Taal, leergeschiedenis en reflectiescenario

Taal, leergeschiedenis en reflectiescenario Verschenen als Hoofdstuk 5 in Inleiding in chaosdenken. Theorie en praktijk Floor Basten & Peter Linde 1 Inleiding Iedereen doet wel eens iets wat hij of zij anders nóóit zou doen. Iedereen gedraagt zich wel eens anders dan hij of zij zou willen. Zet een aantal mensen bij elkaar in een organisatie, en je krijgt een optelsom van dit fenomeen. Een bepaalde actie is voor een medewerker wel goed, maar voor de organisatie niet. De organisatie streeft bepaalde belangen na, die een medewerker in een lastig parket kan brengen. De belangen van een organisatie komen nooit naadloos overeen met die van een medewerker, en andersom. Elke organisatie wordt, net als elk van haar medewerkers, gekenmerkt door tegenstrijdigheden. Wat helder en duidelijk op papier staat, wordt door elke lezer anders geïnterpreteerd en beoordeeld. Ondanks dat ieder zo zijn eigen belangen heeft en eigen prioriteiten stelt, gaan de meeste primaire processen gewoon door. Academische opleidingsinstituten leiden op en publiceren. Adviesbureaus adviseren en ondersteunen bij implementatietrajecten. Blijkbaar kan een organisatie ondanks haar

dubbelzinnigheid gewoon functioneren. Ons punt is alleen, dat een organisatie, die haar dubbelzinnigheid niet kent of ontkent, zwakke signalen mist. Wij Strategieën worden niet van te voren presenteren in onze bijdrage twee mogelijke instrumenten om met ontwikkeld. Gerealiseerde strategieën zwakke signalen om te gaan in organisatieverband. Het eerste is de bestaan gedeeltelijk uit voorgenomen strategieën en gedeeltelijk uit spontane zogenaamde leergeschiedenis. Dit instrument hebben we zelf in strategieën in de vorm van spontaan handen gehad in onze onderzoeken, en hebben het naar eigen naar boven komende zwakke signalen believen gekneed. We kennen er de voor- en nadelen van. U leest (de onderstroom) Het kenmerk van een er meer over in het eerste deel van dit hoofdstuk. Het tweede zwak signaal is dat het wordt geplaatst in de context van de dominante coalitie (de instrument is het reflectiescenario. Hierover struikelden we in een bovenstroom). Zwakke signalen hebben boek van Rob Wetzels en Jaap Peters [1]. Dit instrument vinden we dus met perceptie te maken. fascinerend, het laat ons dieper nadenken over de leergeschiedenis en we beginnen het te leren kennen. Over onze voorlopige bevindingen leest u in het tweede deel van dit hoofdstuk.

1998. Floor gaat aan de slag met een veldonderzoek naar onderwijsinnovaties binnen de Nijmegen Business School. Is een onderwijsorganisatie die tevens publiceert over ideale organisatiepraktijken, in staat of bereid om haar eigen onderwijs in te richten volgens haar eigen adviezen? Dit vraagt qua methode en documentatie om een aanpak die meerlagigheid toestaat. Immers, wanneer ‘zeggen’ en ‘doen’ uit elkaar lopen – en dat deden ze bij de Nijmegen Business School – dan is er wellicht op verschillende niveaus iets gaande, iets dat ervoor zorgt dat mensen zich in hun eigen praktijk anders gedragen dan dat ze mensen in andere praktijken aanraden om te doen. Wat is hier aan de hand? 2000. Peter zit tot in zijn oren in The Vision Web. Dit is een organisatie die als product ‘snelheid’ verkoopt[1]. Het is een dynamisch geheel waar veel kennis in omgaat. Peter merkt, dat deze kennis ongrijpbaar is. Voor een kennisgebaseerde netwerkorganisatie is het toch wel een beetje vreemd, dat ‘kennis’ geen issue lijkt te zijn. Het lijkt wel of iedereen maar wat doet. Iedereen doet dat wel goed, maar waarom is het zo moeilijk om hun expertises meer efficiënt op elkaar af te stemmen? Pogingen daartoe stranden. Wat is hier aan de hand? 2000. Peter en Floor ontmoeten elkaar op een postacademische managementopleiding. Peter is daar met zijn vragen terechtgekomen, Floor voor een gastcollege. Ze spreken af dat Floor Peter zal begeleiden bij zijn scriptie. De samenwerking is intensief. Peter doet onderzoek bij een Adviesbureau dat ‘implementatie’ als product verkoopt. Het is een organisatie die besloten heeft om van de ene op de andere dag een netwerkorganisatie te worden. Medewerkers worden verondersteld ‘eigen ondernemer’ te worden, kortom: alles mag er. Het hoeft zelfs niet altijd geld op te leveren. Opeens is er een economische crisis en zitten een aantal mensen op de bank. De touwtjes worden aangehaald en men grijpt terug naar ouderwetse managementtechnieken. Was de implementatie van het netwerkorganiseren in de eigen organisatie toch niet soepel verlopen? Waarom willen mensen de ‘ warme wollen deken afgooien’ en tegelijkertijd meer contact bij koffieautomaten? Waarom is er niemand die aanspreekbaar is, terwijl mensen voelen dat ze bij iemand terecht willen kunnen? Wat is hier aan de hand? 2001. Het is een van die mooie laatste zonnige dagen van het jaar, en Floor en Peter zitten in de tuin. Ze bespreken de mogelijkheden om te schrijven over hun ervaringen met tegenstrijdigheden binnen organisaties. Het zoeken is naar de juiste vorm. Een boek? Een internetpublicatie? Een combinatie van beide? We hebben nog even geen idee. Een paar weken laten dient zich een mogelijkheid aan: een bijdrage aan een reeks boeken die verzorgd wordt door het Chaosforum.

box 1 een korte reconstructie 2 De leergeschiedenis als ‘jointly told tale’; mogelijkheden en beperkingen De leergeschiedenis is medio de negentiger jaren ontwikkeld door Art Kleiner en George Roth [2]. Het is een concreet instrument dat, met de ervaringen van betrokkenen als uitgangspunt, tegelijkertijd onderzoeksproces als onderzoeksresultaat is. Het onderzoeken hoe collectieve mentale modellen in een organisatie totstandkomen staat daarbij centraal. Het doel van de leergeschiedenis is het bewerkstelligen van ‘double loop’ leren [3]. Als mensen een probleem willen oplossen door er nog een schepje bovenop te gooien, dan handelen ze impliciet vanuit de veronderstelling dat de aannames onder hun oplossingsstrategie correct zijn; het zogenaamde ‘single loop learning’[3]. Bij ‘double loop learning’ zoekt men naar de oorzaken waarom een bepaalde actie niet tot een oplossing heeft geleid. Men onderzoekt actief de

mentale modellen die aan de handeling ten grondslag liggen. Mentale modellen zijn onbewuste aannames en generalisaties die de wijze waarop wij de wereld waarnemen sterk kleuren en daarmee onze acties sturen [4, p. 13]. Bij ‘double loop leren’ worden deze onbewuste aannames en generalisaties bijgesteld zodat alternatieve oplossingsstrategieën ontwikkeld en uitgetest kunnen worden. Aan de leergeschiedenis als methode liggen de volgende drie uitgangspunten ten grondslag [2]: • • •

De organisatie is bereid om feedback over zichzelf te ontvangen; Het leren is gericht op het vergroten van het vermogen om de juiste acties te ondernemen; De anonimiteit van de geïnterviewden dient gewaarborgd te zijn.

