Talenten ontwikkelen? Hoogbegaafde leerlingen stimuleren? Help ze bij het maken van goede keuzes! Tussenrapportage 2008 Project havo-vwo, Beroepsidentiteit en Persoonlijkheidsontwikkeling Programmalijn Doorlopende leerlijnen
1.
Inleiding
Een soepele overgang van primair naar voorgezet onderwijs én van havo/vwo naar het hoger beroepsonderwijs. Talenten benutten en hoogbegaafde leerlingen stimuleren, door ze allemaal te helpen bij het maken van de juiste keuzes. Dat is het doel van het project ‘havo-vwo, Beroepsidentiteit en Persoonlijkheidsontwikkeling’. Ook in de Lissabon-doelstellingen van maart 2000 wordt het belang van goede, doorlopende leerlijnen benadrukt. In de kwaliteitsagenda VO (doel 4) staat het eveneens verwoord: ‘Alle leerlingen een passende kwalificatie. Iedereen doet mee, we moeten voorkomen dat uitvallers zonder behoorlijk startbewijs aan de zijlijn van de samenleving komen te staan. Ook hier is de aandacht voor individuele situatie van het kind 1
essentieel. Zoals het maken van een goede beroepskeuze…’ . Een passende kwalificatie betekent automatisch dat de talenten van leerlingen beter worden ontwikkeld. Uitblinkers beter begeleiden Ook in de media is er aandacht voor het belang van talentontwikkeling en excellentie. Het artikel ‘Nederland verkwanselt talent’, in het blad Talent van ITS Nijmegen stelt: ‘Talent is onmisbaar, stellen politici en universiteiten. Toch is er weinig aandacht voor scholieren die bovengemiddeld 2
presteren. (…) Een oplossing zou vroegtijdige signalering van hoogbegaafdheid kunnen zijn’.
De nivelleringsgedachte die jarenlang leidend is geweest voor ons onderwijsbeleid, heeft ertoe geleid dat zwakke en gemiddelde leerlingen het internationaal gezien erg goed doen. Juist aan de bovenkant presteren we het zwakst! Zeker nu we hoger opgeleide mensen nodig hebben, en dat aantal stelselmatig afneemt, moeten we aandacht besteden aan het begeleiden van 3
uitblinkers.’
Onderbenutting van talent voorkomen Gedurende de leerloopbaan van een leerling neemt hij op diverse momenten beslissingen over zijn toekomst. Die afwegingen zijn essentieel! Een verkeerde keuze kan leiden tot onderbenutting van talent, maar zelfs een juiste keuze garandeert niet dat alle talenten volledig tot wasdom komen. Leerlingen, ouders én leerkrachten spelen daarin allemaal een rol. Zij moeten zich eensgezind richten op het ontwikkelen van talenten en het maken van de keuzes die daarbij passen. Deze rapportage richt zich op één facet in dat proces; het maken van de keuze voor het vervolgonderwijs. Verschillende bronnen ondersteunen onze focus op het onderzoeken van het keuzeproces. De commissie Dijsselbloem stelt: ‘Selectie vindt nog steeds in sterke mate plaats aan het begin van het voortgezet onderwijs en er is weinig mogelijkheid tot herstel van foutieve selectie. (…) Een versterking van het onderwijs moet tevens plaatsvinden door het aanbrengen van meer dwarsverbanden binnen het gedifferentieerde stelsel van voortgezet onderwijs. Herstel van een verkeerde studie- of beroepskeuze kan in verschillende fasen van de schoolcarrière nodig zijn. Versterking van de mogelijkheden tot opstroom, afstroom of doorstroom maken het mogelijk talenten beter te benutten en schooluitval te voorkomen.’ 1
4
In deze rapportage komen de volgende zaken aan de orde: •
de definitie van het begrip onderbenutting,
•
een model, dat duidelijk maakt wat de samenhang is tussen factoren die leiden tot bepaald gedrag (in dit geval de keuze voor vervolgonderwijs),
•
een analyse van de zaken die bepalend zijn voor de advisering en de keuze voor een
•
voorstellen voor mogelijke interventies, die helpen bij het maken van betere
vervolgtraject, doorstroombeslissingen. Wij willen komen tot een aanbeveling van interventies, die scholen kunnen toepassen om het keuzeproces te flexibiliseren en optimaliseren. Bijzonder aandacht gaat daarbij uit naar de hoogbegaafde leerling.
2
2.
Onderbenutting van talent, wat bedoelen we daarmee?
Als we het hebben over de onderbenutting van talent, rijst de vraag wat we daar precies onder verstaan. 2.1 Wat is onderbenutting? Een kleine greep uit de definities van onderbenutting levert het volgende op: •
Het begrip onderbenutting duidt op een aansluitingsprobleem tussen opleiding en arbeidsmarkt. Van onderbenutting is sprake wanneer het opleidingsniveau hoger is dan vereist voor de functie die iemand vervult.
•
Van ‘onbenut’ of ‘onderbenut’ talent spreken we bij groepen leerlingen, waarbinnen 5
(verborgen) cognitief talent aanwezig is, dat (nog) onvoldoende tot zijn recht komt. •
Onderbenutten is minder uitgeven dan begroot.
