Szerkesztõ: OROSZ LAJOS. Olvasószerkesztõ: Tipográfia: BORGISZ BT. ISBN Kereskedelmi forgalomba nem hozható

Szerkesztõ:

OROSZ LAJOS Szerzõk:

BERTALAN EDIT GÁLNÉ VÉGH EDIT LÕRINCZ ZSUZSANNA OROSZ LAJOS Lektorálták:

GAÁL ÉVA MESTERHÁZI ZSUZSA Olvasószerkesztõ:

HIDALMÁSI ANNA

Tipográfia: BORGISZ BT. Borítóterv: KOVÁCS DÁVID

ISBN 963 86308 1 7

Kereskedelmi forgalomba nem hozható © Fogyatékos Gyermekek, Tanulók Felzárkóztatásáért Országos Közalapítvány 1054 Budapest, Báthori u. 10. • Tel./Fax: 302-3007

GYÓGYPEDAGÓGIAI SZOLGÁLTATÓ CENTRUMOK

HÉTSZÍNES CENTRUM

Budapest, 2002

ELÕSZÓ

A SOROZATHOZ

A közoktatásról szóló törvény, gyógypedagógiai szolgáltató centrumról mint külön intézménytípusról nem rendelkezik. A célterület igénye és a napi gyakorlat azonban fokozatosan és igen határozottan életre hív(ott) olyan intézményeket, amelyek a törvény által meghatározott szolgáltatásokon kívül más, a törvényben nem jelzett szolgáltatásokat is nyújtanak. A Közalapítvány kuratóriuma, felismerve e folyamat fontosságát, olyan pályázati programcsomagot indított útjára, amely a gyógypedagógiai szolgáltatások területén innovációs jelleggel bír. A már mûködõ gyógypedagógiai szolgáltató centrumok, környezetük igényeire reagálva, rendszerük tudatos fejlesztésével, olyan egyedi intézményi modelleket alakítottak ki, melyek a pályázati program keretében, mûködési formájuk leírására, bemutatására vállalkoztak. A szakma elismert szakembereinek értékelése nyomán Gyógypedagógiai szolgáltató centrumok könyvsorozatunkban 8 sikeres modell-intézmény mutatkozik be. A nyolc kötet mindegyikét, külön-külön vagy együttesen ajánlom a téma iránt érdeklõdõ gyakorlati szakembereknek, akik hasonló gyógypedagógiai szolgáltató centrum kialakításán gondolkodnak, esetleg elkezdték már annak megvalósítását. Ajánlom továbbá érdeklõdõ elméleti szakembereknek, akik a közoktatásban megjelenõ „új” intézménytípus rendszerszemléletû megközelítésében érdekeltek, valamint mindazoknak, akik a fogyatékos gyermekek, szüleik és a velük foglalkozók részére nyújtott szolgáltatások iránt érdeklõdnek. Tóth Egon a kuratórium elnöke

„…A tanulmány egy egészen sajátos típusú gyógypedagógiai centrumot körvonalaz. Az elõzmények leírásában egy iskola tartalmi, majd kisebb mértékben szervezeti átalakulását követhetjük nyomon….” „….A bevezetõ is tükrözi a pályázók (és munkatársaik) együttgondolkodását, közös fejlesztõ munkáját. A leírtakból rokonszenves, más iskolák/intézmények számára is elgondolkodtató pedagógiai ars poetica bontakozik ki….” „…Az átalakulásokat a pedagógusok és a környezet igényei, szükségletei együttesen formálták. Az önfejlesztõ folyamat leírása a gyermekek szükségleteinek bemutatásával együtt történik, más iskolák számára is tanulságos módon, a centrummá alakulás lépésein keresztül….” Gaál Éva

TARTALOM ELÕSZÓ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 I. FEJEZET Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 II. FEJEZET Az intézményfejlesztés története . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 III. FEJEZET A centrum gyökerei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 IV. FEJEZET A Hétszínvirág Általános Iskola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 A pedagógiai program. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Az iskola tanulói . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Iskolánk nevelõtestülete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Az iskola dokumentumai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 V. FEJEZET A Hétszínes Centrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 A centrum elõzményei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Centrum születik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Az integrált nevelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 A Hétszínes Centrum és szolgáltatásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 VI. FEJEZET Államigazgatási és tanügyigazgatási cselekvések összehangolása . . . . . . . . . . . . . . . 99 VII. FEJEZET Várható eredmények, a megvalósítás költségei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Mutatók – eredmények . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 MELLÉKLETEK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

ELÕSZÓ

Mi sem értünk egyet a „7 a” oktatással: „azonos életkorú tanulók azonos idõben azonos tanártól azonos térben azonos eszközökkel azonos célt kell, hogy elérjenek azonos mértékben”.1

!7!

?7?

?! 7 ?!

A HÉT „A hét azért hét, mert 7 napból áll. A hetes meseszám, a sámánlétrának hét foka, a szivárványnak hét színe van, Isten szent száma a hét, Jézus utolsó hét szava a keresztfán, ennyi hang van a zenei hangsorban, hét a szabad mûvészet száma, a miatyánkban hét könyörgés van, hetedhét országban él a hétfejû sárkány, és iskolánk neve is Hétszínvirág.”2 Tanulmányunk elkészítésekor többször megjelenik a hét tagolásban, felsorolásban. Ez kezdetben valószínûleg ösztönös volt, késõbb azonban, amikor azt tapasztaltuk, hogy lépten-nyomon felbukkan, elkezdtük tudatosan figyelni.3 Játékra hívjuk Önöket, játsszanak velünk, keressék a hetest! Ha megtalálták, írjanak!4 A válaszokat a Hétszínvirág Általános Iskola címén várjuk: Postacím: 8700 Marcali Petõfi u. 36. E-mail cím: [email protected]

1 Arthur Englbrecht – Hans Weigert: Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok kialakulását? Avagy Nem jelenthet akadályt a tanulási akadály! Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest, 1999., 39. o. 2 Részlet iskolánk gyerek pedagógiai programjából, a Hétszínes programból 3 Transzcendens mezõ 4 Aki megírja a helyes megoldást, annak ajándékot küldünk.

I.

FEJEZET

BEVEZETÉS

Ebben a tanulmányban az olvasó egy iskolafejlesztés történetét, lezáró eredményeit, és a fejlõdés – már nem az iskolai élet keretein belül történõ – utóéletét, a Hétszínes Centrum kialakítását olvashatja. Az innovációt sokféleképpen értelmezik, az innováción túl a fejlesztést is hasonló módon, többféleképpen. Az értelmezés fontos, hiszen meg kell ítélni a fejlesztések és/vagy innovációk valódiságát. A Hétszínvirág Általános Iskolában folyó tízéves intenzív fejlesztõ munka – melyet megelõzött a pedagógusok addigi rejtett önfejlesztése, fejlõdése – a valódi innovációk és a valódi iskolafejlesztések kategóriájába tartozik. Úgy gondolom, hogy valódiságát a következõ tények igazolják: a fejlesztõ munka minden eleme a kezdeti elemektõl egészen a jelen állapotig bizonyos értelemben a tudományos kutatás kategóriájába nehezen illeszthetõ, de végül is valamilyen elemzésre vagy elõfeltevésre alapozott stratégia kialakítása mentén folyt. Az ad hoc jellegû, azonnali cselekvési kényszert, ami általában és általánosan az alkalmazkodásban jelentkezik5, nem tekintjük iskolafejlesztésnek, mert mi a belsõ fejlõdési kényszerbõl, felismerésbõl táplálkozó tervszerû átalakító folyamatot tartjuk valódi fejlesztésnek, ami szerintünk folyt és folytatódik ma is a Hétszínvirág Iskolában. Az alkalmazkodás minõségét pontosítva úgy gondoljuk, hogy valódi és hiteles alkalmazkodás az, amely megalapozott kutatásra, a kutatásból levont következtetéseken nyugvó stratégiai tervezésen alapuló fejlesztésre, és ugyanezen igények alapján (a környezet által rejtetten vagy nyíltan jelentkezõ igények alapján) a terjesztésben valósul meg. E tanulmány nem vállalkozhat arra, hogy a Hétszínvirág Iskolában folytatott kutató, fejlesztõ és terjesztõ munka minden elemét részletesen feltárja, inkább azokat az elemeket igyekeztünk modellszerûen leírni, amelyek – Kornai János után -– az „árak nélküli alkalmazkodás”-t6 teszik lehetõvé, azaz olyan modellt szeretnénk e tanulmányban a pedagógiai közvélemény elé tárni, amely modell lehetséges utakat és az utakon lehetséges cselekvéseket fogalmaz meg – lehetõség szerint – a legkisebb anyagi ráfordítással7. A fejlesztést árak nélküli alkalmazásban gondoljuk és gondoltuk át, s e 5 Alkalmazkodás a különbözõ szabályzókhoz, pénzügyi feltételekhez, külsõ feltételek megváltozásához. 6 Kornai János: A hiány. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó 1989. 7 Kénytelen voltam kiemelni az anyagiakat, a szellemi erõforrások és beruházások tekintetében a tanulmány nem éppen szerény követelmények teljesülését várja el.

14

BEVEZETÉS

modell megalkotása bármely kisebb iskolaszövetségben vagy több intézmény együttmûködésében megvalósítható, egyelõre beruházások, azaz árak nélkül, csupán a humántõke együttmûködésével, és néhány már elkészült eszköz szabad alkalmazásával.8 Reméljük, a megvalósíthatóságot az eszközök hiánya nem befolyásolja! Tanulmányunk célcsoportjai elsõsorban azok az intézmények és intézmények közötti együttmûködési rendszerek, amelyek valóságában gondolják át a gyógypedagógia tehetetlenségét az integráció szervezeti kultúrájának megvalósításában, és megpróbálják humanista módon kielégíteni az eltérõ nevelési szükségletû gyermekek igényeit, nem intézmény-centrikusan, hanem a gyermekek értékeire alapozó szolgáltatási hálózat segítségével. A modellünkben leírt tárgyi feltételekhez való eljutás hosszú, több szálon futó és gyakran kudarcot is valló folyamat eredménye. Sokat gondolkodtunk azon, hogy a feltételeket leírjuk-e. Ezt fontolgattuk azért is, hogy a nálunk meglévõ és bemutatott tárgyi feltételek nehogy elijesszék a modell alkalmazásától azokat a fejlesztési lehetõségeket keresõ intézményeket, amelyek ma még szerényebb eszközállománnyal rendelkeznek. Iskolánk fejlesztésében elsõ pillanattól kezdve az az elv volt érvényes, és ezt ajánljuk a modellt esetleg alkalmazó intézményi közösségeknek vagy szövetségeknek, hogy ne arra koncentráljanak a forrásokat illetõen, a humán tõke tekintetében pedig egyértelmûen ne, ami nincs, hanem arra alapozzanak, amijük van.9 Általánosítható tapasztalat a magyar pedagógiai gyakorlatban az, hogy amikor feladatok elvégzésére kerülhetne vagy kerül sor, akkor legelõször a hiányzó feltételek vizsgálatával kezdik a munkát, a melévõ lehetõségek tanulmányozása helyett. Ennek kimenetele az erõforráskorlátok miatt egyértelmû: a vizsgálat eredményével megelégedve pedig lezárják az intézményfejlesztés lehetõségét: Hát ez nincs, ezzel sem rendelkezünk, ezért nem lehet ezt végrehajtani.”10 Mi azt szeretnénk, ha e vélekedés helyett így vélekednének a tanulmányt olvasók: Ez van, ezzel rendelkezünk, mindezek birtokában ezt a fejlesztést tudjuk/fogjuk végrehajtani, s ha mindezt véghezvittük, valószínûsíthetjük, hogy valamibõl többel fogunk rendelkezni, amely többletre alapozva újabb fejlesztést lehet tervezni.11 Iskolafejlesztésünk nem abban a hagyományos értelemben testesül meg, hogy intézményt építünk és „növesztünk”, mert mi úgy gondoljuk – Schumacher után szabadon –, hogy a kicsi a szép. Azt hisszük, hogy kicsi méretekben együttmûködõen, egymás „vanságait” figyelembe vevõen, egymás érdekeit, fizikális és szellemi terét 8 Ezeket az eszközöket remélhetõleg mielõbbi állami támogatással szeretnénk közkinccsé tenni. 9 Ez az elv természetesen a gyermekek fejlesztésében és az iskola szinte minden területén és tevékenységeiben megnyilvánul, ilyen módon: érték. 10 Ezért a gondolkodásmódért nem elsõsorban a pedagógus a felelõs, hanem elsõsorban az a tanárképzés, amely a mai napig nem a valóságból táplálkozva szervezi a pedagógusképzést, illetve a reakciója a valóságra viszonylag lassú, amely ideális helyzetben ideális cselekvéseket kíván közvetíteni, tudomást sem véve az erõforráskorlátos világról. Például nem veszi tudomásul azt a folyamatot, amely már közel két évtizede az alternatív pedagógiák gyakorlatában és terjedésében az iskola fogalmának átrendezõdésében testesül meg. 11 PDCA ciklus majd késõbb SDCA ciklus alkalmazása

BEVEZETÉS

15

tiszteletben tartva lehet növelõdni, e növekedés természetesen illeszkedik abba a folyamatba, amit társadalomalakulásnak hívunk, s a fejlõdés természetes erõteret teremt magának, elõször szûkebb, majd tágabb környezetében. Az etikus döntés, avagy a döntés etikája12 nekünk azt jelenti, hogy lehetõleg a legkevesebb erõforrás és a környezetre gyakorolt legkevesebb hatás mellett igyekezzünk pedagógiai cselekvéseket tervezni, azaz értéket közvetíteni, a tanulást segítve. A mi intézményünk nem növekedéspárti; nem gondoljuk, hogy azzal bizonyíthatja életképességét, hogy mekkora gyereklétszámot tud felmutatni, hány tantermet, hány számítógépet és milyen felvételi vagy tanulmányi versenyeredményeket tud produkálni. Számunkra a mérhetetlen jelenti a teljességet: gyermekeink jóérzése, sikere, együttmûködése, alkotó kreatív gondolkodásának fejlesztése, a bizalom mint transzcendentális elem növekedése.13 Iskolánk szerintünk úgy viselkedik, mint egy élõlény, ezért növekszik, s növekedése során eljut olyan állapotba is, amikor természetes életjelenségei között terjed és szaporodik. Természetesen az élõlényszerûsége azt is jelenti, hogy nem megismerhetõ és nem is leírható csak általánosságban, mert egyedi nemcsak önmagában, hanem folyamataiban is. A tanulmány keretei között bemutatott modellben azt igyekszünk leírni, hogy az általunk megszerzett tudást, pedagógiai gyakorlatot, eljárásrendet és gondolkodásmódot hogyan adjuk át a velünk együttmûködõ partnereknek, s rajtuk keresztül a segítségre szoruló gyermekeknek. Folyamatosan azon gondolkodtam a bevezetõ írásakor, hogy amit leírunk, az paradigma-e vagy modell. Paradigmának kevés, modellnél több mindaz, amit Hétszínvirágnak hívnak. Nem tekinthetõ eredetinek fejlesztésünk a tekintetben, hogy elemeit a gyógypedagógia hagyományosan ember- és fejlesztésközpontú szemléletére alapozva különbözõ pedagógiai irányzatok filozófiáját és módszertani elemeit igyekezett egyesíteni, remélhetõleg egységes rendszerben. Abban viszont mégis egyedi, hogy tudatosan megkülönbözteti magát azoktól a fejlesztésektõl, amelyek rendszerezettség nélkül, egyes elemeket szerzõi jogok megsértése árán is egyedinek igyekeznek beállítani, és talán önálló, „jogtiszta” pedagógiának definiálni. A mi intézményünk Arisztotelésztõl folyamatosan integrálta magába a leírt, elmondott vagy bármilyen más módon közvetített, de elsõsorban humanista értékeket a pedagógia tudományterületérõl.14 Ezen értékek integrálásával, illetve egy másfajta kontex12 Zsolnai László: A döntés etikája Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 2000. 13 A szabadságra nevelés: a döntés, a szólás, a cselekvés szabadságára nevelés. 14 Karácsony Sándor, Német László, Nagy József, Báthory Zoltán, Magyari Beck István, Zsolnai József, Zsolnai László, Vekerdy Tamás, Illyés Sándor, Montágh Imre, Mesterházi Zsuzsa, Gaál Éva, Maráczi Ernõ, Jelenits István, Odorits Ferenc, Kereszty Zsuzsa, Szeszler Anna, Horn Gábor, Horn György, Nagy Gyula. Õk azok a magyarok közül, akik kortásakként vagy szellemi örökséghagyóként hatottak ránk,, közvetve és közvetlenül. Comenius, Rudolf Steiner, Maria Montessori, Carl Rogers pedagógiai munkássága is nyomot hagyott programunkon, ahogy hatással volt még rengeteg irodalmi, mûvészeti munka hazánkból és külhonból. Elõre elnézést kérek mindazoktól, akik e felsorolásból kimaradtak, és érzik vagy tudják, hogy a Hétszínes Programhoz tettek valamit szellemi adományként.

