáján fogalmazd meg, mit jelent a fejlődéstörténeti rendszer kifejezés! Sorold fel a legfontosabb különbségeket a prokarióta és az eukarióta sejtek között! Jellemezd a baktériumokat és kékbaktériumokat!” Ez azért jó, mert (sajnos nem vagyok biológiatanár, ezért biztos butaságot írok, de szeretném érzékeltetni, mire gondoltunk) nagyobb egységbe illeszti a tananyagot és ötletet ad a tanárnak az átfogó, nem egyes tananyagokhoz kapcsolódó pedagógiai célok megvalósításához. Ez azért nem (teljesen) jó, mert nem tartalmaz konkrét ötleteket sem a munkaformára, sem a tananyag feldolgozásának módjára, a hagyományos órai keretek közé való beillesztésre. A differenciálásra vonatkozó ötlet is hiányzik. A metaadatokban megadott tevékenységekhez és munkaformákhoz semmilyen segítséget nem ad. b) Az egyes lapokhoz: Pl.: A lapokhoz nincs ped. segítség. Ez azért jó, mert……. Ez azért nem (teljesen) jó, mert…… 2. Saját tapasztalatom alapján ezt írnám a) a foglalkozáshoz:

b) az egyes lapokhoz: 1 2 3 4 5

1

Az óra megtartása után 3 napon belül kell kitölteni

36

5. sz. melléklet Óramegfigyelési lap A mentorok, a témavezető és bármely látogató számára Az óralátogatás ideje: Iskola: Tanár: Látogató: Tantárgy: Osztály: A terem jellemzői és/vagy száma: Téma: (az óravázlatot a tanár adja le, ez a táblázat az óratervhez kapcsolódik) Időtartam

Tevékenység

Munkaforma

Eszköz

Értékelés

A számítógép-használat hozzáadott értéke: A számítógép-használat illeszkedése az óra menetébe: A TIP/TAP segítség felhasználása, illetve a hiányából vagy elégtelenségéből fakadó problémák: Technikai problémák: Egyéb problémák: Tanácsok, ötletek az óra megismétlésének esetére: Általános tanácsok, ötletek a számítógéppel segített órák tartásának sikeresebbé tételéhez:

37

6. sz. melléklet: Eredeti és átdolgozott TIP-ek tantárgyanként Matematika Eredeti ajánló (TIP)

A háromszög A tananyag számítógépes feldolgozása csak kiegészíti a személyes konzultációt. Figyeljünk arra, hogy a diák ne megtanulni, hanem megérteni akarja a leírtakat. Ezt segíti az animáció is. Amennyiben a tananyag első feldolgozása során használjuk, csak részleteit tűzzük ki feladatként és azt többször dolgoztassuk fel, miközben ellenőrizzük a megértés fokát. A magolás lehetőséget jelentősen csökkenti, ha először képi információval találkozik a diák, ezért a leírásokhoz kapcsolódó animációt, interaktív elemet helyezzük előtérbe a tanulási folyamat során. Ismétlés, hiánypótlás esetén a foglalkozás egyben feldolgozható.

Ajánlás felhasználás után Abszolútérték-függvény transzformációi A szimuláció kiválóan alkalmazható házi feladat ellenőrzésre, a házi feladat hagyományos kikérdezésének módszeréhez képest itt mindenki maga állíthatja elő számítógéppel a jó megoldást, amivel saját, korábban elkészített verzióját összehasonlíthatja. Így a diákok ahelyett, hogy teljesen a tanár által kinyilatkoztatott helyes megoldásra hagyatkoznának, a jó megoldáshoz saját tevékenységük eredményeképpen jutnak el. Amennyiben az új ismeretek elmélyítésére használjuk, a gyerekek csoportban dolgozzanak (maximum 4 fő/ csoport), mindig egy csoport dolgozzon a gépnél, a többiek a feladatlapon oldják meg a problémákat a hagyományos módszerrel. A számítógépnél lévő csoport értékelje a többiek munkáját, minden csoport legyen legalább egyszer gépnél. Műveleti tulajdonságok a valós számok körében. A tanulók ismerjék meg valós számokon értelmezett összeadás és szorzás műveleteken keresztül a kommutativitás, asszociativitás és disztributivitás fogalmakat. Gondolják át, hogy ezek a tulajdonságok érvényesek-e a kivonás illetve az osztás műveletekre is. Itt is érdemes felhívni a figyelmet a műveleti prioritások és a helyes zárójelezés fontosságára. A tanulók legyenek tisztában az abszolút érték fogalmával. A háromszög Az anyag a háromszög oldalai és szögei között fennálló legalapvetőbb összefüggéseket dolgozza fel (háromszög-egyenlőtlenség, stb.). Akár egy tanórán is elsajátítható a tartalma. Az anyagot feltétlenül egészítsük az ismeretek alkalmazását kívánó feladatokkal! A lap gyakorlatilag az általános iskolában tanultak ismétlése, így alkalmas a tanultak felelevenítésére. A tananyagban szereplő animáció bemutatja a háromszög-egyenlőtlenségek különböző eseteit, míg egy másik animáció bemutatja a háromszög oldalai és szögei közötti összefüggést. A tanulók a tananyag feldolgozása során egyénileg vagy párban dolgozzanak!

38

A Pitagorasz-tétel feldolgozása A tananyag számítógépes feldolgozása csak kiegészíti a személyes konzultációt. Figyeljünk arra, hogy a diák ne megtanulni, hanem megérteni akarja a leírtakat! Ezt segíti az animáció megtekintése is. Amennyiben az animációt a tananyag első feldolgozása során használjuk, csak részleteit tűzzük ki feladatként és azt többször dolgoztassuk fel, miközben ellenőrizzük a megértés fokát. A magolás lehetőséget jelentősen csökkenti, ha először képi információval találkozik a diák, ezért a leírásokhoz kapcsolódó animációt, interaktív elemet helyezzük előtérbe a tanulási folyamat során. Ismétlés, hiánypótlás esetén a foglalkozás egyben feldolgozható.

A Pitagorasz-tétel A tananyag a Pitagorasz-tételt dolgozza fel. Bizonyításának megértését több animáció is szolgálja – ezeket érdemes csoportmunkában feldolgoztatni. Az anyagot feltétlenül egészítsük az ismeretek alkalmazását kívánó feladatokkal! Lapokhoz: Az animáció segítségével a tanulók megfogalmazhatják a Pitagorasz-tételt, illetve a tétel általánosítását. A Pitagorasz-tételt többféle módon bizonyíthatjuk, terület-átdarabolással, a „klasszikus” (ún. hindu) bizonyítással, illetve egy másik terület-átdarabolós módszerrel.