De term ‘leergeschiedenis’ heeft betrekking op zowel het onderzoek als het document dat daar het verslag van vormt. Het document is een compilatie van alle interviews in de vorm van een gedramatiseerd, gezamenlijk verteld verhaal. Dit verhaal wordt aangevuld met de analyses en de interpretaties van de onderzoekers. Om het verhaal en de bijdrage van de onderzoekers te scheiden, introduceren Kleiner en Roth [1] een specifieke lay-out in de vorm van twee parallelle (tekst) kolommen. Zij baseren zicht daarbij op de ‘jointly told tale’ uit de etnografie. Wij hebben zelf werkende weg deze lay-out aangepast aan onze behoeften; het werken met kolommen hebben we echter gehandhaafd. De leergeschiedenis als document is geen doel op zich. Het werkelijke belang van de leergeschiedenis ligt in het feit dat het door haar verhalende, epische vorm geschikt is om allerlei mensen in de organisatie met elkaar in gesprek te brengen en hen zodoende te helpen om met elkaar te reflecteren op de vraag hoe de organisatie leert. Een leergeschiedenis is dus zowel op te vatten als een instrument voor diagnose als voor verandering zelf. Of met andere woorden gezegd; een leergeschiedenis is een middel voor het ontwikkelen van een organisatiebrede infrastructuur voor reflectie op organisatieverandering en (organisatie)leren. Wij plaatsen daar de volgende kanttekeningen bij. Als de leergeschiedenis een instrument is voor diagnose dan is de vraag “diagnose van wat?” Kleiner en Roth ontwikkelden de leergeschiedenis als middel voor kennistransfer in organisaties. Zij zoeken naar succesvolle teams, identificeren ‘noticeable results’ en zetten de leergeschiedenis in als middel om kennis in de organisatie te verspreiden door medewerkers uit alle geledingen met elkaar over het (succes)verhaal in de rechterkolom in gesprek te brengen. Zodoende ontstaat inzicht Triple loop learning in de mogelijkheden voor ‘double loop learning’ en de mogelijkheid om dit leren is het veranderen van het wezen of onderwerp van interventie te maken. Wij vonden en vinden dat een beloftevolle opde identiteit van merking en hoopten dat de organisaties die wij onderzochten en die leren als een organisatie wezenskenmerk in zichzelf benadrukken, open zouden staan voor de consequenties naar aanleiding van van onze leergeschiedenissen. Het onderkennen van, en het serieus willen werken een evaluatie van aan die consequenties is een verandering die wij eerder associëren met triple loop resultaten op double loop learning [3], omdat het een wezensverandering betreft. Het bleek echter dat de learning niveau. organisaties die we onderzochten geen belangstelling hadden voor een vervolg op de leergeschiedenis die hun niet-lerende praktijk ingrijpend zou kunnen veranderen. De leergeschiedenis heeft wel – in beide gevallen – gecirculeerd binnen de organisatie, maar degenen die het ‘leren van de organisatie’ als missie en beleid voeren, hebben er geen consequenties in de vorm van een organisatiebrede dialoog aan willen verbinden. Wat is hier aan de hand? 3 ‘Chaos’ als inspiratie Toegegeven, onze leergeschiedenissen zijn behoorlijk confronterend voor de organisaties. De conclusies van een leergeschiedenis – en vooral als het een leergeschiedenis is waarvan de organisatie zegt dat het een goede spiegel is – zouden gebruikt moeten worden om diepgaande veranderingen teweeg te brengen. Dat is in ieder geval ons perspectief als onderzoeker en organisatie-ontwikkelaar. Vanuit chaordisch perspectief kun je echter Soort magneet die constateren dat de ‘pijn’ voor de organisatie nog niet groot genoeg is om de overeen holon ‘verplicht’ gang naar een ander niveau te maken waarin het uitgedragen beeld over het belang bepaald gedrag te van leren in overeenstemming is met de praktijk. De pijn is kennelijk nog niet groot blijven vertonen. Een holon is iets dat genoeg om de prijs, in de vorm van een sprong in het ongewisse, te wagen. tegelijkertijd zelf een Betekent het voorgaande dan dat de leergeschiedenis in de vuilnisbak kan? Nee dus. geheel vormt, én Wij zijn, kijkend vanuit een chaordisch perspectief, ervan overtuigd geraakt dat de onderdeel is van een leergeschiedenis zeer geschikt is voor het analyseren van de attractor(s) in de groter geheel. organisatie en de wijze waarop een organisatie omgaat met zwakke signalen. Wij

hebben een rijk instrument in handen, maar het is nog niet genoeg, want het biedt nog geen perspectief. Wij zijn op zoek gegaan naar een vervolg op de leergeschiedenis dat het mogelijk maakt om verder te gaan dan de diagnose en bovendien ‘chaos’ juist expliciet als inspiratie ziet. In onze zoektocht naar een concreet vervolg dat recht doet aan zwakke signalen in de organisatie kwamen we in de ban van het reflectiescenario. Een inspirerende term die we tegenkwamen in het boek Niets nieuws onder de zon [1] en die een attractor zou blijken voor ons zoeken. Niet in de laatste plaats omdat scenario’s een ‘talige’ invalshoek veronderstellen. Zou het mogelijk zijn om – daar waar leergeschiedenissen helpen om de ontstaanswijze van het collectieve mentale model bloot te leggen – reflectiescenario’s te gebruiken voor het gezamenlijk ontwerpen van de collectieve mentale modellen van de toekomst? Een wenkend perspectief. We hebben zelf een nogal chaotisch denkproces doorlopen om erachter te komen of en hoe beide instrumenten aan elkaar gekoppeld konden worden, en waarom dat in het kader van chaordisch denken een goed idee zou zijn. We waren het wel over een paar dingen met elkaar eens: standaardoplossingen bestaan niet, want elke organisatie is door haar situering in tijd en plaats en ook door haar personeelsbestand uniek. Als organisatiedokter recepten uitschrijven na een klinische diagnose en zo beterschap beloven is er dan ook niet bij. Wat dan wel? Hoe uniek is elke organisatie of elke medewerker eigenlijk? Zijn er bepaalde patronen te ontdekken? Kunnen we als uitgangspunt veronderstellen dat hoe organisaties met zwakke signalen omgaan voor elke organisatie uniek is? Immers, de zwakke signalen kunnen voor veel organisaties hetzelfde zijn, maar het is de plaats- en tijdgebonden constellatie van organisaties en haar medewerkers die bepalen wat de interpretaties, beoordelingen en reacties zijn. Kortom: biedt chaostheorie een aanknopingspunt? We denken van wel. We denken bovendien dat taal een indicatie kan zijn voor wat die interpretaties, beoordelingen en reacties zijn, en dat talig gedrag inzicht kan bieden in andersoortige gedragingen. Onze veronderstellingen en gedachten daarover zijn in deze hele bijdrage verweven. 4 De kracht van taal: verhalen en culturen ‘Language is, and has always been, the means by which we construct and analyze what we call “reality”. But how can language have this kind of power – explanatory and cohesive, on the one hand; divisive and threatening on the other? How can something that is physically just puffs of air, a mere stand-in for reality, have the power to change us and our world?’ Robin Tolmach Lakoff [5, p ] zich af.