16

BEVEZETÉS

tusba helyezett szintetizált programcsomagot alkotott meg, és semmi esetre sem pedagógiát. Az intézmény fejlesztése nem az intézmény fizikális építésében, beruházások keresztül vitelében15, hanem hálózatok fejlesztésében történt, melyhez már elengedhetetlen a hagyományos gyógypedagógiai tudás átértékelése, az újfajta paradigma szerinti szolgáltatások felállítása, és az ezekhez szükséges hálózati együttmûködések, szerepek kialakítása. Programunk formabontó jellegét egy pillanatig sem kívánom elfedni, mert úgy gondolom, valódi fejlesztés nem lehet meg deviancia nélkül, a valódi és igazi változások nem konfliktusmentesek, és nem szoríthatók a hagyományos keretek közé. Remélhetõleg e tanulmánykötet rámutat arra, hogy vannak a gyógypedagógiának olyan végvárai, amelyek a gyermek hiányainak pótlására épülõ gyógypedagógusi tradícióval szemben a gyógypedagógia haladó gondolkodásmódját képviselik, azt a szemléletet, amit egy szóval meghaladásnak lehetne nevezni. A gyógypedagógia történetében akkor volt sikeres, amikor ezt a meghaladást felvállalta, vállalta saját és intézményei devianciáját, másságát. Utolsó gondolatként, az érdeklõdõknek, ha fejlesztésbe kezdenek, a következõkkel kell szembesülniük: – A szervezetet érõ hatásokat és magát a szervezetet azonosítani kell, és az azonosítás után mindezt meg kell fogalmazni. – Képezni kell a szervezet szereplõit a megértés, a cselekvés érdekében. – Azonosítani kell az érdekeltségeket és az elvárt szükségleteket. – Azonosítani kell a célokat. – Stratégiát kell készíteni a célok megvalósításáért. – A stratégiai terv végrehajtása során fel kell készülni a külsõ és belsõ partnerekkel várható összeütközésre. – A stratégia megvalósítását szervezetet érõ hatásként azonosítani és értékelni, majd újrafogalmazni kell. Orosz Lajos

15 Természetesen ez elkerülhetetlen.

0

Tanulólétszám

Cigány tanulók száma

171

11 12

Tanulócsoportok száma

Cigány tanulók számaSZÁMA CIGÁNY TANULÓK

200

180

160

140

120

100

80

60

40

20 1999 / 2000

11 1998 / 1999

169

1999 / 2000

161

1997 / 1998

175

1998 / 1999

11 1996 / 1997

163

1997 / 1998

11 1995 / 1996

11

1996 / 1997

11 1994 / 1995

174

1995 / 1996

11 1993 / 1994

180

1994 / 1995

Tanulólétszám 9 1992 / 1993

160

1993 / 1994

9 1991 / 1992

136

1992 / 1993

116

1990 / 1991

140

1991 / 1992

9 1989 / 1990

123

1990 / 1991

111

1989 / 1990

8 1988 / 1989

7

1988 / 1989

102

1987 / 1988

120

1987 / 1988

7 1986 / 1987

98

1986 / 1987

1985 / 1986

7

1985 / 1986

7 1984 / 1985

6 108

1984 / 1985

5 1983 / 1984

20

6 94 103

1983 / 1984

40 84

1982 / 1983

60 83

1982 / 1983

1981 / 1982

100

1981 / 1982

5 1980 / 1981

72

1980 / 1981

1979 / 1980

AZ

1979 / 1980

0 1978 / 1979

80

1978 / 1979

II. FEJEZET

INTÉZMÉNYFEJLESZTÉS TÖRTÉNETE

Intézményünk életében az eltelt 20 év alatt jól látható tanulóink létszámának változása. TANULÓLÉTSZÁM TANULÓCSOPORT ALAKULÁSA TanulólétszámÉS és tanulócsoportok alakulása

200

144 163

10

152

122

10

18

AZ

INTÉZMÉNYFEJLESZTÉS TÖRTÉNETE

DOLGOZÓI LÉTSZÁM ALAKULÁSA Dolgozói létszám alakulása 45 40 35

35

20 17

15

14 12

13 11

12 11

11 9

14

19

17

16

25

20

20

21

23

23

33,5

32

31

23

23

23

23

4

Pedagógus létszám Pedagóguslétszám

Pedagógiai, gyógypedagógiai asszisztens Pedagógiai, gyógypedagógiai asszisztens

8

21

10

8

4 1997 / 1998

1995 / 1996

1994 / 1995

0 1993 / 1994

0 1992 / 1993

0 1991 / 1992

0 1990 / 1991

0 1989 / 1990

0 1988 / 1989

0 1987 / 1988

0 1986 / 1987

0 1985 / 1986

0 1984 / 1985

0 1983 / 1984

0 1982 / 1983

0 1981 / 1982

0 1980 / 1981

0 1979 / 1980

1978 / 1979

0

23

22

7

5 0

22

1996 / 1997

10

16

23

21

20

19

25

30

39

1999 / 2000

28

25

30

1998 / 1999

30

39

37

35

Az iskolaösszes összes dolgozója Az iskola dolgozója

Míg a tanulólétszám folyamatos emelkedés után, a demográfiai hullám levonulásával lassú csökkenést mutat, addig a tanulók között a cigány tanulók száma folyamatos emelkedést tükröz. 1994-tõl nem tarthatjuk nyilván tanulóink származását, így az eltelt idõszakról pontos számadatunk nincs. 2000-ben végzett felmérés szerint, a tanulók önkéntes nyilatkozata alapján ma ez a létszám iskolánk tanulóinak 85%-át teszi ki. (1994-ben 75%!) Ezzel párhuzamosan emelkedett az intézményben dolgozók száma is. 1994-tõl vált lehetõvé a pedagógiai, gyógypedagógiai asszisztensek alkalmazása. Mindezen adatok ismeretében világosan látható, szükséges volt a felmerülõ problémák megoldására a fejlesztõmunka megkezdése. Intézményfejlesztésünk három fõ részre bontható: – tartalmi fejlesztés, – szervezeti fejlesztés, – feltételek fejlesztése. E három fõfolyamat egymást kiegészítve, egymást támogatva folyt, melyek között erõsorrend állítható fel. A tartalmi fejlesztés elõbb-utóbb jó alapot teremt a szervezeti fejlesztésre, a szervezeti és tartalmi fejlesztéssel alátámasztott komplex hatások viszont jó forrásteremtõ lehetõséget biztosítanak az intézménynek, tehát támogatják a feltételek körének bõvülését. (Nyilván vannak olyan fejlesztési folyamatok, ahol a meglévõ feltételek minimális fejlesztésével lehetséges elérni szervezeti és tartalmi fejlesztést is.)

AZ

INTÉZMÉNYFEJLESZTÉS TÖRTÉNETE

19

Leginkább általánosítható tétel, hogy mindig a meglévõ erõforrásokra támaszkodva, ezek optimális kihasználását biztosítva indítható szervezeti és tartalmi változás, és mindkettõ elõbb-utóbb újabb multiplikatív hatást fejt ki az intézmény egészére. Az iskolafejlesztés tízéves intenzív idõszakát megelõzõen az akkori intézményben szerves pedagógiai fejlesztés nem volt. Az 1979-ben alapított Marcali Kisegítõ Iskolában, késõbb Petõfi Utcai Általános Iskola, a nyolcvanas évek végén a tanítás eredményessége érdekében egyes tantárgyak korszerûsítésére nyújtottak be pályamunkát gyógypedagógusok. Teljes rendszerû hatást nem lehetett elérni ezekkel a törekvésekkel, a tíz évvel ezelõtti idõszak szellemi és anyagi feltöltõdöttség elérését tûzte ki célul az iskola mûködtetésében, mely a körülményekhez való alkalmazkodás szintjénél tovább nem jutott. Az intézmény fennállásának tizedik éve után elkezdõdött intenzív tartalmi, szervezeti és feltételfejlesztõ történéseket a nevelõtestület közös akarata határozta meg. Az új vezetõ, Orosz Lajos által benyújtott Hétszínvirág projekt (1. sz. melléklet) már 1992ben világosan felvázolta az intézmény átalakításának lehetséges útját. A program megvalósításának hitelesítése után, a megvalósítás közben olyan szakmai, pedagógiai kérdések eldöntésére, vitájára és elvi megállapodásokra került sor, amelyek alapvetõen másként fogalmazták meg az iskolát. A projekt különlegessége, hogy a tematikus rendszer helyett funkcionálisan metszette három síkkal keresztbe az iskolát. Amíg vannak olyan fejlesztések, amelyek a tantárgyak – azaz fejlesztést szolgáló tematikák – alapján kívánnak meghaladást elérni, addig a mi programunk e tekintetben metatematikus16, mert tematikáktól függetlenül vagy felett csak azt vizsgálja: – Fejlõdik e a problémamegoldó gondolkodás? – Fejlõdik-e a kommunikáció? – Hogyan változik, alakul a szocializáció? Ilyen módon figyelmen kívül hagyta a fejlesztési terv a tematikai elemeket, és csak a fejlõdésre, fejlesztésre koncentrált, azaz nem a megtanításra, hanem a dolgok elsajátításán keresztül növelõdõ személyiségre összpontosít. Az persze tudható, hogy ma még a BIZALOM hiánya miatt elképzelhetetlen központi tematikák nélküli fejlesztés, de az is tudható, hogy központi tematika sosem létezik a gyakorlatban megragadhatóan és egzaktan. Mindezek persze nem azt jelentik, hogy a tematikai egységeket kivettük volna a fejlesztésbõl, inkább csak azt, hogy minimalizáltuk a differenciáló hatását, és a teljességre törekvés igényével 3 részre bontottuk. A dokumentumban, a Hétszínvirág projektben körvonalazott fejlesztés, az intézmény rögzített célkitûzése: a sikeres és boldog ember nevelése. E célhoz a meghatározott tartalmakat humán, reál és segítõ vonal (2. sz. melléklet) mentén képzeltük el, és a gyermek elõmenetelét a három fõ tartalmi rendezõelvet keresztben metszõ pontokon:

16 Tematikák feletti

20

AZ

INTÉZMÉNYFEJLESZTÉS TÖRTÉNETE

– az iskolába lépéskor, bemeneti szinten; – az önálló tanulási képesség vélhetõ kialakulásakor, az alapszinten; – majd a tanulmányok befejezésekor, kimeneti szinten – az akkori törvényi szabályozásnak megfelelõen – kívántuk ellenõrizni. A Hétszínvirág projekt mellett az intézmény megpróbálkozott egy speciális szakiskola beindításával, ez azonban a fenntartói támogatás hiányában nem valósulhatott meg. Ekkorra már világossá vált, hogy modernizációs törekvéseink az intézmény belvilágára kell, hogy korlátozódjanak, mert nem valószínû, hogy van erõnk és lehetõségünk megváltoztatni a szervezeti kereteket. Az „ismétlõiskolai” terv – ez tulajdonképpen a mai 9–10. évfolyam stúdiumához hasonlítható – megalkotása után a tervek logikájából következõen többletszolgáltatásokat igyekeztünk az intézmény életébe bevinni, ezek elsõsorban az érvényben levõ kisegítõ iskolai tantervbõl átemelt modulok alapján kézmûves jellegû és az életvezetést segítõ foglalkozások voltak, amelyek kezdetben egy-egy szakkör keretében, késõbb a hét egy napján „klubnapköziben” valósultak meg. Ez a délután népszerû volt a gyerekek körében, ezért elkezdtünk gondolkodni azon, milyen módon lehetne kiterjeszteni a foglalkozásokat a hét minden napjára. Az elsõ idõkben a napközis pedagógusok próbáltak különbözõ tevékenységeket biztosítani a szabadidõben, a meglevõ tudásuk alapján, de szívesen kapcsolódtak be a délelõtt tanítók is a munkába. A foglalkozások továbbfejlesztése érdekében intenzíven vettek részt a kollégák továbbképzõ programokon. Legelõször textiltechnikákat (szövés, fonás, nemezelés), majd tûzzománc készítést tanultunk itt az iskolában a hozzánk érkezõ szakemberektõl. A felsõ tagozatos gyermekek napközis ellátása a hagyományos keretektõl eltérõen, a személyi higiénés program17 bevezetésével és az érdeklõdésnek megfelelõ tanulási program önálló választásáva18 valósult meg. Megszületett A felsõs délután pedagógiai programja – FDP (1993). A program mûködtetése, vitája folyamán kiderült, hogy valójában mit is jelent a tanulás, mert a tanulás fogalmán pedagógusok, csoportok más-mást értettek. Bár az érvényben lévõ tanterv elvei között elsõ helyen említette a tanulás fogalmának tágabb értelmezését, szükség volt a sok-sok beszélgetésre, elsõsorban a külsõ elõadókra alapozva facilitátorként. Fõiskolai tanárok tartottak elõadást, hogy végül egyetértsünk: tanulás a személyiségben bekövetkezõ bármilyen változás. A tanárképzés párhuzamosan az intézményfejlesztéssel egyre bõvülõen folyt drámatáborokban, iparmûvészeti, kézmûves ifjúsági táborokban, a megyei pedagógiai intézet tanfolyamain, a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola tanulási nehézségekkel kapcsolatos intenzív tanfolyamain. Ez az önképzés az egyéni affinitásoknak megfelelõ irányban, az iskola anyagi támogatásával folyt egészen odáig, hogy ma már tehetséges kollégáink multip17 Az alapvetõ tisztálkodáshoz, fogmosáshoz szükséges eszközöket az iskola biztosította, és a mûveletek elsajátításához, gyakorlásához szükséges idõkeret is beépült a napirendbe. 18 A naponta felkínált tevékenységekbõl – ami lehet mûvészeti-technikai, sport, ismeretszerzõ jellegû –, a tanulók a szabadidejükbõl megtervezték elõre, hogy melyiken vesznek részt.

AZ

INTÉZMÉNYFEJLESZTÉS TÖRTÉNETE

21

likátori19 szerepben önmaguk végeznek tanárképzéseket, és adják át tapasztalataikat a környék pedagógusainak. Az intézményfejlesztõ tevékenység következõ nagy lépcsõje volt a fejlõdési vizsgálatok (1995) megalkotása. Az intézmény célkitûzésébõl, amelyet egy kompetencia térképnek tekintettünk, igyekeztünk meghatározni, vajon mit értünk sikeres kommunikáción, problémamegoldó gondolkodáson, szocializáción. Elõttünk állt egy olyan tudáskép, amely bizonyos értelemben képességek és részképességek rendszerén keresztül leírta az intézmény által vágyott és elérendõ, a gyermekek képességének fejlõdésében elérendõ és elérhetõ célt. E célleírás alapján három fejlõdési vizsgálat kimunkálásába kezdtünk. A kompetencia térképet megpróbáltuk három különbözõ területre szétbontani, s három különbözõ területhez kapcsolt képességtérképet megalkotni. E három terület a kommunikáció, a gondolkodás és a szocializáció. Ezután a képességek elemzése következett. Megpróbáltuk a kvázi célképességeket a képességek rendszerére bontani, illetve egy vélhetõleg tipizálható fejlõdésmenetbe rendezni. Ezek után a tipizált fejlõdésmenet egyes pontjain a mérhetõség és megítélhetõség szempontjait figyelembe véve feladatokat határoztunk meg, amely feladatokat sorba rendeztük. Ezután meghatároztuk a fejlõdési vizsgálat felvételi mozzanatait, a használandó eszközöket, az értékelés módját. A fejlõdési vizsgálatot nem standardizáltuk, hiszen logikájából következõen nem valamihez, hanem önmagához viszonyított állapotot rögzített, általában ítéli meg a gyermek fejlõdését. A szükséges adat a fejlõdési vizsgálatból nem az, hogy a gyermek az elképzelhetõ fejlõdésmenethez képest hol áll, inkább azt mutatja, hogy van-e változás, mi az, és mire utal. Tulajdonképpen így próbáljuk meg mérni a mérhetetlent. A fejlõdési vizsgálatok megalkotásával egyidõben jött létre a vizsgálatok rögzítéséhez szükséges eszköz, a Napló (1995), mely tartalmazta az adatok rögzítésére megfelelõ rendszerû táblázatokat (3. sz. melléklet), majd a naplóhoz egy számítógépes szoftvert (1996) fejlesztettünk, ami egy tanulónyilvántartó rendszer azon túl, hogy kezeli e három vizsgálatban és más vizsgálatokban felgyülemlett adatokat a gyermekrõl. A Naplót a minisztérium oktatási nyomtatványnak minõsítette. Engedélyeztetés után a fejlõdési vizsgálatok felmenõ rendszerû alkalmazásával a figyelmet a diagnosztikai tevékenység folyamat jellegére irányítottuk. A diagnózisból levont következtetésekkel pedagógiai szolgáltatásokat helyeztünk elõtérbe, elkezdtük értelmezni a korrekciós és korrepetálási foglalkozások közti különbségeket, jellemzõiket szétválasztottuk, meghatároztuk mindkettõnek a funkcióját, majd egyértelmûen megállapítottuk, hogy a korrekciós órákat az órarendbõl el kell távolítanunk, s a tanórán kívüli rendszerbe kell illeszteni. Az intézmény egészét a személyiség- és képességfejlesztés folyamatai alá kell rendelni! 19 Multiplikátor – szoroz, sokszoroz; az önképzésben megszerzett tudását csoportos képzésben továbbadja.

