" Als we willen dat leerlingen hun talenten ontwikkelen, moeten we het wel organiseren" de Cascade

Dana Feringa Sui Lin Goei Madeleine Vreeburg Trudie Schils Ton Notten Paul Rosenmöller Amber Walraven Pim Breebaart Genevieve Lumeij

de

Cascade

Opinieblad van Stichting Cosmicus. Oktober 2014. Jaargang 11

" Als we willen dat leerlingen hun talenten ontwikkelen, moeten we het wel organiseren" Paul Rosenmöller (voorzitter van de VO-raad)

de

Cascade

www.cosmicus.nl Uitgever Stichting Cosmicus Hofplein 33 3011 AJ Rotterdam Redactie E. Torun Hoofdredactie R. Menes G. Uslu Met dank aan: Amber Walraven, Dana Feringa, Genevieve Lumeij, Madeleine Vreeburg, Paul Rosenmöller, Pim Breebaart, Sui Lin Goei, Prof. dr. Ton Notten en Trudie Schils. De redactieraad besluit over de keuze en plaatsing van de kopij; de auteurs zijn verantwoordelijk voor de inhoud van een artikel. De redactie behoudt zich het recht voor artikelen in te korten. ISSN 1572-1876 Drukkerij Drukkerij Deniz / Rotterdam Lezersservice [email protected] De Cascade verschijnt vier keer per jaar. Abonnementen kunt u per e-mail aanvragen: [email protected] Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, gepubliceerd of worden opgeslagen in een gegevensbestand, zonder schriftelijke toestemming van de uitgever. Postadres: De Cascade Postbus 24102 3007 DC Rotterdam Voor advertenties kunt u mailen naar [email protected] Oplage 2500

De Cascade 2

Voorwoord Voor u ligt weer een nieuwe editie van de Cascade met wederom diverse interessante en actuele artikelen op het gebied van onderwijs, pedagogiek en maatschappij. Zo leest u onder andere hoe u als docent excellent leraarsgedrag kunt leren door te praten over uw eigen leraarsgedrag. En gaat prof. dr. Ton Notten in op een veelvuldig in het nieuws verschenen item, waarbij hij zoals altijd een bijzondere koppeling maakt naar het huidige onderwijs.

Inhoud Interview Paul Rosenmöller.......................................5 Pim Breebaart: Overstrechen levert blessures op........................................................................................8 Dana Feringa: Kansen voor gemeenten om jongerenraden te benutten............................................10 Amber Walraven: Onderwijs & ICT: zo vanzelfsprekend........................................................................13

Net zo actueel is de ontwikkeling om de studiebeurs te verruilen voor een volledig leenstelsel. Onderwijsdeskundige Pim Breebaart werpt in zijn artikel een kritische blik op deze verandering. Meer daarover leest u op pagina 8.

Sui Lin Goei & Madeleine Vreeburg: Excellent Leraarsgedrag is te leren! Praten over eigen leraarsgedrag bij gedragsvraagstukken............15

Met alle ontwikkelingen op technologisch gebied zouden we wellicht denken dat ICT inmiddels vanzelfsprekend is binnen het onderwijs. Of dit daadwerkelijk zo is en op welke manier ICT in het onderwijs geïntegreerd wordt, beschrijft Amber Walraven in het artikel ‘Onderwijs en ICT: zo vanzelfsprekend!’

Trudie Schils: Van basisschool naar middelbare school: Hoe bepalen wat een leerling kan........22

Verder interviewde de redactie van de Cascade VO-raad voorzitter Paul Rosenmöller over zijn voorzitterschap, veranderingen in het voortgezet onderwijs en zijn doelen voor de lange termijn.

Prof. dr. Ton Notten: Pietluttig-heden?................19

Genevieve Lumeij: Creativiteit ontwikkelen bij leerlingen in een lesomgeving..............................24 Onderwijsnieuws........................................................28 Cascade in 2015..........................................................29

De redactie

De Cascade 3

FEBRUARI 2015

www.onderwijsconferentie.org De Cascade 4

Paul Rosenmöller (voorzitter van de VO-raad) Sinds 1 december 2013 is Paul Rosenmöller voorzitter van de VO-raad en hebben er heel wat ontwikkelingen binnen de vo-sector plaatsgevonden. De redactie van de Cascade vroeg hem hoe hij terugkijkt op zijn eerste jaar, welke doelen hij voor ogen heeft en wat er in het voortgezet onderwijs nog te verbeteren valt. Rachna Menes (redactie)

Waarom bent u voorzitter van de VO-raad geworden? “Ik ben voor deze functie benaderd. Dan voel je eigenlijk meteen of je bloed er harder van gaat stromen. Dat was bij deze baan het geval. Onderwijs is de kern van de huidige en toekomstige kenniseconomie. De 12- tot 18-jarige leeftijd is een spannende tijd. Hoe je door deze periode heen komt kan bepalend zijn voor de rest van je leven. Daarom is het de taak van het onderwijs ieder kind zijn talent te leren ontdekken en ontwikkelen.” Het is alweer bijna een jaar geleden dat u tot voorzitter werd benoemd. Wat is u in het afgelopen jaar opgevallen? “Ten eerste dat de VO-raad heel herkenbaar de belangen behartigt op een aantal wezenlijke onderwerpen, zoals financiën, professionalisering en gepersonaliseerd leren. Ten tweede dat het onderwijs als sector een gesloten omgeving is. Het zou goed zijn om de buitenwereld meer naar

binnen te laten, frisse lucht op te snuiven. In het onderwijs vertellen we jongeren hoe het moet, maar kunnen wij ook openstaan voor maatschappelijke ontwikkelingen? Verder ben ik twee maanden voorafgaand aan mijn voorzitterschap begonnen met het afleggen van veel schoolbezoeken om ervaringen uit de praktijk te delen. Wat me daarbij opvalt is de telkens terugkerende vraag hoe je omgaat met diversiteit. Door passend onderwijs wordt de diversiteit alleen maar groter, maar minder dan in het basisonderwijs zijn docenten in het voortgezet onderwijs gewend om aandacht te hebben voor verschillen en die te honoreren. Soms zit het ook in de regelgeving. Als een havo-leerling goed is in bètavakken maar stukloopt op de tweede vreemde taal, waarom mag hij of zij daarin dan niet op vmbo-niveau eindexamen doen? En de vmbo-leerling die uitblinkt in wiskunde, het havoexamen voor dat vak? Niemand is overal goed in.

De Cascade 5

Als we willen dat leerlingen hun specifieke talenten ontwikkelen, moeten we het wel organiseren. Natuurlijk tegen de achtergrond van de bredere kennis, vaardigheden en houding die kenmerkend is voor het funderend onderwijs. Maar als je de talenten van leerlingen centraal stelt, is een maatwerkdiploma eigenlijk het logische gevolg.” Legt u dat eens uit? “Aan het einde van de basisschool, wanneer kinderen zo’n twaalf jaar zijn, zeggen we eigenlijk,: ‘Jij bent meer geschikt voor het vmbo, jij voor de havo en jij voor het vwo. Maar dat miskent min of meer dat er verschillen tussen leerlingen zijn. Waarom zou iemand die op het gymnasium zit niet een beroepsgericht vak mogen doen? Of dat nu koken of lassen is, of wat hij of zij zou willen. Waarom kan iemand die op het vmbo zit en een meer beroepsgerichte opleiding doet, die heel goed in wiskunde is, dat vak niet op havo- of zelfs vwo-niveau doen? Op dit moment wordt dat niet erkend met het diploma. Als we meer naar talenten van leerlingen kijken, en daar hebben we overeenstemming over binnen het onderwijs, dan zou dat ook in het diploma tot zijn recht moeten kunnen komen. Wat we nu doen, is dat we kinderen na 4, 5, of 6 jaar laten uitstromen met een diploma en een aantal cijfers, terwijl we juist naar meer differentiatie en flexibiliteit op dat terrein moeten. Dat sluit overigens ook aan bij de erkenning dat leerlingen van elkaar kunnen verschillen en die verschillen ook tot zijn recht komen. Dat zou echt een kwaliteitsimpuls zijn.” Waar liggen de uitdagingen voor de komende periode? "In eerste instantie moet ik zicht houden op de belangen van de sector en die behartigen. Leerlingen, schoolleiders, leraren en bestuurders moeten gepositioneerd en gefaciliteerd worden om goed onderwijs mogelijk te maken, omdat goed onderwijs er heel veel toe doet. Belangrijk om dat doel te bereiken is het onlangs gesloten sectorakkoord. Dit akkoord beschrijft de ambities voor het vo voor de periode van 2014 tot 2017 en bevat afspraken over prioriteiten, doelstellingen, maatregelen en investeringen in het voortgezet onderwijs die de VO-raad met het kabinet heeft gemaakt. De VO-raad staat een dynamische periode te wachten om als sectororganisatie besturen en scholen te ondersteunen bij het invulling geven aan de afspraken uit het sectorakkoord: de ontwikkeling van toekomstbestendig onderwijs, professionalisering van medewerkers en daarbij passende verantwoording en toezicht. In de komende jaren kunnen we meer dan ooit het verschil gaan maken in de toekomst van het voortgezet onderwijs."

De Cascade 6

Welke ontwikkelingen verwacht u verder nog het komende jaar in het vo? “Er moet nog heel veel gebeuren. Een akkoord is slechts een akkoord. De belangrijkste uitdaging is - zoals ik al eerder zei - het centraal stellen van talenten van leerlingen. Hoe ontwikkel je die? Met andere woorden, meer gepersonaliseerd leren. Maar ook, hoe kunnen we meer aansluiten bij de individuele behoeften en talenten van leerlingen? En op welke manier kun je nieuwe technologie daarbij gebruiken? Of het onderwijs uitdagender maken en meer bij de tijd laten passen? Al deze bewegingen, die je bij veel mensen in het onderwijs voelt, moeten ook landen in de klas. Het moet zichtbaar en merkbaar worden.” Wat moet er volgens u naast de eerder genoemde punten écht verbeterd worden in het vo? “Er zijn een aantal zaken die verbeterd moeten worden, zoals een centralere plek voor de leerling en meer aandacht voor de professionaliteit van de docent. Waar nu tijd en geld is voor allerlei vormen van bijscholing voor docenten, kan dat ook benut worden om het onderwijs door aandacht voor professionaliteit op een hoger niveau te brengen. De docent is nu eenmaal cruciaal. Daarnaast kan er op bestuurlijk terrein van scholen ook veel verbeterd worden. Tegenwoordig worden er – terecht- veel eisen gesteld aan het besturen van instellingen, dus ook aan dat van scholen. Verder ben ik van mening dat we een doorbraak moeten realiseren als het gaat om ICT in het onderwijs. Momenteel werken we daar met meerdere partijen, zoals onderwijsorganisaties, departementen en natuurlijk de uitgevers, hard aan.” Wat zijn uw doelen voor de lange termijn? “Om de ambities die wij in het sectorakkoord hebben neergelegd, over al die initiatieven rond de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs, daadwerkelijk zichtbaar te maken in de scholen. Ons onderwijs is goed, maar het kan beter. Wat wij als VO-raad willen, en waar ik mij als voorzitter voor inzet, is de kwaliteit van het onderwijs verder te verbeteren.” U heeft een politieke achtergrond, u zult ook regelmatig met politici om te tafel zitten. Welke ‘politieke’ ervaringen neemt u daarin mee? “Ervaringen uit de politiek neem je altijd en overal met je mee. De politiek is natuurlijk erg belangrijk voor het onderwijs. Ze stelt de wettelijke kaders en biedt financiële ruimte. Alles wat je op dat terrein leert, neem je mee. Daarnaast heb ik door mijn ervaring inzicht in hoe politieke processen verlopen en snap ik het politiek mechanisme, wat erg nuttig is bij de contacten die ik heb met politieke partijen om te lobbyen voor wat we als VO-raad willen bereiken met het voortgezet onderwijs."

Sinds enkele weken zitten jullie in hetzelfde gebouw als de PO-Raad. Is daar bewust voor gekozen en hoe is de samenwerking tussen de VO-raad en de PORaad? “De samenwerking is erg goed. Nu we in één gebouw zitten wordt het samenwerken alleen maar makkelijker. Dat merk ik nu al na een aantal weken. Medewerkers werken op dezelfde etages en lopen zo bij elkaar langs. Dat is toch iets anders dan wanneer je een afspraak moet maken. Het heeft dus ook allerlei praktische voordelen. Wij als bestuurders zijn vaker ‘uit huis’, maar weten elkaar desondanks makkelijk te vinden, maar ook dan geldt dat het voordelig is om in één pand te zitten. Als het even kan loop je zo bij elkaar binnen. De communicatielijnen zijn gewoon wat korter en dat is een goede zaak!” Onlangs is de heer Hein van Asseldonk benoemd als vicevoorzitter en hij zal per 1 december 2014 deze functie vervullen. Op wat voor manier was er behoefte aan een vicevoorzitter en hoe is de invulling van deze functie? “We hebben allereerst nagedacht over hoe we dit gaan organiseren. We hebben nu een dagelijks bestuur met onder andere twee bestuurders die ook leiding geven aan een scholengroep. Deze mensen werkten 40–50 procent voor de VO-raad en deels voor hun eigen school. Beide zaken vragen heel veel aandacht. Bovendien is het ook een ingewikkelde constructie. Met de benoeming van een vicevoorzitter wordt invulling gegeven aan een nieuwe constructie waarbij de huidige twee bestuurders vervangen worden door één fulltime vicevoorzitter. Hein van Asseldonk is een vertrouwenwekkend vicevoorzitter met een uitstekend gevoel voor verhoudingen en een grote kennis van het voortgezet onderwijs. Verder is het vooral belangrijk dat je het goed met elkaar kunt vinden, omdat je intensief met elkaar van gedachten wisselt.”