box 2 Taal wint aan betekenis Taal wint aan betekenis. Zonder hier een uitgebreide synopsis te willen geven van hedendaags taalkundig onderzoek, denken we dat een paar opmerkingen hierover op zijn plaats zijn. Betekenis wordt zichtbaar in discoursen, samenhangende taal met een doel die Een min of meer samenhangende gehoorzaamt aan een contextafhankelijk genre. Deze context is gerelateerd aan manier van een ‘taalgenootschap’, een groep taalgebruikers die elkaar verstaan. Dit hoeft niet spreken die per se een nationale taal of een dialect te zijn, maar kan ook de taal zijn die hoort bepalend is voor bij gender, politieke voorkeur, of beroep (jargon). Ook een organisatie kan een wat mensen wel en niet met eigen taal ontwikkelen. Dit gebeurt onbewust in een langdurig proces en is in feite elkaar bespreken onderdeel van het cultuurvormingsproces. Hoe gaan medewerkers in bedrijf X of en hoe zij met organisatie Y bijvoorbeeld met elkaar om? Hoe werkt men samen en hoe gaat elkaar men om met verschillen in meningen tussen medewerkers onderling en medecommuniceren. werkers en ‘de organisatie’? Een belangrijk onderdeel van de cultuur van een organisatie is de taal die gebezigd wordt tussen de medewerkers. Onderzoek naar de taal van een organisatie kan informatie opleveren over die cultuur en de interactie tussen de medewerkers als zijnde de reproductie van die cultuur. Vergelijk bijvoorbeeld eens de volgende uitspraken: A. “Theorie T was uitdrukkelijk de speerpunt. Vanaf het begin van de rit, met Prof X in huis, is T benadrukt. Dus we hadden meteen zoiets van ‘de bedrijfskunde van ons Instituut is T van X’. We hadden X als vlag, we waren meteen op de kaart gezet.” B. “Ik ben erop tegen die theorie T nog steeds expliciet te blijven noemen. Die fase hebben we gehad. Ik vraag me ook af of het strategisch geen zwaktebod wordt. Ik denk dat het

gevaarlijk is om je er nog landelijk mee te profileren. Zelf vind ik andere modellen beter verdedigbaar.” C. “Ik zou het wel heel erg jammer vinden als theorie T zou verdwijnen. Dan worden we grijs in de grijze massa, dan hebben we geen eigen gezicht.” Alle drie de citaten zijn afkomstig uit dezelfde organisatie. Persoon A maakt een meer algemene opmerking over de verbintenis van theorie T aan het onderwijsinstituut, B spreekt zich uit tegen deze verbintenis, en C stemt voor. Aan de oppervlakte lijkt het een gewoon meningsverschil over de identiteit van de organisatie. Kijken we echter naar het woordgebruik, dan zien we dat de woorden die A, B en C gebruiken hetzelfde zijn. Er komen twee onderwerpen ter sprake, meningsverschil en identiteit. Beide onderwerpen worden in dezelfde bewoordingen toegelicht: 1. Meningsverschil: speerpunt – vlag – op de kaart gezet – erop tegen – strategisch – zwaktebod – gevaarlijk – verdedigbaar; 2. Identiteit: uitdrukkelijk – benadrukt – op de kaart gezet – expliciet – profileren – verdwijnen – grijs in de grijze massa – geen eigen gezicht. Meningsverschil wordt uitgedrukt in strijdtermen, identiteit in termen van de herkenbaarheid voor de buitenwereld. Het gaat echter niet alleen om een meningsverschil over externe identiteit, het gaat er veel meer om dat ‘meningsverschil’ de interne identiteit van de organisatie geworden is. Een meningsverschil kan op veel verschillende manieren opgelost worden. Je kunt er in een ontspannen of zakelijke sfeer over praten. Je kunt het ook net doen of het er niet is. Deze laatste oplossing is er bij het Onderwijsinstituut ingeslopen. De rolverdeling is geworden dat de directie veranderingen initieert en medewerkers vraagt hierover mee te denken, en dat de medewerkers ófwel inderdaad meedoen zonder het gevoel te hebben dat het wat uitmaakt, ófwel doen alsof ze met het veranderingsproces meegaan zonder daadwerkelijk tot verandering over te gaan. Vergelijk bijvoorbeeld de volgende uitspraken: A. “Dus we wilden onze ambities neerzetten, maar we wilden ook gewoon kijken of we er niet voor konden zorgen dat zoveel mogelijk mensen dat kunnen gaan dragen. Vandaar ook dat we niet alleen dat rapport geschreven hebben, maar ook die hele discussie rond dat rapport georganiseerd hebben.” B. “Er is na de werkconferentie een tweede of misschien wel derde versie van het rapport gekomen. In de formuleringen daarvan is rekening gehouden met de kritiek die is geformuleerd in de werkconferentie. Als ik dat gewoon eerlijk moet formuleren, dan denk ik dat een heleboel van de opmerkingen die gemaakt zijn optisch van aard waren. Ik heb niet de indruk dat onze eigenlijke bedoelingen daardoor veranderd zijn.” C. “Die werkconferentie was een eerste kennismaking met de plannen, waarin het rapport als finaal document is gedeponeerd. We noemden dat de ‘toogdag’.” D. “Nieuwelingen hebben wel het idee dat ze gehoord worden, maar de plannen zijn van voor tot achter herkenbaar als iets dat al negen jaar hetzelfde is. Het is al tijdens twee eerdere conferenties afgeschoten, maar het komt steeds terug. Misschien maken mensen handig gebruik van de zwakte van het systeem, dat er niets gebeurt met de reacties en voorstellen.” A en B zijn uitspraken van de onderwijsdirectie, C en D zijn uitspraken van door de wol geverfde medewerkers. Hun cynisme is sprekend voor een meer algemene strategie, namelijk een strategie die past bij de interne identiteit van meningsverschil die opgelost wordt door negeren – en door het negeren van het feit dat hier net gedaan wordt alsof er niet genegeerd wordt: Je moet kiezen waar je je inspanningen en moeite aan geeft, en ik vind dat we primair onze inspanningen moeten richten op ons onderzoek als Academisch Instituut. Onderwijsinnovatie is daardoor zelf ook ‘handje-klap’. Je krijgt daar uren voor, maar dat aantal is ook maar een slag in de lucht. De uren die je overhoudt, kun je aan onderzoek besteden. […] Iedereen wordt straks beoordeeld op wat hij gepubliceerd heeft, en wat dat betreft staan er veel punten voor, word je eigenlijk beloond voor het je onttrekken aan onderwijs. […] Je eigen strategische en tactische activiteiten spelen daarom een rol in onderwijsinnovatie. Het resultaat is een organisatie waar dubbele boodschappen en paradoxen de dagelijkse praktijk op alle fronten domineren. Wanneer we bijvoorbeeld analyseren wat de adviezen zijn

die de medewerkers van het Instituut geven in hun wetenschappelijke publicaties, en wanneer we de resultaten van deze analyse zetten naast een analyse van uitspraken uit interviews met diezelfde medewerkers over hun eigen organisatie, dan zien we dat daar grote verschillen tussen zitten: •