Fizika Eredeti ajánló (TIP)

Ajánlás felhasználás után

Elektromágneses indukció a gyakorlatban. A tanuló figyelmesen nézze meg az indukciós mikrofon ábráját és értelmezze. A tanuló gyűjtsön pédákat a mágneskártyák alkalmazására. A tanuló figyelmesen nézze meg a szeizmográf ábráját és értelmezze. A tanuló nézze meg a dinamóról készült videot.

Elektromágneses indukció a gyakorlatban. A tanuló figyelmesen nézze meg az indukciós mikrofon ábráját és értelmezze. A tanuló gyűjtsön pédákat a mágneskártyák alkalmazására. A tanuló figyelmesen nézze meg a szeizmográf ábráját és értelmezze. A tanuló nézze meg a dinamóról készült videot. A tananyag feldolgozásához csoportmunkát, az ismeretek rendszerezéséhez frontális osztálymunkát javaslok. A tananyag számítógépes feldolgozása során célszerű a szertárban megtalálható modelleket a gyermekek kezébe adni. A tananyag feldolgozása előtt ismételjük át az elektromágneses indukció fogalmát, az indukált áram és indukált feszültség fogalmát, Lenz törvényét, azt, hogy mitől függ az indukált feszültség. A lapok feldolgozása során javasolt a tanulóknak egy olyan nyomtatott feladatlap feldolgozása, amely irányítja őket a lényeg kiemelésében. A lapok feldolgozására 15 perc elegendő. A tananyag feldolgozásánál utalhatunk a számítástechnikában és a technikában tanultakra.

Pascal törvénye foglalkozás: A foglalkozás lapjai egy 45 perces órán A tanuló készítsen műanyag palackból a Pascal feldolgozhatók, még a kísérletek szemléltetésével törvényt szemléltető eszközt. is. A foglalkozás két animációt – hidraulikus emelő és autófék működése - is tartalmaz, az animációk mellett egy mpeg video mutatja be a Pascal törvényt szemléltető kilyukasztott műanyag palackos kísérletet. A video letöltése 5-10 percet is igénybe vehet. A foglalkozás a fizika és a természetismeret tanítását segíti. A lapok bemutatják Pascal törvényét és a törvény gyakorlati alkalmazását. Többféle módszerrel is feldolgozhatók a lapok. Be Pascal törvénye foglalkozás

39

lehet építeni önálló ismeretszerzésként az órába akár csoportmunkában, akár egyénileg. A lapok anyagának megértése ellenőrizhető úgy is, hogy a tanulók egyénileg tanítják meg az új ismereteiket a többi diáknak, illetve előadást tartanak a többieknek. A foglalkozás megértéséhez ismerni kell a nyomás fogalmát, jelét; az erő fogalmát, jelét; a munka fogalmát, jelét. Új ismeretanyag a nyomás terjedése folyadékban, a hidraulikus sajtó és a hidraulikus fék. Kémia Eredeti ajánló (TIP

Ajánlás felhasználás után

A változatos szén: A tanulóknak legyenek ismereteik a szén sokféle előfordulásának szerkezeti okairól. Ismerjék a gyémánt tulajdonságait. Tudják a tulajdonságok szerkezeti okait.

A változatos szén. A tanulóknak legyenek ismereteik a szén sokféle előfordulásának szerkezeti okairól. Ismerjék a gyémánt tulajdonságait. Tudják a tulajdonságok szerkezeti okait. A lap önálló munkában feldolgozható még a gyengébb tanulók számára is, mert a képek szemléletesen segítik a gyémánt és grafit szerkezetének tanulmányozását. Feladatul tűzhető ki, hogy a tanulók keressenek összefüggéseket a szerkezet és tulajdonság között. Hasonlítsák össze a gyémánt és a grafit szerkezetét. Ezt követően pedig a tulajdonság és felhasználás közötti összefüggésekre mutassanak rá, gyűjtsenek példákat erre vonatkozóan. Ezeket a feladatokat elsősorban a jobb képességű tanulóknak szánjuk.

Földrajz Eredeti ajánló (TIP

Ajánlás felhasználás után

Magyarország ipara. Alumíniumipar Magyarország ipara. Alumíniumipar Foglalják össze a diákok a magyar alumíniumipar Elevenítsük fel az ásványkincsek tananyag jellemzőit! Mielőtt az adott részkérdésekkel kapcsán a bauxitról tanultakat! Előzetes házi foglalkozunk feltétlen érdemes az általános feladat lehet a kémiában, az alumínium összefüggéseket tisztázni –halmaz-részhalmaz gyártással kapcsolatos ismeretek áttekintése. viszony, ok okozat viszony -, hogy a diák „képben Gyűjtsenek a tanulók példákat az alumínium legyen”. Az adott lap a korábbiak felhasználási területeiről. Foglalják össze a összefüggésében értelmezhető. Tehát ha a diákok a magyar alumíniumipar jellemzőit! Mielőtt foglalkozás rendszeréből kiemeljük, akkor az adott részkérdésekkel foglalkozunk feltétlen érdemes meghatároznunk a hozzákapcsolódó érdemes az általános összefüggéseket tisztázni – halmaz-részhalmaz viszony, ok okozat viszony -, összefüggésrendszert is. hogy a diák „képben legyen”. Az adott lap a korábbiak összefüggésében értelmezhető. Tehát ha a foglalkozás rendszeréből kiemeljük, akkor érdemes meghatároznunk a hozzákapcsolódó összefüggésrendszert is. Csapadékképződés, csapadéktérkép, csapadékerózió

Csapadékképződés, csapadéktérkép, csapadékerózió

A foglalkozás a csapadék különféle típusait A foglalkozás lapjai 45 perces tanórán mutatja be! A szimuláció segítségével mutassák feldolgozhatók, a tananyag könnyen elsajátítható.

40

be a diákok, milyen időjárási feltételek esetén jönnek létre a talajmenti csapadék különböző típusai! Végezzenek számítási feladatokat a hulló csapadék kialakulásával kapcsolatosan! Idézzék fel a tanulók, amit korábban a relatív és abszolút páratartalomról tanultak!