Welk niveau heeft u zelf gedaan en hoe kijkt u terug op uw jaren als middelbare scholier? “Ik heb een hartstikke leuke schooltijd gehad. Ik zat op het Lyceum Sancta Maria, een katholieke school in Haarlem, op het vwo. Toen ik daar naartoe ging begon de school net met haar transformatie van een meisjesschool naar een gemengde school. In het tweede jaar zat reeds een gemengde groep en tijdens mijn eerste jaar kwamen daar nog een stuk of veertig jongens bij. Als jongens waren wij zeer bevoorrecht tussen al die meiden, dat was erg grappig. Verder ben ik altijd sportief geweest, ook op school. We hadden een heel leuke sportleraar. Het mooie is dat je je nog precies herinnert wie je goede en slechte leraren waren. Hoewel het al veertig jaar geleden is, weet ik dat nog steeds. Dit is ook een verhaal dat ik met enige regelmaat vertel en waar iedereen zich in herkent. Al met al kan ik zonder enige terughoudendheid zeggen dat ik een ontzettend leuke schooltijd heb gehad.”

U bent ook vader, kijkt u hierdoor anders tegen het vo aan? Heeft dat op een bepaalde manier invloed op uw voorzitterschap? “Er zijn twee dingen belangrijk voor mij als het gaat om mijn ervaringen in het onderwijs. Ten eerste, mijn kinderen die op school zitten. De jongste zit op de middelbare school, in zijn laatste jaar. Ten tweede mijn vrouw, zij is leerkracht in het basisonderwijs. Hoewel dat geen voortgezet onderwijs is, hebben we het wel regelmatig over onderwijs. Het feit dat je vader bent en de verschillende vormen van onderwijs kent als ouder, is een ervaring die je meeneemt. Er wordt dan ook met enige regelmaat aan de eettafel over onderwijs gesproken. Als vader luister ik uiteraard goed naar zijn verhalen. De school is belangrijk voor kinderen, dus heb je het er vaak over. Hij heeft zijn ervaringen en ik ben er dagelijks mee bezig. Maar de belangrijkste praktijkervaringen doe ik op door heel veel scholen te bezoeken. Dat verrijkt mij iedere keer weer en daar haal ik ook veel informatie uit. Dat is voor mij een belangrijke bron van inspiratie.”

De Cascade 7

Overstretchen levert blessures op Pim Breebaart Om het hoger onderwijs betaalbaar te houden wordt de beurs verruild voor een volledig leenstelsel. Studenten gaan meer schulden maken en ze gaan dus financieel in zichzelf investeren. De verwachting is dat dit ook zal leiden tot beter studiegedrag. Het zal het onderwijsrendement van hogescholen en universiteiten ten goede komen, denkt men.

woordig is er nog een factor bij gekomen. Een deel van de afgestudeerden blijft langdurig werkloos. En van degenen die een baan krijgen werkt een groter deel onder zijn niveau. Weliswaar blijft gelden dat een hoger diploma meestal een grotere kans op werk en inkomen geeft. Maar het is voor de studenten met studieschulden helemaal niet meer zo vanzelfsprekend dat ze hun schulden later kunnen afbetalen. En terwijl deze twee bewegingen worden gemaakt is de overheid bezig om de bekostiging van het hoger onderwijs aan een aantal kwaliteitscriteria te koppelen. De uitval en het onderwijsrendement worden sterk in de gaten gehouden. De instelling waar de student sneller studeert, zal meer subsidie gaan ontvangen en kan het daardoor nog beter gaan doen.

Tegelijk wordt de marktwaarde van een diploma minder. Dat proces van waardevermindering is het gevolg van de enorme toename van het aantal studenten. Maar tegen-

De Cascade 8

Om de uitval te verkleinen en het studentsucces te vergroten moesten dit jaar alle eerstejaars studenten zich uiterlijk op 1 mei voor een studie aanmelden. Zo kunnen ze meedoen aan studiekeuzeactiviteiten van de opleiding waarvoor ze zich hebben aangemeld. De hogescholen en universiteiten hebben zich ertoe verplicht dat de juiste student op de juiste plek terechtkomt. Een vroege aanmeldingsdatum maakt proefstuderen en een studiekeuzegesprek voor de poort mogelijk. Deze activiteiten leiden tot een studiekeuzeadvies van de universiteit of hogeschool. Dat klinkt mooi. Toch is het de vraag of de instrumenten die door bestuurders van hogescholen en universiteiten en de minister worden bedacht de bedoelde uitwerking zullen hebben. Het zou erg mooi zijn als het lukt. Maar de hoeveelheid werk die instellingen zich hiermee op de hals halen moet opwegen tegen een zichtbare en evenredige verlaging van de uitval en verhoging van het rendement. Zo niet, dan zijn dit allemaal onproductieve uren.

Als je een gematigd optimist bent denk je nog wel even na. Uit de eerste onderzoeksgegevens van 2014 blijkt dat veel studenten net zo min als voorheen weten wat ze willen kiezen. Het proces van onderzekerheid en twijfel is door de 1 mei datum niet verkleind, het proces is wel opgerekt. Nederland kent een vroege selectie en fijnmazige voorsortering. Ongeveer de helft gaat naar algemeen vormend onderwijs en de andere helft naar beroepsonderwijs. Het gymnasium, atheneum en havo kennen steeds vier verschillende profielen, dat zijn dus al twaalf uitstroomrichtingen. Ongeveer de andere helft van de jeugd gaat naar het vmbo met vier niveau’s en meerdere profielen. Ook daar al gauw zestien uitstroomtracks. Dus al die middelbare scholieren zijn voorgesorteerd in bijna dertig tracks. Eerlijk gezegd is dat al een geweldige prestatie van het basis- en middelbaar onderwijs. En daarna wordt er veel fout gekozen. Fout kiezen wordt in de toekomst zowel voor de student als voor de hogeschool of universiteit kostbaar. Dat hoeft de gemeenschap niet te betalen, zeggen we. Het past in de geest van deze tijd. Het ligt in het verlengde van het idee van zelf verantwoordelijkheid dragen voor je eigen keuzes, maar er is geen bewijs dat het ook zo uitpakt. De VS, het land dat deze weg al intensiever en op veel grotere schaal bewandeld heeft, zit nu in een hopeloos uitzichtloze situatie met het hoger onderwijs. Ze noemen het een crisis en niet voor niets. Een keuzeproces kent een aanbieder van onderwijs en een student die onderwijs uitzoekt. De eerste prijst zijn onderwijs aan met mooie perspectieven. De aanbieder overdrijft wel eens, zullen we maar zeggen. De tweede kent zijn eigen kwaliteiten nog onvoldoende, heeft afgezien van woorden toch weinig zicht op studeren, begrijpt nog niet wat de opleiding inhoudt en kan het beroep waarvoor hij gaat studeren alleen in vage termen beschrijven. Hij kan het niet overzien, maar moet een keuze maken. Er is een vraag vanuit werkgevers om hogere beroeps opleidingen te ontwerpen die direct functioneel zijn voor het werk. Je moet de werknemer vanaf de eerste dag volledig kunnen inzetten. Daarom kent de opleiding eindtermen. De curricula worden overladen met real life projecten of stages in het echte werk. De vaardigheden krijgen meer nadruk dan het vormende en intellectuele karakter van de opleidingen. De identiteitsvragen die bij deze leeftijdsfase horen verruilen we voor de passie voor een beroep. Als je passie hebt dan ga je er hard voor studeren, zeggen we. Maar kun je passie van een achttienjarige vragen voordat hij geleerd heeft wat een beroep inhoudt? En is het wenselijk? Leidt het tot het gewenste doel? Die laatste vraag is moeilijk te beantwoorden. We verwachten veel van de huidige generatie studenten. We verwachten ook veel van de hogescholen en universiteiten om de zeer complexe leerprocessen bij achttientot vijfentwintig jarigen goed te kunnen sturen. Misschien verwacht de samenleving ook wel te veel. En onder druk worden er een hoop activiteiten verzonnen waarvan de waarde discutabel is. We hebben in ieder geval iets gedaan. Ik denk toch maar steeds: het Ne-

derlandse onderwijs presteert goed. Het kan nog beter, klopt. Maar om het nog beter te doen moeten er hele gerichte maatregelen genomen worden. Meestal nemen politici en bestuurders generieke maatregelen die voor iedereen gelden, die ook voor iedereen hetzelfde lijken te zijn. Maar vaak werken die generieke maatregelen voor iedereen anders. Om in dit proces een van de nadelen te noemen, je kunt nu al voorspellen dat de kinderen die minder sociaal, cultureel en economisch kapitaal van huis uit mee hebben gekregen het eerste uit de boot vallen. Ze hebben vaak geen ouders of familieleden die met de student mee kan denken voor en tijdens de studie. Het is een illusie dat de instelling dit tekort gemakkelijk kan opvangen. Niets dan goeds over mentoren en tutoren, maar het valt in het niet bij goede deskundige ouderlijke steun en vooral ook enige financiële steun. Het beleid om zowel student als instelling meer financiële verantwoordelijkheden te geven heeft aantrekkelijke kanten, maar het kent ook een groot nadeel. Waarschijnlijk veroorzaakt dit een grotere ontoegankelijkheid voor een deel van het jeugdig talent. Als dat gebeurt dan bijt het beleid in zijn eigen staart. Dan is wat gewonnen wordt aan studiesucces bij een deel van de studenten weer teniet gedaan of erger doordat we een ander deel van de talenten vermorsen. Tel uit je winst en verlies. En dat is precies de situatie waarin het hoger onderwijs van de Verenigde Staten zich nu bevindt. De deelname en het studiesucces van de “low income” student loopt terug. En daarmee ook de productiviteit van het hele hoger onderwijssysteem. Wat door onderwijskundigen in de VS als zeer zorgelijk wordt omschreven. Het doel van de overheid om de uitval te verminderen en het studiesucces te verhogen is veel waard. Soms moeten we over de neveneffecten van de maatregelen gewoon nog wat langer nadenken, zou ik denken.

Pim Breebaart studeerde wijsgerige sociologie aan de Universiteit van Leiden. Hij begon zijn carrière als docent in het vo, mbo en ho. Later vervulde hij diverse bestuurlijke functies, onder andere het voorzitterschap van het College van Bestuur van de Haagse Hogeschool.

De Cascade 9

Kans voor gemeenten om jongerenraden te benutten Dana Feringa Het zijn spannende tijden, gemeenten bereiden zich voor op drie transities in 2015. Na deze transities zijn zij verantwoordelijk voor het bieden van zorg aan langdurig zieken en ouderen, voor het bieden van hulp bij het vinden van werk en voor jeugdzorg. Wat betreft jeugdzorg worden de komende jaren niet alleen de gelden overgeheveld naar gemeenten. Ouders, medeopvoeders, jeugd(gezondheid)zorg- en jeugdwelzijnsinstellingen worden daarbij samen verantwoordelijk voor een gezonde en veilige opvoeding van jeugdigen. Jongeren moeten daar zelf bij betrokken worden. Maar hoe? Simpel: vraag het de jongerenraad, zou je denken. Want bijna iedere gemeente heeft een jongerenraad. Jongerenraden adviseren de wethouders en ambtenaren van hun dorp of stad. Toch weten weinig mensen van hun bestaan en worden ze zelden bij de huidige discussie betrokken. Hoe is dit mogelijk? Nu de lokale democratie op het gebied van jeugd zo belangrijk wordt, zou je verwachten dat jongeren een hoofdrol spelen. Jongerenraden bieden jongeren ook een podium om in de hoofdrol te schitteren. Bijvoorbeeld nadat een advies is uitgebracht waarin de wensen en behoeften met betrekking tot een specifiek thema van jongeren woonachtig in een gemeente doorklinken, of wanneer een activiteit is georganiseerd waarmee aan behoeften van jongeren woonachtig in een gemeente wordt voldaan. Jongerenraden zijn geen nieuw fenomeen. In 1997 beschikten 25 gemeenten over een jongerenraad (Stichting Alexander, 1997), in 2002 waren 65 jongerenraden actief binnen 294 gemeenten (Van Hees, 2002) en in 2008 waren dit 123 jongerenraden in 410 gemeenten (Feringa, 2014). Gemeenten richten jongerenraden op vooral gevoed door het voormalig Programmaministerie Jeugd en Gezin (2007) dat tot de val van het Kabinet Balkenende IV in 2010 diende als kwartiermaker voor inspraak van jongeren. Zo stelt het dat kinderen en