•

•

• • • • • • • •

Prestatiemanagement: “Daar moet je mee uitkijken, dat tast lichtjes het samenwerkingsverband aan, omdat mensen zélf willen scoren, omdat dat is waar ze op afgerekend worden; mensen worden er de dupe van dat hun collega’s creatief met taaklasttabellen rekenen.” Professionalisering: “Je onderwijs moet je op peil houden en dat kun je door buiten de deur te kijken, maar alle activiteiten die niet uitmonden in publicaties, zoals congresbezoek en het bijwonen van een studiedag, worden ontmoedigd en daardoor heb je geen tijd om contact met de praktijk te houden.” Functionerings- en ontwikkelingsgesprekken: “Deze zijn met veel bombarie aangekondigd, maar de beloftes zijn nu al niet nagekomen (geen terugkoppeling binnen de onderwijsteams en geen gezamenlijke actie) en mensen worden met fluwelen handschoenen aangepakt.” Team based work: “De realiteit is eerder die van tijdelijke werkverbanden, geen gezamenlijke afspraken, geen systematische ontwikkelingspaden en geen gezamenlijke output.” Zelfsturende teams: “Dit staat haaks op de universitaire realiteit van hoogleraren die grote en zware posities innemen, los van het feit dat het idee niet past bij de persoonlijkheid van sommige hoogleraren.” Heldere taakomschrijving: “Er bestaat een splitsing in onderwijs- en onderzoekstaken en het is onduidelijk wie verantwoordelijk is voor welke taak.” Mobiliteit: “Dit wordt met de mond beleden, maar er gebeurt niets.” Human Resource Management: “Dat is belangrijk, maar verwaarloosd.” Beoordelings- en beloningssystemen: “Dit zijn tegenstrijdige afrekensystemen waar je gespleten door raakt.” Kennismanagement: “Dat is er niet.” Actieve participatie en zeggenschap: “Pro forma.”

Kortom: wat voor een ander goed is, is dat niet voor de eigen organisatie. Dat hoeft geen probleem te zijn, ware het niet dat mensen die er blijkbaar verstand van hebben zo doelbewust hun eigen adviezen in de wind lijken te slaan. In zowel publicaties als onderwijsmateriaal klinkt een dubbele boodschap door, die alleen bij de verkondigers ervan bekend is: je moet in teams organiseren – maar wij doen dat niet; je moet kennis met elkaar delen – maar wij doen dat niet; je moet in openheid onderhandelen – maar wij doen dat niet. Het ‘maar wij doen dat niet’ zorgt voor de frustratie: we weten hoe de ideale wereld eruitziet, maar we wonen er niet en we ontzeggen ons zelf daartoe de toegang door ons eigen gedrag. Een en ander heeft er toe geleid dat een crisis-gevoel onder de medewerkers van dit Academisch Instituut de overhand heeft: Zonder sturing worden een heleboel zaken met betrekking tot het onderwijs niet of slecht georganiseerd. De onderwijsdirecteur moet best wel vaak optreden als een soort politieagent om te zorgen dat de teams hun onderwijs goed organiseren. Dat soort politieagentengedrag vind ik onwenselijk. Maar de meeste dingen worden hier om 5 voor 12 op de rails gezet. Voor dit soort discussies heb je gewoon meer tijd nodig. Daar verzet ik me voortdurend tegen, maar dat is toch een beetje tegen windmolens vechten. Ik erger me er altijd aan dat dingen altijd heel laat worden opgestart en dat dan onder grote druk een aantal dingen tot stand moeten komen. De organisatie is een brandweer, bezig brandjes te blussen in plaats van aan brandpreventie te doen. Langetermijnbeleid ontbreekt vaak, het is meer ad hoc reageren op allerlei ontwikkelingen. Daardoor ben je steeds verrast en bezig met dingen die door de praktijk zijn achterhaald. De kwaliteit lijdt daaronder. Je krijgt ook te maken met frustraties en tijdsdruk. Maar wat is nu precies dat ‘een en ander’ dat ertoe leidt dat het crisis-gevoel domineert? Vergelijk bovenstaand citaat, dat betrekking heeft op de praktijk anno 1998 eens met onderstaand citaat, dat gaat over de praktijk anno 1988:

We hadden nog maar heel kort die richting opgebouwd. Dat moest ook weer in no time, zoals alles hier in no time moest gebeuren. Elders wordt daar toch een à twee jaar voor uitgetrokken, en wij doen dat hier in een jaar, bij wijze van spreken. Een enorme no-nonsense benadering zou je kunnen zeggen. Het moet, en we doen het, en ja, dat is op zich heel goed, dat je dat in korte tijd realiseert. […] Er was een echte pioniersgeest. Er werd hard gewerkt om er iets van te maken. We hebben een enorme werkdruk omdat er een enorme toeloop is geweest van studenten, en nog steeds is. Omdat er de afgelopen jaren te weinig energie is gestopt om op tijd voldoende personeel in huis te halen, hebben teveel mensen al die jaren onder te hoge druk moeten werken. Als je onder te hoge druk teveel moet doen, dan kun je het alleen op je routine, anders dan ga je over je nek. Het was de afgelopen jaren alleen maar productie draaien, door de opzet van het onderwijs, de stijgende studentenaantallen, de bulk aan HBO-ers. Het was gewoon vrouwen en kinderen eerst. Het was gewoon crisis elk jaar. Uit beide citaten spreekt een crisis-gevoel, het gevoel de situatie niet onder controle te hebben en voortdurend achter de feiten aan te lopen. Is er in het tienjarig bestaan van het Instituut dan niets veranderd? Jawel. En het maken van een leergeschiedenis (waar bovenstaande citaten allemaal fragmenten uit zijn) kan behulpzaam zijn in het zoeken naar de momenten waarop zich veranderingen of bifurcatiepunten voordoen. Laten we eens in zevenmijlslaarzen door de leergeschiedenis van het Instituut stappen:

Het uiteenvallen van een systeem dan wel het transformeren naar een hoger niveau van complexiteit. Het punt van overgang naar een van deze twee toestanden wordt ‘bifurcatie’ punt genoemd.