22

AZ

INTÉZMÉNYFEJLESZTÉS TÖRTÉNETE

A fejlõdési vizsgálatok felépítése és szerkezete (4. sz. melléklet) lehetõvé teszi azt, hogy a felmérés során elért teljesítmény alapján meghatározhassuk a képességeket és részképességeket, ami kijelöli azt is, hogy a pedagógiai szolgáltatásainkkal orvosolható-e a feltárt hiány, vagy adott idõszakon, szakaszhatáron túl fennáll-e, megszûnt-e. Az iskola egészének korrektív20 célzatú megfogalmazását tulajdonképpen a napközi programjának átalakításában kezdtük el, ahol a Felsõs délután programja (továbbiakban FDP) mellett megalkottuk az Alsós délután programját (1995) (továbbiakban ADP). A két program felmenõ rendszerben biztosítja a tanulók szabad programválasztását. Áttértünk a hét minden napjára szóló, a tanulói szükségletek alapján szervezõdõ szolgáltatások kínálati hálójának megalkotására. E szolgáltatások többszintûek: lehet pedagógus vagy külsõ személy által nyújtott, lehet nem iskolai szolgáltatás, lehetnek az igények szerintiek, vagy a pedagógusok tudásaiból vagy direkt tanulói hatásból adódó szolgáltatások. Mindkét program lehetõvé tette és teszi, hogy a gyermekek a folyamatos, önmûvelés képességét nap mint nap gyakorolják, megtapasztalják. A programokat tematikusan terveztettük, azaz meghatároztuk, hogy melyik program milyen jellegû képességet, részképességet fejleszt, illetve egyes program munkafázisai vagy programelemei milyen képességet, illetve részképességet fejlesztenek. Ma már közel ötvenféle ilyen szakmai leírással rendelkezünk, amelybõl pontosan kitûnik, hogy például a kosárfonás egyes munkafázisai, egyrészt maga a kosárfonás milyen munkafázisokon keresztül oktatható vagy tanítható, másrészt hogy ezen munkafázisok begyakorlása közben milyen képesség és részképesség fejlesztése válik lehetõvé.21 A programunk teljes kibontása során folyamatos fejlesztést végeztünk magában a program struktúrájában is, hiszen elõször csak olyan szolgáltatásokat szerepeltettünk, melyet mi magunk kínáltunk. Az FDP módosítása kapcsán fogalmazódtak meg a produkciós sáv mûködésének szabályai, ez lehetõséget adott arra, hogy a tanulók önszervezõdõen, saját maguk által alkotott programokat szervezhessenek azon szükségletük alapján, melyet a pedagógusok kínálati listájukon nem szerepeltetnek. Itt valósulhatnak meg a szakkör jellegû produkciók, melyet állandó tagság meghatározott ideig mûködtet, s a folyamatot végig segítõ felnõttet a gyerekek kérik fel. A délután programjának különleges fejlesztõ hatása volt a tanórai módszertani munkára, hiszen a tanulóknak szabadon választható foglalkozásai közé emelõdött be a tanóra, mint délutáni foglalkozás, melynek a napköziben és a délután programjában betöltött szerepe megváltozott. Mivel e programban a tanórán való részvétel nem 20 Korrektív – számunkra egyenlõ a pedagógia tárgyával. Mai napig nem értünk egyet a fejlesztõ pedagógus meghatározással, mert a pedagógus csak fejlesztõ lehet, a gyógypedagógus megnevezés mellett a “betegítõ pedagógus” szójátékra gondolhatunk. Az orvosi szakmában a szakmai specializáció nem az orvoslás tárgyának elemekre bontásával fejlõdött, hanem technológikus rendszerben, tehát minden orvos gyógyít, csak más-más technológiai eljárásokkal, – és ami legfontosabb – ismerve az egyes technológiák összefüggéseit. A pedagógia tárgya a pedagógikum (Zsolnai), ami érték, tanulás és segítés koherens egységét jelenti, mindaz a pedagógiai tevékenység, amely e hármas egységbõl bármelyiket rosszul mûködteti: a patológikum. 21 Mindezeket a leírásokat az Interneten közzétettük.

AZ

INTÉZMÉNYFEJLESZTÉS TÖRTÉNETE

23

kötelezõ, a tanítási óráknak olyan jellegû házi feladatokat kell kérniük, melyek egyrészt az önálló gyakorlást, másrészrõl kellõ motiváltságú önálló ismeretszerzést, harmadrészrõl pedig az érdeklõdés felkeltését szolgálják. Ekkor már látszott, hogy a délután programja olyan innovációs elem, mely deviáns létével (hogy nem csak a napközis tanórán lehet elvégezni a házi feladatot) elõbb-utóbb az egész rendszer megváltozását ki fogja kényszeríteni. Mindezen fejlesztések közben és mellett intézményünk folyamatos anyagi és szellemi gyarapodása megmutatkozott, olyan eszközök birtokába jutottunk, melyekkel újabb és újabb tartalmi fejlesztéseket tudtunk végrehajtani. A kialakított rendszerek egymásba kapcsolódva alkottak újabb innovációs elemeket. Például a délután programjának bevezetése és a programok szabad választásának adminisztrációs kényszere megszülte a programvizsgálatot – a napközis nevelõbõl lett programszervezõ végzi –, melyet szintén a naplóban rögzítünk. Ebbõl leszûrhetõ, hogy az adott sávban található tevékenységek közül a gyermekek elsõsorban melyiket választják, az osztályfõnökök pedig következtetéseket tudnak levonni, illetve a következtetések alapján cselekvéseket tudnak megfogalmazni, mi az az érdeklõdési kör, motivációs bázis, ahol a gyermeknek a tanuláshoz, az iskolához való viszonya erõsíthetõ. A fejlesztések nemcsak az eszközökben és a tanulókra irányuló szolgáltatások fejlõdésében nyilvánultak meg, hanem ezzel párhuzamosan az alkotói légkör természetes úton megteremtette a tanári együttmûködések újszerû módjait, létrehívta nyilvánvalóan az elkerülhetetlen változással szembenállók ellenállását, ellenérzését. Ezeket nehezen tudtuk jól kezelni, próbálkoztunk az egész testületet érintõ önismereti, pszichológiai tréningek megszervezésével, melyek a kezdeti ismerkedésen, a helyzetelemzésen túl nem jutottak, mert a részvételt nem vállalta mindenki, így aztán konfliktusaink egy részét egészen a mai napig hordozzuk. A változás e veszteségei mellett azonban kialakultak az intézményi demokrácia rendszerei, a döntéshozatali mechanizmusok, tisztázódtak az intézmény belsõ folyamatai. Iskolánk nem a hagyomány alapján mûködött és mûködik, hanem szigorú és folyamatos öntörvénykezés szerint. 1994-ben kezdeményeztük a Hétszínvirág Általános Iskola név felvételét, melynek indoka az volt, hogy a Diákönkormányzat programja, jelvénye a Hétszínvirág meséhez (5. sz. melléklet) kapcsolódik, a név a projektszerû terjesztésnél megkülönböztet, sajátosságunkat és másságunkat kiemeli. A rendszerépítés során átalakultak a nevelõtestületi értekezletek, melyek inkább a résztvevõk aktivitására, együttmûködõ csoportokra építõ alkalmak voltak, megváltoztak a nyilvános megszólalás formái, kialakultak és strukturálódtak a különbözõ típusú, például a szak-

24

AZ

INTÉZMÉNYFEJLESZTÉS TÖRTÉNETE

mai érdekvédelmi képviseletek lehetõségei is. A belsõ átalakulás fontos állomása volt a belsõ tanártovábbképzések rendszerének létrejötte. A pedagógiai megújulásban elõttünk álló problémák, feladatok feltételezték olyan munkacsoportok kialakulását, ahol a probléma megoldására vállalkozók a vezetésre felkért pedagógus irányító, az igazgató-projektvezetõvel összekötõ szerepe mellett egymást kiegészítve, egymással vitatkozva, a felosztott szakirodalomban való elmélyülés után tudtak konszenzusra jutni adott helyzetekben. Egy-két csoport párhuzamosan mûködött, általában 4-5 fõbõl álltak a teamek, a testület legalább 70%-a részt vett valamilyen fejlesztésben, az elkészült dokumentumot a tantestület egésze véleményezte, kiegészítette és elfogadta. Hogy milyen munkacsoportok voltak? Napközis, technika, kommunikációs, szocializációs, gondolkodási, követelményrendszer, értékrendszer, doboz, mentálhigiénés, adaptáció a roma programban, „Hálófeszítés a roma kisebbségi közösségépítésben” elnevezésû munkacsoportok. A pedagógusok mentálhigiénéjére is odafigyelt az iskola vezetõje. Az önfejlesztõ és önismereti tréningek, teaházak, kötetlen beszélgetések alkalmával, melyeknek tematikáját az önként résztvevõk megállapodása alakította ki, más-más oldalról megismertük, és ezáltal jobban megértettük társunk problémáit. Pszichológus szakember segítségével esetmegbeszélõ kör megtartását is finanszírozta két alkalommal az iskola. 1995 novemberében egy hét fõbõl álló alkotó csoport megalkotta az iskola pedagógiai programját. Bekapcsolódtunk a Soros Alapítvány Önfejlesztõ Iskolák mozgalmába, amely további segítséget nyújtott a szakmai munkához, ennek konkrét, kézzel fogható eredménye az intézmény végleges pedagógiai programjának megszületése a nevelõtestület egészének bevonásával. A pedagógiai programban megfogalmazott nevelésfilozófiai elvek magukkal hozták az iskolában, az osztályteremben a tér hagyományos formáinak megbontását. Nem tudjuk elképzelni, hogy az egymásnak háttal ülõ gyerekek hogyan tudnak egymással kommunikálni, és hogyan tudják megvalósítani a csoportmunkához elengedhetetlen szervezési kereteket. Az egymásnak fordítható asztalok, a könnyen mozdítható padok rendezgetésével eltérõ létszámú és helyzetû belsõ terek és csoportok alakíthatók ki. Csoportos belsõ képzésben ismerkedtünk meg például a Humanisztikus kooperatív tanulásszervezéssel (HKT), mert programunk fontosnak tartja az együttmûködést, a kortárs csoportok fejlesztõ erejét, az integrált ismeretközvetítést. A drámapedagógia olyan elemeit, tevékenységeit is átvettük, melyek a tanulás hatékonyságát növelik. Az adaptációk során a pedagógusok módszertani szabadsága abban is megnyilvánult, hogy ki-ki a maga döntése szerint alkalmazta az egyes elemeket. A csoportmunkával kapcsolatos aggályok, hogy a tanulók közösen alakítanak véleményt, megbeszélik a feladatokat, nem ugyanazt kell végezniük, nem ugyanabból a könyvbõl dolgoznak, valójában a pedagógus a tanulással kapcsolatos szervezõ, segítõ szerepére helyezi a hangsúlyt, s ez valóban más típusú felkészülést kíván a tanártól és a gyerektõl is.

AZ

INTÉZMÉNYFEJLESZTÉS TÖRTÉNETE

25

A formabontó Ellenõrzõ könyv (1997) a humán, reál, segítõ vonal, az értékek mentén megfogalmazandó szerzõdések, tanári és szülõi tájékoztatások, az iskolával kapcsolatos információk lejegyzésére alkalmas, melyet a gyerek rajzzal, színezéssel, írással egyénivé tehet. Megjelent a gyermekek számára megfogalmazott Hétszínes program (1998), ami a pedagógiai programunk gyermekek által lektorált változata, az õ nyelvükön íródott. Az intézmény alkotó csoportja a fejlõdési vizsgálatok szerves folytatásaként elkezdett dolgozni a tanulók problémáinak feltárásával, az okokat kutatva a még pontosabb, differenciáltabb diagnózis felállításán. Olyan felületeket kerestünk, melyek lehetõvé teszik a képességek rendszerének felállításán keresztül a nehézségek megoldását, és hatékonyan segíthetik a gyermek egyéni képességei szerinti fejlõdést. Ennek a tevékenységnek eredményeként született meg a Doboz22 (1997). A Doboz fejlesztõ eljárások gyûjteménye, amely az egyes képességek, részképességek alá rendeli a feladattípusokat, konkrét feladatokat, a szakirodalom pontos megjelölésével. Ez a keret lehetõséget ad arra, hogy bárki saját praxisából konkrét feladatot azonosítson a rendszer alapján, vagy ha továbbgondolt egy általunk exponált feladatot, akkor saját megoldásával gazdagíthassa ezt a feladatbankot, s ezáltal részese lehet egy interaktív munkának. Ma errõl már az iskola honlapján részletesen olvashatnak az érdeklõdõk. A (képességfejlesztõ) Doboz megalkotása után döbbentünk rá, hogy ugyanaz a helyzet az értékekkel23 is, mint amit a képességeknél leírtunk, és ekkor kezdtünk bele az Értékdoboz fejlesztésébe. Majd következett a Kultúradoboz, amelyben Zsolnai József útmutatása alapján a kultúra területeit dolgoztuk fel számítógépre. A dobozok formátumai: – könyv, – PC-program, – WEB-es felület. A dobozok tulajdonképpen interaktív eszközök formátumaik objektív korlátai között. A könyvforma a szóbeli együttmûködést az olvasók között, a PC formátum iskolán belüli számítógépes hálózathoz férõk között, a WEB-es felület a világhálóhoz férõk közötti célzott és szigorúan tematikusan rendszerezett kommunikációt hivatott elõsegíteni. A rendszerezettség is interaktív, tehát a kommunikációt végzõk nem feltétlenül kell, hogy egyetértsenek a kommunikációjuk rendszerében – dobozaiban –, saját maguk e rendszert is megváltoztathatják. A rendszer lehetõsége, hogy technikailag bármikor alkalmassá lehet tenni a WEB-es felületet akár országos adatforgalomra is.24 A dobozok fejlesztése a következõ tematikák feldolgozását vállalta fel: – Képességfejlesztést, mert feltételeztük, hogy a pedagógusok képességfejlesztõ tevékenysége nem mindig tudatos és rendszerszerû, és nem mindig vannak tisztában a 22 A DOBOZ a rendteremtõ tevékenységünk eszköze, a pedagógiai tudások rendezetlensége, a pedagógusok nem rendszerszerû tudása kényszerítette ki ennek az eszköznek, illetve eszközcsoportnak a kifejlesztését. 23 Zsolnai József képességfejlesztõ és értékközvetítõ pedagógiája alapján nyolc alapértéket fogadtunk el pedagógiai programunkban. 24 hetszinvirag.znet.hu; edu.znet.hu/webertekdoboz; edu.znet.hu/webdoboz

26

AZ

INTÉZMÉNYFEJLESZTÉS TÖRTÉNETE

képességek és részképességek egymásra épülésével, és nem biztos, hogy felismerik azokat a képességeket, amelyek sok esetben a gyermek fejlõdését gátolják. – Értékközvetítést, mert azt feltételeztük, hogy a pedagógusok adott közösségekben, de sok esetben saját magukban sem kötelezõdtek el egyes értékek rendszerszerû és konzekvens közvetítésében, ezért értékközvetítésük esetleges, és nem épít az értékek tevékenységben, cselekvésben, képességben való megjelenésére. – Kultúraközvetítést, mert azt láttuk, hogy mi magunk sem vagyunk tisztában azzal, mi a közvetített kultúra teljessége, és mik azok a részelemek, amelyek tudása nélkül a világ megismerése hiányt szenved, és a hiány okozta feszültségeket nem tudjuk feladatokká rendezni. – Folyamatszervezés-mûködtetést, mert azt gondoljuk, hogy az iskola – különösen a mi iskolánk –, mint egy organizmus ÉL, és mint élõlény, életfolyamatainak átlátása rendkívül bonyolult feladat speciális eszköz nélkül. Ilyen módon létezik: Képesség-, Érték-, Kultúra- és Folyamatdoboz. A tartalmi és szervezeti fejlesztések mellett a feltételek fejlesztésérõl a többkilónyi pályázatunk tudna hiteles képet adni, melyben elutasított és nyertes tervek, tanulmányok egyaránt megtalálhatók. Programjaink megvalósításához évrõl évre a pályázatok segítségével biztosítottuk a szükséges anyagokat, eszközöket. Számítógép-állományunk fokozatosan bõvült, az informatikai hálózat létrejötte a Belsõ információs elektronikus rendszer (BIER) – Intranet hálózat – megalkotását tette lehetõvé. A belsõ információs rendszer tartalmazza: – az összes elérhetõ dokumentumot HTML és Word formátumban, – az összes szertár teljes tartalmát, az eszközöket tematikus és fejlesztõ hatás szerinti csoportosításban, – a könyvtár teljes állományát, – elektronikus problémabankot, – elektronikus faliújságot, – webes felületeket, – elektronikus belsõ levelezõ rendszert. Fontos terepe lett az iskolafejlesztésnek a Diákönkormányzat fejlõdése. Az önkormányzás önrendelkezése, alkotmányozása, törvénykezése ma már minisztériumokban, osztálykeretek és képviseleti rendszer helyett, pártokban nevezõdött meg és alakul folyamatosan. A dolgokra ma már képtelenség nem a gyermekekkel együtt reagálni. Ezért született a gyermek pedagógiai program (Hétszínes program), és ezért született a gyermekeknek átadott Gazdálkodási-vállalkozási rendszer (2000). Ennek az értékteremtõ vállalkozó tevékenységnek köszönhetõ az iskolai bank, a pénzjegy, a pénzbeváltás, a kölcsönzés és hitelfelvétel lehetõsége. Mindezen folyamatokhoz, a folyamatok mûködtetéséhez eszközöket és rendszereket kellett kifejleszteni. A szakmai fejlõdésünkkel egy idõben értékelõdött át és változott meg a tanulóink szüleihez való viszonyunk. A családi hátteret megismerni szándékozó családlátogatások rendszerébõl folyamatosan sikerült kialakítani partneralapú kapcsolatunkat a szülõkkel,