De Cascade 10

jongeren in staat moeten zijn om mee te denken, mee te beslissen en mee te doen in de samenleving waarbij leeftijd, opleidingsniveau, culturele achtergrond en eventuele fysieke en verstandelijke beperkingen geen barrière mogen vormen. Het bouwt hiermee voort op het Verdrag Inzake de Rechten van het Kind dat is ondertekend door de Verenigde Naties. In dit Verdrag, en in Artikel 13 meer specifiek, staat beschreven dat kinderen en jongeren het recht hebben om deel te nemen aan besluitvorming wanneer deze hun eigen leven aangaat (Sinclair, 2004; Hill, Davis, Prout & Tisdall, 2004; Riggio, 2002). Het grootste probleem van jongerenraden is echter hun gebrekkige representatie (Feringa, 2014; Oliff, 2003; Matthews & Limb, 1998). Ze hebben weinig contact met de achterban en stellen zich nauwelijks op de hoogte van wat er leeft onder jongeren woon-

achtig in de desbetreffende gemeente. Zelf vinden ze meestal dat er niets mis is met hun representatie. De afgelopen jaren deed ik onderzoek naar 766 jongeren in 24 jongerenraden verspreid over ons land en volgde ik 41 jongeren en 31 begeleiders meer intensief (Feringa, 2014). Zij geven adviezen uit namens alle Foto © Flickr / Isabelle Martineau

jongeren in de desbetreffende gemeente. Representatieve adviezen, vinden ze, want qua sekse, leeftijd, opleidingsniveau en culturele achtergrond komen jongeren in een raad overeen met de jongeren uit de gemeente. Een jongere (voorzitter van een jongerenraad) vertelt hierover het volgende (Feringa, 2014, blz. 66): "Opleiding is ook altijd goed geweest. We hebben universitaire mensen, hbo’ers zoals ik dan, mbo’ers, schooluitvallers en ook natuurlijk middelbare scholieren; vmbo, havo, vwo. Dat is altijd al zo geweest. Diversiteit is bij ons om de één of andere reden nooit een groot probleem geweest. Ik hoor dat heel veel jongerenraden daar moeilijkheden mee hebben, dat ze alleen maar vwo’ers hebben of grotendeels vwo’ers en geen enkele allochtone jongere. Maar ja, ik weet niet waarom het bij ons makkelijk gaat. We hebben er ook veel moeite voor gedaan hoor, dat moet ik wel zeggen, maar dat is bij ons eigenlijk altijd wel gelukt op de een of andere manier." Ook deze jongere (secretaris van een jongerenraad) is van mening dat in haar raad sprake is van representatie (Feringa, 2014, blz. 66): "Nou ik had dat momentje, dat was vorige week, of nou anderhalve week geleden ofzo. Toen zat ik inderdaad gewoon in het pand van de jongerenraad en toen keek ik om me heen en toen dacht ik; zo, dit vind ik nou mooi om te zien. Ik ben hier de enige Nederlander en de rest is echt een mix van allerlei verschillende nationaliteiten en daar werd ik echt blij van. Toen dacht ik; zo, dit is echt mooi." Dat beeld klopt overigens bij nadere analyse niet; uit vergelijking met de gemeentelijke data blijkt dat oudere, autochtone, meiden in jongerenraden oververtegenwoordigd zijn. Het is natuurlijk zeer te prijzen dat zij die taak en verantwoordelijkheid op zich willen nemen, maar met gebrekkige representatie blijft hun invloed gering. Zo lang jongerenraden weinig representatief zijn, kunnen ze namelijk makkelijk worden genegeerd door wethouders en gemeenteambtenaren. Maar dit kan ook anders. Wanneer jongeren in jongerenraden meer representatief zijn en vooral meer representatieve adviezen realiseren, hebben gemeenten geen redenen om hen niet te betrekken bij besluitvorming die van invloed is op hun opvoeding en omgeving. Jongeren moeten dan meer contact zoeken met de achterban. Het is niet zo erg wanneer er meer oudere autochtone meiden in een jongerenraad zitten, als zij zich goed verdiepen in de levens van andere groepen jongeren in een gemeente en hen dus ook kunnen vertegenwoordigen. Vreemd is dat jongeren in jongerenraden heel weinig gebruikmaken van sociale media. Ze Whatsappen, Facebook-en en Twitteren wat af tijdens vergaderingen, maar houden de jongerenraad daar zorgvuldig buiten. Ze zouden een veel groter bereik kunnen hebben als ze de sociale media meer voor hun raadswerk gebruiken. Zelf vertelt een jongere hier het volgende over (Feringa, 2014, blz.124):

"Ik gebruik Hyves en Twitter elk uur denk ik wel. Al is het alleen maar om even te checken voor nieuwe krabbels en tweets. YouTube gebruik ik alleen als ik thuis ben. Hyves en Twitter gebruik ik om in contact te blijven met vrienden, Twitter om leuke foto’s, teksten of bezigheden te posten en YouTube om muziek te luisteren. Voor de jongerenraad heb ik nog nooit gebruik gemaakt van sociale media. Maar als ik het zou gebruiken, is het handig voor het zoeken van nieuwe leden en om activiteiten aan te kondigen." Ook deze jongere, die lid is van een andere jongerenraad, maakt van sociale media geen gebruik in relatie tot zijn raadswerk (Feringa, 2014, blz.124): "Ik maak gebruik van YouTube en Wikipedia, iets minder van Facebook en weinig van Hyves. Deze sites check ik meerdere malen per dag, om te communiceren met vrienden, kennissen en familieleden. YouTube gebruik ik om filmpjes te bekijken en Wikipedia voor schoolopdrachten. Voor de jongerenraad maken we geen gebruik van sociale media, wel van Hotmail omdat dit makkelijker communiceert dan Hyves." Het contact leggen en onderhouden met de achterban hoeft echter niet zo moeilijk te zijn. Zo kunnen jongeren fora, polls en vragenlijsten ontwikkelen en via sociale media uitzetten onder andere jongeren. Op die manier is het mogelijk om te weten te komen hoe jongeren in een specifieke gemeenten denken over een bepaald thema en welke wensen en behoeften zij eventueel hebben. Maar ook verkiezingen voor leden van een jongerenraad kunnen via sociale media worden vormgegeven. Zo kunnen kandidaten zich via deze media aan andere jongeren presenteren waarna deze via een poll op een van de kandidaten kunnen stemmen. Het leggen van structureel contact tussen jongeren in een jongerenraad en andere ‘georganiseerde jongeren’ is eveneens een manier om je als jongerenraad te laten informeren en adviseren door de achterban. Elke gemeente heeft namelijk wel een basisschool, een school voor voortgezet onderwijs, een sociale of culturele jongerenorganisatie en sportvereniging waar jongeren actief zijn. Hier kunnen jongeren bijvoorbeeld worden geattendeerd op de verkiezingen van nieuwe leden voor een jongerenraad en fora, waarna zij hier op hun telefoon vanaf elke willekeurige plek aan deel kunnen nemen. De transities die plaatsvinden in 2015 zijn voor jongeren en gemeenten een uitgelezen kans om jongerenparticipatie een impuls te geven en om jongerenraden weer tot een democratisch instrument te maken. Een instrument waarmee niet slechts enkele maar alle jongeren woonachtig in een gemeente in de gelegenheid zijn om inspraak uit te oefenen op hun opvoeding en omge-ving. Dit vraagt van jongeren in een raad het actief contact zoeken en onderhouden met de achterban en van gemeenten om jongeren te enthousiasmeren en actief te ondersteunen bij hun deelname aan een jongerenraad.

De Cascade 11

Literatuur

Feringa, D. (2014). Burgerschap als ambacht. Jongerenraden in Nederland. Delft: Eburon. Hees, C. van (2002). Modelverordening Jongerenparticipatie. Een stimulans voor jongerenparticipatie op lokaal niveau? Amsterdam: Instituut voor Publiek en Politiek. Hill, M., Davis, J., Prout, A., & Tisdall, K. (2004). Moving the participation agenda forward. Children & Society, 18, p.7796. Matthews, H. & Limb, M. (1998). The right to say: the development of youth councils/forums within the UK. Area, 30(1), p.66-78. Oliff, H. (2003). Putting the Youth in Youth Councils. Educational Digest, 68(8), p.46-49. Programmaministerie Jeugd en Gezin (2007). ‘Alle kansen voor alle kinderen’. Den Haag: Jeugd en Gezin. Riggio, E. (2002). Child friendly cities: good governance in the best interest of the child. Environment and Urbanization, 14, p.45-58. Sinclair, R. (2004). Participation in Practice: Making it Meaningful, Effective and Sustainable. Children & Society, 18, p.106-118. Stichting Alexander (1997). Lokale jongerenraden in Nederland. ‘The Young Research Company’ & Stichting Alexander. Amsterdam: Stichting Alexander.

Dana Feringa verdedigde op 23 januari 2014 haar proefschrift getiteld ‘Burgerschap als ambacht. Jongerenraden in Nederland’ aan de Universiteit van Amsterdam. Zij is werkzaam als associate lector bij de Fontys Hogeschool Sociale Studies waar zij onder andere onderzoek uitvoert naar de transitie en transformatie Jeugd en de transitie AWBZ naar Wmo.

De Cascade 12

Onderwijs en ICT: zo vanzelfsprekend! Amber Walraven Vandaag de dag tel je niet mee als je niets met ICT doet. Heb je geen Facebook, dan weet je niet dat je beste vriendin bevallen is. Heb je geen smartphone, dan val je wel heel erg op tussen de swipende en appende mensen op het perron. Maak je geen selfies, dan ben je volgens je opleiding niet aanwezig geweest in de colleges…. Dat laatste is een idee van de Christelijke Hogeschool Ede. Op 2 september jl. las ik dat studenten van de opleiding Journalistiek bij het vak Mediatheorie hun aanwezigheid bij de verplichte colleges moeten bewijzen door elk college een selfie te maken. Aan het einde van het vak moet er een collage van de selfies worden gemaakt en deze moet dan op de daarvoor aangemaakte Facebookpagina worden geplaatst. Dat klinkt wel een beetje als hip doen. Zoals zo vaak het geval is als je het over onderwijs en ICT hebt. Want vaak gaat het zo: we doen even leuk en snel zus, twee keer per jaar zo, we kopen een stel tablets en we zijn klaar! Dan kunnen we zeggen dat we aan eigentijds onderwijs doen, we gebruiken de woorden 21st century skills in onze pr. ICT, dat is bij ons vanzelfsprekend! Vanzelfsprekend? Nou, nee. Ik gaf ooit vier gastlessen op een basisschool. Ik kreeg vier keer 30 minuten. Vier keer hetzelfde verhaal, in vier verschillende klassen. Dat is niet veel. Maar, zo vond ik, was ik het aan mijn stand verplicht om ‘iets met ICT’ te doen. De school had mij tenslotte ook via hun klassentwitteraccount gevonden! Ik werd gewaarschuwd door de leerkracht: hou er rekening mee, een half uur is kort! Eigenwijs als ik ben, deed ik één heel klein ICT-dingetje: ik wilde leerlingen een vraag laten beantwoorden via Answergarden (www.answergarden. ch). Een aantal observaties: - inloggen op de wifi duurt erg lang (en een wifiwachtwoord met 20 tekens, letters, hoofdletters, cijfers maakt het niet makkelijk). Voordat iedereen zo ver is...zucht; - gebruiken van een in mijn ogen simpele tool was voor leerlingen niet eenvoudig; - je bent veel tijd kwijt met leerlingen naar de juiste site te laten gaan (typfouten bij het intypen van de url...); - de tool wordt leuker bevonden dan je lesinhoud en al

Foto © Flickr / Martin Voltri

gauw stroomt je tool vol met ‘onzin’. Ik deed wel iets met ICT, maar met onderwijzen en leren had het niets te maken. En dat stoort me. We lijken in het onderwijs wel het licht te hebben gezien met betrekking tot ICT, we vinden het steeds vanzelfsprekender om ‘iets met ICT’ te doen, maar we vinden het heel erg moeilijk om ICT in te zetten om mee en over te leren. Meer dan ooit ben ik overtuigd van het feit dat we leerkrachten en docenten de tijd moeten geven om ICT in te voeren. Natuurlijk zou het fantastisch zijn als elke school een geweldig netwerk met voor elke leerling of student een device zou hebben. Maar daarmee zijn we er niet. Want wil je echt ‘leren met ICT’ dan zul

je eerst moeten zorgen dat leerlingen of studenten de tool die je gebruikt kennen. Zodat je daarna ze er mee kan laten leren. Je moet ook zeker weten dat er tijd is voor opstarten, daadwerkelijk werken met de tool, een afsluiting. Als je gebonden bent aan een lesuur, beperkt dat je echt te veel. Dat vereist dus dat je niet ad hoc even ICT er in vliegt, maar dat je dat doordacht en gepland doet. Je kiest welke inhoud, welke werkvorm en welke technologie de beste combinatie is om je doel te bereiken. En vergeet vooral de condities niet die je eerst moet creëren (zoals zorgen dat iedereen weet hoe de tool werkt) voor je daadwerkelijk toe komt aan dat ene stukje inhoud door middel van die tool. Het loont