1988: een pioniersorganisatie De opleiding Bedrijfswetenschappen wordt van meet af aan gekenmerkt door een hoge werkdruk en een club mensen die van de opleiding iets bijzonders wil maken. Het Academische Instituut wil zich profileren door een speciale onderwijsaanpak en door theorie T van Prof X. Er wordt hard gewerkt, maar deze club enthousiastelingen ondervindt ook de nodige tegenwerking. Wat de club ook bindt, naast het op de markt willen zetten van een nieuwe studierichting in het land der Bedrijfswetenschappen, is een gezamenlijke vijand: de faculteit. Deze geeft de opleiding niet de middelen waar ze recht op heeft gezien de grote studentenaantallen. Er heerst een ware vechtersmentaliteit om zich staande te houden: ‘breekijzer’ en ‘strijdbijl’ worden ter hand genomen om de eigen ruimte te vergroten. 1994: van gemeenschappelijkheid naar segmentering Was de opleiding Bedrijfswetenschappen voorheen een hechte club die er samen voor ging, inmiddels hebben hoogleraren teams om zich heen gevormd. De problemen met de faculteit zijn grotendeels opgelost en het Instituut heeft als opleiding landelijk naam gemaakt. De teams ondervinden nu voornamelijk hinder van de opleiding zelf: ze worden door de directie aangestuurd, terwijl ze zich autonoom voelen. Ze worden verscheurd door onderwijs en onderzoek, twee taken die elkaar lijken uit te sluiten. De vijandige omgeving, voorheen de faculteit, is voor de afzonderlijke teams nu de opleiding zelf geworden. De vechtersmentaliteit is nu een intern gegeven geworden: hoogleraren en onderwijsdirectie manoeuvreren op ‘een heel smal pad’, wat van de verantwoordelijkheid van de directie een ‘papieren’ kwestie maakt. 1998: let’s get organised! De organisatie wordt gekenmerkt door een verdere fragmentering. De teams blijken niet te werken en de medewerkers zijn op zichzelf aangewezen om zich overeind te houden. De vechtersmentaliteit is nu een individuele kwestie geworden van overleven: ‘in termen van patronen zie ik dat er nu veel mensen individueel bezig zijn om het hoofd boven water te houden’.

box 3 met zevenmijlslaarzen door de leergeschiedenis van het Instituut; een reconstructie Uit de leergeschiedenis komt naar voren, dat de vechtersmentaliteit en de daarbij behorende veronderstellingen en acties deel zijn gaan uitmaken van het collectieve mentale model binnen het Instituut, dat kan worden samegevat als de mythe van de strijd. Je moet jezelf beschermen en afschermen om te overleven. Strategie en tactiek zijn je beste vrienden. Deze ‘mythe’ is ontstaan bij de oprichting van de opleiding en werkt nu nog steeds door, zij het op een ander niveau. Wat begon als een collectieve strijd, is inmiddels een collectief beeld

Een mythe is een samenhangend en verklarend verhaal over de oorsprong of geschiedenis van een groep mensen.

van individuele strijd geworden. Een leergeschiedenis is, in de ervaring van het onderzoek bij het Academische Instituut, een geschikt instrument gebleken om meerlagigheid en de herkomst daarvan in een organisatie te analyseren. Linkerpagina Analyses, opmerkingen en conclusies, aangevuld met ‘citaten’ (afgedrukt in rood). In grijze kaders fragmenten uit de onderzoekspublicaties die betrekking hebben op problemen die rechts gesignaleerd worden.

Rechterpagina Korte opmerkingen om het verhaal te situeren

De verhalen van de medewerk (st)ers van het Instituut over het Instituut met specifieke aandacht voor metaforen en taalgebruik (door deze blauw af te drukken)

tabel 1 Document lay-out van een leergeschiedenis Voor het maken van deze leergeschiedenis [6] zijn 17 interviews afgenomen en een zestigtal publicaties geanalyseerd. Het onderzoek heeft ongeveer een jaar in beslag genomen. De nadruk lag op een linguïstische analyse van uitspraken en het contrasteren van de metaforen die daaruit naar voren kwamen met de beelden die de praktijk opriepen. 5 Van leergeschiedenis naar signa-leergeschiedenis Een leergeschiedenis laat echter verschillende mogelijkheden toe. Zo is de leergeschiedenis die voor het adviesbureau is geschreven gebaseerd op slechts vier interviews en een analyse van interne beleidsdocumenten en externe PR [7]. Toch biedt deze leergeschiedenis ook mogelijkheden om een kijkje te nemen in de organisatie en om ook daar meerlagigheid te signaleren. Bovendien – en dat kunnen we achteraf pas constateren, nu we ons er meer in verdiept hebben – is bij het maken van deze leergeschiedenis meer gelet op zwakke signalen. Op basis van dit onderzoek kwamen we tot een viertal assumpties, die we aan de organisatie hebben voorgelegd: • • • •

Het lijkt erop alsof bij het adviesbureau het archetype van het afschuiven van de last aan de orde is [4, p. 365]; Het lijkt erop alsof er bij de interne projecten sprake is van een paradox. Enerzijds wil men deze projecten structureren en plannen (ontwikkelruimte), anderzijds vervullen ze juist een belangrijke functie als ontmoetingsruimte en speelplaats; Het lijkt erop alsof interne projecten fungeren als initiatie ten aanzien van ondernemerschap en zelfsturing; Het lijkt erop alsof bij het adviesbureau de dingen niet bij hun echte naam genoemd mogen worden (vergelijk het beeld van de warme wollen deken: knus en veilig, maar ook verstikkend en bedreigend).

Deze laatste assumptie kan worden toegelicht met onderstaande fragment uit de leergeschiedenis van het adviesbureau: Wat ik mis is dat we de discussie en de confrontaties aangaan. Vrijheid verwordt zo tot vrijblijvendheid. We spreken wel eens af van ‘Zo gaan we het doen’, maar besluiten dan niet met elkaar hoe we op resultaten gaan sturen, hoe we gaan toetsen en hoe we gaan evalueren.” Het lijkt erop alsof de medewerkers moeite hebben om met dissensus om te gaan. Men spreekt elkaar liever niet aan op verschillen in inzicht, “om de relatie goed te houden”. De Jungiaanse schaduw van deze houding is dat door het uitblijven van de verhelderende discussie vrijblijvendheid in de hand gewerkt wordt. Paradoxaal genoeg voor een organisatie die ‘Respect People’ hoog in haar vaandel heeft, werkt vrijblijvendheid een vorm van disrespect in de hand. De onuitgesproken aanname die weerklinkt in het niet met elkaar in discussie gaan, is dat het standpunt van de ander het niet waard is om verdedigd te worden. Zo ontstaat er een situatie waarbij er onder de medewerkers van het adviesbureau consensus lijkt te bestaan over het feit dat men dissensus niet oplost.

De afwezigheid van consensus.