Halen we eruit wat erin zit? Mulder, Roeleveld en Vierke (2007) geven aan dat het er bij onderbenutting om gaat dat ‘er niet wordt uitgehaald wat erin zit’. Dat kan het geval zijn bij zeer talentvolle leerlingen, maar ook bij leerlingen met een lager prestatieniveau. Om onderbenutting te kunnen meten, gebruiken zij de discrepantie tussen potenties (intellectueel vermogen) en niveau van schoolprestaties. Dat doen ze door: •
in het primair onderwijs de non-verbale IQ-score en de prestaties voor taal en rekenen te vergelijken,
•
in het voortgezet onderwijs de score voor bepaalde vakken en het IQ te vergelijken,
•
de prestaties in het primair onderwijs te vergelijken met de prestaties in het voortgezet
•
de positie van een leerling qua taal- en/of rekenprestaties te vergelijken met het
•
te kijken naar discrepanties tussen schooladvies of doorstroomkeuze en de prestaties
onderwijs, landelijk gemiddelde, van de leerlingen. Hierbij gaat het niet zozeer om onderpresteren, maar om onderadviseren. Onderadviseren kan leiden tot onderpresteren. De aard en omvang van de onderbenutting is sterk afhankelijk van de probleemstelling, de gekozen definitie en de instrumenten waarmee de onderbenutting wordt vastgesteld. Vanuit de bèta-techniek wordt er bijvoorbeeld gesproken over de onderbenutting van bèta-talent bij meisjes. Een leerlinge met goede cijfers voor de exacte vakken en wiskunde, die niet kiest voor een exacte of technische studie, wordt daarmee gekwalificeerd als onderbenut bèta-talent. Vanuit het perspectief van de leerling zelf of de studie die zij wél kiest, hoeft dat echter helemaal niet zo te zijn. 2.2 Wat is talent? Een veel gebruikt synoniem voor talent is begaafdheid. Begaafdheid of talent wordt in Wikipedia omschreven als een bijzonder goed ontwikkelde eigenschap van een persoon. Iemand kan bijvoorbeeld talent hebben voor bepaalde schoolvakken of wetenschappen, werkzaamheden, creatieve uitingen (kunst), sociale interactie et cetera. Howard Gardner heeft die variatie omschreven als 'meervoudige intelligentie'. Bij begaafdheid spelen aangeboren eigenschappen een grote rol. Dit in tegenstelling tot een vaardigheid, waarbij vooral ervaring en handigheid een rol spelen.
3
De begaafde violiste Begaafdheid is gerelateerd aan intelligentie, maar er is meer nodig om ze in praktijk te brengen. Een begaafdheid moet je ontwikkelen, er moeten technieken worden aangeleerd. Zo ontstaat er een routine en kan er vaak méér of beter werk worden verricht. Zo is een violiste niet alleen begaafd als zij de noten goed kan lezen en interpreteren, maar moet zij tevens over voldoende doorzettingsvermogen beschikken om te leren spelen, moeten haar vingers flexibel zijn, haar gehoor goed functioneren, et cetera. Een begaafd musicus geeft bovendien vaak een 'eigen' stijl aan de uitgevoerde muziekwerken. Een getalenteerd (begaafd) kunstschilder wordt beroemd wegens zijn interpretaties, niet alleen vanwege zijn technische vaardigheden. Iets dergelijks 6
geldt ook voor auteurs of schrijvers . Een talent bestaat dus uit drie elementen: begaafdheid, oefening en houding. Het is een kwaliteit die in aanleg aanwezig is en deel uitmaakt van de persoonlijke kracht van een individu. Het talent is altijd aanwezig, maar is niet altijd zichtbaar. Als een talent onzichtbaar blijft, of niet tot ontwikkeling komt, dan spreken we van een latent talent. Het individu vormt de basis, maar de omgeving/context bepaalt of het zijn talenten kan inzetten en ontwikkelen. De omgeving kan uitnodigen of juist ontmoedigen. Als mensen hun talenten benutten, groeit hun motivatie.
7.
Het begrip talent slaat op de intrinsieke mogelijkheden die iemand heeft om iets makkelijker, sneller of beter te doen dan een vergelijkbare leeftijdsgenoot. Er bestaan verschillende opvattingen over de vraag of je ook een nog onontwikkelde begaafdheid al een talent mag noemen. 2.3 Onderbenutting van talent, wat bedoelen we daarmee? Er is geen eenduidig antwoord op de vraag wanneer er sprake is van onderbenutting van talent. Het is afhankelijk van de vraag over welk talent we het hebben, met welke bril we naar het vraagstuk kijken, welke doelstelling we hebben en op welke manier de onderbenutting wordt vastgesteld. Wat willen we bereiken? Het voorkomen van onderbenutting heeft een maatschappelijk belang. Het zo goed mogelijk ontwikkelen en benutten van talent is nodig om de Nederlandse kennissamenleving optimaal te laten functioneren. Dat vertaalt zich onder meer in de behoefte om: •
ervoor te zorgen dat meer leerlingen de weg naar het hoger onderwijs vinden;
•
alle leerlingen, die hun cognitieve talenten niet volledig benutten, te stimuleren dit wel
•
te voorkomen dat leerlingen hun schoolloopbaan voortijdig afbreken.
te doen,
Onderbenutting voorkómen Op individueel niveau leidt het niet aanspreken van talent tot demotivatie en mogelijk tot schooluitval. Het benutten van talent is nodig om een optimale positie in de maatschappij te verwerven, maar óók om simpelweg lekker in je vel te zitten. Bij het voorkomen van onderbenutting speelt het funderend onderwijs een centrale rol. Het is de vraag of het onderwijssysteem in Nederland haar talenten voldoende identificeert en ze voldoende kansen biedt. Als het talent van leerlingen onvoldoende wordt herkend, kan dit leiden 4
tot een achterstand of onvolledige ontplooiing van de vermogens. Naderhand kan dit niet meer of slechts met grote moeite nog worden ingelopen. Onderbenutting doet zich vooral veel voor in het primair onderwijs, maar komt ook voor in het voortgezet onderwijs. Extra aandacht voor (cognitief) talent kan onderpresteren tegengaan en de basis leggen voor een betere benutting ervan in beide onderwijssectoren. Oorzaken van onderbenutting Mulder, Roeleveld en Vierke (2007) stellen in hun onderzoek onder meer vast, dat onderbenutting in het basisonderwijs vooral wordt veroorzaakt door: •
het lesaanbod, dat niet goed is afgestemd op de leerling
•
een laag ambitieniveau van de ouders/leerlingen, en/of
•
lage verwachtingen van leerkrachten.