AZ

INTÉZMÉNYFEJLESZTÉS TÖRTÉNETE

27

egyre többen belátták, hogy gyermekeik neveltetésében számítunk rájuk, hogy nekik is vállalniuk kell az iskoláztatással járó terheket és felelõsséget, mi viszont igyekszünk minél jobban megismerni és megérteni az õ kultúrájukat, felhasználni és beépíteni a hagyományaikból eredõ tudásukat, értékeiket. Az iskolai szülõi értekezlet valójában vendégnek kijáró meghívás volt, fehér abrosz és kancsó bor mellett érezhették az egyenrangú félként való elfogadást, komolyan vették az iskolaszék megalakulását, figyelembe vették a képviselet kialakításánál a különbözõ településeken más-más beás közösségben élõ családokat. Az iskolaszék véleményt mondhatott az igazgatóválasztáskor, pályázati programokról. Megnõtt a bizalom az intézmény iránt, az addig túlzottan féltõ családok is elengedték hétvégére, táborokba hosszabb idõre a gyerekeiket. Ennek ellenére a hagyományos szülõi értekezletekre és fogadóórákra a közlekedési és anyagi okok miatt kevesen tudnak beutazni, ezért is próbálkoztunk a Fogyatékos Gyermekekért Közalapítvány pályázatán elnyert pénzbõl szülõklubot létrehozni. Több település közül kiválasztottuk azokat a falvakat, amelyeket a szülõk kerékpárral vagy gyalog is meg tudnak közelíteni, és itt kötetlen beszélgetések alkalmával személyesebb hangvételben lehetett beszélni a gyermek fogyatékosságáról, problémáiról a szülõ szemszögébõl. Beszéltünk – kezdeményezésük szerint – jogi, egészségügyi, szociális és emberi kérdésekrõl egyaránt. Az utóbbi években megrendezett nyílt nap is más nálunk, mint máshol. Az iskola kapui nemcsak azért állnak nyitva, hogy a szülõ passzív résztvevõként megnézhesse gyermekét egy-egy órán, hanem ezen a napon az óralátogatás mellett gyermekeikkel együtt vettek részt például cigánykenyér sütéshez kemence építésében, falfestésben, közös táncban és énekben, kosárfonásban és kézmûves mûhelyekben. Már a pedagógiai program írásakor megfogalmazódott az a feladat, ami az Alapító okiratunkban is szerepel: „Cigány tanulók speciális képzési program szerinti felkészítése az életre.” Ennek érdekében törekedtünk a kisebbségi önkormányzat képviselõjének, a városi hagyományõrzõ cigány együttesnek bevonásával elõször a cigány tánc és zene, majd egy beás származású pedagógusjelölt alkalmazásával a beás nyelv, dalkör, mesefoglalkozások, a kosárfonás és cigányklub mellett a cigány kultúra közvetítésére, értékké emelni a mások által kevésbé becsült (autentikus) cigány kultúrát.25 Az interkulturális tantervi ajánlásból beépítettünk elemeket a helyi tantervünkbe. 55 fõs csoportok vettek részt intenzív roma oktatási programokban, a Soros Alapítvány adaptációs programja a cigány gyermekek iskolai sikertelenségeinek vizsgálatára, a Kanizsa Fõiskola „Kreativitásfejlesztés az iskolában” címû képzésén.

25 Több tanulónk felsõfokú nyelvvizsgával rendelkezik beás nyelvbõl.

III.

A

FEJEZET

CENTRUM GYÖKEREI

Az iskolánkban folyó innováció felkeltette a környezõ általános iskolák érdeklõdését. A pedagógiai programok elvárása, hogy a helyi problémákat helyi szinteken kell megoldani, egyeztetésekre kényszerítette az intézményeket. Közös gondként jelentkezett a hátrányos helyzet, a cigány tanulók magas száma, a társadalmi okokból az iskoláztatást kevésbé támogató családi háttér hasonló megléte. A közös gondolkodás folyamán a koordináló szerepkör alapján intézményünk megkezdte egy társulás szervezését. A társulni szándékozók egyetértettek abban, hogy szükség van a szervezetek mûködésének összehangolására, a források bõvítésére és a szolgáltatások elérhetõségére. (6.sz. melléklet) 1998-ban gesztorként létrehoztuk a Kistérségi Regionális Iskolaszövetséget (továbbiakban KERI) 12 általános iskolával, a Somogy Megye Közgyûlésének és a Marcali és Környéke Területfejlesztési Önkormányzati Társulás (7.sz. melléklet), s a szövetséget alkotó iskolák fenntartóinak támogatásával.

„KERI” ISKOLÁK KÖZÖTTI KISTÉRSÉGI EGYÜTTMÛKÖDÉS ALAPSZABÁLYA I. PREAMBULUM Iskoláink: a somogysámsoni, somogyszentpáli, niklai, nemesdédi, vései, pusztakovácsi, tapsonyi, kéthelyi, somogyfajszi, nemesvidi, nagyszakácsi és a marcali Hétszínvirág Általános Iskola, belépési szándéknyilatkozatuk alapján létrehozták Kistérségi Együttmûködésüket. Az együttmûködés jellege: Iskolaszövetség (továbbiakban: szövetség). A szövetség székhelye: 8700 Marcali, Petõfi Sándor u. 36. A szövetség elérhetõsége Orosz Lajos Marcali, Petõfi Sándor u. 36. Fazekas Ede Somogysámson, Fõ u. 116. Domján Nándor Nikla, Berzsenyi Dániel u. 56. II. A • •

SZÖVETSÉG CÉLJA

Kölcsönös tájékoztatás nyújtása a szövetség tagjaiként mûködõ iskolákban folyó szakmai és nevelési munkáról. Az oktató munka összehangolása.

30 • • •

A

Speciális pedagógiai hálózat kiépítése. Megyei fejlesztési terv végrehajtása. A társulás mûködési feltételeinek megteremtése.

III. A • • •

CENTRUM GYÖKEREI

SZÖVETSÉG TAGJAI, A TAGSÁGI VISZONY KELETKEZÉSE, MEGSZÛNÉSE

A szövetség nyitott. Tagja lehet az az intézmény, mely az alapszabályban meghatározott célkitûzések megvalósításáért tevékeny részt vállal, és kitöltött belépési nyilatkozatában elfogadja az alapszabályt, kinyilvánítja csatlakozási szándékát. A szövetség tagja saját elhatározásából, indoklás nélkül kiléphet a szövetségbõl. Kilépési szándékát írásban a Választmány bármelyik tagjához benyújthatja. Kizárható az az intézmény, amely a Választmány többszöri figyelmeztetése ellenére megsérti az alapszabályt.

IV. A

TAGOK JOGAI, KÖTELEZETTSÉGEI

1. Valamennyi tag joga, hogy • • • •

Részt vegyen a szövetség tevékenységében, az alapszabály célkitûzéseinek megvalósításában, ezek érdekében megfelelõ tájékoztatást kapjon, véleményét, javaslatát szóban vagy írásban megtegye, és azokra választ kapjon. A szövetség mûködésével, célkitûzéseinek, terveinek megvalósításával és anyagi, pénzügyi helyzetével összefüggésben a szövetség szerveihez, tisztségviselõihez kérdéseket intézzen, és azokra érdemi választ kapjon. Igénybe vegye a szövetség szolgáltatásait és eszközeit. A szövetség közremûködését, segítségét kérje minden olyan esetben, amikor szakmai érdeksérelem éri.

2. A tag köteles • • •

Az alapszabály rendelkezéseit betartani, a szövetség vezetõ szervei határozatának végrehajtását elõsegíteni. Tagtársaival együttmûködni, velük szolidaritást vállalni. Önálló, a szövetséget érintõ kezdeményezéseirõl a Választmányt értesíteni.

V. A

SZÖVETSÉG SZERVEI, ÉS AZOK MÛKÖDÉSI RENDJE

1. A szövetség szervei • •

A közgyûlés Választmány

2. A szövetség szervei a demokratikus önkormányzat, a nyilvánosság és a szolidaritás elvének tiszteletben tartásával mûködnek. 3. Közgyûlés • •

A szövetség legfõbb szerve a közgyûlés, amely a tagok összeségébõl áll. A közgyûlésbe minden iskola egy személyt delegálhat, akit iskolája szavazati joggal hatalmazott meg. A közgyûlés kizárólagos hatáskörébe tartozik:

A • • • •

CENTRUM GYÖKEREI

31

Az alapszabály megállapítása és módosítása. A szövetség évi költségvetésének meghatározása és pénzügyi terv jóváhagyása. Ellenõrzi a szövetség gazdálkodását, a szabálytalanságokra felhívja a figyelmet. Elfogadja a Választmány évi beszámolóját. A szervezet vezetõ szerveinek és tisztségviselõinek megválasztása, illetve visszahívása.

4.Választmány • • •

A szövetség ügyintézõ szerve a Választmány, amely 3 fõbõl áll. A Választmányt és elnökét a szövetség tagjai választják a szövetség tagjaiból. A Választmány szükség szerint ülésezik, ülései nyilvánosak.

A Választmány hatásköre: • •

A közgyûlések között irányítja a szövetség munkáját. Figyelemmel kíséri a pályázati felhívásokat, pályázatokat, javaslatokat készít a szövetség tevékenységét, gazdálkodását meghatározó kérdésekre, és ezeket a közgyûlés elé terjeszti. • Kezeli a szövetség vagyonát. • A szövetség és a saját tevékenységérõl beszámolót készít. • Végrehajtja azokat a feladatokat, amelyekkel a közgyûlés megbízza, dönt mindazokban az ügyekben, melyek nem tartoznak a közgyûlés kizárólagos hatáskörébe. A Választmány üléseirõl feljegyzést készít, azt a tagokhoz eljuttatja. VI. A • •

•

•

DÖNTÉS- ÉS HATÁROZATHOZATAL

A szövetség szervei (közgyûlés, Választmány) döntéseiket általában nyílt szavazással, egyszerû szótöbbséggel hozzák. Szavazategyenlõség esetén a Választmány elnökének szavazata dönt. A határozatképességhez a tagok több mint felének jelenléte szükséges. Az Alapszabály elfogadásához, módosításához és kiegészítéséhez a szövetség szerveinek megválasztásához (visszahívásához) más társadalmi szervezetekkel való egyesüléshez, országos szövetséghez való csatlakozáshoz és kiváláshoz, a szövetség feloszlásához a tagok több mint kétharmadának a jelenléte szükséges. A szövetség szerveibe a jelölés és a szavazás nyíltan történik. Az adott tisztségre azt a személyt kell megválasztottnak tekinteni, aki a szavazatok egyszerû többségét megkapta. Ennek hiányában több jelölt esetén az, aki a második szavazás során a legtöbb, de a jelenlévõk legalább egynegyedének a szavazatát megkapta, szavazategyenlõség esetén az, akit sorrendben elõbb jelöltek. A tisztségviselõ visszahívása a tagok 1/3-nak a Választmányhoz benyújtott, kérelmével kezdeményezhetõ. A Választmány azonnal köteles összehívni a közgyûlést, a visszahívásról a közgyûlés jelenlévõ tagjai egyszerû szótöbbséggel határoznak.

VII. A • • •

SZÖVETSÉG KÉPVISELETE

A szövetség képviseletét a Választmány elnöke, akadályoztatása esetén a Választmány tagjai látják el. Képviseleti jogát a Választmány elnöke, az ügyek meghatározott csoportjára nézve általános jelleggel vagy esetileg a Választmány tagjára átruházhatja. A szövetség képviseletére a szövetség nevében csak az elnök, annak akadályoztatása estén a Választmány két tagja adhat megbízást. Bankszámláról való rendelkezéshez két képviseletre jogosult személy aláírása szükséges.

32

A

CENTRUM GYÖKEREI

Célja: egymás tájékoztatása az iskolában folyó szakmai és nevelõmunkáról, és egy speciális pedagógiai hálózat kiépítése, a hátrányos helyzetû, cigány, tanulásban akadályozott gyermekek iskoláztatásának megsegítésére. A szövetség szolgáltatásai: • Multikulturális tréning • Módszertani anyagok biztosítása • Kapcsolatkiépítés eszközeinek beszerzése, biztosítása • Utazótanári hálózat megszervezése és mûködtetése • 3 éves pedagógusképzés • Beás nyelvtanfolyam, nyelvvizsgára való felkészítés • Szakértõi munka • Utazó szertár • Szakmai konferenciák, fórumok A Közoktatási Modernizációs Közalapítvány és a Magyar Soros Alapítvány támogatásával jutottunk anyagi forrásokhoz, melyekkel elindulhatott a társulás elsõ képzése egy 60 órás multikulturális tréning 14 pedagógussal. A tréning célja: OLYAN • • • •

szeretnék önmagukat megismerni; elõítéleteik egy részétõl szeretnének megszabadulni; a tréning után tovább ismerkednének e témával, saját iskolájukban szeretnének a cigány gyerekekkel másképp foglalkozni.

OLYAN • • • •

ISMERETEKET SZERETNÉNK ÁTADNI, AMELYEK

korszerûek, tényszerûek, és a gyakorlatban jól használhatók; a cigányság megismerését elõsegítenék; multikulturális látásmódhoz juttatnának el minél több embert.

OLYAN • •

DOKUMENTUMOKAT SZERETNÉNK LÉTREHOZNI, AMELY

az adott iskolában jól használható program lenne; jól szolgálná a cigány gyerekek megismerését; a további tanulmányokat megalapozná, esetleges publikációs alap lenne; segítené a kistérségi társulás együttmûködését.

OLYAN • • •

MUNKATÁRSAK KÉPZÉSE, AKIK

KIRÁNDULÁSOKAT SZERETNÉNK SZERVEZNI, AMELYEK:

meggyõznék a résztvevõket arról, hogy másképp is mûködik a „dolog”; az oktatás teljes vertikumát áttekintenék.

A OLYAN • •

CENTRUM GYÖKEREI

33

TRÉNINGET SZERETNÉNK, AHOL

a résztvevõk jól éreznék magukat, õszinték lehetnek, és segítséget kaphatnak; mindenkire és mindenre jut idõ.

A képzés elején felmértük a résztvevõk igényeit, elvárásait (8.sz. melléklet). Vizsgáltuk kérdõíves módszerrel26 a résztvevõk iskoláiban tanulók szocializációs állapotát és veszélyeztetettségét, a pedagógusok nevelésfilozófiai elveit. A résztvevõk hallhattak a cigányság hátrányos helyzetérõl, a cigányokról néprajzi vonatkozásokban, és a roma gyerekek nyelvi hátrányaival kapcsolatban Derdák Tibor és Varga Aranka tartott beszámolót országos kutatásukról. Ez a csoport a képzés végén két napot töltött tanulmányúton Nyírtelken, a Kedves-ház Kollégiumban. A mai napig folyamatosan ellátjuk a társulás intézményeit könyvekkel, hangzó és video anyagokkal a cigányság kultúrájáról és az alternatív pedagógiákkal kapcsolatban. Elkészítettük a KERI web-lapját. Elláttuk valamennyi intézményt az internetes kapcsolat kialakításához szükséges modemmel. Megszerveztük az elõzetes igényfelmérés alapján (9.sz.melléklet) az utazótanári hálózatot, melyet kizárólag a Soros Alapítvány támogatásából valósítottunk meg annak ellenére, hogy a Megyei Fejlesztési Tervben megfogalmazott erre vonatkozó célkitûzés végrehajtását szövetségünk esetében a Somogy Megyei Közoktatási Közalapítvány („Hozzájárulás gépkocsi vásárláshoz” pályázat) elutasította. A feladatot a gyógypedagógusok külön szabályzat alapján látják el.

26 Dr. Katona Nóra: Kérdõív a nevelésfilozófiáról – nevelõk mérése. Életesemény – kérdõív gyermekekrõl.

34

A

CENTRUM GYÖKEREI

A KERI UTAZÓ GYÓGYPEDAGÓGUSI HÁLÓZATÁNAK, MÛKÖDÉSI TERVE, SZABÁLYZATA 1. FELTÉTELEK 1.1. 1.2. • • •

A KERI vállalja az utazó gyógypedagógus munkabérét. A szövetség tagja vállalja: Személygépkocsival az utazási költséget A helyiség és az eszközök biztosítását A gyógypedagógussal közösen egyeztetett idõpontban az érdeklõdõ kollégáknak szabad konzultációs idõt.