A foglalkozás a szöveges részek mellett képeket illetve egy szimulációt – a vízgőztartam változásáról- tartalmaz, melyhez (nem tudom pontosan melyik Flash program )szükséges. A szimuláció kb. 20 mp. alatt betöltődik. A foglalkozásban található képek és szimuláció segítségével könnyedén elsajátíthatják a diákok a A tananyag alapja lehet egy olyan kooperatív felhő és a csapadékképződés folyamatát, illetve a munkának, amelybe a tanulói csoportok egy-egy felhőtípusokat. Szemléletesen mutatja be a csapadéktípussal foglalkoznak! szimuláció a tényleges és a relatív vízgőztartam változásait. Többféle módszerrel önálló és kooperatív csoportmunkában is feldolgozhatók a lapok. Az önálló munkához feladatlap mindenképpen szükséges. Ilyenkor érdemes felhívni a figyelmét a diákoknak, hogy a szimuláció megtekintésével kezdje. A diákok a „szakértői mozaik” formájában is megismerkedhetnek, a páratartam változásával, a felhőképződés kialakulásával, a felhőtípusokkal illetve a smogképződéssel. A szemléltetéshez a tananyaghoz tartozó képanyag gyűjtemény jól felhasználható. De akár kereshetnek a neten más képeket is a diákok. Jól használhatók a következő oldalak: http://www.kfki.hu/~vbalazs/vitorlas/Elmelet/meteo rol.htm http://www.atmosphere.mpg.de/enid/3h7.html A lapok anyagának megértése többféle módon is ellenőrizhető. Ellenőrző kérdések alapján, melyet a csoportok állítanak össze és „feladatküldés módszerével” adják tovább a következő csoportnak. Vagy készíthetnek számítógépes bemutatót a csoportok a tanult ismeretek felhasználásával. Az értékelés történhet szóban, akár önértékeléssel, illetve a csoportok egymás munkáját is értékelhetik. A foglalkozás megértéséhez szükséges a párolgás, kicsapódás, halmazállapot fogalmát ismerni. Új ismeret: harmatpont, abszolút páratartam, relatív páratartam, felhő és ködképződés

Történelem Eredeti ajánló (TIP)

Ajánlás felhasználás után

A szövetségesek győzelme (1944-1945) A szövegek, a források és a képek segítségével ismerkedjünk meg a szövetségesek győzelmével (1944-1945).

A szövetségesek győzelme (1944-1945). A szövegek, a források és a képek segítségével ismerkedjünk meg a szövetségesek győzelmével (1944-1945). A tananyag feldolgozásának módja akár csoportmunka, akár önálló munka is lehet. Fontos, hogy a tanulók munkáját értékelve összegezzük a különböző frontokon történt eseményeket. Ennek egyik szemléletes eszköze lehet, hogy minden egyes év végén készülhet egy hadijelentés, ami tükrözi az egyes frontok

41

aktuális állását. A nagy földrajzi felfedezések előzményei

A nagy földrajzi felfedezések előzményei

Az összegzést kiadhatjuk házi feladatnak, előzetesen megadva a szempontokat. A szimulációs gyűjtemények utólag, differenciált csoportmunkában is feldolgozhatók.

A foglalkozás anyaga két tanórát igényel Az első órában fel kell eleveníteni a hagyományosan már működő fontosabb kereskedelmi kapcsolatok útvonalát, az ezeken szállított termékekkel együtt. Ez kb. 10 percet vesz igénybe, módszere pedig leginkább frontális, tanári kérdések alapján történhet. Közben a fontosabb fogalmakat, helyszíneket, a kereskedelmi forgalomban megjelenő árukat fel lehet írni a táblára. A felfedezések története – összegző szöveg diákok általi feldolgozása történhet, melyhez adhatunk feladatlapot vagy szempontokat, amelyek alapján a szöveget feldolgozzák. Ezeket utólag, szóban ellenőrizhetjük az óra végén kb. 10 percben, vagy a feladatlapok összeszedésével és értékelésével. A következő órán az animációkat dolgozzuk fel.

Természetesen a feldolgozandó szimulációkkal is lehet kezdeni a foglalkozást. Ezek alapján a diákok készíthetnek egy útibeszámolót, és azt bemutatva a fórumon, a társaknak ki kellene találniuk, hogy melyik felfedezőről van szó.

42

8.

sz. melléklet: mintaajánlók

EMBER ÉS TERMÉSZET BIOLÓGIA – 11. évfolyam (Sebőkné Orosz Katalin, Leövey Klára Gimnázium, Budapest) Az ember mozgása http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?t=tema&g=E9665F66-3AD1-4164-A0195DC5D6DA7BC8&v=1&b=2 Lapok: - A csontok alakja és szerkezete - A csontok kapcsolódása - A csontváz - A vázizmok felépítése - A mozgásszervek egészsége - A váll és a kar csontjai (animáció) - Az ízület felépítése (animáció) - A csontváz részei (animáció) - Az izomműködés energiaigénye (animáció) - Az ember mozgási szervrendszere tesztgyűjtemény TIP a foglalkozáshoz Általános ismertetés: A tananyag a mozgási szervrendszer passzív és aktív részét mutatja be. Kitér a csont- és izomszerkezet, a csont- és izomtípusok, a vázrendszer és a vázizomzat biológiai és egészségtani ismereteire is. Technikai elemek: Valamennyi lap részletes feldolgozása 3 tanórát igényel. Ésszerű felosztás az aktív és a passzív szervrendszer, valamint a mozgásszervek egészsége altémákat külön órán tanulni. A tananyaghoz fűzött szimulációk, videók megtekintéséhez flash- és médialejátszó telepítése szükséges. Projektoros kivetítés esetén a hátul ülők apróbb képelemeket nem látják jól, érdemes közelebb rendezni az osztályt. A médiafájlokat érdemes előre letölteni, így nem leszünk kiszolgáltatva a technika ördögének. Előismeretek, kulcsfogalmak, kapcsolódási pontok: Ezeket az ismereteket az élettani folyamatok későbbi tárgyalásánál felhasználhatják, a mozgás, táplálkozás, légzés és keringés közti összefüggéseket könnyebben felismerhetik. Feladatlapok, segédanyagok, linkek: A tananyagban szereplő minden csont, izület, izom helyét keressék meg a tanulók saját testükön, majd a későbbiekben (óra után és/vagy nem számítógéppel támogatott órán stb.) műanyag csontvázon. A Háromdimenziós anatómiai atlasz c. könyv jó kiegészítő a fej izmainak szemléltetésére, a kétféle szemléltetés jól kiegészíti egymást.. Tevékenységek, munkaszervezés, differenciálás: Először a tananyag biológiai vonatkozásait célszerű áttekinteni (frontális illetve egyéni munka), majd ezt követően kitérni a szervrendszer egészségtani vonatkozásaira (differenciált csoportmunka és/vagy házi feladat). A kulcsfogalmakat és összefüggéseket mindenképpen frontális keretek között érdemes áttekinteni. Hangsúlyozni kell a helyes életvitel, a rendszeres mozgás, a sport jelentőségét (vitamódszer csoportmunkában: a 4 fős csoportban két tanuló a sport mellett, a másik két tanuló a sport, a mozgás ellen érvel.). Értékelés: Az interaktív tanulói feladatok az anatómiai ismeretek gyakorlása mellett az önellenőrzést is segítik. TAP a foglalkozáshoz A tananyagban szereplő csontok, izületek, izmok helyét keresd meg a tananyag feldolgozása közben saját testeden, majd később gyakorolj műanyag csontvázon! Egyéni munkád során készíts pontos vázlatot példákkal alátámasztva! Figyeld meg, hogy a vázrendszer megbetegedéseit mi váltja ki, és hogyan előzhető mindez meg! Érdemes otthon, a könyvtárban ezeknek a megbetegedéseknek részletesebben utána nézni!