Verwachtingspatronen, aanbod en begeleiding zijn uiteraard ook relevant in het voortgezet onderwijs. Daarnaast stimuleert het huidige gedifferentieerde onderwijsstelsel het optimaal benutten van talent niet. Autochtone kinderen van laagopgeleide ouders In hun onderzoek constateren Mulder, Roeleveld en Vierke dat onderpresteren relatief veel voorkomt bij autochtone kinderen van laagopgeleide ouders. Oorzaken daarvoor kunnen zijn: •
(gebrek aan) toegang tot bronnen als internet, sociale netwerken, boeken, etc,
•
het taalgebruik van de ouders; woordenschat, kennis taal en inzicht in de toepassing van taalmiddelen,
•
een negatieve selectie in deze groep, waardoor het achterblijven zich herhaalt. Kinderen van laagopgeleide ouders blijven zelf ook steken op een laag opleidingsniveau. Het begint vaak met lage verwachtingen van de leerkracht, waardoor deze kinderen lagere adviezen krijgen dan andere kinderen met vergelijkbare prestaties. Uiteindelijk kiezen zij (en hun ouders) zelf voor een lager schooltype dan ze gezien hun prestaties aan zouden kunnen.
Allochtone kinderen van laagopgeleide ouders Ook onder Turkse leerlingen komt onderpresteren op het gebied van taal(begrip) veel voor, vaker dan bij andere allochtone leerlingen. In het voortgezet onderwijs openbaart zich dit in een lagere deelname aan de hogere schooltypen en in lagere cijfers voor de vakken Nederlands en Engels. Onderpresteren en onderadvisering komt relatief vaak voor bij allochtone kinderen van laagopgeleide ouders. Deze groep leerlingen krijgt een lager advies dan autochtone leerlingen met hoogopgeleide ouders, die vergelijkbaar presteren. Lage verwachtingen van de leerkracht, lagere schooladviezen en tenslotte de keuze voor een te laag schooltype… In tegenstelling tot hun autochtone medeleerlingen lukt het allochtone kinderen niet om op hun werkelijke niveau te gaan presteren en deze cirkel te doorbreken. (Hoog)begaafde leerlingen Het onderzoek van Mulder, Roeleveld en Vierke wijst ook op een aantal problemen bij zeer begaafde leerlingen. Zo blijkt uit een onderzoek van ITS ( Mooij, prof.dr. T e.a. (2007), Succescondities voor hoogbegaafde leerlingen, ITS/CBO)) dat (vanuit intelligentieperspectief) hoogbegaafde en begaafde leerlingen: •
vaak een te laag advies (lager dan havo) krijgen
•
vaker disciplinaire maatregelen nodig hebben 5
•
vaker onderpresteren.
•
door leerkrachten in groep 4 worden ervaren als minder zelfverzekerd en minder gelukkig, als zij niet versneld leren. Ook hebben ze een minder goede relatie met de leerkracht.
Verschil tussen jongens en meisjes Jongens presteren in het algemeen beter in wiskunde en de exacte vakken dan meisjes. Ook kiezen ze vaker voor een vervolgstudie in deze richting. Men neemt echter aan dat dit verschil niet te maken heeft met verschil in aanleg, maar het gevolg is van sexespecifieke socialisatie. Conclusie Er is een scala aan facetten te benoemen, dat invloed heeft op de onderbenutting van talent in de schoolloopbaan van leerlingen. De keuze voor de vervolgopleiding in de leerloopbaan is hierin cruciaal. In de volgende paragrafen willen wij ons richten op dit keuzeproces. We kijken 1
daarbij naar het tot stand komen van de keuze zelf. Aspecten als timing laten we vooralsnog buiten beschouwing.
1
In de afgelopen jaren zijn er diverse publicaties verschenen over de ontwikkeling van hersenen. Gezien de
variabiliteit in de ontwikkeling, moeten we ons afvragen op welk moment cruciale keuzes in de leerloopbaan het beste gemaakt kunnen worden.
6
3.
Het keuzeproces
3.1 Wat onderzoeken we? Deze rapportage richt zich op het verbeteren van het keuzeproces richting het beroepsonderwijs bij havo- en vwo-leerlingen. Daarmee bedoelen wij het proces dat een leerling doorloopt bij het maken van (al dan niet bewuste) keuzes voor een leerloopbaan. Een aantal keuzemomenten daarin is vastgelegd: •
de overgang van Basisonderwijs naar Voortgezet Onderwijs,
•
het kiezen voor de profielen in havo/vwo 3
•
het kiezen voor een vervolgopleiding in havo5/vwo6.
In dit stuk beperken wij ons tot twee keuzemomenten: de doorstroomkeuze bij de overgang van primair onderwijs naar voortgezet onderwijs en de keuze voor een profiel in de bovenbouw van havo-vwo. We zoeken antwoord op de volgende vragen: •
Welke factoren zijn van invloed op het keuzeproces van een leerling en hoe hangen die
•
Welke mogelijkheden zijn er voor interventies, die leiden tot keuzeprocessen die beter
samen met talentontwikkeling? zijn voor de leerling, de docent, de school en de maatschappij? We onderzoeken de volgende veronderstellingen: •
Het keuzeproces van leerlingen wordt bepaald door een aantal expliciete keuzemomenten in de leerloopbaan. Deze keuzemomenten komen niet altijd overeen met de ontwikkeling van de leerling. De kwaliteit van de keuze wordt beïnvloed door het tijdstip waarop zij wordt genomen.