2. CÉL 2.1. Az utazó gyógypedagógus segítséget nyújt egyes gyermekek felzárkóztató fejlesztéséhez, ehhez egyéni fejlesztési tervet készít (EFT). Az EFT olyan egyéni fejlesztési terv, amely tartalmazza a diagnózis alapján a gyermek fejlesztéséhez szükséges fejlesztõ gyakorlatokat, fejlesztési irányokat. Az EFT-t célszerû egyeztetni a gyermekkel foglalkozó összes pedagógussal. Az egyeztetésért az osztályfõnök a felelõs. AZ EFT-t a Hétszínvirág Általános Iskola Pedagógiai programja szerint kell elkészíteni. 2.2. Segítséget nyújt az integráltan nevelõdõ fogyatékos gyermekek sikeres iskolai elõmeneteléhez az elõzõek szerint. Szakirodalmat, eszközöket ajánl a fejlesztõ munkához. 3. FELELÕSÖK 3.1. • • • 3.2. • •

Az utazó gyógypedagógus felel: Az adott iskolával történõ egyeztetésért A munkanapló vezetéséért (Fejléc: idõpont, foglalkozás témái, résztvevõ, aláírás) Az EFT elkészítéséért. Az adott intézmény Egyeztetett idõpontban a kollégák, gyermek jelenlétéért, az eszközökért Az egyeztetett idõpontban átadja a kolléga útiköltségét.

Az Iskolaszövetség nevében: _________________________ Orosz Lajos elnök

A szabályzatban foglaltakat tudomásul vettem: _________________________ Az intézmény vezetõje

A

35

CENTRUM GYÖKEREI

Az eddig eltelt idõszakban az alábbi szolgáltatásokat nyújtottuk. Az intézmény

Szolgáltatott órák

1. Kéthely

Kifizetett ösztöndíj

Logopédiai GyógypeSzolgáltató ellátás dagógiai Logopédus Gyógypeszolgáltatás dagógus

150

90 000

100

50

1

2. Nemesdéd

50

27 500

50

3. Nemesvid

150

97 500

1

50

100

uaz

1

1

4. Nagyszakácsi

150

100 000

5. Nikla

220

122 000

100

120

1

1

6. Pusztakovácsi

100

60 000

50

50

uaz

1

7. Somogyfajsz

100

60 000

50

50

uaz

1

50

27 500

50 50

8. Somogysámson 9. Somogyszentpál

50

27 500

10. Tapsony

100

60 000

ÖSSZESEN

1 120

672 000

150

500

1

uaz uaz 100

uaz

1

620

3

7

A problémás tanulókkal való foglalkozásra, elsõsorban a tanulási és magatartási nehézségeket mutató gyermekek fejlesztésére a pedagógusok többsége nem felkészült, ennek hiányában kevésbé képesek a tanulók eme körének eredményes fejlesztésére. Ezt a felismerést megfogalmazva felmerült a kérdés, a pedagógusok 7 évenkénti 120 órás továbbképzési kötelezettségének bevezetésével, melyek azok a területek, ahol a szövetség iskoláiban dolgozó pedagógusoknak az integrációs törekvésekhez segítségre van szükségük. A szövetségen belül pályázat útján csoportvezetõket kerestünk öt témára. A Tanári repertoárbõvítõ tréninggel a módszertani lehetõségek feltárásával, bemutatásával a tanfolyam a mindennapok eredményes oktató-nevelõ munkájához kívánt segítséget nyújtani. A tanulásszervezési formák közül különösen a csoportmunkával, az alternatív pedagógiák rendszerével, munkaformáival ismerkedtek a kollégák. A drámajáték a drámapedagógia elméleti és gyakorlati ismereteibõl merített. Újra megtapasztalhatták az önfeledt játék örömét, ezek elemzése során személyiségformáló hatását. A Mozgóképkultúra és médiaismeret képzési célja elsõsorban a ráhangolás, a vizuális kommunikáció fontosságának, értésének kialakítása volt. A tanfolyam segítséget adott a téma konkrét iskolai megvalósításához is, az egyes területeken alkalmazható feladatokhoz, a digitális eszközök használatához, a számítógép alkalmazásához, filmkészítéshez. A Kézmûves foglalkozások résztvevõi a tevékenységek széles körének alkalmazásába nyerhettek betekintést: szövés, origami, gyöngyfûzés, agyagozás, homokkõ felhasználása, megismerkedhettek a mézeskalácssütés és formakészítés titkaival, a kosárkötés és bábkészítés néhány elemével.

36

A

CENTRUM GYÖKEREI

A Számítógép-kezelõi tanfolyamon a majdani hálózat mûködéséhez szükséges, internettel kapcsolatos ismeretekkel találkoztak, web-lap készítésével próbálkoztak a hallgatók. A Tanulási zavarok szûrése és terápiája a Nevelési Tanácsadó munkatársainak közremûködésével egyrészt bemutatta a tanácsadó munkáját, másrészt foglalkozott a diagnózis, terápia, egyéni fejlesztés témakörével. A csoportvezetõk munkáját meghívott elõadók, az adott terület elismert szakemberei, vagy a területünkön más alkalmakkor is velünk dolgozó szakemberek segítették. Ezeken a szombati napokon a délutáni órákban neves szakemberek – többek között Báthory Zoltán, Põcze Gábor, Zsolnai József – kötetlen beszélgetést folytattak nemcsak a tanfolyam résztvevõivel, hanem a város és a környék iskoláiból érkezõ érdeklõdõkkel is. Minden foglalkozás végén kitöltött kérdõívek (10. sz. melléklet) összegzése alapján, valamint a résztvevõk által adott vélemények szerint jó szintûnek és folytatásra érdemesnek ítéltük meg a hétvégeken zajló továbbképzést (11. sz. melléklet). Nyomon követtük a jelentkezettek foglalkozásokon való részvételét is.

Néptánc 1999/2000 10 fõ Néptánc 2000/2001 5 fõ

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8

9

8

9

9

9

9

4

3

5

5

5

3

4

4

4

5

2

8

6

7

9

7

4

2

1

3

1

9

9

7

8

7

5

4

3

3

4

4

4

3

4

3

8

6

7

7

5

7

5

6

7

6

7

6

Kézmûves 1999/2000 5 fõ 5 Kézmûves 2000/2001 10 fõ 10 Számítógépes 1999/2000 4 fõ 3 Számítógépes 2000/2001 9 fõ 9 Mozgóképkultúra 1999/2000 5 fõ 4 Mozgóképkultúra 2000/2001 5 fõ 4

Tanári repertoárbõvítõ 1999/2000 8fõ 7 7 Tanári repertoárbõvítõ 2000/2001 9 fõ 9 7 Tanulási zavarok 1999/2000 8 fõ 6

4

4

3

4

7

5

100% Részvétel % 70

87

30

83

35

74

60

78

28

61

54

91

35

77

30

73

56

87

54

72

56

73

A

CENTRUM GYÖKEREI

37

Az elsõ évben a képzésre jelentkezett 40 résztvevõbõl 38, a második évben 38 fõbõl 33 szerzett tanúsítványt. A beás nyelv oktatása harmadik éve folyik a szövetség érdeklõdõ pedagógusai részére, cél a nyelvvizsga megszerzése. A társulás pedagógusai közül 11-en, közoktatási szakértõk, megalakították a szakértõi csoportot. Az utazó szertár lehetõséget teremt arra, hogy fejlesztõ játékokat, digitális kamerát, fényképezõgépet kölcsönözhetnek a szövetség pedagógusai. Országos szakmai konferenciákon való részvételt, valamint helyi szakmai fórumokat szervezünk. Ennek eredményeként megalakult az Eötvös József Szabadelvû Pedagógiai Társaság marcali csoportja, mely a Köznevelésben is megjelent felhívást fogalmazott meg az integrált nevelésrõl. (12. sz. melléklet) Részt vettünk a Soros Alapítvány által a Kistérségi együttmûködés pályázat keretében kapott programok számára rendezett konferencián, Makón, és 2001-ben beléptünk az Iskolatársulások Országos Egyesületébe. A szövetségen belül a kapcsolattartás formái: • hírlevél, amelyben az elnökség beszámol a végzett munkáról, • vezetõk idõszakonkénti tanácskozásai, • napi kapcsolattartás, • utazótanári hálózat által, • rendezvények alkalmával. Ez a fajta kisregionális együttmûködés teremti meg azt a szervezeti alapot, amely alapra építhetõ a késõbbiekben vázolt gyógypedagógiai centrum kialakítása. A fent leírtakat foglalja össze szubjektív átiratban az ötletgazda, Orosz Lajos 7 története. (13. sz. melléklet)

IV.

FEJEZET

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA A

PEDAGÓGIAI PROGRAM

Iskolánk pedagógiai programjában foglalt célja sikeres és boldog ember nevelése. Sikeresnek azt az embert tartjuk, aki saját szocializációs programját eredményesen folytatja, úgy gondoljuk, hogy aki jól kommunikál, aki felismeri, elemzi és megoldja problémáit, az hitelességét is megszerezheti. Boldognak azt az embert tartjuk, aki örömmel éli életét, testi és lelki egészében. Célunk tehát, hogy a gyermek jól érezze magát az iskolában. Ennek érdekében a biztonság, a nyugalom, az egészséges, tiszta, barátságos és gyermekközpontú környezet, az elismertség megteremtése a feladatunk. Ezért törekszünk arra, hogy iskolánkban együttmûködésen, célorientáltságon, tolerancián alapuló tanulói és nevelõi kapcsolatok legyenek. Azért, hogy az alapozó szakasz végére kudarcmentesen minden tanuló eljusson a feltételi képességek általunk meghatározott szintjére – akár egyéni programként és többletszolgáltatást is igénybe véve –, biztosítunk minden lehetõséget. Nevelésfilozófiai elveink is ezt igazolják. A gyermeket testi és lelki egységben fejlesztjük, elismerjük a Maslow-féle szükségleti modell hierarchikus rendjét, tudomásul vesszük, hogy a szükségleti szintek feszültség nélkül nem léphetõk át. Elismerjük a gyermek másságát értékként, elfogadjuk ösztönös tanulási progÖNMEGVALÓSÍTÁS ramját, úgy tekintünk a gyermekre, hogy ÖNKIFEJEZÉS mindig feltételezzük fejlõdõ készségét, tanulni vágyását, személyiségének és jelTISZTELET, ÖNBECSÜLÉS lemének pozitív töltését. Elfogadjuk, hogy a gyermek az iskolában SZERETET nem készül az életre, hanem éli az életét. CSOPORTHOZ TARTOZÁS Felelõsségünk, hogy megismerjük a gyermeket, és folyamatosan vizsgáljuk fejlõBIZTONSÁG dését, tapasztalataiból mennyiségi és miÖN ÉS TULAJDONBIZTONSÁG nõségi következtetéseket vonjunk le. A változásokról tájékoztatjuk a gyermeket FIZIOLÓGIAI SZÜKSÉGLETEK KIELÉGÍTÉSE és szüleit.

40

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

Tanulóink és mi is életünk során vagy hivatalosan megkötött vagy rejtett szerzõdések alapján létezünk, ezért nevelési alapelveink közé tartozik a megállapodás elve. Mint az iskola szereplõi, magunk is tudatosan éljük át változásainkat értékeink, mûveltségünk, kultúránk folyamatos kontrollja alatt. Az iskola rendszerében végezzük munkánkat, elkötelezetten. Elfogadjuk, hogy ami szép, jó és harmonikus, az közvetítésre érdemes, az érték, ennek a mi segítségünkkel a gyermek tanulási programjába be kell épülnie. Eddigi munkánk során megegyeztünk 8 alapértékben, s ennek egységes közvetítése is komoly feladat. 1. Rend és tisztaság 2. Udvarias, illemtudó viselkedés 3. Munkafegyelem, tanulási fegyelem 4. A teljesítmény tisztelete 5. Mûveltségre, informáltságra törekvés 6. Moralitás, lelkiismeretesség 7. Testi, lelki egészség, derû és vidámság 8. Demokratizmus, beavatottság E fogalmakat értelmeztük, és az Értékdoboznál írtuk le részletesen. A program leírja az önálló tanulás képességét is, amelyet szintén követelménynek tartunk. E képesség megítélése a tanulásról alkotott állásfoglalásunkkal összhangban kell, hogy történjen, ezért a tanuló egész tevékenysége, összes cselekvése és tudása együtt vizsgálandó. E megítélésben mindenkinek, akivel a gyermek kapcsolatba került, joga van részt vermi. A megítélés azon feltételek között ad valós képet, amely feltételeket e program leír. (A gyermek biztonságban van, a feladatok érthetõek, az információk hírértékkel bírnak. A pedagógiai programban leírt tudás és képességek birtokában van a szakasznak megfelelõen.) E feltételek megvalósulása esetén vizsgáljuk az alábbi szempontsor alapján a gyermek önállóságát és tanulását. Az önállóság megítéléséhez 7 fõ és 10 alpont áll rendelkezésre. A tanulás vizsgálatához 6 fõ és 4 alpont áll rendelkezésre. A team e szempontok alapján mérlegelje a gyermek önállóságát és tanulását. Javasolt, hogy minél többféle feladatnál és tevékenységnél vizsgálják meg a gyermeket. Javasolt a konszenzusos döntés. ÖNÁLLÓSÁG • • • • • • •

Felismeri, hogy feladat elõtt áll. Megteremti a feladatmegoldás elemi feltételeit. (1. idõ 2. hely 3. eszköz) Segítséget kér, és a segítséget felhasználja (1. tárgyak 2. nyomtatott ismerethordozók 3. társak 4. felnõttek) Képes önvizsgálatra (l. önellenõriz 2. önelemez 3. korrigál 4. önértékel ) Képes újrakezdésre Képes a feladat befejezettségének megállapítására Képes és akar újabb feladatokat megoldani

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

41

TANULÁS • • • • •

Kíváncsi és érdeklõdõ Beszél, olvas, ír, számol a Tudás fejezetrész II. szakaszának jó szintjén. Rendszeresen megold különbözõ feladatokat Válogatni tud információk, és tevékenységek között. Elválasztja a számára fontos dolgokat a nem fontos dolgoktól. (1. idõ 2. tárgyak 3. szövegek 4. egyéb információhordozók) Tapasztalatait és tudásait meg tudja osztani

Az aktuális vagy egyéni célok és követelmények tanári segítséggel kerülnek megfogalmazásra. A követelmények teljesítése: az értékek esetén a szabályozás „puha”, nem határoztuk meg a mennyiséget és idõt, erre utal a Követelményrendszerben a „Megfelelõ” sor. A „Jó” természetesen a szakaszhatáron elérendõ minimum szint megfogalmazása, a „Gyenge” pedig az elõzõ szakaszhatáron megjelenített minimum. Így egymás mellett látható a kiinduló és elérendõ szint. (14. sz. melléklet) Mit is teszünk, hogy ne csak elméletben valósuljon meg iskolánk célja? A cél elérésének felelõssége az adott pedagógusközösséget terheli. A tanulócsoportokért – lehetõség szerint – szimpátián alapuló 3 fõs teamek felelnek (amelynek vezetõje az osztályfõnök, tagjai az osztállyal dolgozó pedagógus és a pedagógiai asszisztens), maguk készítik el a tantárgyfelosztást és az órarendjüket, a törvényi és a közösen elfogadott irányelvek mentén, így a munkaidõ-beosztás részesévé, alakítóivá válnak. Nálunk a tanárok délelõtt és délután is dolgoznak kötelezõ órában a tantárgyfelosztás és az önmaga által választott tevékenység alapján. Azt valljuk, hogy a felnõtt is abban a legsikeresebb és a leghitelesebb, amit a legjobban szeret és tud csinálni. (15. sz. melléklet) Ez a pedagógusközösség minden év elején elvégzi a gyermek megismerése érdekében a kommunikációs, gondolkodási és szocializációs fejlõdési vizsgálatokat. E vizsgálatok elemzése után megbeszélik tapasztalataikat, majd regisztrálják a Naplóban, és kialakítják a gyermek Egyéni fejlesztési tervét, kijelölik a fejlesztés irányait a korrekciós javaslatokban.