De Cascade 13

de moeite niet om dat eenmalig, in een laatste les of college, kort te doen. Scholen en docententeams moeten terug naar de basis: welke inhoud staat het komende jaar centraal, en wat is de meest optimale manier om leerlingen die inhoud eigen te laten maken? Wat vereist dat van je organisatie? Welke tussenstappen zijn er nodig om tot het eindpunt te komen? Welke rol is er voor wie? Leerkrachten en docenten moeten kans krijgen los te komen van een van bovenopgelegd stramien van methodes en toetsen. Begin als team met ‘waar willen we heen’ en spreek met elkaar de weg er naar toe af. Bekijk vervolgens regelmatig of je een andere weg wil inslaan, of de ingeslagen weg ergens anders naar toe zou willen laten leiden. Dit vraagt kennis en vaardigheden van leerkrachten en docenten. Helaas zijn niet alle leerkrachten en docenten niet vanzelfsprekend didactisch ICT-bekwaam. Om een voorbeeld te noemen uit eigen recent onderzoek: docent gaf aan didactisch ICT-bekwaam te zijn, want nam toetsen af via een tablet. Wat bleek: de docent las de vragen voor vanaf de tablet, terwijl de leerlingen de antwoorden op een blaadje schreven…. Dit probleem wordt al een tijd erkend. Er wordt gedacht aan een bekwaamheidsregister, onder andere voor ICT. Mag ik dan vragen waarom bij veel docentopleidingen ‘onderwijs en ICT ‘ vaak een verdiepingsthema is. Of een minor. Onbegrijpelijk vind ik dat (en ik ben nog docent van een dergelijk verdiepingsthema ook…Maar ik start mijn collegereeks altijd met ‘welkom bij het thema dat zo snel mogelijk overbodig dient te worden'). Als de opleiding in haar eigen onderwijs als vanzelfsprekend gebruik zou maken van ICT, is zo’n heel apart thema niet meer nodig. Nieuwe leerkrachten en docenten zijn namelijk een product van hun opleiding. Teachers teach as they were taught, not as they were taught to teach! Maar goed, stel we krijgen het voor elkaar, onderwijs met ICT. Vanzelfsprekend. Leerkrachten en docenten zijn voldoende vaardig. Alle infrastructuur werkt. We gaan aan de slag! En dan blijkt, dat onze leerlingen en studenten niet kunnen werken met de programma’s die wij ze willen laten gebruiken. Huh? Maar de jeugd en ICT, dat is toch vanzelfsprekend? Die kunnen toch alles? Nee, helaas. Veel leerlingen missen zogenaamde mediawijsheid. Hebben moeite met zoeken en evalueren van informatie. Weten niet hoe je privacyinstellingen aanpast in je profiel. Of weten niet dat er naast Google ook andere zoekmachines zijn, en dat je dat verschillende resultaten op kan leveren. En hoeveel scholen werken bewust aan deze vaardigheden? Hebben daar eindtermen voor? Stomen basisscholen leerlingen op dat gebied voldoende klaar voor het voortgezet onderwijs? Of vinden zij het vanzelfsprekend dat dit pas aandacht krijgt op het vo? Kan een vo-docent er vanuit gaan dat zijn leerlingen vanzelfsprekend om kunnen gaan met de ELO? Is het voor een universiteit vanzelfsprekend dat studenten weten wat plagiaat inhoudt? Onderwijs en ICT is meer dan het aanzetten van een

De Cascade 14

digibord, of studenten selfies laten nemen. Het vraagt om bekwame leerkrachten en docenten, infrastructuur, vaardigheden van leerlingen, een plan voor het aanleren van vaardigheden aan leerlingen, een helder doel voor je onderwijs, het durven maken van keuzes (waarbij ‘geen ICT’ ook een hele legitieme keuze is) bij het (her)ontwerpen van je onderwijs, en een scherp oog voor ontwikkelingen in je vakgebied. Volgens de docent van de Christelijke Hogeschool Ede hebben de selfies een dubbel doel. Niet alleen wordt de aanwezigheid gecontroleerd, ze dienen ook tot studiemateriaal bij het laatste college van het blok, over social media. Dat laatste lijkt me het belangrijkste. Journalisten horen te weten wat social media zijn, en hoe belangrijk ze zijn voor hun vak, en hoe ze er als professional mee om moeten gaan. Een opleiding moet daar aandacht aan besteden. Vanzelfsprekend. En dat gebeurt vanzelfsprekend niet in zo’n laatste college en in één vak. En het draait vanzelfsprekend om meer dan selfies, bij social media en journalistiek. Vanzelfsprekend weet de docent wat het maken van een collage van selfies de studenten leert over social media. Vanzelfsprekend weet zij ook wat studenten in andere vakken van de opleiding leren over social media. Vanzelfsprekend hebben alle studenten ook een device om een selfie te kunnen maken, weten ze hoe ze hun selfies moeten maken, en hoe ze meerdere selfies tot een collage kunnen maken. Vanzelfsprekend hebben alle studenten een Facebookaccount zodat ze hun collage kunnen posten. Vanzelfsprekend weet de docent hoe eventuele problemen op deze gebieden opgelost kunnen worden of welke alternatieven er voor studenten zijn. Vanzelfsprekend is het maken van selfies niet gewoon een moderne vervanging voor presentielijsten waarvan de invultijd korter is.

Amber Walraven is senior onderzoeker onderwijs bij ITS, Radboud Universiteit Nijmegen en expert op het terrein van ICT in het onderwijs. Enkele van haar onderzoekstopics zijn: informatievaardigheden, mediawijsheid, mobiel leren, Ipads, en 21st century skills. ICT integreren in het onderwijs, en wat dat betekent voor docenten, leerlingen, en organisatie vormen de hoofdmoot van haar onderzoek.

Excellent Leraarsgedrag is te leren! Praten over eigen leraarsgedrag bij gedragsvraagstukken Sui Lin Goei en Madeleine Vreeburg Alle leraren, of zij nu net beginnen of al jaren meedraaien, krijgen wel eens te maken met storend gedrag van leerlingen waar ze geen grip op hebben. Dat kan die ene leerling zijn of de hele klas die door leraren als ‘lastig’ wordt gekwalificeerd. In het onderzoeksproject van het Onderwijscentrum van de VU concluderen leraren uit PO en VO dat een systematisch en professioneel gesprek tussen collega’s ervoor zorgt dat zij effectiever om kunnen gaan met gedragsvraagstukken. Handelingsverlegenheid en self-efficacy De ontwikkeling naar passend onderwijs en diverse maatschappelijke veranderingen, zorgen voor een “verdichting” van de gedragsvraagstukken en -problematiek in de klas en vormt voor leraren een grote uitdaging. Gedrag van leerlingen dat door leraren als ongewenst en/ of storend wordt ervaren, verstoort de behoefte van leraren om betekenisvol te zijn en dat levert leraren stress, onzekerheid en gevoelens van incompetentie op. Het raakt hen dan ook in de kern van wat zij als hun professionaliteit ervaren (Goei & Kleijnen, 2009). De afgelopen drie jaar hebben in het project 'Excellent Leraarsgedrag is te leren!' (www.excellenteleraar.nl) lerarenopleiders van het Onderwijscentrum VU, de Hogeschool Windesheim en leraren van twee basis- en voortgezet onderwijsscholen

gewerkt aan effectief omgaan met gedragsvraagstukken in de klas. Hierbij spelen de begrippen “handelingsverlegenheid” en “self-efficacy” een belangrijke rol. Handelingsverlegenheid definiëren wij als: datgene wat de leraar benoemt of ervaart – zoals twijfels, stress, tekorten in kennis en/of vaardigheden, tekorten in competenties – in het niet doelmatig kunnen handelen binnen de handelingsruimte in de omgang met leerlingen met gedragsproblematiek (Goei & Kleijnen, 2009, p. 16). De selfefficacy van leraren, wordt gedefinieerd als “a teachers’ belief in his or her own capability to organize and execute courses of action required to successfully accomplishing a specific teaching task in a particular context” (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy, 1998), en is positief gerelateerd aan leerprestaties (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy, 1998), leerlingmotivatie en de eigen self-efficacy van leerlingen (Midgley, Feldlaufer & Eccles, 1989). Als de leraar over passend handelingsrepertoire beschikt en kans ziet het gedrag van leerlingen te reguleren, nemen de negatieve gevoelens van handelingsverlegenheid af en neemt het gevoel van self-efficacy toe. Heel specifiek gaat het project om leraarsgedrag in de klas in het omgaan met gedragsvraagstukken en gedragsproblemen, waarbij wordt beoogd de self-efficacy en het didactisch en pedagogisch handelingsrepertoire van leraren te vergroten. Onderzoeker in je eigen klas “Een lesje geven kun je op een gegeven moment wel”, zegt Suzanne de Vries, een jonge leerkracht van de Admiraal de Ruyterschool in Amsterdam West. “Maar waar we allemaal mee worstelen op school is het gedrag van leerlingen”. Hierin staan de leerkrachten op de Admiraal de Ruyterschool

De Cascade 15

niet alleen: alle leerkrachten hebben te maken met leerlingen die zich regelmatig storend gedragen. Dat is van alle tijden, maar mede als gevolg van de invoering van passend onderwijs neemt de druk op leerkrachten toe. Dit levert niet zelden stress op. Als je geen passend antwoord hebt op gedrag van leerlingen verlies je controle en ontstaat een gevoel van onzekerheid. Kim van de Sint Jan school vult aan: “Op de pabo krijg je niet voldoende mee om de gedragsvraagstukken waar ik mee aan de gang moet op te lossen”. “Met collega's kom je op meer dingen dan dat je dat in je eentje doet. Daardoor kan je meer problemen oplossen, op een goede manier”, zegt Bregje Weterings van de Admiraal de Ruyterschool. De nadruk in het onderzoek ligt op de vraag of handelingsverlegenheid van leerkrachten in het omgaan met gedragsvraagstukken verminderd kan worden door een bepaalde manier van werken. “Het was heel erg gericht op de vraag hoe wij zelf als leerkrachten ons handelen kunnen verbeteren. Het helpt jezelf, en dat vond ik heel prettig. Het was een onderzoek, natuurlijk, maar ook met gewoon resultaat voor ons op hele korte termijn!” aldus Suzanne de Vries. Praten over je eigen gedrag als leerkracht, in een professionele setting. Bij elke school is een team aan het werk gegaan met één coördinator, twee á drie leerkrachten en een schoolbegeleider vanuit het Onderwijscentrum van de Vrije Universiteit of Hogeschool Windesheim. Afhankelijk van de onderwerpen en de behoeften van de leraren was er gemiddeld één keer per maand een bijeenkomst [zie kader voor uitleg fases project]. “We zien allemaal de handelingsverlegenheid van docenten en ook wel een beetje de angst misschien, koud-

watervrees van: Hoe groot gaat dit worden? We zijn geen speciaal onderwijs. Wat kan ik nog behappen in de klas?”, zegt Jan Willem van der Wal van het Corderius College. Zij willen beter voorbereid zijn op de effecten van passend onderwijs. Waarom sluit het handelings-

De Cascade 16

repertoire van de ene leraar wél en van de andere leraar niét aan bij die lastige klas? Een aantal leraren van de klas die als lastig wordt ervaren heeft met hulp van gesprekken en video opnamen een analyse gemaakt van het leraarsgedrag. Daarbij is vooral gekeken naar de aanpak die wel werkt bij de lastige klas. Met een positieve uitkomst voor de leerling en de leraar. Noortje van den Brule van het Corderius: “De samenwerking tussen leraren is versterkt. Dat voelen die kinderen ook, ze merken op dat de leerkrachten graag verder willen met de klas in plaats van ze op een negatieve manier in de gaten te houden. Dat werkt erg goed”. Dit beeld wordt bevestigd door de andere scholen: de handelingsverlegenheid van de leerkrachten is afgenomen. Professioneel leergesprek Er zijn legio methoden die in het onderwijs worden toegepast: intervisie, video interactie begeleiding, de incident methode en ga zo maar door. In de werkwijze van dit project zit een aantal elementen uit bestaande strategieën, maar dan ingepast in een onderzoeksloop. Dat blijkt voor leerkrachten het verschil te maken. Oplossingsgericht, maar niet zonder een specifieke kijk op de context waarbinnen ander leerkrachtgedrag wenselijk is. “In het begin dacht ik: Tjonge, dit heeft toch geen zin dit? Want het gedrag van die leerling verbeterde niet. Maar ik moet natuurlijk andersom kijken”. Erlinde Kramer van de Sint Jan geeft aan dat zij door de werkwijze van de onderzoeksloop meer naar haar eigen gedrag is gaan kijken en nu veel bewuster de dingen aanpakt. Doel daarbij is dan vooral dat je eigen gedrag verandert, en in dit geval dat de irritatie over het gedrag van de leerling afnam, waardoor er een betere relatie met de leerling ontstaat. Op de Sint Jan en de Admiraal de Ruyterschool werd uiteraard al veel gepraat over onderwijs en over leerlingen en klassen die méér van je vragen. Toch is wat er binnen dit project is ontstaan anders: systematisch en vanuit een veilige omgeving met elkaar over je eigen vragen en je eigen handelen praten, levert nog veel meer op. Wat in het project van groot belang is gebleken, is dat je de tijd neemt om samen te bekijken en benoemen wat er precies speelt in de klas. Leerkrachten zijn vaak gehaast en willen een oplossing nog voordat het probleem helder is. De meerwaarde van het samen met collega’s nadenken is dat je je eigen horizon verbreedt. Een klein onderzoek naar het eigen handelen, het is een waardevolle systematiek die de leerkrachten zich eigen hebben gemaakt binnen dit project. Voorbeelden uit de praktijk Elke leerkracht heeft een andere vraag wanneer het gaat over gedrag in de klas. In de loop van het project ging het onder meer over gebrek aan aandacht van de klas, kinderen die moeite hebben hun boosheid in te tomen, het vormen van een ordelijke rij bij het naar buiten gaan, leerlingen die altijd door de klas roepen, de leerling die (te) veel aandacht van je vraagt en de