•
Leerlingen worden beïnvloed door hun omgeving (vrienden en familie) bij het maken
•
Een deel van de hoogbegaafde leerlingen wordt niet snel genoeg gesignaleerd.
van keuzes. Daardoor maken zij mogelijk andere keuzes, dan wanneer hun hoogbegaafdheid wel was opgemerkt. •
Goede interventies zijn gericht op het verkleinen van het spanningsveld tussen de omgeving en het individu. We moeten dus aandacht besteden aan: •
de ontwikkeling en rijping van de hersenen;
•
beelden van beroepen en beroepsperspectieven;
•
transitieproblemen;
•
sociaal-economische factoren;
•
gebrek aan deskundigheid bij onderwijsinstellingen;
•
determinatie-en adviescriteria;
Verkeerde keuzes zijn vanuit bedrijfskundig oogpunt inefficiënt; ze hebben een nadelig effect op de leerling én op de maatschappij. Reden genoeg dus om het keuzeproces te optimaliseren. 3.2. Een theoretisch kader voor het keuzeproces Een verkeerde keuze tijdens je leerloopbaan kan leiden tot demotivatie en uitval, maar ook tot andere vormen van onderbenutting van talent. Omgekeerd heeft het tijdig (h)erkennen van potentieel door leraren, ouders en de leerling een positief effect op de vervolgkeuze en de ontwikkeling van de leerling.
7
Theory of reasoned action In de schoolloopbaan van leerlingen komt een aantal belangrijke keuzemomenten voor: de stap van primair onderwijs naar voorgezet onderwijs, de profielkeuze, het vakkenpakket en de keuze voor een vervolgopleiding. We nemen aan dat dergelijke beslissingen min of meer bewust worden genomen. Het belang ervan is de beslissers duidelijk. Voor beslissingen waaraan een min of meer bewust proces ten grondslag ligt, hebben Martin Fishbein en Icek Ajzen (1975,1980) een model ontwikkeld. Het model beschrijft hoe beslissingen tot stand komen en waarom bepaald gedrag wel of niet wordt uitgevoerd. Het is toepasbaar op allerlei beslissingen. De theorie van Fishbein en Ajzen staat bekend als de Theory of Reasoned Action (TRA). De theorie is opgebouwd uit drie centrale onderdelen: Gedragsintentie – dit is de sterkte van de bedoeling die iemand heeft, om een bepaald
•
gedrag ook te vertonen. Attitude – dit is het resultaat van de consequenties die iemand verwacht van het gedrag,
•
maal de waarde die iemand daaraan hecht. Subjectieve norm – dit is de inschatting die iemand maakt van de verwachtingen van
•
relevante anderen, gecombineerd met de neiging om daaraan te voldoen. Met andere woorden: denkt een leerling dat (voor hem belangrijke) anderen vinden dat hij bepaald gedrag moet vertonen? De attitude en de subjectieve norm bepalen de sterkte van de gedragsintentie. Dit model is schematisch in figuur 1 weergegeven:
Verwachte gevolgen van het gedrag Attitude Waarde die je hecht aan de verwachte gevolgen
Gedrags-
Gedrag
intentie Perceptie over wat anderen vinden van het gedrag
Subjectieve norm
Neiging om aan verwachtingen van anderen te voldoen
Fig 1. Theory of reasoned action, Fishbein en Ajzen.
Volgens Fishbein en Ajzen tellen niet alle attitudes en subjectieve normen even zwaar mee bij het voorspellen van gedrag. Afhankelijk van de persoon en de omstandigheden kunnen deze factoren heel verschillende bijdragen. Als je iemand bent die de mening van anderen erg belangrijk vindt, is de invloed van de subjectieve norm veel groter dan bij iemand die het niet kan schelen wat anderen denken. 8
Theory of Planned Behavior In de jaren ’80 is de TRA uitgebreid met een additionele voorspeller, de zogenaamde veronderstelde controle. Deze aangepaste Theory of Planned Behavior (TPB) is weergegeven in figuur 2.
Attitude
Kennis
Subjectieve
Gedrags-
norm
intentie
Gedrag
Veronderstelde controle
Fig 2.Theory of planned behavior, Ajzen.
Veronderstelde controle Het komt voor dat iemand wél de intentie heeft om een bepaald gedrag uit te voeren, maar beïnvloed wordt door de verwachting die hij heeft van zijn controle over de uitvoering. Die component noemen we ‘veronderstelde controle’. Dit concept komt uit de Self Efficacy Theory (SET), zoals ontwikkeld door Bandura in 1977. Volgens Bandura bepalen ook iemands verwachtingen van de resultaten zijn gedrag. Hij maakt daarbij onderscheid in ‘self efficacy’ en ‘outcome expectancy’: •
Self efficacy: de overtuiging dat men in staat is om het gedrag succesvol uit te voeren.
•
Outcome expectancy: de inschatting dat het gedrag ook de gewenste gevolgen heeft.
Samenvattend komt de theorie hierop neer: Hoe positiever de houding ten opzichte van het gedrag… … en hoe positiever de mening van relevante anderen… … en hoe groter de veronderstelde controle op het gedrag… … des te groter de intentie om het gedrag ook te vertonen. Verondersteld wordt dat schoolloopbaanbeslissingen in hoofdlijnen op deze manier tot stand komen.
In ons model nemen we nog twee variabelen op; de achtergrondvariabelen en feedback. Daarmee bedoelen we het volgende: •
Achtergrondvariabelen: Zij hebben niet direct invloed op iemands gedrag, maar wél op de drie gedragsdeterminanten. Voorbeelden hiervan zijn intelligentie, sociaaleconomische status en demografische factoren.
•
Feedback: Ervaringen en opgedane kennis kunnen verschuivingen teweeg brengen in de drie gedragsdeterminanten. Met andere woorden: de feedback die iemand krijgt op basis van zijn gedrag, heeft invloed op zijn intenties voor de volgende keer.