42

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA RÉSZLET

EFT Diagnózis

Terápia

EGY EGYÉNI FEJLESZTÉSI TERVBÕL

Tájékozódás – helyzet meghatározása relációs szavakkal egy adott tárgyhoz viszonyítva – tájékozódás négyzethálóban (9 négyzet) irányok megtalálása(balra fent, jobbra lent stb.) Figyelem – vizuális – koncentráció, azonosítási feladatok Kommunikáció – beszéd – összefüggõ beszéd – vélemény megfogalmazása – szöveg alkotás – szöveg tagolása – tagolt szöveg részeire ráismer – tagolatlan szöveg tagolása ( bev., tárgy., bef. ) – rosszul tagolt szöveg javítása – nyelvi kifejezés – rokon értelmû szavak, jelzõk, határozók használata – mondatbõvítés, szókincsbõvítés – hiányos mondatok kiegészítése Gondolkodás – Analízis- jel – Rendezés – Mi a közös bennük ? – jel kerámia, szövõ, újságírás, bábkészítés, dramatikus játék, önismereti játék, nyelvi játék, matematikai játék, kézmûves foglalkozás, origami, szituációs játék, grafika

Ezek a javaslatok az ADP és FDP tevékenységeinek tematikus terveiben szereplõ terápiás listára építenek. Az alsó tagozatban a team kijelöli az önálló tanulás képességének kialakulásához szükséges tevékenységek körét, felsõsöknél jelennek meg a gyermek indirekt választását segítõ tanulási programok (16. sz. melléklet). Ebbõl következik, hogy a délutáni programokat mûködtetõ pedagógusoknak törekedniük kell arra, hogy az általuk is szívesen végzett, egyéni affinitáson alapuló tevékenység minél több (korrektív) képességfejlesztõ lehetõséget hordozzon. Gondoljuk csak végig, hogy például a gyöngyfûzés hány képességterületet ölel fel! A programokat szolgáltató pedagógusok, asszisztensek ún. Tematikus tervet készítenek, mely tartalmazza a haladási anyagot, a tanulói cselekvéseket, a képességfejlesztést szolgáló terápiás hatásokat (17. sz. melléklet).

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA RÉSZLET

A

GRAFIKAI

Foglalkozások, tanulói cselekvés

43

MÛHELY PROGRAMJÁBÓL27

Terápiás lista

1. Vizuális nyelv elemeinek megismerése (pont, vonal, folt) Képalakítások ujjnyomattal, pontokból ceruzával, színes ceruzával, zsírkrétával, krumplinyomattal, papírnyomattal, tussal, vízfestékkel, filctollal.

Vizuális észlelés fejlesztése (szem-kéz koordináció, alak-háttér differenciálás, vizuális ritmus) finommotorika, taktilis, kinesztétikus észlelés fejlesztése

2. Forma, folt (síkforma), ritmus, tömeg (térforma) Az elemek elrendezése képsíkon, illetve térben (elemi formákból kompozíciók, makettek alkotása)

Vizuális észlelés fejlesztése (alakkonstancia, formadinamika, formaanalízis, formaszintézis, elemek egymáshoz való viszonya, azonosság, hoasonlóság, arányviszonyok) Megfigyelési képesség fejlesztése Szelektív figyelem fejlesztése Lényegkiemelés fejlesztése Térészlelés fejlesztése Oldaliság, testséma, téri orientáció fejlesztése Ezek megjelenítése a síkban Vizuális helyzet felismerése, kifejezése Relációs szókincs fejlesztése

3. Színproblémák A színek hangulati hatása, alap és kevert színek Színkontrasztok, színharmóniák (Festés vízfestékkel vizes alapra, zenére) Érzés, hangulat önálló megjelenítése választott technikával

Színlátás fejlesztése Vizuális analizáció, szintetizáló képesség fejlesztése Szókincsbõvítés Relaxáció Önkifejezés

A tanév során a negyedéves team-megbeszélések alkalmával nyomon követhetõ a gyermekek szabad választásának alakulása a tevékenységek különbözõ sávjaiban, ezáltal kikristályosodik a gyermek érdeklõdésének, orientálódásának iránya, ami egyúttal az iskolához való viszonyulását is mutatja. A csoport felelõssége úgy jelenik meg, hogy szervezik a rájuk bízott gyermekek egyéni fejlesztését, elérik az iskola rendszerében elérhetõ szolgáltatásokat, kiajánlják azokat. Mozgósítják a fejlesztéshez a gyermekek szüleit, együttmûködnek, alkotó módon segítik, támogatják egymás fejlesztõ munkáját, igyekeznek mindenki számára elfogadható módon, kompromisszumok mentén, elkötelezetten dolgozni. 27 Nagyné Matykó Éva

44

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

Bár a naplóprogram az adminisztrációval többletterheket ró a nevelõkre, belátható idõn belül hatékonyan segíti munkánkat, mivel törekvéseinknek, próbálkozásainknak nyoma van, ami bármikor az érdeklõdõknek is rendelkezésére állhat. A nevelõtestületi értekezletek mellett a különbözõ szakmai csoportoknak az iskola mindenkor lehetõséget biztosít a problémacentrikus munkálkodásra, sõt minden igyekezetével támogatja a gyógypedagógiai tanárképzésben való részvételt és a sajátságos többlettechnikák megszerzését. Az iskola Alapító okiratában megfogalmazott képzési célokhoz rendelt feltételek teljesülése esetén elméletben megvalósulhat iskolánk célja. Azért csak elméletben, mert azokat a mikrotársadalmi viszonyokat, amelyek között élnek tanulóink, nem tudjuk leképezni programunkban. Az is tény, hogy tanulóink többségének családja nehezen vagy egyáltalán nem tudja segíteni gyermekeinek egyéni boldogulását, amely tény szintén csak elméleti megfogalmazásra ad lehetõséget. Iskolánk e feltételek figyelembevételével is csak újabb feltételekhez tudná kötni céljának megvalósulását. Valamennyien egyetértünk abban, hogy a tanulási nehézségek, akadályok valódi oka a többszörösen hátrányos helyzet. Ez a felismerés és az a szakmai berkekben is ismeretes tény, hogy az általános iskolák gyengén teljesítõ tanulói hasonló képet mutatnak, irányították figyelmünket az integrált nevelés lehetõségeinek felkutatására és felvállalására; hiszen tanulóink többsége a környezõ településekrõl buszozik hozzánk, pedig lakóhelyükön is van általános iskola. A tanulócsoportjaink összetételét megvizsgálva tapasztaltuk, hogy általában 70-80% a cigány tanulók aránya, miközben az enyhén értelmi fogyatékosnak minõsített növendékeink áthelyezési dokumentumaiban csekély számban találunk a diagnózist igazoló kóroki tényezõket.

AZ

ISKOLA TANULÓI

Jelenleg iskolánkban 142 tanulóból nyolc magántanulóként folytatja tanulmányait. A tanulók nagy része naponta autóbusszal jár be a környezõ 21 településrõl, körülbelül heted részük egy család tagja. A 2000/2001-es tanévben a tanulói létszám alakulása azt mutatja, hogy a kezdõ szakaszban az osztálylétszám csökken, tudomásunk szerint már nem minden cigány gyermek kerül automatikusan hozzánk beiskolázásra. Osztály

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.a

7.b

8.a

8.b Össz.

Tanulói létszám

10

11

15

18

18

17

17

14

13

9

142

Cigánynak vallja magát

10

8

10

15

15

11

15

12

12

9

117 82 %

45

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA A

JELENLEGI TANULÓK ÁTHELYEZÉSI HATÁROZATAIBAN MEGJELÖLT INDOKOK:

Okok

Tanulók száma

Megoszlás %-a

Multifaktoriális

23

16

Familiáris

37

26

Koraszülöttség

3

Intrauterin disztrófia

11

Intrauterin hipoxia

5

Perinatalis hipoxia

4

Down-szindróma

1

42

18

Apert-szindróma

1

Nem tisztázható

30

21

Nincs adat

27

19

Összesen

142

Az enyhén értelmi fogyatékosnak minõsített besorolás alapjául szolgáló határozat csak a gyerekek 18%-nál jelenik meg egyértelmûen irreverzibilis kóroki tényezõvel alátámasztva. A gyerekek több mint 2/3-ánál az egyszeri mérések alkalmával mutatott alacsony teljesítmények nagy valószínûséggel a hátrányos helyzetbõl fakadnak. A határozati javaslatokból is az derül ki, hogy a gyermekek szegényes szókinccsel, kevés gondolkodási tapasztalattal, figyelem, emlékezet és motivációs problémával küszködnek. A napi gyakorlatból tudjuk, hogy ezek beszûkült anyagi helyzetükbõl, környezeti szegénységükbõl, több esetben a kétnyelvûségbõl, a más anyagi és szellemi kultúrából, a többségi társadalom iskolázottsággal kapcsolatos túlzó elvárásaiból, a kisgyermekek ez irányú hiányosságaiból adódnak. A Tanulási Képességeket Vizsgáló és Rehabilitációs Bizottság által hozzánk utalt gyermekek vizsgálati eredményei alapján iskolánkban a tanulók 7%-a értelmileg akadályozott, 51% enyhén értelmi fogyatékosnak minõsített, 42% nálunk folytatja tanulmányait, bár lehet, hogy a többségi általános iskolában is megállná a helyét. Budapesti Binet szerinti IQ 40–49

50–59

60–69

70–79

Tanulók száma

10

17

56

44

80–89 Nincs adat 4

11

%

7

12

39

31

3

8

Szerintünk mindegy, hogy egy hatéves gyermeknek milyen intelligenciaszintet állapítanak meg a szokásos iskolaérettségi vagy áthelyezési vizsgálatok, esetleg fel sem merült vizsgálat szükségessége, a gyermek tele érdeklõdéssel, izgalommal érkezik az

46

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

iskolába, legyen az bármilyen iskolatípus. Hogy ez a kíváncsiság fennmaradjon, és a gyermek jól érezze magát akkor is, ha az iskola nehezebb feladatok elé állítja, mint amit megszokott, rokonszenvesnek találjuk az iskola kezdõ szakaszában a Lépésrõl lépésre programot, mert jobban illeszkedik a gyermekek életkori sajátosságaihoz és személyiségéhez. 1998-ban beléptünk a Lépésrõl lépésre Egyesületbe, jelenleg az EcPec Alapítvány támogatja ez irányú szakmai munkánkat (18. sz. melléklet).

ISKOLÁNK

NEVELÕTESTÜLETE

Nevelõtestületünkben a pedagógusok kisebb hányada szerzett eredetileg gyógypedagógus végzettséget, õk kétszakos. Fontos cél az itt dolgozó pedagógusoknak a megfelelõ szakképzettség elérése. A jelenlegi 56%-os ellátottság mellett hárman gyógypedagógiai, ketten tanítóképzõs tanulmányokat, az informatikus szakirányú képzést folytat, és ketten rendelkeznek érvényes felvételivel gyógypedagógiai tanári szakra. A gyógypedagógiai asszisztensi munkakörben a többség (66%) felsõfokú végzettségû, közülük kettõ gyógypedagógiai, egy tanítóképzõs tanulmányokat folytat, egy érettségizett, szintén tanítóképzõs, s ketten készülnek a gyógypedagógiai tanári felvételire.

4

3

3

3

2

1 1

1

23-27 gyp. 2 szakos

1

1

28-32

1 1 1

1

33-37

gyp. 1 szakos

1

38-40 tanár

2

1 1

41-45 tanító

1

1 1

46-50

51-56

informatikus

1

57-61 gyp. asszisztens

47

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

Közoktatásvezetõi szakvizsga Szakértõ, országos

3 4

Humánszervezõ

1 1

Szaktanácsadó, megyei

1

2

Szociális munkás Romológus

2 1 Szurdopedagógus

1

Logopédus

3

Óvónõ

Pszichopedagógus

Egyéb szakirányú végzettségek és specializációk, melyek tantestületünket az új kihívásokra alkalmassá tehetik: A tanító végzettségûek szakkollégiumai: technika 2 testnevelés 4 népmûvelõ 2 ének-zene 1

További képesítések: drámapedagógia néptánc kézmûves technikák hitoktató

2 2 10 1

A gyógypedagógiai szakképzettség megszerzése mellett az alábbi képességek fejlesztését tartjuk elengedhetetlennek, s a továbbképzések gyakorlati jellege is erre irányul. • Önismeret képessége • Pszichikai fogékonyság képessége • Pozitív értékelés képessége • Általános segítõ attitûd képessége • Együttmûködést animáló képesség • Konfliktuskezelés képessége • A gyermeki kreativitás tiszteletben tartásának képessége • Szövegalkotási képesség: szaknyelvû, irodalmi és dramaturgiai írások létrehozása • Elõadói jártasság: színjátszás, éneklés, táncolás, szavalás terén • Vizuális technikák használata: rajzolás, festés, téri alakítás képessége • Népi kismesterségek közül lehetõség szerint minél több ismerete

48 • • • •

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

Hangszeres zenélés képessége Idegennyelv-tudás képessége Informatikai eszközök használatának képessége Internet-használat képessége

Ha iskolánkban megüresedik egy állás, az érdeklõdõ kollégák a vezetõkkel történt beszélgetések mellett megismerkednek a leendõ csoportjukkal, gyerekekkel és felnõttekkel egyaránt. Látogathatnak órát, foglalkozást, megkapják az iskola fõbb dokumentumait, melyek világosan körvonalazzák a rájuk váró feladatokat, hogy lássák azt a felelõsséget, amit munkába lépésük esetén vállalniuk kell. Bizony vannak, akik visszariadnak a szokatlan, széleskörû feladatoktól és a magas szintû elvárásoktól! Aki vállalja a megbízást, nem marad magára, mert a kialakított pártfogói rendszerben, a kijelölt gyógypedagógus végzettségûek közül választhat segítõt, bizonytalanságai, problémái megbeszélésére, e mellett a szakmai munkaközösség is segíti munkáját, s természetesen munkahelyi vezetõi, a munkaközösség vezetõje is rendelkezésére állnak.

AZ

ISKOLA DOKUMENTUMAI

Iskolánknak sokoldalú dokumentációs rendszere van, ennek egy része a pedagógiai dokumentáció, a másik jelentõs rész ugyan nehezen elválasztható ettõl, a munkaszervezéshez kapcsolható dokumentációs rendszer, ami tekintve iskolánk különlegességét, hasonlóan különleges. E tanulmány keretein belül a pedagógiai dokumentációnk rendszerét szeretnénk bemutatni, a teljesség igénye nélkül. A dokumentáció formája szerint lehet: • nyomtatott, • elektronikus, PC és WEB-felületû, a WEB-felület kettõs, belsõ és külsõ hálózatra szolgáltató. A dokumentáció szintjei szerint lehet: • program, • részprogram, • alprogram. A dokumentáció tartalma szerint lehet: • diagnosztikus, • terápiás, • leíró.

49

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

Egyéb elektornikus

Intranet

PC szoftver

WEB

X

Nyomtatott

X

Alprogram

X

Részprogram

Program

Pedagógiai program

Leíró

Dokumentumok

Terápiás

PEDAGÓGIAI PROGRAM RÉSZ- ÉS ALPROGRAMJAI

Diagnosztikus

A

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Alsós Délután Programja Felsõs Délután Programja

X

Közel 50-60 fejlesztõ program leírása Napló

X

X

X

X

X

X

Kommunikációs Fejlõdési Vizsgálat Gondolkodási Fejlõdési Vizsgálat Szocializációs Fejlõdési Vizsgálat

X

X

X

X

Képességdoboz

X

X

X

X

X

X

X

X

Értékdoboz

X

X

X

X

X

X

X

X

Kultúradoboz

X

X

X

X

X

X

X

X

Folyamatdoboz

X

Gyermek Pedagógiai Program

X

Ellenõrzõ könyv Belsõ Információs Elektronikus Rendszer

X

X X

X

X X

X

X X

50

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

51

A NAPLÓ A Nemzeti Alaptanterv mûveltségterületeinek megfelelõen kialakított dokumentum, a hagyományos naplók rovatain túl a három fejlõdési vizsgálat adatainak rögzítésére szolgáló táblázatokat is tartalmazza. Megjelenik a gyermekek szabad programválasztását nyomon követõ rovat is. Továbbá a mûveltségterületek teljesítményeit negyedévente vizsgáló térkép, mely jó – megfelelõ – gyenge szintû minõsítés megállapítására alkalmas. A fejlõdési vizsgálatok és a teljesítményszint alapján tesszük meg azokat a javaslatainkat a gyermekeknek és kollégáknak, amit a team rendszeres megbeszélésein a legjobbnak lát a fejlõdés érdekében. Ezek a javaslatok többnyire a délután pedagógiai programjának (ADP, FDP) tevékenységeiben megnyilvánuló képességfejlesztési irányok.