Het niet met elkaar in discussie gaan kan ook duiden op de mogelijkheid dat de medewerkers van het adviesbureau het oplossen van dissensus door middel van een discussie als onveilig ervaren. In de context van een netwerkorganisatie kan dissensus immers alleen maar communicatief worden opgelost. Als men er niet uitkomt, is er geen mogelijkheid om het geschil te laten escaleren naar een hoger niveau, in casu macht te mobiliseren op de hogere echelons om het geschil door middel van een machtshandeling te (laten) beslechten. Als het mis gaat, gaat het goed mis, zoals bijvoorbeeld bij de crisis in het cluster te Amsterdam; de kwaliteit van de informatieoverdracht werd slecht, met als gevolg dat er allerlei vage coalities ontstonden op basis van geruchten. Als de bom barst kan een dergelijk conflict als louterend ervaren worden: Als gevolg van de vertrouwensbreuk tussen de leden van het MT en de rest van het cluster zijn bij ons de waarden van de netwerkorganisatie geschonden. Er zijn verwijten gevallen als "jij bent geen echte [..] collega”. Ik vind uiteindelijk al die heibel toch positief; we hebben eindelijk die warme wollen deken afgegooid. Het is open gebarsten. De‘webmakers’ zeggen ‘Los het zelf op’. Opvallend is, dat de organisatie tegelijkertijd werkt aan de ontwikkeling van een concept dat gericht is op nieuwe manieren van samenwerking en nieuwe vormen van leiderschap in de context van netwerkorganiseren: het project ‘M’. Wanneer marktonderzoek aantoont dat er een gevoelig aanloopverlies geleden zal worden, gaat de stekker eruit. Het project ‘M’ is daarmee voor ons een voorbeeld geworden van hoe de leergeschiedenis inzicht kan geven in de werking van zwakke signalen. Er is blijkbaar een notie van een nieuwe manier van zinvol samenwerken en ontmoeten, maar deze toekomstvisie wordt nog alleen voor andere organisaties ontwikkeld. Zinvol samenwerken en ontmoeten lijken daarmee voor de eigen praktijken nog niet relevant te zijn. Het project ketst af op het dominante denken, dat rentabiliteitsoverwegingen (vooralsnog?) zwaarder laat wegen dan het zoeken naar nieuwe antwoorden op vragen die netwerkorganiseren oproept. Exit concept ‘M’. In de reacties van medewerkers van het adviesbureau op de hierboven beschreven assumpties domineerde vooral de herkenning van de situatie waarin ze op dat moment opereerden. Ook de medewerkers van het Academische Instituut ervoeren de leergeschiedenis als een goede spiegel voor haar dagelijkse realiteit. Beide organisaties zagen in de leergeschiedenis een bevestiging van voorheen onbespreekbare processen. Blijkbaar is het een goed instrument om eens op papier te vangen wat er in de wandelgangen gezegd wordt. Iedereen weet van de roddels en geruchten, maar nu worden deze erkend als elementen die wel degelijk ook van invloed zijn op het dagelijks functioneren van de organisatie. Omdat het gaat om een ‘gezamenlijk verteld verhaal’, een compilatie van uitspraken van individuen, worden fragmenten bij elkaar gezet van mensen die niet weten dat hun collega’s er net zo over denken, of er juist heel anders over denken; het verhaal wint aan kracht, omdat de losse delen aan elkaar worden gesmeed en als één verhaal aan de lezer verschijnen. De leergeschiedenis geeft zo inzicht in de collectieve mentale modellen die binnen een organisatie leven en in stand gehouden worden – bewust, of onbewust. 6. De kracht van dromen: verleden, heden, toekomst De leergeschiedenis geeft een analyse van de attractor in de organisatie en van de wijze waarop de organisatie met zwakke signalen omgaat. De leergeschiedenis richt zich, de naam zegt het al, op het verleden. Onze leergeschiedenissen laten zien dat zwakke signalen makkelijk over het hoofd gezien worden omdat ze worden geplaatst in de context van de dominante coalitie. Selectieve perceptie maakt dat ze niet gehoord worden. We hebben Het denken en handelen laten zien welke belangrijke rol taal hierbij kan spelen. Als je zwakke signalen van betrokken serieus wil nemen, zul je ze in de context moeten plaatsen waarin ze mogelijk voor actoren in aannemelijk en voor waar gehouden kunnen worden. relatie tot wat In figuur 4 van hoofdstuk 1 worden tijd en complexiteit tegen elkaar afgezet en markeren de twee s-curves de scheidslijnen tussen het ‘dominant denken’ (sterk signaal) en ‘dromen’ (zwak signaal). Dominant denken staat alleen verandering binnen de bestaande context toe, terwijl dromen – en het woord zegt het al – een andere context creëert, en daardoor een nog niet bestaande vorm toelaat. “Wie heeft het mentale model om als eerste de toekomst te zien?”

er zich in de eigen omgeving in boven- en onderstroom afspeelt.

Woensdag 15 mei 2002. We gaan praten met Jaap Peters, samen met Rob Wetzels auteur van ‘Niets nieuws onder de zon’. Dit gesprek was zeer verhelderend voor ons, vooral omdat we dachten dat de in het boek genoemde kwadranten – het ‘kruis’ – wel eens ons vervolg op de leergeschiedenis kon zijn. Bij reflectiescenario’s construeer je in feite andere aannemelijke contexten dan de gebruikelijke voor de actoren in een organisatie. Reflectiescenario’s zijn met andere woorden mythen die met opzet en doelbewust zijn verzonnen. Het zijn de mythen van de toekomst, maar dan ontwikkeld vanuit het functionele. Vanuit de verschillende mythen worden beslissingen bekeken en geëvalueerd Kan Jaap ons helpen om daar een concrete interventie bij te vinden? En hoe doe je dat eigenlijk een reflectiescenario maken? Uit het boek worden we niet veel wijzer. Glimlachend vertrouwt Jaap ons toe dat zij toen zij het indertijd opschreven, ook niet zo’n concreet beeld hadden. Inmiddels hebben ze ruime ervaring en een methodologie die hij met ons wilde delen.

box 4 Een warme dag in mei; op bezoek bij Jaap Peters Rob Wetzels en Jaap Peters [1] ontwikkelden het reflectiescenario als methode om andere aannemelijke contexten dan de gebruikelijke voor de actoren in een organisatie te construeren. Deze contexten worden bepaald door de twee loodrecht op elkaar staande assen (zie figuur 1). Zo ontstaan vier contexten, waarbinnen herinterpretaties van feiten mogelijk zijn. Er wordt als het ware een kruis in het denken geslagen.

Aard en niveau van groei en veranderingen

I III

III

Kwadrant I: veranderen binnen de context

IV

Kwadrant II en III: veranderen van context Kwadrant IV: het maken van een geheel nieuwe context Tijd

figuur 1: het kruis in het denken Een van de premissen bij het werken met reflectiescenario’s is dat een opdrachtgever met een onoplosbaar probleem zit. Onoplosbaar in de zin dat het gevoel overheerst dat bestaande oplossingen geen soelaas meer bieden. Ter voorbereiding op het maken van reflectiescenario’s interviewen de onderzoekers de stakeholders. Kernvraag is “waar lig je ‘s nachts wakker van?” In vervolg op het antwoord op deze strategische vraag, wordt doorgevraagd naar dilemma’s. De interviews worden verwerkt tot een aantal uitspraken die de dilemma’s verwoorden: gaan we door zoals we nu doen, of gaan we veranderen? Alsmede de twijfels en weerstanden om schijnbaar technisch eenvoudige oplossingen te implementeren. De over-