43

TIP-TAP az egyes lapokhoz A csontok alakja és szerkezete TIP: A tananyag feldolgozása előtt érdemes a csontszövet jellemzőit frontálisan átismételni. A lapos és a csöves csont szerkezetének bemutatása is frontális keretben történjen. Használjanak lehetőség szerint valódi csontokat a szerkezet és az alak megismeréséhez. Térjünk ki a csonthártya, a tömör csontállomány, a velőüreg és a szivacsos csontállomány jelentőségére is! Már most utalhatunk a vöröscsontvelő vérképzésben betöltött szerepére. A tanulók egyéni munkaként készítsenek vázlatot a lap alapján, keressenek példákat a csonttípusokra, hasonlítsák össze a lapos és csöves csont szerkezetét, illetve válaszolják meg a kérdéseket! Az egyéni munkára szánt idő letelte után érdemes közösen megbeszélni a megoldásokat. Érdemes az érdeklődő tanulókkal a gyermek, a felnőtt és az idős ember csontösszetételét összehasonlíttatni. Hívjuk fel a tanulók figyelmét a megfelelő mennyiségű D-vitamin és kalcium-ion csontképzésben játszott szerepére. TAP: A lap feldolgozása során megismerkedsz csontjaink szerkezetével. Készíts vázlatot! Hasonlítsd össze a csöves és a lapos csont szerkezetét! Hozz rájuk példát! Írásban válaszolj a következő egyszerű kérdésekre: Miért nem csak tömör csontállományból állnak csontjaink? Miért fontos a szivacsos csontállomány és a velőüreg jelenléte a csontokban? Milyen kapcsolat van a napozás és a normális csontösszetétel között? A csontok kapcsolódása TIP: A tananyaglap feldolgozásának fő célkitűzése a csontok közti kapcsolattípusok és a csontok közti elmozdulás lehetőségének bemutatása. Ehhez frontális vagy csoportmunka javasolt, amihez a tananyagban található digitális képek vagy műanyag csontváz is használható. Érdemes a fizikában tanult emelők elvére visszatérni az izület jobb megértéséhez. Az izülettípusok, és a csontok nagyobb mozgékonysága közti összefüggés feldolgozása differenciált csoportmunka keretében történhet (az egyik tanuló az izület felépítését, a másik a gömbizület, a harmadik a hengerizület, a negyedik a tojás, illetve nyeregizület működési elvét értse meg, keressen példát saját testén ezekre). A csontok kapcsolódási típusainak vázlatába példákat is célszerű íratni (egyéni munka). A kapcsolattípusok példáit az egyéni munka után frontálisan érdemes összevetni. A lap feldolgozását követően a tanulók „Az izület felépítése” interaktív feladat oldalára léphetnek. TAP: A lap feldolgozása közben arra keresd a választ, hogy az egyes csontkapcsolódási módok milyen mérvű elmozdulását biztosítják a csontoknak! Írd le a füzetedbe a kapcsolódási lehetőségeket konkrét példákkal! Rajzold le a mozgékony izületet és nevezd meg részeit! Érdeklődsz a biológiai ismeretek iránt? Akkor válaszolj a következő kérdésekre: Miért gömbizületek alkotják a függesztő övek izületeit? Milyen összefüggést ismersz fel a fogás képessége és kézujjaink hengerizülete között? A csontváz TIP: A digitális lap feldolgozása előtt érdemes műanyag csontvázon bemutatni a vázrendszer részeit (frontális munka). Így alkalmunk nyílik igény esetén a csontok számának megadására, a csontkapcsolatok ismétlésére, nem feliratozott csontok megnevezésére. A tanulók készítsenek vázlatot! A főbb csontokat (egyéni vagy páros munka) keressék meg testükön! A későbbiekben a tanulónak lehetőséget kell biztosítani a műanyag csontvázon való gyakorlásra. Érdeklődő (fakultációs) tanulók esetén a koponya üregeinek szerepére is érdemes kitérni vagy önálló feladatként kiadni. TAP: Hasonlítsd össze a tanárod által a műanyag csontvázon mutatott csontokat a képekkel! Készíts vázlatot: a váz csontjait, azok számát, kapcsolatait, a csigolya részeit írd le a füzetedbe! Keresd meg magadon a csontok a helyét! Később gyakorolj műanyag csontvázon is! Az ízület felépítése (animáció) TIP: A tanulók egyénileg vagy párban oldják meg az interaktív feladatot. Utóbbi esetben mindkét tanuló végezze el a feladatot! Ügyeljünk arra, hogy hibás válasz esetén a tanuló lépjen vissza az ismereteket nyújtó oldalra (A csontok kapcsolódása), és ismételje át a tanultakat, majd térjen újra át az interaktív feladatra! TAP: a szaktanár egyetért az eredetivel A vázizmok felépítése TIP: A tananyagrész feldolgozása előtt érdemes frontálisan átismételni az izomszövetekről tanultakat, rávezetni a diákokat arra, hogy miért kell harántcsíkolt izomszövetből felépülnie a vázizmoknak. A vázizmok alakjának felismeréséhez a tananyagkép mellett egyéb szemléltetés (modell, anatómiai atlasz) is javasolt. „A hajlító- és feszítőizmok” megnevezésű tananyagelem segítségével, majd