gezellige groepjes leerlingen die steeds door jouw instructie heen praten. Melanie Tavenier is leerkracht van groep 3 en de methode schrijft haar voor dat zij verhaaltjessommen behandelt waarbij de leerlingen 20 minuten moeten luisteren naar de instructie. Voor haar leerlingen lukte dit niet en zij voelde zich er ongemakkelijk bij. Samen met collega’s bracht zij eerst minutieus in kaart wat er precies gebeurde tijdens zo’n instructie. De videobeelden werden bekeken en Melanie kreeg een aantal tips. Zij heeft zelf gekozen met welke interventie zij aan de slag wilde gaan en met behulp van een lesplan, logboeken en observaties door collega’s heeft zij haar eigen leerkrachtgedrag aangepast waardoor zij nu met groot gemak de leerlingen 20 minuten betrokken kan houden. Zij heeft zelf een mooie combinatie gemaakt van responsieve instructie en coöperatief leren! Haar gevoel van competentie is door dit project toegenomen. Wat heeft het de scholen opgeleverd? Door het project zijn het delen van kennis, collegiale consultatie, videobegeleiding en collegiaal klassenbezoek substantiële onderdelen geworden in de school. Dit komt uiteraard direct ten goede aan de professionalisering van het team. Persoonlijke- en talentontwikkeling van de leerkracht en schoolontwikkeling gaan daardoor ongemerkt hand in hand. Waar het uiteindelijk om gaat is mét elkaar handelingsrepertoire te bedenken en dit ook (met steun van je collega’s!) toe te passen. Bijna als vanzelfsprekend blijkt expertise te worden ingepast en voelt de groep collega’s het eigenaarschap van de -individuele!?!- vraag. Op de Sint Jan hebben leerkrachten die vorig jaar niet mee hebben gedaan zélf aan hun collega’s van het project gevraagd of ze met hen deze manier van werken willen toepassen. De drie teamleden uit de onderzoeksgroep Krachtig Meesterschap organiseren nu zélf een bijeenkomst om de methodiek van het project uit te leggen. Ook op de Admiraal de Ruyterschool werkt het team door met de methoden die door het project zijn aangereikt en ontwikkeld. Is excellent leerkrachtgedrag te leren? Voor de Sint Jan en de Admiraal de Ruyterschool is het antwoord op deze vraag voorzichtig bevestigend. Uit de casussen en interventies blijkt dat leerkrachten, als ze eenmaal inzoomen op het eigen gedrag, nieuwe vormen van gedrag kunnen oefenen en inzetten. Wat natuurlijk doorslaggevend is, is de mate waarin dit nieuwe gedrag succes oplevert, met andere woorden: lukt het dan om de leerling, de groep of de hele klas, wenselijk gedrag te laten vertonen? Uit het onderzoek op beide scholen blijkt dat, wanneer een team eenmaal de werkwijze onder de knie heeft om samen aan interventies te werken, de kans op slagen sterk wordt vergroot.

Foto's © Douwe Spoelstra

De aanpak van een casus is als volgt: 1. Doorspreken van de casus (methode: intervisie). Wat is precies het probleem? Wat voelt de leerkracht daarbij? Waarom is het een probleem? Wat heb je al geprobeerd? 2. Indien wenselijk: maken van videobeelden. 3. Analyse beelden en omschrijven van concrete situatie. 4. Vervolgens worden er mogelijke interventies aangereikt en besproken. 5. De leerkracht kiest een interventie die het meest geschikt lijkt. 6. Er worden afspraken gemaakt over het uitproberen van de interventie en de ondersteuning die daarbij nodig is: observaties, video opnamen, literatuur. 7. De leerkracht gaat er twee à drie weken mee aan de slag en houdt tussentijds een logboek bij. 8. Bij een volgende bijeenkomst worden het logboek en de casus besproken. Op basis van resultaat, dan wel aankomend resultaat wordt de interventie aangepast, doorgezet, vervangen of afgerond.

De Cascade 17

Excellent Leerkrachtgedrag kun je leren! is een project waarin het Onderwijscentrum van de Vrije Universiteit heeft samengewerkt met een aantal lerarenopleidingen en scholen. Het project is gesubsidieerd door het ministerie van OC&W in het kader van Krachtig Meesterschap.

Voor meer informatie over het project: Projectleider: Sui Lin Goei. [email protected] Schoolbegeleider: Madeleine Vreeburg [email protected] www.excellenteleraar.nl

Sui Lin Goei is onderwijskundige en gezondheidszorgpsychologe gespecialiseerd in hoe om te gaan met leerlingen met verschillende onderwijs- en instructiebehoeften binnen onderwijs en zorg. Specifieke expertise heeft ze op het gebied van psychodiagnostiek, behandeling en remedial teaching van dyslexie en dyscalculie. Ze heeft jaren in een klinische praktijk gewerkt, gecombineerd met werk als schoolpsycholoog op reguliere scholen. Thans werkt ze de helft van de werkweek als universitair docent op het Onderwijscentrum VU, waar ze programmaleider is voor het cluster Special Educational Needs. De andere helft van de werkweek is ze aangesteld als lector Onderwijs en Zorg aan de Hogeschool Windesheim.

Madeleine Vreeburg is als zelfstandig adviseur werkzaam voor verschillende opdrachtgevers in het onderwijs. Voor het onderwijscentrum van de VU werkt zij als schoolbegeleider/onderzoeker. Verder geeft zij onder meer les op de Pabo in Haarlem, adviseert bij de samsam over wereldburgerschap en onderwijs, en deed onderzoek in het kader van Passend Onderwijs voor het samenwerkingsverband VO Zuid-Kennemerland. Zij is lid van de Raad van toezicht van de Stichting Kolom en bestuurslid van Fem consult. www.MadeleineVreeburg.nl [email protected]

De Cascade 18

Pietluttig-heden? Prof. dr. Ton Notten In mijn jonge jaren was 5 december de afrekening over het voorbije jaar. Niet zelden sprak Sinterklaas dan strenge taal uit, en bestond het gereedschap van Zwarte Piet uit de roe waarmee je geslagen en de zak waarin je in het uiterste geval meegenomen kon worden naar Spanje. De Sint was een even goedmoedige als eerlijke bisschop die ons op school en bij jeugdverenigingen uit een loodzwaar (mis)boek de goede en de kwalijke zaken voorlas die hem sinds zijn vorige ontvangst opgevallen of doorgegeven waren. Dat Hij ’s nachts op zijn schimmel de (punt)daken van onze huizen bereed lag voor de hand, net zoals de lenigheid waarmee zijn knechtjes door de schoorstenen naar beneden gleden om onze klompjes te vullen met lekkernijen en/of vermaningen, in ruil voor winterwortels en verlanglijstjes. Overal kwamen de Goedheiligman en zijn escorte langs, bij sommige families zelfs aan huis. Bij ons gezin is Hij nooit op bezoek geweest, wel werd er midden op zijn avond, tijdens ons aanhoudend gezang, ineens rauw op de voordeur gebonsd en dan bleek er een gevulde zak op de stoep te staan, met leerzame geschenkjes en zo. Zwarte Piet was een beweeglijk knechtje van Sinterklaas, en vanwege zijn geglij door schoorstenen zo zwart als roet. Zijn naam was een functienaam, al z’n maatjes heetten zo, vrouwelijke collega’s had hij niet. Niemand had daar (anti-)racistische of (anti-)seksistische gedachten bij. En dat de Sint kinderen op zijn schoot nam en hen warmpjes knuffelde ontroerde iedereen slechts. Dat ook minstens twee procent van de hoge R.K. geestelijken pedofiele neigingen botvierde (aldus de zuinig statistisch schattende huidige paus), was een fenomeen dat pas op de eeuwwisseling woede wekte. ‘Sinterklaas bestaat niet echt, hoor’, werd mij als oudste van een gezin van acht kinderen verteld, geruststellend, maar ook tot mijn teleurstelling, ‘maar vertel het de kleintjes niet door’. Toen snapte ik ineens waarom sommige klasgenootjes sjiekere kadootjes kregen dan wij, en waarom wij vaak gebrokkelde chocoladeletters en speculaasjes kregen die vanaf 6 december in de winkels tegen verlaagde prijzen verkrijgbaar waren. En Kerstmis kreeg, aan het eind van de maand, in ons land een geheel andere invulling dan met behulp van een roodgekleed baardmannetje waarmee andere landen iets hadden. Ja, en toen begonnen net na de eeuwwisseling de onrust en de projecties. Na nine eleven en de moord op Pim. Allerlei ongemakkelijkheden raakten uitvergroot. Ressentiment gromde steeds meer, in ons o zo rijke

landje. De blondharige man uit Venlo zaait niet alleen haatgevoel, hij oogst het ook, aldus de Turks-Nederlandse historicus Zihni Özdil. Zwarte Pieten werden ontmaskerd als onterecht vrolijke West-Afrikaanse slaafjes die sinds onze Gouden Eeuw met vrachtschepen naar verre koloniën waren getransporteerd. Nederland nam pas afstand van de slavernij in 1863. Gênante eeuwen werden geruimd waarvan hedendaagse 5 decembergenieters geen benul zouden hebben. We kregen ons lesje. Weg ermee dus! Ach, Sinterklaas, heeft de echte Sint Nicolaas, in de vierde eeuw bisschop van Myra, in Klein Azië, de Zuidwestkust van Turkije, ooit bestaan? Jawel, aan het verrichten van wonderen zou hij een fulltime job gehad hebben. Nicolaas maakte z’n naam waar, ´hij (over)won het volk´. De heilige wiens overblijfselen zeven eeuwen na zijn dood ter bescherming tegen Turkse moslims door christenen werden geroofd en overgebracht naar Bari, in de hak van Italië – en tot in onze eeuw eiste de Turkse overheid die regelmatig op, vanwege het cultureel erfgoed dat men erin zag. In de omgeving van het huidige Myra (Demre) speelt hij overigens de rol van een kerstmannetje. De Sint is dus al eeuwenlang ’n multiculti-vraagstuk. Lastig dat het Vaticaan hem in 1969 zijn kalenderdag heeft ontnomen, zijn deugdzaamheid was door teveel wilde mystiek omgeven geraakt. We moeten het vandaag met de fantasie doen, met vrolijke, fragiele, sentimentele en ressentimentele verbindingen tussen de historie en de actualiteit. De jaarlijks per stoomboot binnenvarende Sint en zijn knechtjes worden, hoe wonderlijk: overal tegelijkertijd, op de stads- en dorpskades ontvangen door de burgemeester, met de zilveren keten om zijn/haar hals. Het vijf weken durende feest behoort tot de tradities die we onze (klein)kinderen én de plaatselijke middenstand niet graag onthouden. Overal in het koninkrijk. Op Curaçao maakte ik in 2007 de intocht mee van een zorgvuldig witgeschminkte en van een lange baard voorziene donkerhuidige heiligman, je zag het aan zijn hals en aan zijn polsen. Hij zat op een schimmel en was vergezeld van niet-bijgekleurde jolige knechtjes. De pret en spanning vormen aanleiding voor enig gedaver van de tegenstanders. Dit jaar begon het zwartepietendebat eerder dan ooit. Al vóór de zomer, begin juli, achtte de Amsterdamse Bestuursrechter een vergunning door de burgemeester voor de intocht van Sinterklaas en zijn zwarte knechten in strijd met

De Cascade 19

Artikel 8 van het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens. Ongeveer tegelijk beargumenteerde een internationale werkgroep van experts die volgend jaar aan de Verenigde Naties zal rapporteren over de situatie van mensen van Afrikaanse origine in Nederland, alvast haar zorgen over discriminerende trends op de arbeidsmarkt, bij de politie en in het onderwijs. En heus niet zijdelings over de zwarte-pieten-kwestie. Vooralsnog zag de commissie redenen tot enige zorg, na haar raadpleging van een reeks deskundigen en na haar bezoeken aan Curaçao, Amsterdam, Rotterdam, Den Haag en Middelburg. Ook die laatste stad kende een grote bloei dankzij de slavernij, die door zendelingen verdedigd werd, een stad die vandaag de schaamte daarover voedt: op een van haar bruggen staan grote herdenkingsborden aan de Gouden Eeuw-slavernij, je leest ze als je de ene kant op loopt, en als je terugloopt

eerste- en tweede-generatie-nieuwkomers belachelijk te maken. Wie vandaag, heel nuchter, zijn zorgen uit over de early tracking- en de sociaaletnische selectiviteit (SES) ten aanzien van elf-, twaalfjarige leerlingen van het basisnaar het secundair onderwijs – waarin Nederland, net als België en Frankrijk, sterk is, aldus de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (Oeso 2006, op basis van PISA-cijfers uit 2003) – behoort tot de zeurpieten, maar dan weer van een ander slag dan degenen die Zwarte Piet willen ruimen. Wat die SES betreft is het verstandig de publicatie van de resultaten van die Europese onderzoekscommissie af te wachten. Die commissie zal mogelijk niet om de feiten heen draaien. En juristen geven de Amsterdamse burgemeester Eberhard van der Laan een grote kans van slagen wanneer hij in beroep gaat tegen de uitspraak van de Bestuursrechter en hij bijgevolg in 2014 opnieuw een vergunning kan geven aan de intocht van de Goedheiligman en zijn gekleurde knechtjes – Van der Laan ziet de kwestie als een landelijke, en niet als een exclusieve hoofdstedelijke aangelegenheid. Daar komt nog bij, aldus de Stichting Het Pietengilde, die ook bij de rechter aanklopt, dat zowel Zwarte Piet als de Schimmelruiter tot de midwinterriten behoren van ons Germaanse verleden, pre-christelijke folklore van enkele millennia vóór de mensenhandel sinds de Gouden Eeuw. Kan die kennis van de volksgeschiedenis onze relatie met de Sint en zijn personeel herstellen? Lastiger is de verwerking van onze schuld en schaamte over de slavernij, en daarna.