wegingen om te ‘blijven’ zijn vooral door de ratio ingegeven: ‘het excuus om het niet te doen’, simpelweg omdat het collectieve mentale model geen ‘irrationele’ (= buiten de bestaande denkkaders) oplossingsrichtingen toelaat. De overwegingen om te ‘bewegen’ zijn de intuïties die mensen ‘in hun onderbuik voelen’. Het kriebelt. De stakeholders worden vervolgens uitgenodigd voor een workshop, waarin ze de assen van het kruis benoemen en daarmee de contexten afbakenen. De verticale as heeft oud en nieuw denken als uitersten en de horizontale oud en nieuw doen. Er ontstaan dus vier contexten. De context die in kwadrant 1 ontstaat, wordt gekarakteriseerd door oud denken en oud doen. Het is de context die bepaald wordt door de strategie van meer van hetzelfde. Het is zeg maar de ‘officiële toekomst’. Hier vindt dus in feite single loop learning plaats. De kwadranten 2 en 3 worden respectievelijk gekarakteriseerd door oud denken en nieuw doen en oud doen nieuw denken. In kwadrant 2 ontstaan nieuwe zaken binnen het oude denken. Binnen kwadrant 3 wordt de context bepaald door oud doen in nieuw denken. In beide kwadranten is sprake van double loop learning. In het vierde kwadrant is niet alleen het denken nieuw, maar ook het doen. Er is in feite een nog niet bestaande context gecreëerd. Om naar deze context te komen moet een organisatie een wezensverandering ondergaan, hetgeen triple loop learning veronderstelt. Op basis van het kruis in de chaos is het mogelijk om de verschijnselen die zich vandaag de dag voordoen in een bepaalde bedrijfstak te plaatsen dan wel te herplaatsen in een van de kwadranten. Op deze wijze ontstaat de mogelijkheid om de meervoudigheid van de context zichtbaar te maken en zodoende losse, lastig te plaatsen elementen in hun onderlinge samenhang te beschouwen. De chaostheorie postuleert echter dat over de wijze waarop deze onderlinge elementen interacteren niets valt te zeggen; relaties tussen elementen kunnen niet verklaard worden door eenvoudig oorzaak-en-gevolg denken. Daarom worden op basis van de context verschillende reflectiescenario’s opgesteld. Reflectiescenario’s zijn verhalen over mogelijke toekomsten. Van daaruit kan gekeken worden wat nu daadwerkelijk de drijvende krachten binnen een scenario zijn en welke (nieuwe) spelregels er gelden [1, p 150]. Hoe zien reflectiescenario’s er nu concreet uit? Peters gaf een voorbeeld uit de vleeswerkende industrie. De (strategische) vraag was wat de sector zou moeten doen om scharrelvarkens tot een succes te maken. De vier kwadranten worden opgespannen door ‘aanbod gestuurd’ en ‘vraaggestuurd’ als uitersten op de verticale as en ‘handelsgeest’ versus ‘industriematig werken’ op de horizontale as en laten zich als volgt beschrijven: •

•

•

•

In kwadrant 1 mesten individuele boeren varkens die verkocht worden aan de slachthuizen. Belangrijk is in dit verband de rol van de handelaars; zij kopen de scharrelvarkens van de boer en verkopen ze door aan een slachterij die op dat moment capaciteit heeft. Een boer weet niet waar zijn dieren terechtkomen. Een boer is ook en vooral een vrije ondernemer die in een aanbodgestuurde markt opereert. Kwadrant 2 beschrijft een scenario dat gekarakteriseerd wordt door nieuwe dingen in het oude denken. De dominante rol van handelaar is verdwenen; boeren mesten hun varkens en verkopen ze aan een bepaald slachthuis. Zij stemmen de afzet van hun tussenproduct af op de eisen qua logistiek, verwerking en vermarkting die de vleeswerkende industrie stelt. Kwadrant 3 wordt gekenmerkt door het feit dat consumenten scharrelvlees vragen; de boer als vrije ondernemer reageert daarop. Scharrelvarkens en varkens uit de bioindustrie worden aan handelaren verkocht die op hun beurt de varkens aan de meest biedende verwerkende partij verkopen. De dieren worden daarbij wel gescheiden op grond van herkomst en daarmee de kwaliteit die ze voor de consument representeren. Deze context vertoont een analogie met alle innovaties die zich, zeker in het prille begin nog hullen in de verschijningsvormen uit kwadrant 1. Vergelijk de eerste auto’s: dit waren in feite koetsen met hulpmotor. Kwadrant 4 ten slotte wordt bepaald door vraagsturing op de verticale as (nieuw denken) en industriematig werken op de horizontale as (nieuw doen). In de andere contexten wordt er nog van uitgegaan wordt dat boeren naar eigen inzicht varkens ‘in elkaar zetten’ (keuze ras, scharrel ja/nee, voeding, etc.) en dat ze vervolgens in de slachterij weer ‘gedemonteerd’ worden tot grondstoffen voor eindproducten. In deze nieuwe context gelden hele andere spelregels; boeren staan onder contract van verwerkende bedrijven en produceren halfproducten ‘on demand’ volgens specificaties van de verwerkende industrie. Zij zijn onderdeel van een keten, waarbij de logica van de verwerking en vermarkting leidend zijn.