44

magukon kipróbálva utólag jelöljék a funkciót. A szabályszerűségeket azonban frontálisan javasolt megfogalmazni. Az izom-összehúzódás mechanizmusát bemutató elemet a tanulók önállóan tanulmányozhatják, de a mozgás feltételeit már frontálisan célszerű összegyűjteni. TAP: Az izomszövetekről tanultak alapján gondold végig, hogy miért kell szükségszerűen harántcsíkolt izomszövetből állnia a vázizomzatnak! Figyeld meg a képen, hogy milyen alakja lehet ezeknek az izmoknak! Alaposan nézd meg „A hajlító- és feszítőizmok” megnevezésű tananyagelem segítségével a hajlító- és feszítőizmok egymáshoz viszonyított alakváltozását a kar kinyújtása és behajlítása közben! Próbáld ki magadon a végtagizmok működését és döntsd el, hogy melyik milyen működésű! „Az izom-összehúzódás” megnevezésű elem tanulmányozásával könnyen megértheted az izomsejt működését. Milyen feltételek szükségesek ehhez? A mozgásszervek egészsége TIP: A lap feldolgozása előtt javasolt a statikus és a dinamikus izommozgás összehasonlítása, az előnyök és a hátrányok kiemelése frontális keretek között. A tanulók ki is próbálhatják ezeket. A lap anyaga feldolgozható egyénileg vagy csoportmunkában, adatbázisok, könyvek felhasználásával. Érdemes kitérni a napozás és az egészséges csontszerkezet közti összefüggésre. A lap feldolgozását követően vitamódszerrel csoportmunkában a sport jelentősége kiemelhető, ez alkalmat ad az eddig tanultak szintézisére, az érvelés technikájának gyakorlására. TAP: Próbáld ki magadon, hogy melyik a fárasztóbb: az iskolatáskáddal 2 percig karhajlítást végezni, vagy pedig kinyújtott kézzel kitartani! Mi lehet a tapasztaltak magyarázata? Az oldal feldolgozása után keress érveket, ellenérveket a sportolás mellett illetve ellen! Használd fel ehhez a csontokról, izmokról, a sérülésekről tanultakat! Végezhetsz gyűjtőmunkát a mozgásszervek leggyakoribb elváltozásaival, sérüléseivel, betegségeivel kapcsolatban, hogy jobban megelőzd ezek kialakulását! Készíthetsz tablót, kiselőadást a begyűjtött anyagból! A váll és a kar csontjai (animáció) TIP: A tanulók egyénileg vagy párban oldják meg az interaktív feladatot. Ügyeljünk arra, hogy hibás válasz esetén a tanuló lépjen vissza az ismereteket nyújtó oldalra (A csontváz) és ismételje át a tanultakat, majd térjen újra át az interaktív feladatra! TAP: Egyetért az instrukcióval, nem módosítana. A csontváz részei (animáció) TIP: A tanulók egyénileg vagy párban oldják meg az interaktív feladatot. Ügyeljünk arra, hogy hibás válasz esetén a tanuló lépjen vissza az ismereteket nyújtó oldalra (A csontváz) és ismételje át a tanultakat, majd térjen újra át az interaktív feladatra! TAP: Egyetért az instrukcióval, nem módosítana. Tapasztalt hibák: 1. A médiaelemeket nem mindig lehet lejátszani. „A hajlító- és feszítőizmok” médiafile-t illetve az izomsejt működését szimuláló file-t nem lehetett megnyitni, hibaüzenetet küldött. 2. Előfordul, hogy az SDT megnyitásakor a biológia anyagok közül csak a 7-8. osztályos lapok elérhetőségét kínálja fel a rendszer, a gimnáziumi tananyagok ilyenkor elérhetetlenek (tallózással sem elérhetőek). 3. http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?t=tema&g=a2689dbf-c7de-4184-bffbeaf13b953dea &v=1&b=2 ez a hivatkozás azt adja vissza, hogy az elem jelenleg nem elérhető, pedig ezzel a „hagyományossal” elérhető. http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?t=tema&g=E9665F66-3AD1-4164-A0195DC5D6DA7BC8&v=1&b=2 4. A 16 gép (1 tanuló hiányzott) közül 4 gépen nem az új, hanem a február 16-ai állapotnak megfelelően a régi verzió jelent meg, ennek más a struktúrája. A munkát nem tette lehetetlenné, de megnehezítette, mert külön instrukciókat kell adni a kétféle verzióhoz.

45

Feladatlap „A mozgási szervrendszer passzív tagja” című órához Név: Dátum: 1. Helyezd el az alábbi halmazábrába a megfelelő csontok számát!

1. singcsont

2. lapockacsont

3. borda

4. állkapocscsont

5. sípcsont

6. falcsont

7. keresztcsont

8. szegycsont

9. szeméremcsont

10. járomcsont

2. Húzd alá szaggatott vonallal azt a csontot (csontokat), amelyik függesztő öv része! 3. Húzd alá hullámos vonallal azt a csontot (csontokat), amelyik mozgékony izület kialakításában vesz részt! 4. Add meg annak a csontnak a számát, amelyik összenövéssel alakult ki! 5. Add meg annak a csontnak a számát, amiből a legtöbb van! 6. Nevezd meg a koponya csontjait! Mire szolgál az öreglyuk?

46

Feladatlap „A mozgási szervrendszer aktív tagja” című órához Név: Dátum: 1. Egészítsd ki az izom hiányzó alkotóit a rajzon! Mit nevezünk izomrostnak?

2. Nevezd meg a vázizomzat fontosabb tagjait a rajzon! Két fontos izom nem látható az ábrán. Melyek ezek?

3. Próbáld ki magadon az elmozdulást, majd a fenti rajzon a végtagizmokhoz írj H (hajlítóizom), vagy F betűt (feszítőizom) a működésüknek megfelelően!

47

Feladatlap „A mozgási szervrendszer egészsége” című órához Név: Dátum: 1. Húzd alá hullámos vonallal a dinamikus mozgásokat az alábbiak közül! ülés, úszás, állás, futás, fekvés, szkanderozás, fekvőtámasz, súly megtartása 2. Válaszolj a következő kérdésekre: a) Mi a különbség a ficam és a rándulás között? b) Helyes-e a csípőficam elnevezés? Válaszod indokold! c) Hogyan lehet serdülőkorban a gerincferdülést, a lúdtalpat, az izomlázat megelőzni? d) Mit javasolnál a nagymamádnak a csontritkulás megelőzése érdekében? e) Milyen összefüggés van a kellő mennyiségű napozás és a normális csontösszetétel között? 3. Írjatok a táblázatba érveket, ellenérveket a sportolás mellett illetve ellen! A sportolás mellett szóló érvek

A sportolás ellenérvei

4. Nézz utána a következő kifejezéseknek: fehérizom, vörös izom, laza illetve kötött izomzat! Milyen a Te izomzatod? 5. * Sajnos olimpikonjaink közül többen is doppingbotrányba keveredtek. a) Mit neveznek doppingszernek? b) Egyetértesz ezeknek a szereknek a tiltásával? c) Miért lehet izomzatukra veszélyes a testépítők által olyan szívesen használt fehérjedús készítmények fogyasztása?