dan zie je op de achterzijde van diezelfde borden de benauwende actualiteit van achterstelling en discriminatie van nieuwkomers. Hoe het daarmee staat? Nederland blijkt, of lijkt het sinds de jaren zeventig met de omgang van minderheden goed gedaan te hebben. ‘Gastarbeiders’ heetten ze een tijdje. Multi-, later interculturele communicatie werd een vak in de leraren- en hsao-opleidingen. Discriminatie werd strafbaar, OETC móest op een gegeven moment zelfs: Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur. Twintig jaar lang was die trend gezet. De Tijdelijke Tweede Kamercommissie onder leiding van de VVD’er Stef Blok kwam in 2004, met het rapport Bruggen Bouwen, tot redelijk positieve conclusies over de praktijken en de resultaten van het gevoerde beleid in de voorbije dertig jaar. De Kamer dacht daar toen anders over, want behoren gasten op een gegeven moment toch niet weer op te stappen? Tijdens het kabinet-Rutte I (VVD, CDA) was de satisfactie geheel verdwenen, mede vanwege de constructie van dat kabinet dat zijn gedoger toestond om zelfs het streven naar een zorgvuldige omgang met

En toen was er op 17 juli in Oekraïne die verschrikkelijke aanslag op dat vliegtuig van Malaysia Airlines die bijna tweehonderd Nederlanders het leven kostte. De betrekkelijkheid van het zomerse Zwarte-Pieten-debat werd in één klap duidelijk. Op termijn komt dat getwist wel weer terug. Daarom nu dus toch maar de vraag gesteld: waar moeten we naartoe? Ik sta een vijfjarenplan voor, met hoofdrollen voor sociologen en opvoedkundigen, in die volgorde. Sociologen, legt u ten aanzien van Sint en Piet nog eens het verschil uit dat Max Weber honderd jaar geleden al maakte tussen ‘schaamte’ en ‘schuld’. Schaamte is een even machteloos als machtig sentiment waarin valt te zwelgen als in een bad van ‘moreel masochisme’, zoals Webers tijdgenoot Sigmund Freud het noemde, en dat kan overgaan in ijdeltuiterij en agitatie. ‘Zie mij me eens schamen voor die zwartepieterij, en zorg ervoor dat ook anderen dat doen!’ Schuld daarentegen, aldus Weber, de grote interpreet van de relatie tussen kapitalisme en protestantisme, valt met Verantwortungsethik te verklaren, te vereffenen, en daarmee te verrekenen

De Cascade 20

Foto © Flickr / Aukje Leermakers

en/of af te kopen. Nee, zo simpel en rationeel loopt het ‘zwartepieten’ (al 150 jaar een Nederlands werkwoord) niet, de social media weten er ook wel raad mee. Schaamte organiseren werkt in ons land gewoon beter dan schulden vereffenen. Pedagogen en onderwijskundigen: grijpt dus op die ethische basis uw professionele kansen. Hierbij een driestappenplan. (1) Weeg de kansen van een poldercompromis af. Ligt een fusie tussen Sint Nicolaas en Santa Claus niet voor de hand, slechts de hoofddeksels en drie weken onderscheiden de beide heren en hun feesten van elkaar. En kijk ‘ns of er nog andere vrolijke, lijpe, ironische namen denkbaar zijn voor de knechtjes – denk aan de rijke stal van kinderboekenschrijvers als Chris van Abkoude, Theo Thijssen, Annie M.G. Schmidt en Carry Slee, zònder dat we nou expliciet hoeven in te gaan op die even zeurende als historisch zwakke relatie tussen Sint, Zwarte Piet en slavernij. Och nee, ’t is geen probleem, want Santa Claus is zzp’er, zelfstandige zonder personeel. We laten Hem in een arrenslee stad en dorp binnenrijden, of bij geschikt weer schaatsend. Hoe ze het vraagstuk nou oplossen op de ijsvrije overzeese Rijksdelen? Laten we ons daar nou eens níet mee bemoeien. (2) Licht de kinderschare en hun opvoeders/juffen/ meesters voor over die transitie. Moet lukken: we hebben daarnet de transitie gehad van de jeugd- en de ouderenzorg. Presentatrice Dieuwertje Blok: zorg voor nóg indringender en meer pedagogisch verantwoorde versies van het jaarlijkse, twee weken bestrijkende Sinterklaas- c.q. Santa Claus-journaal! En vooral: (3) Twee gelijktijdige ernstige sub-stappen: (a) pak die sorteerpraktijken nou eens aan van Citotoetsen- en early tracking (op te jonge leeftijd kinderen doorsturen naar het voortgezet onderwijs), die extra riskant zijn in het licht van de Nederlandse SES, en (b) bekijk hoe we het stapelen van opleidingen (opwaartse mobiliteit: vmbo à mbo à hbo/universiteit) kunnen bevorderen waarin zoveel nieuwkomers goed zijn, de zogeheten ondanks-kinderen. Ad (a): in zulk onderwijsbeleid is ons land grillig en wispelturig. Stimuleren en tegenwerken, ’t is de afgelopen halve eeuw om-en-om gegaan. Een jo-jo-beleid van opeenvolgende Onderwijsministers. Jo Cals en enkele staatslieden na hem verdienen alsnog heerlijke vette chocoladeletter, Jo Ritzen c.s. alsnog de roe of de zak. Het kabinet-Rutte II, bij monde van de minister van Economische Zaken en zijn OCW-collega, liet begin 2014 expliciet weten in de early tracking geen enkele verandering te willen aanbrengen. In het bevorderen van stapelen en levenslang leren ziet het huidige kabinet, anders dan in de jaren 60 en 70 van de vorige eeuw, sowieso weinig meer, ondanks de bijna gelijktijdige aanbevelingen van de Oeso, van de recente commissie-Rinnooy Kan en van de WRR-commissie die verslag deed van een uitvoerig onderzoek rond de kansen en de noodzaak van een lerende economie. Op de aanbevelingen van de VN-deskundigen, en op de reactie van het kabinet, moeten we nog even wachten. Ad (b): een interessante keerzijde van het sorteerfeno-

meen is het feit dat Nederland ondanks het ontmoedigingsbeleid van de overheid een zeer stevig opleidingen-stapelend land in de Europese Unie is. Cijfers? Ruim 40 procent van de allochtone studenten aan ons hoger onderwijs was begonnen in het vmbo en had zich omhoog weten te werken. Liefst driekwart van hen gebruikte de mbo-route om het hbo te bereiken. Ging in het bijzonder in 1996 nog 15 procent van de Turkse en Marokkaanse jongeren stapelend van het (v) mbo door naar een hbo-opleiding, tien jaar later was dat gestegen naar ongeveer 40 procent, bij Surinaamse jongeren steeg het percentage van zulke stapelaars van 30 procent naar 50. In dat decennium rond de eeuwwisseling stegen autochtonen via-via slechts met 15 tot 20%, hetgeen indirect wijst op een redelijk adequate, talent-gerelateerde sortering in hun prepuberteit, die geen extra-stapelinspanning nodig maakt (Crul e.a., 2008; Herweijer, 2010). Het driestappenplan: de pijntjes van de eerste twee stappen worden stellig overwonnen bij een succes van de derde. En mocht het met mijn driedelige voorstel vóór 2020 niks worden dan heb ik nu al te doen met de rommelige gevoelens van Zwarte-Pieten-schuld-enschaamte van mijn achter-achter-achterkleinkinderen, ergens halverwege de volgende eeuw. Aan mij zal het niet gelegen hebben. Dat noteer ik nu alvast. Literatuur Crul, M., A. Pasztor & F. Lelie (2008). De tweede generatie. Last of kansen voor de stad? Amsterdam: IMES, Universiteit van Amsterdam. Herweijer, L. (2010). Making up the Gap. Migrant Education in the Netherlands. The Hague: SCP. Notten, T. (2012). Vleermuisouders en andere essays over het opgroeien in de stad. Antwerpen, Apeldoorn: Garant. OECD (2006). Where Immigrant Students succeed – A Comparative Review of Performance and Engagement in PISA 2003. Paris: OECD.

Ton Notten was veertig jaar gelijktijdig werkzaam als docent en onderzoeker in de sociale pedagogiek en andragologie, laatstelijk Urban education, bij de Universiteit van Amsterdam, de Hogeschool van Amsterdam, de Hogeschool Rotterdam en de Vrije Universiteit Brussel.

De Cascade 21

Van basisschool naar middelbare school: hoe bepalen wat een leerling kan? Trudie Schils Bij de overgang van een leerling van de basisschool naar de middelbare school staan leerkrachten en ouders voor de lastige keuze wat het beste onderwijsniveau voor de leerling is. Leerkrachten en ouders willen daarom graag zicht krijgen op hoe kinderen het doen. Bij onderwijs gaat het niet alleen om cognitieve vaardigheden zoals leren rekenen en lezen, maar ook om sociaal-emotionele vaardigheden als creativiteit, sociale vaardigheden en zelfvertrouwen. Om de ontwikkeling van een leerling gedurende de schooltijd te volgen, gebruikt een leraar toetsen, maar volgt hij ook de bredere ontwikkeling van de leerling. Regelmatig voert hij hierover gesprekken met de ouders om te zien in hoeverre zijn beeld klopt met wat de ouders ervaren. In dit artikel bespreek ik hoe verschillende informatiebronnen benut kunnen worden om een goed beeld te krijgen van zijn mogelijkheden in het middelbaar onderwijs. Hierbij is het van belang dat succes op de middelbare school niet alleen afhangt van cognitieve maar ook van sociaal-emotionele vaardigheden en ook dat deze sociaal-emotionele vaardigheden van invloed zijn op de toetsscores van leerlingen. Het ligt voor de hand dat een rekentoets meet hoe goed een leerling in rekenen is en een taaltoets hoe goed een leerling in taal is. Echter, ook persoonskenmerken en sociaal-emotionele vaardigheden spelen een rol. De score die een leerling op een toets haalt, hangt niet alleen af van zijn taal- of rekenvaardigheden, maar wordt ook bepaald door hoe gemotiveerd een leerling is om het proefwerk te maken, of hoe bang hij is om een fout te maken. In een recent onderzoek laten we zien dat de prestaties van leerlingen dalen gedurende een toets. Leerlingen maken vragen beter als deze aan het begin van de toets staan dan als ze later in de toets1 worden gesteld. Bij de toets die we hiervoor gebruiken, zijn dezelfde vragen bij verschillende leerlingen in een andere volgorde gesteld, dus de daling komt niet omdat de vragen moeilijker worden aan het einde van de toets. Belangrijker nog dan de daling op zichzelf is dat blijkt dat deze daling samenhangt met persoonskenmerken van de leerling. Zo is de daling kleiner naarmate de leerling meer gemotiveerd is om te leren en meer meegaand is. Het toetsresultaat hangt dus niet puur af van hoe goed een leerling in dat vak is. Naast deze persoonskenmerken zijn ook andere factoren van belang, zoals de sociaaleconomische achtergrond en de school waarop de leerling zit. Als er thuis bij een leerling veel over het huiswerk wordt gepraat, kan dit ook invloed hebben op zijn toetsprestaties. De indicatoren voor hoe de leerling het doet, zijn dus een mix van de cognitieve capaciteiten, sociaal-emotionele vaardigheden en andere factoren. Deze mix kan tussen de indicatoren verschillen. Een proefwerk dat de leraar tijdens het jaar

De Cascade 22

afneemt in de klas kan anders afhangen van persoonlijkheid dan de eindtoets basisonderwijs. Ook de mix bij het oordeel van de leerkracht kan weer anders zijn. De invloed van persoonkenmerken op toetsen zou gezien kunnen worden als een vertekening, maar heeft ook voordelen. Voor het succes op de middelbare school spelen immers eveneens niet enkel cognitieve capaciteiten een rol, maar ook creativiteit, sociale vaardigheden, weerbaarheid en motivatie. Een instrument dat ook van dergelijke kenmerken afhangt kan daardoor een betere voorspeller zijn van het succes op de middelbare school. Grofweg heeft de leerkracht aan het einde van groep 8 voor zijn advies twee instrumenten tot zijn beschikking om te bepalen hoe de leerling er voor staat: de toetsen die de leerling maakt tijdens de hele basisschool die vastgelegd worden in het leerlingvolgsysteem en de eindtoets basisonderwijs. Meten deze instrumenten dezelfde kennis en vaardigheden die een leerling bezit? In hoeverre zit er overlap en op welke punten verschillen ze? In hoeverre geven deze instrumenten eenzelfde voorspelling van hoe de leerling het op de middelbare school doet? In dit artikel bespreek ik enkele resultaten van ons onderzoek die een indruk geven van de verschillen tussen deze indicatoren. Voor het onderzoek naar deze, en andere, vragen werken wij samen met nagenoeg alle scholen in Zuid-Limburg, zowel in het basis- als in het middelbaar onderwijs2. Hierdoor is het mogelijk leerlingen door de tijd te volgen. Per cohort hebben we ongeveer 4000 leerlingen. Dankzij deze samenwerking

1 Lex Borghans en Trudie Schils (2014), “Disentangling cognitive and noncognitive factors from one test score”, werkdocument Universiteit Maastricht. 2 Voor meer informatie zie kaans.nl.