A

FEJLÕDÉSI VIZSGÁLATOK

A tanulmányi teljesítményekben mérhetõ tárgyi tudás mellett egyre fontosabbá válik a társadalmi valóságból adódó problémák felismerése és a megoldása. Ennek megvalósításához az „ismeretátadó” típusú iskola szemlélete vajon hány gyermeknek tudja biztosítani a szorongásoktól mentes alkotó légkört, amelyben a saját tempójában haladhat meglevõ tudásával, a biztonságot jelentõ érzéssel, hogy tanárai és társai segítik õt? Az iskolának kell nagyon felkészültnek lenni, hogy képes legyen módot teremteni a tanulási motivációk fenntartására. Eddigi gyakorlatunkban az ilyen pedagógiai gondolkodás elsõsorban a sérült gyermekek iskoláiban volt természetes és általános. Egyre szaporodtak a szakkönyvek, melyekben iskolaérettséget mutató, képességekre irányított feladatok, feladatlapok segítették az óvónõk és tanítónõk munkáját, biztosan megtalálhatók minden iskolában az Iskolakultúra és a Fejlesztõ pedagógia címû folyóiratok. A neves szakemberek, gondolkodók mellett ott olvashatjuk a különféle kísérleteket, felméréseket, terápiákat bemutató írásokat, amelyeket valamelyik iskola gyakorló pedagógusa, munkacsoportja, munkaközössége adott közre. E hírekbõl is kiderül, hogy a pedagógusokat nem hagyja hidegen az iskolákban jelentkezõ problématömeg. A szakmai, nevelõi segítségnyújtás elsõ lépése a gyermek megismerésében a felhalmozódott adatok, tények rögzítése mellett, azok újszerû rendszerbe foglalása, ami biztosítja a tanuláshoz szükséges képességek mutatóinak figyelemmel kísérését. Hiszen vezettünk személyiséglapot a gyermekrõl, minden lelkiismeretes pedagógusnak voltak feljegyzései a tanulóiról, de legalábbis mindannyian be tudnánk számolni növendékeinkrõl „érzet-alapokon”. Ezt a rendszert mi fejlõdési vizsgálatnak neveztük el, ami a kommunikációt, a gondolkodást és a szocializációt érinti. Miért fejlõdési vizsgálat? Mert szemben az év eleji felmérések, tudáspróbák funkciójával nem a tárgyi tudás ellenõrzése a cél, hanem az

52

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

alapvetõ tanulási képességek feltérképezésével, a fejlõdést gátló akadályok feltárásával az egyénre szabott fejlesztéshez szükséges diagnózis megállapítása. Ez adott évfolyamon a jelen állapotot tükrözi, de a fejlõdési életszakaszokon belül évrõl-évre ismétlõdõ, azonos feladatsorokat kell megoldania a tanulónak, mely egyben viszonyítási alap az évfolyam tantervben is megfogalmazott követelményeihez is. A három vizsgálati szint, a három tanulmányi szakasz – iskolakezdés, alsó tagozat, felsõ tagozat – követelményeinek megfelelõen próbálja a képességek feltérképezését megvalósítani ennek megfelelõ feladatsorokkal. A bemeneti mérés az iskolaérettséggel kapcsolatos. A több évfolyamot átfogó két vizsgálati anyag az évfolyamról évfolyamra történt változást, haladást, esetleg lemaradást, hibarögzülést mutatja. Minket természetesen az elõrelépés kimutathatóságának reménye vezérelt. Túl a szakaszon belüli évek teljesítményeinek összevetésén, egy-egy képesség kiteljesedése, fejlõdése mutatkozik meg.

A

KOMMUNIKÁCIÓ FEJLÕDÉSI VIZSGÁLATA

A kommunikációs képességek közül legfontosabbnak a beszéd-, olvasás- és írásképesség azon összetevõinek leírását tartjuk, melyeket az iskolai képzés keretein belül képesek vagyunk figyelembe venni, fejlesztésére minél hatékonyabb eljárásokat alkalmazni és kidolgozni. A beszédben a beszédértést, hangképzést, a beszéd metakommunikációs összetevõit, szövegszerkesztést, nyelvi megformálást, elõadói képességet; az olvasásban a vizuális és akusztikus észlelést, az olvasási készséget, a szövegértést, a mûvészeti befogadóképességet, a szövegfeldolgozást; az írásban a grafomotoros készségeket, az íráskészséget, írásbeli szövegalkotást, a helyesírási készséget és a térészlelés megnyilvánulási formáit vizsgáljuk.

A

GONDOLKODÁS FEJLÕDÉSI VIZSGÁLATA

Az ember mûködésében a gondolkodással, annak fajtáival, mûveleteivel számos tanulmány, szakkönyv foglalkozik. Ezt a pedagógiai gyakorlatra valószínûleg nehéz lefordítani, mert a gondolkodás fejlesztésével iskoláztatásunk során, a pedagógusképzésben, valamint munkahelyi tapasztalatainkban ritkán találkozunk, bár a természettudományos tárgyak és a nyelvtan tanításának folyamatában mindannyian megvalósítjuk. Vajon kellõen tudatos-e ez a cselekvésünk, s elegendõ-e a tanulóknak a mai világban, ha elvárjuk tõlük feladatmegoldásaikban annak funkcionálását, ami bennünk sem elég tudatos? S nem ebbõl fakad-e sok tantárgyi és iskolai kudarc? A gondolkodás hibái, hiányosságai nem abból erednek-e, hogy nem adunk kellõ teret és idõt a próbálkozásoknak, kísérleteknek, a tapasztalatokon alapuló ítéletalkotásnak, a megismerési folyamat lépései végigjárásának, a másféle utak és megoldások

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

53

keresésének, a szabad szellem gondolati lehetõségének biztosítására? Az ismerethalmaz lexikális tudásának elvárásával igyekszünk a tanulmányi eredmények mérését teljesíteni, miközben lehetséges, hogy valamelyik elemi gondolkodási mûvelet nem elegendõ gyakorlása miatt sikertelen a gyermek, és ezért tartják a pedagógusok is a gondolkodás alkalmazását nehéz próbatételnek. Ezek után nehezen érthetõ, hogy miért általános az a sokszor tapasztalható gyakorlat, hogy a gondolkodást, problémamegoldást igénylõ feladatokat otthoni, önálló feldolgozásra kapja a gyermek. „Vagy a szülõ és a napközis kolléga?!” Mivel a pedagógusoknak a maguk szakterületén, a saját tantárgyuk metodikájában tudniuk kell (és biztosan tudják is) megvalósítani a gondolkodásfejlesztést, semmi más nem lehet feladatunk, mint kiterjeszteni ezt a gyermekkel való összes kapcsolatunkban. Nem tantárgyakban, mûveltségterületekben kellene gondolkodnunk, hanem a valóság történéseinek, jelenségeinek, változásainak leírására, mélyebb megismerésére alkalmas képességek kibontakoztatására, fejlesztésére kell törekednünk. A gondolkodási képességek egymásra épülése és egymásba fonódása meglehetõsen nehezíti olyan szempontsor kiválasztását, összeállítását, ami egyértelmû kérdés-felelet formájában rámutat az adott problémára (19. sz. melléklet). Éppen ezért azokat a részképességeket választottuk, amelyek meglehetõsen széles tárgykörben lehetõséget adnak gondolkodási problémák, problémahelyzetek körülírására, megoldására. Egyre több mûveletet, lépést tartalmazó és egymásra épülõ képességet igyekeztünk sorrendbe állítani a gondolkodási folyamat bonyolultsága, nehézségi foka alapján.

A

SZOCIALIZÁCIÓ FEJLÕDÉSI VIZSGÁLATA

A szocializáció fogalma jobban elõtérbe került korunkban, mert a társadalomba való beilleszkedés, a különbözõ közösségekhez való tartozás tanulásának és megvalósulásának, lehetõségeinek, folyamatának, akadályainak ismerete fontossá vált az iskolákban. Hiszen tudomásul kell vennünk, hogy a gyermek milyen környezetbõl érkezik, milyen családi hagyományok szabják meg értékrendjét, és az iskola milyen körülményeket, feltételeket tud biztosítani a gyermek szükségleteinek és az iskolával szemben támasztott társadalmi elvárásoknak. A gyermek életkörülményeivel kapcsolatos információkat az iskola általában az egyszeri családlátogatás és a hivatalos rendben elõírt szülõi értekezleteken és fogadóórákon tapasztalt benyomások alapján szerezte. Ez azonban a tanulási nehézségekkel, magatartási problémákkal küzdõ gyerekek esetében nem volt elégséges, s a nevelési tanácsadók terápiás foglakozásain bonthatták ki „másfajta” tehetségüket, személyiségüket. Sajnos az iskola is sok esetben válik a pszichés zavarok forrásává, azonban sokszor a szocializációs folyamat segítõje, mivel olyan szerepek vállalására kényszerül, amelyek a család feladatai lennének.

54

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

A társadalmi változásoknak és igényeknek való megfelelés az iskolára nagy felelõsséget hárít, és az iskola intézményrendszere nem képes ezen problémák megoldására. De a lehetõségek megismertetésével, az egyéni boldoguláshoz szükséges ismeretek, eljárások, képességek rendszerbe foglalásával támogatja, irányítja, adottságaival, önmagával, múltjával, jelenével, jövõjével szembesíti minden tanulóját. Mindezek a szempontok ma talán még nagyobb jelentõsséggel bírnak, különösen a hátrányos helyzetû gyermekek esetében. A szocializáció fejlõdési vizsgálatában mi három területre összpontosítottunk. A családlátogatások és a személyes találkozások az iskolában és az iskolán kívül segítik és erõsítik a partneri kapcsolatot a szülõk, az iskola és a pedagógusok között. Ezen alkalmak során szerzett tapasztalatainkat a szülõk hozzájárulása után a szociális helyzetben feltárjuk. A szocializációs állapot leírásában elõzõ intézményes neveltetésével, az intézménybe kerülés körülményeivel, a gyermek érzelmi életével, kötõdéseivel, közösséghez való viszonyával, magatartásával, érvényesülési törekvéseivel foglalkozunk. A szocializációval kapcsolatos ismeretek témaköreiben – az egyéni szocializáció: személyi adatok, az ember mûködése, önismeret, személyi higiénia, öltözködés, moralitás, szabadidõ, ismeretszerzés, munka; – a társadalmi szocializáció: egészségügy, oktatás, közlekedés, posta, hivatali ügyintézés, szolgáltatások, gazdálkodás; – a családi szocializáció : a család adatai, háztartás, étkezés, családi élet; – az iskolai szocializáció: az iskola adatai, az oktatási rendszer, a tanulás, demokratizmus fogalmainak ismeretérõl, tartalmáról, bõvülésérõl jutunk fontos információhoz. A három vizsgálatban elért eredmények összehasonlítása mutatja a képességek mûködését, a változást, így a fejlõdés nyomon követhetõ nyolc éven át. A gyermek dokumentációja, az összegyûjtött, lejegyzett adatok bárki számára elérhetõek írásos és elektronikus formában egyaránt.

A

FEJLÕDÉSI VIZSGÁLAT SZAKASZAI

Lényegesnek tartjuk az intézménybe kerülõ növendék iránti elvárások megfogalmazását, ez a „bemeneti szint”, a kiindulási alapja a gyermek egyéni útjának. A 2–4. alsó tagozatos évfolyamokat alapszintnek, az 5–8. évfolyamokat felsõ szakasznak neveztük

A

FEJLÕDÉSI VIZSGÁLATOK FELÉPÍTÉSE

Útmutató, bevezetõ Ez a rész a vizsgálat céljának, funkciójának körvonalazása, magyarázata, meghatározza, tisztázza azokat a fogalmakat, amelyekre a vizsgálat irányul. Mindhárom vizsgálatot a tanév elsõ hetében vesszük fel, s a kiértékelés a hónap végéig tart.

55

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

Kompetenciatérkép A vizsgálat egyes területein az elérhetõ ideális szintet kompetenciának nevezzük. Ebben az iskola céljának megfelelõ, az iskola által meghatározott, elérhetõ, elvárható követelményt, ideálképet vázoljuk fel. A vizsgálat területeit, kiterjedését, az elvárásokat, a feltérképezendõ képességeket és tevékenységeket soroljuk fel a fõbb jellemzõikkel együtt a kommunikáció, a gondolkodás és a szocializáció általunk izgalmasnak, érdekesnek tartott, kijelölt területein. A tartalom adta sajátosságok tükrében másképp jelenik meg a 3 vizsgálat kompetenciájának feltérképezésére irányuló szempontsor. Például a gondolkodási vizsgálatban a feladatlapok vannak túlsúlyban, míg a szocializációs vizsgálatban az egyéni értékelõlapok teszik ki a dokumentum nagy részét.

A

VIZSGÁLAT LEÍRÁSA, TARTALMA

A vizsgálat tartalmának rovatai az egymással szemben levõ két oldalon jelennek meg, ezáltal a vizsgálati rendszer egésze együtt látható. A mérés területe

A

Megfigyelési helyzet

Eszköz

Megfigyelési szempont

Feladat, utasítás

Értékelés

Ábrázolás a naplóban

MÉRÉS TERÜLETE

A kompetenciatérképben megnevezett tudás, követelmény, téma, témakör, képesség, részképesség követik egymást.

A

MEGFIGYELÉSI HELYZET

Itt soroljuk fel a mérés körülményeit, a vizsgálat feltételeit, a pedagógiai kutatás módszereit, melyeket részletesen kifejtünk, s látható, hogy ezek az alkalmak szinte mindenkinek rendelkezésére állnak: – megfigyelés, teljes és szelektált jegyzõkönyvvezetés, – egyéni és csoportos beszélgetés, – feladatlap, – dokumentumelemzés, dominanciavizsgálat (A térészlelés és a grafomotoros képességek mûködésében jelentõs szerepe van a lateralitás, az oldaliság, a keresztezett dominancia megállapításának, hiszen az olvasás-, írászavarok hátterében gyakran ez áll.) – családlátogatás, – szabad rajz, – szociometriai felmérés.

AZ

ESZKÖZ

A vizsgálatok feladatainak elvégzéséhez szükséges eszközök, sajátságos taneszközök, tanszerek, tárgyak, képek, mellékletek, feladatlapok, vizsgálati szituációk felsorolása.

56 A

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

MEGFIGYELÉSI SZEMPONT

Mindazon lényegi vagy részletes belsõ tartalmak, meghatározások, fogalmak, kérdések, a cselekvési folyamat, a tevékenység végzése, amelyekre a vizsgálat irányul.

A

FELADAT, UTASÍTÁS

A szóbeli feladatok kérdéseit, kéréseit és az önálló feladatvégzést igénylõ munkalapok, mellékletek utasításait rögzíti.

AZ

ÉRTÉKELÉS

Az értékelés a szóbeli és írásbeli feladatok teljesítésének eredményeit jeleníti meg és rögzíti az egyéni értékelõ lapokon a különbözõ vizsgálatoknak megfelelõ változatos formákban. A feladatlapok és szóbeli feladatok esetében is arra törekedtünk, hogy minden megfigyelési szempont vagy jellemzõ tulajdonság pontokban értékelhetõ legyen. A Napló programjának megfelelõen a kommunikációs vizsgálatban a teljesítmény jó – megfelelõ – gyenge szintje körülhatárolható.

ÁBRÁZOLÁS

A

NAPLÓBAN

Mindhárom fejlõdési vizsgálat regisztrálása a Naplóban történik.

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

57

A kommunikációs és a gondolkodási vizsgálatnál az Ábrázolás a Naplóban címû rovatban leírtak alapján járunk el, az oszlop és a sor színezésével, természetesen lehetõség van bármely fontosnak vélt észrevétel bejegyzésére. A Gondolkodási fejlõdési vizsgálatban a függõlegesen, oszlopban felsorolt gondolkodási képességek szintjére utaló százalékos eredményeket mutatja a Napló táblázata a vízszintes sorokban, tárgy, kép, jel felosztásban, a 100%-ot jelentõ 10 egységben.

58

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

A „Szociális helyzet” oszlopot a gyermek és a szülõk kikérdezésének segítségével, környezettanulmány során nyert tapasztalatok, illetve a tanuló testi-lelki állapotának megfigyelése alapján tölthetjük ki. A Szocializáció állapotának szöveges értékelése a gyermek dokumentációja és iskolai-osztálybeli létének, vizsgálat alatti viselkedésének megfigyelésével oldható meg. E témákban az adott sorba a kifejtésben, a késõbbiekben felsorolt jeleket, rövidítéseket alkalmazzuk, amelyeknek magyarázatát a vizsgálati anyagban találhatjuk meg.

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

59

Mellékletek A feladatlapokon jelöljük a fejlõdési szakaszt, a mérési területet. Az egy- egy szakaszt átölelõ „csomag” a 8 év során nemcsak a szakasz szerint, hanem az egyes képességek, mûveletek szerint évfolyamonként is átrendezhetõ. Értékelõlapok A jegyzõkönyv-típusú értékelõlap a cselekvéses és az egyes szóbeli feladatokra adott megoldásokat rögzíti. A kiértékelt adatok eredményét olyan táblázatokba igyekeztünk foglalni, melyek alkalmasak több évfolyam együttes ábrázolására (20. sz. melléklet). Az alapszintbe építettük be az 5. évfolyamot, azon gyermekek miatt, akik nem a mi iskolánkban végezték az alsó tagozatot, s az önálló tanuláshoz szükséges képességek meglétét vizsgáljuk. A Szocializáció vizsgálata folyamán az „Értékelõ füzet” egyrészt segít a vizsgálat közben, másrészt 8 évfolyamon át lehetõséget biztosít az ismeretek gyarapodásának nyomon követésére, harmadrészt segíti a pedagógust a gyermek motivációinak, érdeklõdésének megismerésében. Eszközszükséglet Tartalmazza a vizsgálatokhoz beszerezhetõ eszközök, tárgyak, képek megnevezését és forrását.