48

MATEMATIKA 9. ÉVFOLYAM (Bánhegyesi Zoltán, Leövey Klára Gimnázium, Budapest) Néhány közismert síkidom területe és kerülete http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?t=tema&g=53cf6ecb-bd8a-4b6c-af2f-162f1891e7bf&v=1&b=1 TIP a foglalkozáshoz Általános ismertetés: Az anyag néhány alapvető síkidom (paralelogramma, háromszög, trapéz, deltoid) területének kiszámítási módjával, azok bizonyításával foglalkozik. A tárgyalt anyag megértését több animáció is szolgálja – ezeket mindenféleképpen érdemes feldolgoztatni. Technikai elemek: A foglalkozás időigénye erősen függ attól, hogy új anyagként vagy ismétlésként, összefoglalásként kívánjuk-e használni. Az előbbi esetben érdemes 1 tanítási órára ütemezni, az utóbbi esetben elég 15 perc is. A foglalkozás 4 animációból és több – képleteket tartalmazó – szöveges oldalból épül fel. Ennek következtében működéséhez elengedhetetlenül szükséges a Macromedia Flash Player, illetve MathPlayer programok telepítése. Előismeretek, kulcsfogalmak, kapcsolódási pontok: A foglalkozás anyagának megértéséhez középiskolai szinten semmiféle említésre méltó előismeret nem szükséges. Érdemes közösen felidézni a háromszögekről és a konvexitásról tanultakat a számítógépes munka megkezdése előtt. Feladatlapok, segédanyagok, linkek: Az anyagot feltétlenül egészítsük az ismeretek alkalmazását kívánó feladatokkal, mivel ilyeneket a foglalkozás nem tartalmaz. A füzetbe is dolgozzanak a tanulók, hogy nyoma maradjon az órai munkának. Tevékenységek, munkaszervezés, differenciálás: Az óra kezdődjön a számítógépes munkához szükséges eligazítással. Az anyag feldolgozható önálló/egyéni munkával; csoportmunkában; frontális keretben. Csoportmunka esetén érdemes 4 fős csoportokban dolgozni: ez esetben a csoport minden tagja más animációt dolgozzon fel, és tapasztalatait adja át csoporttársainak. Értékelés: Az önértékelés lehetősége egyrészt a szöveges részek révén adott; másrészt ezt szolgálhatják a kiegészítő feladatok. TAP a foglalkozáshoz Az animációkkal való kísérletezés után fogalmazd meg tapasztalataidat, keresd az adatok közti összefüggéseket! Következtetéseidet a szöveges részek segítségével ellenőrizheted! TIP-TAP az egyes lapokhoz 1

(Konvex sokszög egy csúcsból induló átlóinak száma – animáció) TIP: Az animáció segítségével a tanulók megállapíthatják sokszög oldalszáma és az egy csúcsból húzható átlók száma közötti összefüggést. TAP: Figyeld meg milyen összefüggés található a sokszög oldalszáma és az egy csúcsból húzható átlók száma között! Alkoss szabályt!

2

(Konvex -szög összes átlói száma – animáció) TIP: Az animáció kirajzolja egy konvex nyolcszög összes átlóját. TAP: Kísérletezz az animációval! Figyeld meg a behúzott átlók számának változását! Alkoss szabályt!

3

(Konvex sokszög átlóinak száma – szöveg) TIP: A részlet segítségével a diákok megtanulhatják/felidézhetik/ellenőrizhetik oldalszáma és átlóinak száma közötti összefüggést. TAP: Olvasd el figyelmesen az állításokat és indoklásukat!

4

a sokszög

(Átlók háromszögre bontják a sokszöget – animáció) TIP: Az animáció segítségével a tanulók megállapíthatják sokszög oldalszáma és a belerajzolható háromszögek száma közötti összefüggést.

49

TAP: Figyeld meg milyen összefüggés található a sokszög oldalszáma és a belerajzolható háromszögek száma között! Alkoss szabályt! 5.

(Sokszög belső szögeinek összege – animáció) TIP: Az animáció segítségével a tanulók megállapíthatják sokszög oldalszáma és a belső szögeinek összege közötti összefüggést. TAP: Figyeld meg milyen összefüggés található a sokszög oldalszáma, a belerajzolható háromszögek száma és a sokszög belső szögeinek összege között! Alkoss szabályt!

6.

(Konvex sokszög belső szögeinek összege – szöveg) TIP: A részlet segítségével a diákok megtanulhatják/felidézhetik/ellenőrizhetik a sokszög oldalszáma és a belső szögeinek összege közötti összefüggést. TAP: Diák: Olvasd el figyelmesen az állításokat és indoklásukat!

7.

(Konvex -szög külső szögeinek összege – animáció) TIP: Az animáció segítségével a tanulók megállapíthatják sokszög külső szögeinek összegére vonatkozó összefüggést. TAP: Változnak-e mozgás közben a külső szögek? Mennyi lesz az összegük? Alkoss szabályt!

Tapasztalt hibák: 1. Az animációkat is tartalmazó tananyag szöveges része nem működik, ezért egy másik „Sokszögek” SDT-anyagot is használni kellett. A két anyag között eltérés van, ami nem indokolható. Link: http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?t=tema&g=c5f7dde0-c3ba-4b29b51f-494cc6647ad1&v=1&b=1 2-4 azonos hibaüzenet jelenik meg az eredeti „Sokszögek” tananyag szöveges nek szánt, csak ábrákat tartalmazó oldalain: „Missing LOF Webnormal4Page” 2. A MathPlayert csak ajánlották, holott nélkülözhetetlen. 3. Csak Internet Explorer böngészővel működik jól a tananyag. Kapcsolódó feladatlap önálló vagy pármunkához1 A feladatlap webes elérhetősége: http://nov.lkg-bp.sulinet.hu/matbz/soksz1.htm Sokszögek 1. 1. SDT cím: Sokszögek - katt! 2.a) Kísérletezz a "Konvex sokszög egy csúcsból induló átlóinak száma" című animációval! Alkoss "szabályt"! 2.b) Kísérletezz a "Konvex -szög összes átlói száma" című animációval! Alkoss "szabályt"! 3. Ellenőrzés: olvasd el figyelmesen a másik "Sokszögek" című SDT oldalon a "Konvex sokszög átlóinak száma" című részt! 4.a) Kísérletezz a " Átlók háromszögre bontják a sokszöget" című animációval! Alkoss "szabályt"! >>> katt! 4.b) Kísérletezz a "Sokszög belső szögeinek összege" című animációval! Alkoss "szabályt"! >>> katt! 5. Ellenőrzés: olvasd el figyelmesen a másik "Sokszögek" című SDT oldalon a "Konvex sokszög belső szögeinek összege" című részt! 6. Kísérletezz a "Konvex -szög külső szögeinek összege" című animációval! Alkoss "szabályt"! >>> katt! 7. Tudáspróba: >>> kattints ide!