9
Attitude Achtergrondvariabelen
Kennis en
Subjectieve
Gedrags-
norm
intentie
Gedrag
Veronderstelde
vaardigheden
controle Feedback
Fig 3. Model voor tot stand komen keuzegedrag 3.3 Factoren die de doorstoombeslissingen beïnvloeden Voordat we, op basis van het model in figuur 3, een overzicht maken van de factoren die voor de doorstoombeslissing relevant zijn, moeten we nagaan voor wie we dit doen. Tot nu toe hebben we het gehad over een individu dat weloverwogen beslissingen neemt over zijn doorstroom naar en binnen havo/vwo. Maar eigenlijk hebben we te maken met drie mogelijke beslissers: de leerling, de ouders van de leerling én de docent(en) van de leerling (uitzonderingen laten we buiten beschouwing). Afhankelijk van het doorstroommoment en de attitude van de andere twee betrokkenen, is één van deze drie de feitelijke beslisser. Als we de hiervoor beschreven theorie vertalen, rolt daar de volgende praktijksituatie uit. We kijken naar alle componenten uit het gedragsmodel, bij het besluit om te kiezen voor een vervolgstap in de schoolloopbaan. De verschillende componenten zijn ingevuld met als voorbeeld de overgang van basisschool naar Voortgezet Onderwijs Attitude Wat zijn de consequenties van dit besluit? En wat vinden de mensen die voor mij belangrijk zijn, ervan? Bij de keuze voor voortgezet onderwijs maken de drie beslissers ieder hun eigen afwegingen. De houding van de ouders hangt samen met vragen als: •
Wat is het toekomstperspectief van mijn kind als hij deze school kiest?
•
Past het beeld dat ik heb van deze opleiding bij de specifieke (excellentie)vraag van mijn kind?
•
Wat is de status van deze opleiding als het gaat om de ontwikkeling van talent?
De attitude van de leerlingen wordt bepaald door vragen als: •
Is de opleiding ver van huis?.
•
Kan ik hiermee worden wat ik wil?
•
Is het een leuke school?
•
Gaan er ook kinderen die ik ken naar die school?
De attitude van de docent wordt bepaald door: 10
•
Denk ik dat de leerling succesvol kan zijn in deze opleiding?
•
Heeft de leerling voldoende (academische) vaardigheden?
•
Is de leerling sociaal-emotioneel geschikt voor deze opleiding?
Subjectieve norm Iemands subjectieve norm geeft aan wat zijn perceptie is van het oordeel dat anderen over de beslissing hebben. Bij de keuze voor een school maken de drie beslissers wederom ieder hun eigen afwegingen. De subjectieve norm van de ouders wordt bepaald door de volgende vragen: •
Zal mijn kind dit een passende opleiding vinden?
•
Wat vinden de deskundigen op school van deze opleiding?
•
Wat vinden de mensen in mijn omgeving (past dit bij ons soort mensen)?
De subjectieve norm van de leerling wordt bepaald door andere vragen: •
Wat vinden mijn ouders en familie van deze opleiding?
•
Is mijn leerkracht van mening dat ik deze opleiding aankan?
•
Wat denken mijn klasgenoten en vrienden van mijn keuze?
De docent stelt zichzelf weer andere vragen: •
Past mijn advies binnen de verwachtingen van mijn team?
•
Past mijn advies binnen de verwachtingen van de ouders?
•
Past mijn advies binnen de verwachtingen van de leerling?
•
Past mijn advies binnen de verwachtingen van de vervolgopleiding?
Veronderstelde controle: Kan ik deze beslissing zelf maken? Heb ik daadwerkelijk controle over deze beslissing? Vragen over de veronderstelde controle leiden bij de drie beslissers tot verschillende afwegingen. Ouders houden zich bezig met vragen als: •
Mag ik wel zelf kiezen, of bepaalt de school?
•
Heb ik nog wel invloed op wat mijn kind wil?
De leerling vraagt zich andere dingen af: •
Ben ik wel slim genoeg voor deze opleiding?
•
Mag ik zelf kiezen of bepalen mijn ouders?
•
Heb ik wel de goede vooropleiding om toegelaten te worden?
•
Kan ik er wel komen, is het niet te ver weg?
De veronderstelde controle van de docent wordt bepaald door deze vragen: •
Weegt mijn advies op tegen de mening van andere professionals?
•
Bepaal ik, of de ouders?
•
Neemt de vervolgopleiding mijn advies over?
11
Het belang van verschillende factoren bij de profielkeuze. Als we de theorie naast de praktijk leggen, kunnen we het keuzeproces dat leerlingen doorlopen, als volgt invullen. Achtergrondvariabelen die een rol spelen, zijn: •
sexe
•
etniciteit
•
het opleidingsniveau van de ouders.
Factoren die de attitude van leerlingen bepalen: •
Is dit vak ook nog leuk/interessant in de bovenbouw?
•
Gaat dit vak mij veel tijd en moeite kosten? Heb ik dat er voor over, rekening houdend met mijn andere tijdsbestedingen?
•
Welke opties houd ik (al dan niet) open door een bepaalde profiel- of vakkenkeuze? Wat is het belang van deze keuze voor mijn eventuele vervolgopleiding?
•
Welke vervolgopleiding wil ik gaan doen en wat zijn de kansen op de arbeidsmarkt?
•
Wat is het imago van deze studierichting, bijvoorbeeld bij vrienden en in de media?
Anderen die van invloed zijn op de subjectieve norm van leerlingen: •
ouders
•
familie
•
docenten/decaan
•
vrienden.
De invloed van ouders is groot en veel belangrijker dan zij zelf vaak vermoeden. Diverse bronnen bevestigen dit. De invloed van docenten is relatief klein. Leraren (vooral decanen) spelen wel een rol, maar meer in het aanreiken van informatie. De controle die leerlingen veronderstellen te hebben op de keuze, uit zich in de volgende vragen: •
Kan ik deze keuze zelf maken en kan ik de gevolgen aan? Hoe moeilijk is het voor mij? (Het zelfbeeld speelt hier een belangrijke rol.)
•
Hoeveel keuzeruimte is er, binnen de bestaande regels?
•
Wat is het beleid van mijn school bij dit soort keuzes?
In gesprekken met leerlingen die kozen voor N-profielen, valt op dat veel van hen hiervoor kiezen omdat ze denken dat ze het aankunnen én omdat ze hun opties zoveel mogelijk open willen houden. Het geeft ze dus een gevoel van maximaal haalbare controle op latere keuzes. Kennis en vaardigheden spelen als volgt mee bij de keuze van leerlingen: •
Wat is hun beeld bij vakken in de bovenbouw?