beschikken we over de volgende gegevens van leerlingen van de basisschool: de scores van de toetsen in het leerlingvolgsysteem die de leerling maakt tussen groep 1 en 8; de eind- en deelscores van de eindtoets basisonderwijs in groep 8 en persoonskenmerken van leerlingen uit enquêtes bij leerlingen en ouders in groep 8. Om deze leerlingen in het voortgezet onderwijs te kunnen vergelijken nemen de Limburgse scholen een methode-onafhankelijke toets in rekenen/taal af. Om te beginnen vergelijken we de leerprestaties van leerlingen op de toetsen in het leerlingvolgsysteem van de basisschool en die op de eindtoets basisonderwijs3. In hoeverre verschilt de mix van cognitieve capaciteiten en persoonskenmerken tussen deze twee informatiebronnen? Om dit uit te zoeken nemen we per leerling eerst de reeks toetsen uit het leerlingvolgsysteem die hij maakte tussen groep 1 en groep 7. Daarmee voorspellen we hoe de leerling het zal doen op de eindtoets basisonderwijs in groep 8. Deze voorspelling vergelijken we dan met zijn werkelijke prestatie op de eindtoets basisonderwijs. Er is een grote samenhang tussen de resultaten uit de beide informatiebronnen, maar deze is niet perfect. Voor een deel komt het verschil tussen beide toetsen door toeval. Beide toetsen zijn geen perfecte maatstaf voor wat een leerling kan en bevatten toevalligheden in de testuitslag. Het kind had slecht geslapen of de dag ervoor net een belangrijke voetbalwedstrijd gewonnen. Daarnaast zijn beide toetsen anders van karakter. De toetsen in het leerlingvolgsysteem zijn voor de leerling min of meer gewone toetsen gedurende het jaar, waarbij hij geen grote druk voelt. Dat is anders bij de eindtoets basisonderwijs, waar de leerling wel een grote druk kan voelen. Het lijkt daardoor voor de hand te liggen dat het ander karakter van de toetsen ertoe kan leiden dat persoonskenmerken op een andere manier hun invloed hebben op de toets. Het onderzoek laat zien dat leerlingen die meer open of nieuwsgierig, of meer prestatiegericht zijn het beter doen op de eindtoets basisonderwijs dan voorspeld. Dat geldt overigens ook voor leerlingen met hoger opgeleide ouders. Leerlingen die meer meegaand of faalangstig zijn doen het slechter dan voorspeld. Het gaat hier om verschillen in de score op de eindtoets basisonderwijs van 1 tot 2 punten, maar dit kan net het verschil zijn tussen wel of niet naar het vwo mogen. Ter indicatie, als alle leerlingen één punt hoger zouden scoren op de eindtoets basisonderwijs, gaan er 3 procent meer leerlingen naar het vwo en als alle leerlingen twee punten hoger zouden scoren 8 procent. Vervolgens is het de vraag welk van de twee informatiebronnen beter in staat is om te voorspellen welk type vervolgonderwijs voor de leerling het meest geschikt is. Dat hebben we onderzocht door te kijken naar waar de leerling in het derde leerjaar van de middelbare school zit en hoe hij het daar op een reken/taaltoets doet. Ons onderzoek laat zien dat conceptueel gezien de mix van cognitieve capaciteiten en persoonskenmerken zoals die in de eindtoets basisonderwijs wordt gemeten de beste voorspeller van de positie en leerprestaties van de leerling in de derde klas van de middelbare school is. Conceptueel betekent hier dat de meting op de eindtoets basisonderwijs geen meetfout zou hebben.

Iedere toets kent meetfout of onnauwkeurigheid doordat het aantal vragen beperkt is en leerlingen de ene keer hun dag hebben en de andere keer niet. Dit zorgt ervoor dat de voorspellende waarde in werkelijkheid minder goed is dan je conceptueel zou verwachten. Een voorspelling op basis van het leerlingvolgsysteem levert in de praktijk een preciezere voorspelling op dan de eindtoets als leerlingen een flink aantal toetsen hebben gemaakt. Dat komt doordat de meetfouten van de afzonderlijke toetsen wegvallen in het gemiddelde. In de praktijk hebben echter redelijk veel scholen een mager gevuld leerlingvolgsysteem. Uit onze data blijkt dat ongeveer een kwart van de leerlingen vijf of minder rekentoetsen uit het leerlingvolgsysteem maakt. Als er in de laatste jaren van de basisschool minstens vijf toetsen van een bepaald vak zijn gemaakt, wordt de voorspelling op basis van het leerlingvolgysteem aanzienlijk beter dan de voorspelling op basis van de eindtoets. Deze score op basis van het leerlingvolgsysteem hangt echter minder af van persoonskenmerken dan goed zou zijn voor een voorspelling van het middelbare schoolsucces van de leerlingen. De verschillende informatiebronnen die een leerkracht tot zijn beschikking heeft om te bepalen hoe de leerling er voor staat aan het einde van groep 8 kennen dus een verschillende mix van cognitieve en sociaal-emotionele vaardigheden en voorspellen met verschillende nauwkeurigheid hoe leerlingen het verderop op de middelbare school doen. Het is daarom belangrijk na te gaan wat de sterktes en zwaktes zijn van de verschillende informatiebronnen en hoe deze het beste benut kunnen worden om de ontwikkeling van leerlingen in beeld te brengen.

Trudie Schils werkt als onderwijseconoom aan de Maastricht University School of Business and Economics. Het onderzoek in haar onderzoeksgroep onderwijseconomie is geïnspireerd op de gedachte dat het onderwijs alleen verbeterd kan worden door een goede samenwerking tussen onderwijsveld, onderwijsbeleid en onderwijsonderzoek. In haar onderzoek richt ze zich met name op de analyse van leerling- en schoolprestaties, zoals de rol en de beperkingen van toetsen als een maatstaf voor dergelijke prestaties.

3 Lex Borghans, Leo Kockelkorn en Trudie Schils (2014), “Low stakes, high stakes: the predictive power of math achievement tests”, werkdocument Universiteit Maastricht.

De Cascade 23

Creativiteit

ontwikkelen bij leerlingen in een lesomgeving

Genevieve Lumeij Creativiteitsontwikkeling in het onderwijs is hard noodzakelijk in een snel veranderende wereld, waarbij creativiteit een van de middelen is om het verdienvermogen van de toekomstige generaties te garanderen. Waar het produceren van goederen en het ondersteunen van ICT steeds meer in goedkopere landen gedaan wordt, zijn juist kennis en creativiteit de productiemiddelen die overblijven. Het huidige onderwijs lijkt onvoldoende te voorzien in een juiste ontwikkeling van creativiteit door een grote focus op cijfermatig meetbare vooruitgang. Op school is het noodzakelijk om tijdens lessen de creativiteit van leerlingen te prikkelen door juist niet te meten. De ontwikkeling van creativiteit bij kinderen Uit onderzoek blijkt dat het verbeeldingsvermogen van leerlingen blokkeert op een leeftijd tussen 7 en 9 jaar (Gardner, 1982). Kinderen worden naarmate ze ouder worden steeds kritischer op hun eigen doen en kunnen. Ze komen op een leeftijd waarop ze uitspraken doen als: ‘’Ik kan niet tekenen.’’ Welke aanleiding is hieraan verbonden? Waarom lijkt het alsof ze ineens bang worden voor een potlood en leeg papier? Mogelijk vanuit het feit dat de omgeving duidelijk te kennen geeft dat de bladeren van de boom niet blauw kunnen zijn. Het fantastische vermogen van de fantasie lijkt hier helaas steeds verder zoek te raken. Zo is er ook in het artikel Teaching for creativity: Examining the beliefs of early childhood teachers and their influence on teaching practices (Cheung, 2012) onderzoek gedaan naar creatieve lessen voor basisschool leerlingen in Hong Kong. In Hong Kong heerst een strenge Chinese cultuur waarbij hard werk voor academisch succes, discipline en gehoorzaamheid naar autoriteit van hoge waarde is. Deze praktijkmethode staat in conflict met creativiteitsontwikkeling (Cheung, R. H. P, 2012). Motivatie bij beeldende vakken van leerlingen Elk individu vormt zich op persoonlijk vlak. Daarom is het van belang dat binnen leerling gecentreerd onderwijs elke leerling op zijn eigen persoonlijke groei beoordeeld wordt. Een standaard beoordelingsprofiel zal de individuele behoefte voorbij gaan. Al ontstaat dan de vraag: Hoe kan je een beoordeling geven aan vrije expressie binnen beeldende vakken wanneer deze is gebaseerd op vrijheid van uiting? Om deze leerervaring te toetsen zal er gebruik gemaakt moeten worden van beoordelingscriteria (Brookhart, 2013). Naast het kun-

De Cascade 24

nen uiten van creativiteit vormt nog een begrip een belangrijk punt binnen individuele ontwikkeling, namelijk: motivatie. Zowel intrinsieke als extrinsieke motivatie zijn hierbij van belang. Autonomie is hierbinnen een belangrijk onderdeel te vormen voor het behouden van intrinsieke motivatie en het stimuleren binnen externe motivatie. Creativiteit ontwikkelen door de docent Verbetering voor de docent is te halen uit het bewust opmerken van creativiteit en mogelijkheden voor het stimuleren van creativiteit te benoemen, feedback geven op het creatieve proces en leerlingen bewust maken dat het ontwikkelen van creativiteit een waardevolle kwaliteit vormt. Om leerlingen te begeleiden in meer creativiteit is het van belang te starten met uitleg te geven wat creativiteit is, voorbeelden laten zien en discussiëren over creativiteit. Geef feedback op het niveau van creativiteit dat naar voren komt in hun werk. Voorzichtigheid is hierbij echter geboden. Het beoordelen in vorm van een cijfer is niet de intentie van bovenstaande ontwikkelpunten. Het is juist de bedoeling om creativiteit inzichtelijk te maken. Wat wilt de leerling bereiken? Waar staat hij nu? Wat is de volgende stap van imitatie naar veel creativiteit? Motiveren van leerlingen Het is van belang om het werk te benoemen, om de leerlingen te motiveren en waarde te geven aan de creativiteit. Leraren kunnen meer complexe feedback geven over meer complexe opdrachten. Net als met andere feedback is het van belang dat de leerling de kans krijgt de feedback in praktijk te brengen en verder uit te breiden. Eventueel kan een werk opnieuw tot

stand worden gebracht maar ook brainstormen over hoe het anders had gekund kan creativiteit stimuleren. Uit het onderzoek is gebleken dat het ondersteunen van de psychologische behoefte voor gevoelens van relatie, competentie en autonomie de basis vormen voor het behouden van intrinsieke motivatie en ervoor zorgen dat binnen de extrinsieke motivatie meer zelf bepalend gedrag ervaren kan worden. Deze drie psychologische basis behoeften zijn ook van belang binnen klaslokalen zodat het zelf bepalend leren ondersteund wordt. Dit zorgt voor een gevoel van betrokkenheid en effectiviteit wanneer leerlingen worden blootgesteld aan nieuwe ideeën en het oefenen van nieuwe vaardigheden. Daarnaast is gebleken dat studenten die voornamelijk gecontroleerd worden van buitenaf hun initiatief verliezen en daarbij minder goed leren, met name als het leren complex is of als er veel creativiteit gevraagd wordt. Ook hebben ze het gedrag van dieren en mensen met elkaar vergeleken. Hierbij kwamen ze tot de conclusie dat het fenomeen intrinsieke motivatie voor het eerst herkend werd in een studie naar het gedrag van dieren. Hier was ontdekt dat vele organismen een verbinding hebben met exploratief, speelsheid en nieuwsgierigheid in gedrag, zelfs zonder dat er een beloning tegenover stond (White, 1959). Dit spontane gedrag bleek niet te ontstaan vanuit een externe reden maar enkel uit de positieve ervaring, gekoppeld aan oefening en het ontwikkelen van capaciteiten. Bij mensen is intrinsieke motivatie niet de enige vorm van motivatie, het is zeker wel een belangrijke vorm. Vanaf de geboorte zijn mensen actief, onderzoekend, nieuwsgierig en speels. Door in te gaan op interesses kunnen mensen ontwikkelen in kennis en vaardigheden.

Hierdoor krijgen ze een periode van ‘free choice’ waarbij ze de keuze kunnen maken om door te gaan met de activiteit. Hierbij wordt er vanuit gegaan dat als er geen extrinsieke reden is om de activiteit te voltooien maar de deelnemers wel tijd spenderen aan de opdracht, des te meer intrinsieke motivatie er zal zijn voor de desbetreffende opdracht. Prestatie en motivatie van leerlingen Ryan and Connell (1989) hebben de verschillende types van extrinsieke motivatie getest waaruit bleek dat deze samenhangen met autonomie. Ze onderzochten prestatie gedrag (huiswerk maken) onder basisschool leerlingen waarbij 1) externe, 2) eigen belangend, 3) geïdentificeerde en 4) geïntegreerde redenen werden getest. Ze vonden een patroon tussen deze 4 types van prestatie gedrag waaruit bleek dat er een onderliggende waarde van autonomie aanwezig was. Verschil in attitude en mogelijkheid tot aanpassing was ook geassocieerd met de verschillende types van extrinsieke motivatie, bijvoorbeeld, hoe meer studenten van buitenaf gemotiveerd werden, des te minder ze interesse tonen, waarde hechten, of moeite deden en des te meer ze de schuld bij andere legden, zoals bij de docent, wanneer ze een slechte beoordeling kregen. Wanneer vanuit het eigen belang werd gehandeld waren leerlingen meer bereid om moeite te doen, maar

Daarnaast hebben ook verschillende participanten deelgenomen aan een experimenteel onderzoek op het gebied van gedragsmeting. In dit onderzoek zijn de mensen blootgesteld aan een opdracht onder verschillende condities (wel een beloning krijgen/ geen beloning krijgen). Tijdens het experiment zegt de onderzoeker tegen de participanten dat ze niet langer meer door hoeven te werken aan de opdracht. Vervolgens worden ze alleen gelaten in de kamer, met aanwezigheid van de opdracht maar ook met andere activiteiten.