1

A feladatlapot számítógépen kapták meg a tanulók, az aláhúzott helyekre kattintva eljutottak a megfelelő SDTpontra

50

FÖLDÜNK ÉS KÖRNYEZETÜNK (Oláhné Nádasdi Zsuzsa, Budapest, Közgazdasági Politechnikum) A vízgőztartalom és a hozzá kapcsolódó jelenségek http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?g=f0db10be-c707-4006-85a5eda847c82884&v=1&b=1&t=tema Lapok: - A levegő vízgőztartalma (1) - Felhőképződés, felhőtípusok (2) - Ködképződés (3) TIP a foglalkozáshoz Általános ismertetés: A foglalkozásban található képek és szimuláció segítségével könnyen elsajátíthatják a diákok a felhő és a csapadékképződés folyamatát, illetve a felhőtípusokat. A tényleges és a relatív vízgőztartam változásait szimuláció szemlélteti. A szemléltetéshez a foglalkozáshoz tartozó képgyűjtemény is jól felhasználható. Technikai elemek: A foglalkozás egy 45 perces tanórán feldolgozható. Flash program szükséges az animáció lejátszásához. Előismeretek, kulcsfogalmak, kapcsolódási pontok: A foglalkozás megértéséhez szükséges a párolgás, kicsapódás, halmazállapot fogalmát ismerni. Új fogalmak: harmatpont, abszolút páratartam, relatív páratartam, felhő és ködképződés További képek az interneten: Egy kis meteorológia – a KFKI honlapján http://www.kfki.hu/~vbalazs/vitorlas/Elmelet/meteorol.htm Az Environmental Science Published for Everybody Round the Earth Educational Network on Climate magyar oldalain http://www.atmosphere.mpg.de/enid/3h7.html Feladatlapok, segédanyagok, linkek: Az önálló munkához mindenképpen szükséges feladatlap. Tevékenységek, munkaszervezés, differenciálás: Többféle módszerrel, önálló és kooperatív csoportmunkában is feldolgozható a foglalkozás anyaga. Érdemes a szimuláció megtekintésével kezdeni. A diákok kooperatív tanulás „szakértői mozaik” formájában is megismerkedhetnek, a páratartam változásával, a felhőképződés kialakulásával, a felhőtípusokkal illetve a szmogképződéssel. Értékelés: Az anyag megértése ellenőrizhető ellenőrző kérdések alapján, melyeket a csoportok állítanak össze és a feladatküldéssel adják tovább a következő csoportnak. PPT. bemutatót is készíthetnek a csoportok a tanult ismeretek felhasználásával. Az értékelés történhet szóban, pl. önértékeléssel, illetve a csoportok egymás munkáját is értékelhetik. TIP a lapokhoz A levegő vízgőztartalma (1) A szimuláció alapján megfigyelhetik a gyerekek, hogy mely tényezők és hogyan befolyásolják a légkör nedvességtartalmát. Érdemes végiggondolni, hogyan változik a viszonylagos és a relatív vízgőztartam a Földön. Hol lehet a legmagasabb és a legalacsonyabb páratartalom. Keressenek rá magyarázatot! Hogyan tudnák egyszerű kísérlettel bizonyítani, hogy a légkörben víz található? Felhőképződés, felhőtípusok (2) A felhőképződés leírása alapján lerajzolhatják a tanulók a felhőképződés folyamatát. Emeljék ki a felhőképződésben szerepet játszó tényezőket! Készíthetnek tudományos előadást a felhőképződés folyamatáról. Írhatnak egy rövid történetet egy vízmolekuláról, amely áthalad a vízkörforgáson.

51

A szöveg alapján készíthetnek a tanulók folyamatábrát a felhők kialakulásáról. Fontos átgondolni, hogy mitől függ egy adott területen a párolgás. A képek alapján összegyűjthetik a felhőtípusok jellemző tulajdonságait. Milyen típusú felhők alakulnak ki hideg és meleg front hatására? Ködképződés (3) A szöveg alapján érdemes a weben keresni információkat arról, hogy milyen környezeti feltételek között, melyik évszakban alakul ki a köd. Érdemes kitérni arra, hogy milyen veszélyeket okoz a közlekedésben. Készíthetnek folyamatábrát a szmog képződéséről. Kereshetnek adatokat arról, hogy mikor és miért rendeltek el szmogriadókat az egyes nagyvárosokban. A légszennyezési adatokat, mennyiségeket excel táblában, illetve diagramon is ábrázolhatják. Tapasztalt hibák: 1. A foglalkozás linkje a tantárgy szintjére visz. 2. A foglalkozás címében helyesírási hiba van: a „hozzá kapcsolódó” szókapcsolatot 2 szóba kell írni. Kapcsolódó feladatlap I. Nyisd meg a Víz a légkörben című témában a Vízgőztartalom és a hozzá kapcsolódó jelenségek c. foglalkozást, ezen belül: A levegő vízgőztartalma lapot! 1. Olvasd el a szöveget, majd határozd meg a következő fogalmakat! Harmatpont: ............................................................................................................................................... Abszolút vízgőztartam: .............................................................................................................................. Relatív vízgőztartam: ................................................................................................................................. 2. Az animáció tanulmányozása után válaszolj a kérdésekre! Mely tényezők befolyásolják a relatív vízgőztartamot? .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... Hogyan befolyásolja a hőmérsékletváltozás a relatív vízgőztartamot? .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... II. Nyisd meg a felhőképződés, felhőtípusok lapot! 3. Olvasd el a szöveget, és készíts folyamatábrát a felhők kialakulásáról! III. Nyisd meg a Központi Fizikai Kutatóintézet honlapját! http://www.kfki.hu/~vbalazs/vitorlas/Elmelet/meteorol.htm 4. Keresd meg a kis felhőhatározó részt! 4. Használd az Environmental Science honlapot is! http://www.atmosphere.mpg.de/enid/3h7.html Nyisd meg a felhők & a részecskék alap-ot, valamint nézd meg a felhők képződése lapot is. 5. Hogyan csoportosíthatjuk a felhőket? Foglald táblázatba az egyes felhőtípusok jellemzőit! Házi feladat: Írj egy történetet egy vízmolekuláról, ami áthalad a vízkörforgáson, és magyarázd meg az ábrát!