•
Wat is hun beeld bij toekomstige beroepen en studies?
•
Over hoeveel zelfkennis en zelfreflectie beschikken ze?
•
Kunnen ze kiezen? Kunnen ze de ruimte nemen voor het maken van goede afwegingen? Kunnen ze hun keuzes verantwoorden?
•
Surfen ze veel op internet en wat komen ze daar tegen?
12
De doorgenomen literatuur is vooral van toepassing op het keuzeproces bij leerlingen. Het is lastig het model in te vullen voor ouders en docenten, dit is wellicht iets voor nader onderzoek. β-techniek Uit onderzoek naar de keuze van leerlingen voor β-techniek blijkt, dat zowel ouders als docenten niet altijd een goed beeld hebben van de beroepspraktijk en de vervolgopleidingen. Er heersen vaak stereotype beelden, die vooral meisjes beïnvloeden om niet voor technische studierichtingen te kiezen. Daarnaast constateren wij dat er veel gesproken wordt over een keuzeproces, maar niet echt over talentherkenning. Het keuzeproces is te beïnvloeden, maar doet die keuze dan ook automatisch recht aan het talent van de leerling? 3.4 Het keuzeproces beïnvloeden Er is een groot aantal factoren dat een rol speelt in het keuzeproces. We zetten de belangrijkste onderzoeksfeiten op dit gebied op een rij. De invloed van ouders De opvoedingsstijl van de ouders en de cultuur waarin kinderen opgroeien, is bepalend voor de keuzes die zij maken. De mate waarin ouders hun kinderen de ruimte geven om zich te ontwikkelen en de mate waarin zij zich betrokken voelen bij hun kinderen, speelt hierbij een grote rol. Ouders kunnen hun kinderen óók zodanig sturen, dat ze gedemotiveerd raken en juist gaan onderpresteren. Zo kan ook de relatie tussen ouders en leerkracht onder druk komen te staan. Met name bij de overgangsmomenten kan de druk op de school en de leerkracht van groep 8 onevenredig groot worden. Ouders zijn de belangrijkste kennisbron tijdens het keuzeproces, deze rol gaat langzaam over naar de school als de leerling ouder wordt. In lagere sociaal economische klassen is de rol van de thuissituatie minder groot dan in hogere klassen. De invloed van scholen Veel basisscholen baseren hun advies allereerst op de (ontwikkeling van de prestaties) van de leerling. Maar ook gedrag en houding, zoals motivatie, werkhouding, doorzettingsvermogen, zelfstandigheid en zelfvertrouwen, wegen mee. Het gemiddelde prestatieniveau van de schoolbevolking is eveneens van invloed. Scholen met een laag prestatieniveau geven relatief hoge adviezen (Mulder & Tesser, 1992). Zolang de Onderwijsinspectie de prestaties van scholen in de vorm van kwaliteitskaarten op internet, in dagbladen en schoolgidsen publiceert, is het voor het voortbestaan van een school van levensbelang te laten zien dat er (zo)veel (mogelijk) leerlingen naar havo of vwo doorstromen.(Dijkstra e.a., 2001). Dit kan meespelen. Het beeld dat leerkrachten hebben van hun leerlingen, wordt mede bepaald door de sociale en etnische achtergrond (Jungbluth, 2003) van de kinderen. Leerkrachten wegen de thuissituatie mee in hun oordeel, bijvoorbeeld door te letten op de mate waarin het kind thuis ondersteund wordt bij zaken die met school en onderwijs te maken hebben. Een dergelijke ondersteuning wordt vaak opgevat als een vorm van sociaal en cultureel kapitaal.
13
Leerlingen Bepalend voor een leerling zijn de verwachte opbrengsten van een opleiding. Garandeert de opleiding een goed inkomen? Kan een leerling zichzelf onderscheiden door deze opleiding te volgen? Past hij binnen zijn beroepswens? Al op jonge leeftijd rekenen leerlingen bepaalde toekomstbeelden niet meer tot hun mogelijkheden ( Hemsley Brown & Foskett 1997). Toch kan een leerling pas een goede studiekeuze pas maken als hij over voldoende zelfkennis beschikt. De invloed van hoogbegaafdheid Hoogbegaafdheid heeft invloed op de leerloopbaankeuzes die kinderen maken. Buitengewone capaciteiten, bovengemiddelde intelligentie, maar ook motivatie en creativiteit zijn bepalend. Onder motivatie verstaan we het doorzettingsvermogen om een bepaalde taak tot een goed einde te brengen, zowel gevoelsmatig als cognitief, en het kunnen meewegen van risico's en onzekerheden. Creativiteit uit zich in een hoge mate van zelfstandig, productief kunnen denken, originele oplossingen kunnen vinden én problemen kunnen voorzien. Belemmerende factoren in iemands persoonlijkheid of sociale omgeving kunnen ertoe leiden dat een hoogintelligent kind niet tot hoogbegaafde prestaties komt. Als in het gezin, op school of in de vriendenkring geen gelegenheid bestaat om de aanwezige capaciteiten te ontwikkelen, dan zal dit onmiddellijk invloed hebben op het functioneren van het kind. De procedure voor (vervroegde ) doorstroming voor hoogbegaafden is op orde. Er vinden gesprekken plaats tussen primair en voorgezet onderwijs, speciaal voor de overgang van hoogbegaafde leerlingen. De zorg voor hoogbegaafden is gedocumenteerd. Welke interventies helpen het keuzeproces van het kind? Met de reeds gepresenteerde kennis in het achterhoofd bevelen wij een aantal relevante interventies aan, die de keuzeprocessen voor leerlingen optimaliseren. Het model van Fishbein Azjen staat daarin centraal. Een belangrijke rol is weggelegd voor de docent. In het vervolg van dit project gaat het erom dat de docent zich realiseert dat hij de voorwaarden kan scheppen, die ervoor zorgen dat het werkelijk potentieel van de leerling tot wasdom komt. Bom en Geerts stellen een aantal interventies voor, die passen bij het model voor het keuzeproces in figuur 3 en de analyse van het belang van een aantal factoren. 1.