Deze contexten zijn tot stand gekomen op basis van een groot aantal interviews met actoren/ stakeholders in de sector. Binnen elk van deze contexten zijn vervolgens verhalen ontwikkeld in de vorm van een aantal krantenberichten. In totaal zijn zo vier kranten gemaakt in een voor de sector herkenbare lay-out en vormgeving. Alle informatie uit de interviews vindt daarbij op de een of andere manier een plek in de berichten. Via de kranten krijgen de betrokkenen in de sector een kijkje in diverse toekomsten (vijf jaar na dato), waardoor ze mogelijkerwijs bepaalde signalen in het hier en nu opeens herkennen als relevant. Lezers koppelen zelf signalen aan elkaar en gaan daarover met elkaar in gesprek. Zwakke signalen worden zodoende versterkt in andere contexten. Reflectiescenario’s zijn een middel om actoren uit een bepaalde sector te helpen om zich aan het dominante denken te ontworstelen en nieuwe gevolgtrekkingen maken. Onderstroom wordt bovenstroom. 7. Conclusies en reflectie op ons eigen zoekproces Wij hebben de leergeschiedenis leren kennen als een heel flexibel instrument dat aangepast kan worden aan de plaats- en tijdsgebonden constellatie van de organisatie. Het instrument kan groot- en kleinschalig worden ingezet. We hebben in de praktijk ervaren dat ook een ‘snelle’ leergeschiedenis al waardevolle gegevens oplevert. Het instrument kan in alle gevallen met meerdere analyses aangevuld worden. Als onderzoeksmethode doet het recht aan concrete ervaringen van medewerkers uit verschillende geledingen van de organisatie en door het ‘antropologische’ format van de ‘jointly told tale’ geeft het gemakkelijk toegang tot de attractors die de praktijken van een organisatie bepalen. Na deze analyse zou de leergeschiedenis een actiegeoriënteerd vervolg dienen te krijgen, maar wij hebben daar geen stappenplan voor. Dat hangt immers af van de resultaten die in de leergeschiedenis hun neerslag vinden, en ook van de reactie, en het reactievermogen, van de organisatie. Onze veronderstelling is dat in het ‘dal’ tussen kwadranten 3 en 4 (zie figuur 1) de crux van de zaak zit: waarom zou je een stap naar een irrationele wereld willen zetten? Immers, de wereld van kwadrant 4 bestaat nog niet, en is alleen nog maar verzonnen en gedroomd, dus irrationeel. Een terugval van kwadrant 3 naar 1 is daarom mogelijk, en wij denken dat daarom organisaties de confrontatie liever niet aan gaan – en doorgaan waar ze mee bezig zijn of schijnoplossingen verzinnen. Vanuit ons perspectief zijn reflectiescenario’s potentieel geschikt voor een vervolg op de leergeschiedenis. Maar andersom ook: de leergeschiedenis is een goed begin van het reflectiescenario. De leergeschiedenis is immers een goed middel gebleken om meerlagigheid en daarmee samenhangende tegenstrijdigheden in een organisatie te identificeren. Hiermee komen leerblokkades in het vizier die in het verleden ontstaan zijn. Deze blokkades verhinderen organisaties om een sprong te maken. Een reflectiescenario is een uitvergroting van het hier en nu. Reflectiescenario’s zijn eerder gericht op het beantwoorden van strategische vragen en niet zozeer op het opsporen van leerblokkades. Het gaat met andere woorden om het identificeren van nieuwe producten en markten die om een sprong vrágen. De leergeschiedenis maakt het mogelijk om de verborgen, interne identiteit van een organisatie te onderzoeken; het reflectiescenario maakt het mogelijk om verbindingen te leggen tussen ontwikkelingen in de buitenwereld en de interne reflectie daarop. Ons inziens maakt een combinatie van beide methoden het mogelijk om voeling te krijgen met het collectieve mentale model (de mythe) van een organisatie enerzijds en de zwakke signalen anderzijds. De zwakke signalen zijn input bij het ontwerpen van nieuwe contexten. Dat ten eerste. Maar het zou zonde zijn als de leergeschiedenis alleen als voortraject wordt ingezet – hoe waardevol ook. Wij verwachten namelijk dat het talige aspect ervan (‘jointly told tale’ en toepassen van literaire kritiek) ook een zinvolle rol kan spelen bij het ontwerpen van nieuwe contexten. Je zou immers kunnen stellen dat, wanneer taligheid een rol speelt bij het in stand houden van praktijken, het voor de hand ligt om taligheid in te zetten bij het schetsen van nieuwe praktijken en de onderliggende collectieve mentale modellen te verwoorden in nieuwe mythes van de toekomst. Aan de hand van onze eigen worstelingen zullen we het kruis nader toelichten.

Kwadrant 1: oud denken – oud doen: objectief onderzoek naar traditioneel organiseren Peter en Floor gebruiken – elk in hun eigen onderzoek en met hun eigen doelstellingen en motieven– de leergeschiedenis als onderzoeksinstrument. Ze gaan op zoek naar momenten van single en double loop learning in organisaties, in de verwachting dat ze de organisaties kunnen helpen bij het opheffen van leerblokkades. Kwadrant 2: oud denken – nieuw doen: objectief onderzoek naar chaordisch organiseren In de oorspronkelijke, door Kleiner en Roth [ ] ontwikkelde versie van de leergeschiedenis, ging de aandacht uit naar positieve leermomenten: er moest sprake zijn van een duidelijk aanwijsbaar en lokaliseerbaar (binnen een begrensde afdeling) succes en de ingrediënten van dit succes konden en moesten door andere afdelingen overgenomen worden in hun eigen repertoire. Floor en Peter rekken het gebruik van de leergeschiedenis gaandeweg op. Zij komen uit op andere vertrekpunten, namelijk problemen binnen organisaties – en hoe die zich als collectieve mentale modellen binnen organisaties verspreiden. Wanneer ze mensen vragen naar lokaliseerbare en aanwijsbare gebeurtenissen binnen hun organisatie, dan noemen zij namelijk geen succesvolle leermomenten, maar juist probleemgevallen als belangrijk markeringspunt. Peter is van meet af aan geïnteresseerd in netwerkorganiseren en gebruikt de leergeschiedenis om inzicht te krijgen in hoe het leren binnen dit type organisaties plaatsvindt. Pas nadat het onderzoek is afgesloten ontdekt hij hoe knellend het perspectief van de objectieve onderzoeker is. Peter legt contact met het chaosforum en legt zijn bevindingen aan enkele ‘chaoten’ voor. Met één been in het oude en met één been in het nieuwe; wat is zijn volgende stap? Is er eigenlijk wel een weg terug? Kwadrant 3: nieuw denken – oud doen: subjectief onderzoek naar traditioneel organiseren Floor merkt dat het oorspronkelijke format (twee kolommen, geen subjectieve onderzoeker) te beperkend is om haar doel te bereiken, en voegt een aantal kolommen toe om ruimte te scheppen voor haar interpretaties. Het analyseren van taal om geconstrueerde werkelijkheden te achterhalen in termen van collectieve mentale modellen en mythen, als ook het expliciet erkennen van een niet-neutrale onderzoeker (wat in de lijn ligt van de geconstrueerde werkelijkheden) waren elementen die Kleiner en Roth respectievelijk onderbelicht lieten en verboden. Ze houdt dus vast aan het toepassen van het instrument, maar heeft het aangepast naar aanleiding van haar ervaringen in het onderzoek. Kwadrant 4: nieuw denken – nieuw doen: subjectief onderzoek naar chaordisch organiseren Hoe verbind je een en ander nou aan een chaordische dimensie? Hier zit de worsteling van Peter en Floor. En wat is nou nog de waarde van het maken van een leergeschiedenis? Voor welk probleem zet je dit instrument in en zijn er geen andere, betere, snellere methoden die hetzelfde probleem oplossen? Dat is de meer degelijke kant. Zeg maar het oude denken. Er is ook het plezier van dingen bedenken en weer loslaten, spelen met gezichtspunten en genieten van weidse vergezichten. Energie! Peter en Floor stellen zich voor hoe zij de leergeschiedenis en reflectiescenario’s inzetten bij organisatieverandertrajecten als fusies en organisaties. Het kriebelt

box 5 onze eigen zoektocht in het kruis geplaatst Referenties [1] Peters, J., & Wetzels, R. (1998). Niets nieuws onder de zon en andere toevalligheden. Strategieontwikkeling door contextmanagement. Amsterdam: Contact. [2] Roth, G., & Kleiner, A., &e.a. (1996). Field Manual for a Learning Historian. Boston: MIT COL and Reflection Learning Associates (version 28 October). [3] Argyris, C., & Schon, D., A. (1978). Organisational learning; a theory of action perspective. Reading, Massachusetts: Addison Wesley. [4] Senge, P.,M. (1990). The fifth discipline; the art and practice of the learning organization. New York: Doubleday [5] Lakoff, R. Tolmach (2001) The Language War, Berkeley Los Angeles London: University of California Press (paperback edition) [6] Basten, F. (2000). Metaforen en verhalen over organisatiewetenschap en onderwijsinnovatie; een leergeschiedenis. Venlo [7] Linde, P.J. (2001). Hoe leren netwerkorganisaties? Tilburg: TIAS