52

EMBER A TERMÉSZETBEN KÉMIA 8. OSZTÁLY (Fazekas Jánosné, Ibolya, Makó, Almási Utcai Általános Iskola) A kén tulajdonságai és jelentősége A foglalkozás URL-je, amely azonban nem vezet el a megfelelő helyre: http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?t=tema&g=0C56772F-60BB-4E0F-977A0D8D0139F86F&v=1&b=2 Lapok: -

A kén fizikai tulajdonságai A kén kémiai tulajdonságai Kénvegyületek a mindennapokban A kén előfordulása a természetben

Pedagógiai segítség TIP a foglalkozáshoz Általános ismertetés: A tananyag segítségével a tanulók megismerik a kén és vegyületei tulajdonságait, felhasználhatóságukat, előfordulásukat. Megismerik a savas eső kialakulásának folyamatát. A feldolgozást segítik a kén égését, a savas eső kialakulását bemutató videók és a kénvegyületek tulajdonságait szemléltető animáció. Technikai elemek: Szükségesek az SDT által ajánlott Flash és videó-lejátszó programok. A feldolgozáshoz 45 percnyi tempós munkára van szükség. Előismeretek, kulcsfogalmak, kapcsolódási pontok: A tananyag feldolgozása előtt érdemes átismételni az oxigénről tanultakat, párhuzamot vonni a kén és az oxigén között. Feladatlapok, segédanyagok, linkek: Az órán mindenképpen mutassuk be közvetlenül is az anyagokat és végezzük el a szükséges kísérleteket a kénnel és vegyületeivel. A számítógép használata, az egyes oldalak feldolgozása csak ezek után ajánlott. A szöveges tartalom, a képek, a videó megtekintése a látottak megértését nagymértékben segítik. Mindenképpen készítsen a tanár a számítógépes munkához feladatlapot, amely megkönnyíti a munka szervezését, irányítását valamint az ellenőrzést. A szertárban található ásványi anyagokat, a termésként, a piritet és a gipszet mutassuk be! Tevékenységek, munkaszervezés, differenciálás: A vizsgálatokat, a tapasztalatok értelmezését a munkafüzetben található megfigyelési szempontok segítik. (Kecskés Andrásné-Rozgonyi Jánosné, Nemzeti Tankönyvkiadó, 2004.) A foglalkozás egyes oldalain található ábrák és szövegek, ill. videók pedig a jelenségek magyarázatához nyújtanak segítséget. Célszerű csoportos foglakozás keretében feldolgozni az anyagot, mert ha az egyes oldalakat egy-egy csoport dolgozza fel, időt takaríthatunk meg, és az oldalak nehézsége alapján differenciálni is van módunk. Értékelés: A végzett munkát közösen értékeljük, ennek része a feladatlap megoldásainak ellenőrzése és a tanultak megbeszélése. TIP az egyes lapokhoz 1. lap: A kén fizikai tulajdonságai A tanulók ismerjék meg a kén fizikai tulajdonságait, oldhatóságát, olvadását, a kénmolekula szerkezetét. Tanulmányozzák az anyagot természetes állapotában, és figyeljék meg a változásokat. Önállóan is képesek az anyag feldolgozására. 2. lap: A kén kémiai tulajdonságai A tanulók ismerjék meg a kén és vegyületeinek kémiai tulajdonságait. Legyenek képesek a vizsgálatok, kísérletek eredményeit értelmezni, azokból következtetéseket levonni. A kén égését bemutató videó megtekintése a kísérlet elvégzése után (és nem helyette) célszerű, segíti az elemzést,

53

ill. későbbi órákon felhasználható a kísérlet felidézésére. Az oldalon található animáció a kénvegyületek (FeS, SO2, H2S, H2SO3) közötti összefüggéseket, fizikai, kémiai tulajdonságaikat, jelentőségüket mutatja be, az óra végén az összefoglaláshoz nagyon jól alkalmazható. 3. lap: Kénvegyületek a mindennapokban Ismerjék meg a tanulók a kén és vegyületei által okozott környezeti problémákat, a levegő szennyezettségének okait, mértékét, a savas eső kialakulását, hatását. A lap differenciált foglalkozásra is alkalmas. Ügyesebb, jobb csoportot, csoportokat kell megbízni ezzel a feladattal, mivel itt érdemes a Földünk és környezetünk műveltségi területre is átkalandozni, ez lehetőséget teremt a tantárgyak közötti koncentrációra is. A Földünk és környezetünkben, A Föld légköre témában található a savas esők oldalon egy animáció, amely a savas esők keletkezését mutatja be a természetben, ill. annak káros következményeit. A megsebzett bolygó foglalkozás is tartalmaz egy videót, amely szintén a savas eső kialakulását mutatja be, valamint a levegőszennyezés következményivel is foglalkozik. 4. lap: A kén előfordulása a természetben Ismerjék meg a tanulók a kén természetben előforduló formáit. A rendelkezésre álló ásványokat a lapon található ásványok szép képei hasznosan egészítik ki. Tapasztalt hibák: 1. A videó nem játszható le. 2. A kénsav ipari előállítása” linkre kattintva hibaüzenet jelenik meg: „A lap nem található” 3. A kénmolekulák állapotának megváltozása melegítés hatására c. képsor, és különösen feliratai túl kicsik. FELADATLAP A KÉN TULAJDONSÁGAI ÉS REAKCIÓI 1.

Hasonlítsd össze a kénatomot az oxigénatommal! Melyik nagyobb? Relációjelekkel válaszolj! Kén

relációjel

Oxigén

A kénatom külső elektronhéjainak száma

Az oxigénatom külső elektronjainak száma

A kénatom mérete

Az oxigénatom mérete

A kénatom elektronvonzása

Az oxigénatom elektronvonzása

A kénmolekulát alkotó atomok száma

Az oxigénmolekulát alkotó atomok száma

2. Hasonlítsd össze a ként az oxigénnel! Kén

Oxigén

Szín Halmazállapot Molekulaképlet Rácstípus 3. Figyeld meg a kén viselkedését melegítés hatására. Számozd meg az egymást követő eseményeket! Nehezen folyó Hígan folyó Hígan folyó Megolvadt

54