Als de ouders voor de leerlingen belangrijk zijn bij het maken van een profielkeuze, is het verstandig deze ouders nadrukkelijker te betrekken in het keuzeproces. Zij kunnen dan een reflecterende rol aannemen, op basis van voldoende kennis en inzicht. Zo leveren ouders op een indirecte manier een bijdrage aan de doelen van de school.
2.
De adviezen van vakdocenten lijken niet meer dan een procedureel noodzakelijke stap in het keuzeproces. Leerlingen nemen het advies voor kennisgeving aan, omdat het nu eenmaal wordt uitgebracht. Het advies van de vakdocent moet meer ruimte krijgen, waarbij er meer aandacht moet zijn voor vakvoorlichting. Het komt te vaak voor, dat een vak in de bovenbouw toch anders blijkt dan verwacht.
3.
Vanaf het eerste moment moet er meer aandacht zijn voor de manier waarop een leerling in het keuzeproces staat. Er is een verschil tussen jongens en meisjes. Ook de leeftijd waarop leerlingen een keuze moeten maken, is bepalend. Docenten moeten zich bewust worden van de manier waarop het keuzeproces bij leerlingen tot stand 14
komt (zie model). Tevens moeten ze zich realiseren hoe hun eigen proces bij advisering verloopt (wat is je eigen attitude, subjectieve norm et cetera). Werken aan zelfkennis en zelfreflectie bij leerlingen is belangrijk. Er moet ook meer aandacht zijn voor communicatie tussen leerlingen onderling, over te maken en gemaakte keuzes. Het werkt verhelderend om verantwoording aan elkaar af te leggen op het niveau van de peergroep; men leert van elkaar. 4.
De leerlingen van 4 havo maken duidelijk dat de rol van de mentor als eerste gesprekspartner kan worden aangescherpt.
5.
De school moet duidelijk maken dat, ofschoon er in principe sprake is van een keuzevrijheid, bepaalde keuzes niet zonder meer worden geaccepteerd. De school moet haar leerlingen tijdig de juiste reflectievragen aanreiken, om te voorkomen dat zij onverstandige keuzes maken.
15
4. Conclusies, vervolgstappen Inleiding Er is een groot scala aan facetten te benoemen, dat invloed heeft op de onderbenutting van talent in de schoolloopbaan van leerlingen. De keuze voor de vervolgopleiding in de leerloopbaan is hierin cruciaal. Deze keuze wordt beïnvloed door een aantal factoren. Deze factoren hebben wij in dit stuk uiteengezet en benoemd. De houding en rol van leerkrachten, docenten en ouders in het keuzeproces is direct gerelateerd aan mogelijk onderpresteren van leerlingen. Wij hebben er daarom voor gekozen om een apart kopje conclusies op te nemen m.b.t. onderpresteren van leerlingen. 4.1 Conclusies Keuzeproces - De factoren die een doorstroombeslissing beïnvloeden zijn: attitude (van leerlingen, ouders en docenten), de subjectieve norm en veronderstelde controle; - De factoren attitude, subjectieve norm en veronderstelde controle spelen een rol bij de keuze voor VO, profielkeuze en bij de keuze voor een vervolgopleiding; - De invloed van ouders op de subjectieve norm (perceptie van leerlingen over het oordeel van anderen over de beslissing) is groot en veel belangrijker dan zij zelf vaak vermoeden; - Zowel ouders als leerlingen, maar ook docenten hebben niet altijd een goed beeld van de beroepspraktijk en vervolgopleiding. Dit is mede oorzaak van het feit dat meisjes minder vaak technische studierichtingen kiezen; - De invloed van ouders is groot; ouders zijn de belangrijkste kennisbron tijdens het keuzeproces, deze rol gaat langzaam over naar de school als de leerling ouder wordt. In lager economische situaties is de rol van de thuissituatie minder groot dan in hogere klassen; - Leerkrachten van basisscholen baseren hun advies allereerst op de (ontwikkeling en prestaties) van leerlingen, maar ook op gedrag en houding zoals motivatie, werkhouding, doorzettingsvermogen, zelfstandigheid en zelfvertrouwen. Het beeld dat leerkrachten hebben van hun leerlingen wordt bovendien beïnvloed door de sociale en etnische achtergrond; - Bepalend voor de keuze van een leerling zijn de verwachte opbrengsten van een opleiding. Hiervoor is voldoende zelfkennis nodig; - Hoogbegaafdheid heeft invloed op de leerloopbaankeuzes die kinderen maken. Belemmerende factoren in iemands persoonlijkheid of sociale omgeving kunnen ertoe leiden dat een hoogintelligent kind niet tot hoogbegaafde prestaties komt; - De leerkracht of docent kan voorwaarden scheppen die ervoor zorgen dat het werkelijk potentieel van leerlingen tot wasdom komt. Onderpresteren - Het niet tijdig herkennen van talenten van leerlingen kan leiden tot onderbenutting van talent. Leerlingen gaan onderpresteren en kunnen een achterstand oplopen of ontplooien hun vermogen niet optimaal. - Onderbenutting wordt in het basisonderwijs vooral veroorzaakt door: slechte afstemming van het lesaanbod op de leerling, een laag ambitieniveau van de ouders/ leerlingen en/of lage verwachtingen van leerkrachten;
16