De Cascade 25

werd ook gekoppeld aan meer nervositeit en slechtere coping mechanismen (omgaan met problematiek) met betrekking tot falen. Geïdentificeerde classificatie werd gekoppeld aan meer plezier aan school en positieve coping mechanismes. Geïntegreerde en intrinsieke motivatie werd gekoppeld aan interesse, plezier, gevoel van bekwaamheid en een positief coping mechanismen. Andere studies hebben deze bevindingen verder uitgebreid waarbij beschreven werd dat meer autonomie binnen extrinsieke motivatie wordt geassocieerd met meer betrokkenheid (Connell & Wellborn, 1990), betere uitvoeringen (Miserandino, 1996), minder schoolverlaters (Vallerand & Bissonnette, 1992), hogere kwaliteit van leren (Grolnick & Ryan, 1987) en grotere psychische welbevinden (Sheldon & Kasser, 1995). Omdat gedrag vanuit extrinsieke motivatie niet vanuit interesse tot stand wordt gebracht is het van belang dat leerlingen zich verbonden voelen met bijvoorbeeld familie of een sociëteit om ondersteuning te ervaren. Een gevoel van betrokkenheid en connectie tot een persoon, groep, cultuur of doel is dan van belang. Dat betekent dat het essentieel is dat leerlingen zich gerespecteerd voelen door de docent. Beoordeling van creativiteit Er bestaat geen vast bestaand model dat individuele beeldende uitingsmogelijkheden kan beoordelen. In het klassieke onderwijs vormde dit geen losstaand onderdeel van de beoordeling. Er werd gekeken naar kwaliteit. Laat de leerling datgene zien dat hij had moeten weten/ leren? Individuele beeldende uitingsmogelijkheden werden misschien wel opgemerkt maar verder weinig aandacht aan geschonken. Het beoordelen van beeldende uitingsmogelijkheden geeft het gevoel van goed of fout. Wederom een remming in het ontstaan of behouden van beeldende uitingsmogelijkheden. Dit in tegenstelling tot wat het misschien wel moet zijn: Je doet het fout, goed zo! Verschillende factoren samen bepalen of de leerling zijn beeldende uitingsmogelijkheden verder kan ontwikkelen. Het geven van een cijfer staat de leerling hierbij in de weg en stagneert zijn mogelijkheid tot groei en ontwikkeling op het gebied van individuele beeldende uitingsmogelijkheden. Naast het feit dat cijfers remmingen kunnen veroorzaken in het ontstaan of behouden van beeldende uitingsmogelijkheden zorgt een cijfer voor een gevoel van externe motivatie. Het hoofddoel moet zijn om ruimte laten voor zelfontplooiing in een psychische, veilige en plezierige leeromgeving. Intrinsieke motivatie komt ten goede aan een plezierig, veilig leerproces en autonomie vormt hierin een belangrijk onderdeel. Dit artikel is eerder online gepubliceerd in Mens en Samenleving op 30-06-2014 (http://mens-en-samenleving. infonu.nl/onderwijs).

De Cascade 26

Literatuurlijst Brookhart, S. M. (2010). How to assess higher-order thinking skills in your classroom. Alexandria, VA: ASCD. Brookhart, S. M. (2013). Assessing Creativity. Educational Leadership, 70(5), 28-34. Brookhart, S. M. (2013). How to create and use rubrics for formative assessment and grading. Alexandria, VA: ASCD. Cheung, R. H. P. (2012). Teaching for Creativity: Examining the Beliefs of Early Childhood Teachers and Their Influence on Teaching Practices. Australasian Journal of Early Childhood, 37(3), 43-51. Gardner, H. (1982) Arts and Human Development: A Psychological Study of the Artistic Process, New York. Oostdam, R. Peetsma, T. Blok, H. (2007) Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Rosmalen, J. van (2012) Het woord aan de verbeelding. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67. Schultz, T. (1999). Interactive options in online journalism: A content analysis of 100 US newspapers. Journal of Computer‐Mediated Communication, 5(1).

us International Environment S tainability Project Olympiad

duurzaamheidsolympiade

Daag uw leerlingen ook in 2015 weer uit en doe mee met de 7ͤ INESPO - 11 april 2015 Houd www.inespo.org in de gaten voor meer informatie.

Science

Environment

Technology

Sustainability Project Olympiad International Environment

De Cascade 27

Onderwijsnieuws In deze rubriek vestigt Cosmicus de aandacht op een aantal interessante nieuwsfeiten op het gebied van onderwijs uit de afgelopen periode. STERKE DALIN IN AANTAL LEERLINGEN BASISONDERWIJS In 2020 zal het leerlingenaantal in het basisonderwijs met 100.000 zijn gedaald. Tussen 2012 en 2015 zal het aantal al dalen met 67.000 kinderen. Hierdoor staan meer dan 3.300 banen van 4.500 mensen op de tocht. Na 2015 zal de krimp verminderen, maar tot 2020 moet het basisonderwijs rekenen op nog een afname van 30.000 leerlingen. Dit is blijkt uit onderzoek van het Planbureau voor Leefomgeving (PBL) en het Centraal Planbureau voor de Statistiek (CBS). De Volkskrant meldt dat door deze trend in sommige gemeenten de scholen zullen moeten sluiten. De krimp geld niet alleen voor gebieden zoals Friesland en Twente, maar ook voor dorpen rondom de grote steden. “Daar gingen babyboomers met hun gezinnen wonen”, zegt een woordvoerder van PBL. “De kinderen zijn uit huis en de vergrijzing slaat toe.” In de grote steden zal het aantal leerlingen in het primair onderwijs juist toenemen. De stad is weer populair bij jonge gezinnen vanwege de opknapbeurten en Vinexwijken. In Utrecht zal het aantal basisschoolkinderen zelfs toenemen met 33 procent. En in Amsterdam zullen er bijna elfduizend kinderen bijkomen. Bron: www.primaonderwijs.nl LERAAR DENK WEL EENS AAN 'STOPPEN' Meer dan de helft (63%) van de startende leraren primair- en voortgezet onderwijs denkt wel eens aan

’stoppen’. Dit meldt het televisieprogramma ‘Altijd wat’ na onderzoek met de Algemene Onderwijsbond. De grootste veroorzaker van dit aantal is de werkdruk. Volgens de 850 ondervraagde leraren wordt deze werkdruk vooral veroorzaakt door administratie, niet-lesgebonden taken en leerlingen die speciale zorg nodig hebben. Desondanks geven de beginnende leraren het vak wel een 7,2 als rapportcijfer. Veertig procent van de beginnende leraren zegt slecht voorbereid te zijn op hun eerste jaar voor de klas. En maarliefst 90 procent geeft aan graag begeleiding te hebben gedurende dit eerste jaar. Een kwart van de startende leraren stopt binnen vijf jaar. Als deze trend doorzet krijgen we in 2020 een groot tekort aan docenten. Dit omdat over een paar jaar veel oudere leraren met pensioen gaan. Om de trend tegen te gaan investeren Minister van Onderwijs Jet Bussemaker (PvdA) en haar staatssecretaris Sander Dekker (VVD) 1,2 miljard euro in het onderwijs. Hiermee zal onder andere worden gezorgd voor betere begeleidng van startende leraren. Bron: www.primaonderwijs.nl NEDERLANDSE UNIVERSITEITEN SCOREN GOED OP WERELDRANGLIJST Van 's werelds honderd beste universiteiten komen er dit jaar zes uit Nederland. Van de Europese universiteiten heeft alleen het Verenigd Koninkrijk meer vertegenwoordigers in de top honderd van de QS World University Rankings. Nederland komt echter niet in de buurt van de absolute top, die wordt gedomineerd door Britse en Amerikaanse universiteiten. De Universiteit van Amsterdam scoort van de Nederlandse universiteiten het beste op plaats 50, gevolgd door de universiteiten van Leiden (75), Utrecht (80), Delft (86) en Groningen en Rotterdam (gedeelde 90ste plaats). Op Leiden na zijn al deze universiteiten vergeleken met vorig jaar gestegen op de ranglijst. Wel stonden de zes vorig jaar ook in de top honderd. Bovenaan de ranglijst prijkt het Amerikaanse Massachusett's Institute of Technology (MIT), gevolgd door de Britse universiteiten Cambridge en het Imperial

De Cascade 28

College London. De top tien bestaat volledig uit Amerikaanse en Britse instituten. In de subtop doet Zwitserland het goed, dat met het ETH Zürich en de École Polytechnique de Lausanne met twee universiteiten in de top twintig staat. Selectiecriteria De ranglijst wordt jaarlijks uitgebracht door het Londense Quacquarelli Symonds en is gebaseerd op verschillende criteria. De helft van de score wordt bepaald door de reputatie die de universiteiten hebben onder academici en werkgevers. Daarnaast wordt gekeken naar hoe vaak universitaire publicaties geciteerd worden, naar de verhouding tussen de hoeveelheid staf en studenten en naar het internationale karakter van een instituut. © ANP 2014 (volkskrant.nl) ONDERWIJSRAAD: ANTIPESTWET IS OVERBODIG De antipestwet is overbodig. Scholen zijn nu al wettelijk verplicht om voor een veilige omgeving en klimaat voor de leerlingen te zorgen, een extra wet specifiek gericht tegen pesten is daarom onnodig. Dat staat in een vandaag naar buiten gebracht advies van de Onderwijsraad aan staatssecretaris Sander Dekker (Onderwijs).

duidelijk: het voorstel moet heroverwogen worden. De staatssecretaris wil scholen in het basis- en middelbaar onderwijs verplicht maken om vanaf het schooljaar 2015/2016 een door een commissie goedgekeurd anti-pestprogramma in te voeren. Ook moet iedere school vanaf dan een vertrouwenspersoon en antipestcoördinator hebben. De aanleiding voor de antipestwet is volgens staatssecretaris 'bezorgdheid over pesten op school, mede naar aanleiding van enkele tragische incidenten', liet hij eerder al weten. Eerder dit jaar werd bekend welke antipestprogramma's wel en niet goedgekeurd werden door het ministerie. De koepelorganisaties in het onderwijs VO-raad en PORaad waren al geen voorstander van het wetsvoorstel. Zij vinden dat scholen zelf moeten bepalen hoe ze pesten aanpakken en niet met een van bovenaf opgelegd programma. © ANP 2014 (volkskrant.nl)

Op verzoek van Dekker keek de raad naar het concept wetsvoorstel sociale veiligheid op school. Het advies is

in 2015 Zoals u in de voorgaande edities heeft kunnen lezen zal de Cascade vanaf volgend jaar er iets anders uitzien. Het opinieblad wordt omgevormd tot een semi-wetenschappelijk blad bestaande uit minimaal twee wetenschappelijke artikelen omtrent de thema's: onderwijs, opvoeding en maatschappij. Ingezonden wetenschappelijke artikelen die passen binnen de thema’s zijn van harte welkom. Voor de eisen en wijze van het aanleveren van artikelen ter publicatie kunt u vanaf december 2014 contact opnemen met de redactie via [email protected] of kijken op www.decascade.nl. Uiteraard bevat de nieuwe Cascade, zoals gewend, tevens artikelen met praktische voorbeelden en ontwikkelen op het gebied van onderwijs, pedagogiek, sociologie en diversiteit. Indien u hiervoor een artikel wilt aanleveren bent u vrij om deze te mailen naar de redactie via het eerder genoemde e-mailadres. De redactie behoudt zich het recht voor ingezonden artikelen te weigeren dan wel te redigeren of in te korten.

De Cascade 29

Think big... Think beautiful.... Think Cosmicus! Lid worden? Vul het formulier op de volgende bladzijde in. De Cascade 30

Aanmeldformulier donateur/lidmaatschap Stichting Cosmicus Naam, voornaam Titel



m

v

Geboortedatum Adres Postcode, plaats Telefoon, fax E-mail Onderwijsinstelling Richting Adres zakelijk Telefoon zakelijk Bank-/gironummer

Contributie

Afdeling

Unit

€ 5,€ 7,€ 10,€ 15,€ 20,of € per maand Amsterdam

Brabant

Den Haag

Utrecht

Leiden

Nijmegen

Rotterdam

Twente

Internationaal

Alumni netwerk

Hierbij steun ik de intenties en activiteiten van Stichting Cosmicus middels mijn donatie/lidmaatschap. Tevens machtig ik de stichting het vermelde bedrag maandelijks van mijn rekening door middel van incasso af te schrijven tot schriftelijke wederopzegging mijnerzijds. Datum Handtekening Plaats

Ingevulde formulieren kunnen opgestuurd worden naar: Stichting Cosmicus Postbus 24102 3007 DC Rotterdam De Cascade 31

De Cascade 32