- Bij het voorkomen van onderbenutting en onderpresteren speelt het funderend onderwijs een centrale rol. Al in het basisonderwijs (en in de VVE-periode) zouden talenten van leerlingen gesignaleerd kunnen worden; - Leerkrachten en docenten spelen een cruciale rol bij het signaleren van onderpresteren en bij het signaleren van talentvolle leerlingen; - Onderpresteren en onderadvisering komt relatief vaak voor bij allochtone kinderen van laagopgeleide ouders; - (Hoog)begaafde leerlingen krijgen vaak een te laag advies en presteren vaker onder hun niveau dan normaal begaafde leerlingen. 4.2 Welke interventies helpen het tegengaan van onderbenutting en onderpresteren? Wat kunnen we op schoolniveau? Deze publicatie is het resultaat van een literatuuronderzoek naar keuzegedrag van leerlingen en de relatie met onderpresteren van leerlingen. Duidelijk is geworden dat in het keuzeproces van de leerling, de docent, de ouders en vrienden een belangrijke rol spelen, naast een aantal achtergrondfactoren en omgevingsfactoren. Omdat leerkrachten en docenten echter op meerdere fronten een cruciale rol spelen (het signaleren van leerlingen, in de gesprekken met ouders en in de advisering van de studiekeuze) zal de rol van de docent in het VO sterker onder de loupe worden genomen. Om dit te kunnen doen wordt in 2009 een onderzoek gedaan naar ‘onderpresteren door leerlingen. Dit gebeurt aan de hand van vragenlijsten die door docenten worden ingevuld. Vervolgens zullen er op schoolniveau interventies worden uitgevoerd. Interventies De interventies (2009) die op schoolniveau zullen worden uitgevoerd en ontwikkeld hebben betrekking op het vroegtijdig signaleren van onderpresteren, werkelijke capaciteiten en ontwikkelingspotentieel, waaronder (top)talent. Dit werkelijk herkennen leidt onder andere tot een betere relatie tussen docent en leerling en tot een betere advisering. -
Bewustwording bij de docent met betrekking tot het effect van zijn handelen bij het erkennen van talent.
-
Het toerusten van docenten met kennis en vaardigheden om onderpresteren te herkennen en om met leerlingen hierover in gesprek te gaan (bewustwording van hun rol). Praktische interventies, individuele gesprekken en begeleiding van docenten, training teams, professionaliseringsaanbod ontwikkelen.
-
Het toerusten van docenten met kennis en vaardigheden om talenten te herkennen, erkennen en om deze tot bloei te laten komen. Praktische interventies, individuele gesprekken en begeleiding van docenten, training teams, professionaliseringsaanbod ontwikkelen.
-
Het adviseren van scholen voor een schoolbrede aanpak om onderprestatie, onderadvisering en onderbenutting tegen te gaan. Praktische interventies: opnemen in de professionalisering van docenten (POP’s), instellen van een projectteam onderpresteren met deelname van directie, docenten en wellicht leerlingen.
17
Literatuur Ajzen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall. Biermans, M. ,Jaap Anne Korteweg, Marko van Leeuwen (2003). De keuze voor Bèta/Techniek,Kwantitatieve analyse van de keuze voor bèta/techniek op basis van TKMSTdata. Amsterdam: SEO. Bom, J. en C. Geerts. Profielkeuze in het voortgezet onderwijs. Redax magazine Dijkstra, A.B, S. Karsten. R. Veenstra, A.J. Visschers, Redactie (2001) Scholen op rapport, standaarden voor de publicatie van schoolprestaties. Koninklijke van Gorcum bv,Assen Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to theory and research. Reading, MA: Addison-Wesley.[1] Florijn, M.E. en A. Blume, C. Terlouw (2005). De rol van een studieoriëntatie in het studiekeuzeproces van vwo-leerlingen . Enschede: TU-Twente ELAN. Felsö, F., M. van Leeuwen, M. Zijl. (2000)Verkenning van stimulansen voor het keuzegedrag van leerlingen en studenten. Amsterdam: SEO Foskett, N. H. en J. Hemsley-Brown (1997) Career perceptions and Decision-Making among Young People in schools and colleges. Jungbluth, P. (2003). De ongelijke basisschool. Nijmegen: ITS. Kuijpers, M., Meijers F., Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Driebergen, Platform Beroepsonderwijs Lokman, A. H. (1995). Dag...onderwijs. Een onderzoek naar uitstroombeslissingen van meaoleerlingen, Wageningen: STOAS Miller, K. (2005). Communications theories: perspectives, processes, and contexts. New York: McGraw-Hill Mooij, prof.dr. T e.a. (2007), Succescondities voor hoogbegaafde leerlingen, ITS/CBO Mulder, L., Roeleveld, J., Vierke, H. (2007). Onderbenutting van capaciteiten in basis – en voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad Mulder, L., & Tesser, P. (1992). De schoolkeuzen van allochtone leerlingen. Nijmegen: ITS. Posthuma, T. J. Peters en S. Brinkman (2006).Keuzegedrag leerlingen bij de profielkeuze in havo 3 en vwo 3-4,Wat motiveert leerlingen Wiskunde D te kiezen? (Winkler Prins, Veendam) (Lauwers College, Buitenpost)
18
Steglich. C.E.G. (2003).The framing of dicision situations. Automatic Goal Selection and Rational Goal Persuit. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Vermaas, J., Linden, van der, R. (2007). Beter inspelen op havo- leerlingen. Tilburg: IVA
1
(bron: Kwaliteitsagenda VO doel 4) (bron: Talent, februari 2008) 3 (bron: Kwaliteitsagenda VO: doel 3). 4 (bron: Samenvatting eindrapport Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, 20072008). 2
5
Mulder, L., Roeleveld, J., Vierke, H. (2007). Onderbenutting van capaciteiten in basis – en voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. 6 Wikipedia 12 jan 2009 7 Latente Talenten Werkdocument van de projectgroep Henri-Fréderíc Amiel Amersfoort, juni 2006 Lide van Bemmel, Liesbet Dreeuws-Robbers, Simone Kessels, Inge Krul, Zwanie van Rij, Marion Slijpen, Marian van Stekelenburg en Linda van Tuyl, CPS Amersfoort
19