60

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

Felhasznált irodalom A vizsgálatok összeállításához, megalkotásához áttekintett szakirodalmi könyveket és feladatgyûjteményeket soroltuk fel. Ha az iskolák próbálkoznak saját fejlesztéssel, felcsillanhat a pedagógusok elõtt is az a lehetõség, hogy pályájuk során munkájuk, „valamiféle, mérlegre tehetõ végtermékkel”28 végzõdik. Mi a fejlõdési vizsgálatok összeállításában az alábbi lépéseket követtük. • A pedagógiai program alapelveibõl, céljaiból adódó szükséglet, igény megfogalmazása, meghatározása. • A tanulók iskolai pályafutásának befejeztével elvárható követelmény és tudások körvonalazása. • Az ideális teljesítmény- és tudásszint eléréséhez szükséges vizsgálati területek kijelölése. • A kompetencia részletes kidolgozása, a belsõ tartalmaknak megfelelõen: képesség – részképesség – tevékenységek tevékenység – funkció – mûvelet – fogalommeghatározás képesség – ismeret – tevékenység képesség – tevékenység – ismeret –tudomány – tantárgyi tudás. • A legmegfelelõbb taxonómia megválasztása. • A vizsgálatok elméleti hátterének áttanulmányozása. • A gyakorlati megvalósulások és a saját pedagógiai praxis áttekintése, összevetése. • A vizsgálat szerkezetének, tartalmának összhangba hozása az iskola dokumentumaival. • A vizsgálat beillesztése az iskola pedagógiai rendszerébe. • A vizsgálat szerkezetének és tartalmának vázlatos felépítése. • A vizsgálat feladataihoz szakirodalmi gyûjtõmunka végzése, a témához adaptálás és új feladatok alkotása. • A vizsgálat teljes kimunkálása. • A szakirodalmi jegyzetek, hivatkozások, felhasználások és szükséges eszközök, források felsorolása.

A „DOBOZ”-RÓL Az embernek általában a dobozokról olyan négyszögletes tárgyak jutnak eszébe, amelyekbe kisebb vagy nagyobb dolgok jól vagy rosszul belegyömöszölhetõk, ezáltal elfedhetõ mondjuk a szekrényben vagy más helyeken létezõ rendetlenség. Vannak olyan dobozhasználók, akik a doboz belsejében is szeretnek rendet rakni, és szeretik a 28 Magyari Beck István: Fejlesztõ pedagógia, 1993/3.

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

61

dobozaikat egymáshoz képest is rendben tartani. A rendteremtés igénye, a rendhez mint értékhez való pozitív viszony az embernek transzcendentális szükséglete. A rend a dolgok megtalálhatósága, a dolgok elérhetõsége, a dolgok valóságos megtapasztalási lehetõségének praktikus valóságán túl biztonságot nyújt az embernek. A biztonság, amely szintén transzcendentális szükséglet egy másik transzcendentális szükséglettel, a bizalommal szoros összefüggésben létezik. A dobozok szögletessége alapján konkrétan és a dobozokról általában olyan negatív emóciók jutnak eszünkbe, hogy a Doboz valamit behatárol vagy bezár, ráadásul szögletessége miatt uniformizál is, és ezért a fenti pozitív értékmezõ helyett a negatívba helyezi a Dobozt mint fogalmat. A negatív mezõ azért is különösen igaz, mert az emberek a saját szükségletük szintjén értelmezik a rendet, és mások ilyen jellegû igényéhez való alkalmazkodás, vagy esetleg a mások által kikényszerített rend már beavatkozás a személyességbe. Ezek az áthallások és érzések a dobozról mint fogalomról teljesen jogosak, a doboz szónak, ahogy nyelvészek mondanák negatív a konnotációja. Gondolom még mindannyiunkban élénken él a kép Örkény István után szabadon, hogy „dobozolunk, dobozolunk, amúgy…”. A Hétszínvirág Iskolában kifejlesztett eszközök „dobozságát” – ha lehet így jelezni – kreatív mezõnek tartják az alkotók. A matematikában jól ismert mátrixok logikájára alapozva egy biztos fogalmi rendszert szerkesztett az iskola közössége a dobozokba, és a fogalmi rendszer meglehetõs biztonsággal jól operálható alkalmazást tesz lehetõvé. Azért, hogy a szükséges transzcendentális szükségletrõl is beszéljünk (merthogy a bizalom ilyen), e dobozok által kialakított biztonság minden intézményhasználó életében a bizalmat is helyreállíthatja, megóvhatja és fejlesztheti. A várható és bekövetkezett cselekvések egy egyeztetési lehetõséggel ha nem is kiszámíthatóvá, de legalább elismertté válnak azáltal, hogy azonosítják, majd egy rendszerben leírják. Tehát nem mások által kikényszerített rendteremtésrõl van szó, hanem a rendteremtés alkotó, „dobozformáló” lehetõségérõl. Sem egyéni, sem csoportszinten nem kívánnak ezek az eszközök az egyén vagy csoport személyességébe, csoportviszonyaiba beavatkozni. Ha lehet valamit tenni a Doboz szónak a pozitív diszkriminációjáért, akkor végül csak azt tudnám mondani: dobozok nélkül élni nem lehet, ahogy korlátok nélkül sem, csak kérdés van-e lehetõségünk dobozainkat a saját szükségleteinkhez formálni. A Doboz paradigmatikus feltevése az, hogy valaki valamit nem tud, és mindent vagy lehetõleg minél többet szeretne tudni, s ezért a tudásért hajlandó dolgozni. Aki ezeket magáról nem tudja biztosan állítani, akkor ezek az eszközök az õ számára kényszerû és korlátokat állító eszközök. A dobozok úgy szerkesztõdtek, hogy a nemtudás egyfajta mátrixrendszerben elhelyezhetõ legyen, azaz diagnosztizáljon is egyúttal, miközben tanít. A tudás, akár ilyen formában, akár személyesen, akár közösségekben szabadon strukturálható, és mindenki számára áttekinthetõ, biztonságot és bizalmat nyújtó legyen, azaz mindenki számára érthetõnek is kell lennie. Tekintsük át, hogy eddig a Hétszínvirág Iskola mifajta dobozokat épített, illetve mik voltak azok a tudásbéli hiányosságok, melyeket feltételezett, amelyekre a fenti

62

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

feltételeknek megfelelõ rendszereket építette fel. Négy ilyen, az alkotók által feltételezett „nemtudás” van: • Elsõ feltételezésünk: a pedagógusok keveset tudnak a képesség és részképességek összefüggéseirõl, ennek következményeként képesség és részképesség fejlesztésük nem tudatos, bár lehet sikeres. • Második feltételezésünk: a pedagógusok keveset tudnak a megállapodott értékekrõl, egy adott értékrõl más tudásaik vannak, értékközvetítésük esetleges, véletlenszerû, de ettõl lehet sikeres. Például az etika oktatása.29 • Harmadik feltételezésünk: a pedagógusok keveset tudnak a kultúráról. A kultúra egyes részterületeinek összefüggéseirõl, magáról a részterületekrõl és azok tartalmáról, valószínû, hogy a pedagógusok kultúraközvetítése ilyen módon együttmûködés tekintetében esetleges, ám ettõl még lehet sikeres.30 • Utolsó nagy fejlesztésünk, amelybe most kezdtünk bele a folyamatszoftver. Feltételezésünk az, hogy a pedagógusok keveset tudnak az intézményük folyamatairól, azok összefüggéseirõl, felelõseirõl, a folyamatokat meghatározó külsõ és belsõ szabályzókról. E tudások meglététõl független a pedagógusok tevékenysége. Valamilyen módon mégis az intézmény rendszerén belül sikeresek, de e tudásuk meglétével tevékenységük rendszerszerûbbé válhat. 29 Az ETIKA oktatásának bevezetése rámutatott arra, hogy elgondolásunk illeszkedik a közoktatás fejlesztési elképzelésével és emiatt szeretnénk rendszerünket továbbfejleszteni és közvélemény elé tárni. Probléma: Az ETIKA oktatásának alapproblémája lehet, hogy tartalmainak közvetítése mennyire lesz összhangban az adott iskola meglévõ etikus valóságával. Aszinkronitás esetén a közvetített tartalmak képességszintû megjelenését az iskola mint közvetítõ holisztikus tér gyengítheti és esetleg kiolthatja, míg egy szinkronitás, illetve nyílt szinkronitásra törekvés kumulatívan erõsítheti. Például moralitás és lelkiismeretesség etikai értelemben vett értékeinek elméleti elemzése közben az iskolában éhezõ kisállatok, letaposott udvari virágok vannak, az élõ környezet ellen elkövetett morálisan elítélhetõ cselekedetek, az etikai valóság az iskolában gyengíti az “elméleti” közvetítést. Célkitûzések: • Egyes értékek közvetítése, egységesen cselekvés tevékenység és képesség szintjén megfogalmazott közös megállapodásokon, szerzõdéseken alapuló holisztikus tér kialakítása az iskolákban folyamatosan indirekten reflektálva az Etika oktatására. • Az iskola és értékközvetítés viszonyát megnyugtatóan rendezõ viszonyrendszer felállítása az összes szereplõ-aktor- közremûködésével. • Az iskola értékeinek közös leírása

• • •

Az Etika oktatásában résztvevõ pedagógus és a látensen résztvevõ pedagógusok közötti fókuszált, irányított közlési mezõ felállítása Az Etika oktatása során felhasználandó vagy felhasznált eszközök regisztrációja, illetve leírása A célkitûzésekbõl következõen olyan nyitott de rendszerezett kommunikációt segítõ eszközt kell kifejleszteni, amely az ETIKA oktatást az ISKOLA metaszintû szereplõjévé teszi.

30 Utalnék Zsolnai József kutatására ahol a kultúra 54 elemét ezen elemek összefüggéseit, illetve részelemit tárta fel, ezen összefüggéseket dolgoztuk fel a Kultúradobozban.

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

63

Ezek a dobozok alkalmasak arra, hogy a dobozon belül egy intézmény saját maga alakítsa ki a kisebb dobozok rendszerét, ha úgy gondolja erre szüksége van. Cél, hogy adott iskola alakítsa ki vagy gyûjtse és rendszerezze a dobozokon vagy kisebb dobozokon belül azon tudásokat, amelyek lehetnek munkafázisok, munkaelemek, módszerek vagy más segítségek, ami más intézményi dolgozóknak vagy az intézmény egészének tudatos fejlesztõ tevékenységét támogatni tudja. E dobozokat az Interneten is közzétettük. Reménykedve abban, hogy majd minden intézményben elérhetõ lesz az Internet, s a képességfejlesztésrõl, értékközvetítésrõl vagy kultúraközvetítésrõl vallott nézeteink nem biztos, hogy egységesülnek, de legalább vitáink keretét meghatározóan alkotó és hasznos módon folyhatnak, és szolgálják a közoktatás modernizációját. A tanulók teljesítményének elemzésekor elgondolkodunk, mit is tehetnénk. Az oktatás piacán sokféle segédanyag van forgalomban, többnyire az történik, hogy valamelyik népszerû területrõl várjuk a megoldást problémáinkra. Az a rendszer nehezen érhetõ el, ami a felismerésben segíti a pedagógust, mi az ami rámutat arra, hogy a tanulás-tanítás folyamatában azonos probléma jelentkezésekor a háttérben gyermekenként eltérõ okok húzódnak meg. Az egyéni sajátosságoknak megfelelõen ugyanannak a hibának a kiküszöböléséhez más-más képességterület fejlesztésével juthatunk el, míg egyértelmûen körülírhatóvá válik a tanulási nehézség. Ha már végigpróbáltuk a rendszert, és kizárásos módszerrel megtaláljuk azt a pontot, ahol tapasztalataink szerint hatékonyan beavatkozhatunk, akkor ez hozzájárul a pontosabb diagnózishoz. Feltárjuk a mélyebb okokat, s mindez hozzásegít a megoldás lehetõségeinek kijelöléséhez. A Képességdoboz dokumentum egy olyan gyûjtemény, amely a tanuláshoz szükséges kognitív képességek, észlelés, kommunikáció, gondolkodás, emlékezet, figyelem, mozgás jellemzõit, megnyilvánulási formáit több szintre – részképesség, alképesség, feltételi képesség – lebontja, ezekhez rendel feladattípusokat az adott problémára irányulva, s a különféle megoldási módokon és kereszthivatkozásokon át jut el a konkrét feladatokig a szakirodalom pontos megjelölésével. Ez a keret lehetõséget ad arra, hogy bárki saját praxisából konkrét feladatot azonosítson, vagy továbbgondolva az olvasottakat, gazdagíthatja ezt a feladatbankot, s ezáltal részese lehet egy interaktív munkának. A szerkezeti felépítésben számozással, különbözõ betûtípusokkal és színekkel jelenítettük meg az egyes szinteket. (21. sz. melléklet).

A

DOKUMENTUM TARTALMA

Az észlelés területén a következõkkel foglalkozunk: – a vizuális észlelésben szem-kéz koordináció, a szemmozgás tudatos kontrollja, a szem fixációs mûködése, vizuális idõrendiség, formaészlelés, formaanalízis, for-

64

–

– – – –

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

maszintézis, alakkonstancia, formadinamika, alak-háttér differenciálás, vizuális ritmus, vizuális mintakövetés tárgy-, kép- és jelszinten, vizuális helyzet; az auditív észlelésben auditív diszkrimináció, auditív ingerek felismerése, hangfelismerés, hangdifferenciálás, beszédhang-analízis, hangkiemelés, szavak hangösszetétele, hangösszevonás, szintézis, szavak szerepe a beszéd észlelésében, exponált mondatok szavakra bontása, egyenletes lüktetés, ritmus, különféle ritmusok; a taktilis észlelésben passzív: testünket ért ingerek, bõrérzékelés; aktív (haptikus): sztereognosztikus tulajdonságok, adott tulajdonságú tárgyalkotás, a vizualitás kizárása; a kinesztétikus észlelésben passzív: helyzeti energia, testfelületen észlelés és aktív: mozdulatok, mozgások megjelenítése; a térészlelésben: testtudat-testkép, testfogalom, testséma, térbeli viszonyok, irányok, téri helyzetek, téri tájékozódás, téri tájékozódás síkban, képi szinten, percepciós, verbális, cselekvéses tapasztalatok, térészlelés. az idõészlelésben: a sorrendiség: a reálisan megfigyelhetõ kisebb idõegységek, cselekvések idõrendisége, idõrendiség egy nap alatt, a múlt és a jövõ észlelésének lehetõségei, az évszakok mint az idõ múlásának megfigyelhetõ egységei, hónapok neve, jelenségek létrejöttének sorrendje, munkamenet, tárgyak megalkotásának sorrendje, élõlények kialakulásának, kiteljesedésének menete, állapotbeli változások sorrendje; a tagolás: hosszabb-rövidebb idõtartam megkülönböztetése, a mindennapi életben megtapasztalható idõtartamú cselekvések, a nap folyamán átélhetõ tevékenységek, események, idõegységek érzékeltetése, idõtávolságok kiszámítása, idõközi helyzet, tájékozódás, percepciós, verbális, cselekvéses tapasztalatok.

Az emlékezet területén: – a rövid távú emlékezet a vizuális, auditív, taktilis, mozgásos, térbeli és idõbeli figyelem megfelelõ fejezeteinél található feladatsorok ellenõrzését, az érzékelés utáni közvetlen felidézést tartalmazza; – a hosszú távú emlékezetben vizuálisan tárgyak, tárgyképek, jelrendszerek felidézését; az auditív emlékezetben hangforrások és a hallott beszéd felidézését; a taktilisban az érintés, tapintás érzetének, a tapintásos ingerek sorrendjének és idõtartamának felidézését; a mozgásosban mozgással érzékelhetõ ingerek és azok sorrendjének felidézését; a térbeli emlékezetben a testséma, az irányok és a helyzetek; az idõbeliben sorrendek és idõtartamok felidézését találjuk. A figyelem területén kereshetõk a következõk: – a spontán figyelem a vizuális és akusztikus figyelmet; – az irányított figyelem az észlelési területek (vizuális, akusztikus, taktilis, kinesztétikus, térészlelés, idõészlelés) mindegyikén a koncentrációt, terjedelmet és megosztottságot sorolja fel az egyes érzékelési formák belsõ tartalmainak megfelelõen. Például koncentráció: mozgássor azonosítása testfelületen; terjedelemre: hangin-

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

65

gerek felfogásának növelése; megosztottságra: a térben észlelhetõ ingerek, tapasztalatok felsorolása zavaró körülmények között. A mozgásban található két részterületen: – nagymozgások: természetes mozgásminták, játékok, gyakorlatok; térhez, idõhöz alkalmazkodó mozgásminták, játékok, gyakorlatok; egyensúly gyakorlat: statikus, dinamikus; kreatív mozgások: pantomimika, irányított, önkifejezõ mozgások; – finommozgások: manuális kézügyesség: önkiszolgálás, célzott mozgások, ujjak mozgékonysága; ábrázolási készség: formázás, képalakítás; grafomotoros készség: íráselemek elõkészítése, vonalkövetés, vonalfolytatás, önálló rajzolgatás, betûelemek írása. A kommunikációban található részterületek és témáik: – a nonverbális kommunikációban: metakommunikáció: megjelenés tárgyi, tapasztalati szinten, verbalitással kísérve, tekintet: megjelenítése, leolvasása, mimika, pantomimika, gesztus, vokális mimika, távolságtartás (szituációs játékok), vizuális kommunikáció: képolvasás, ideográfikus (képi kifejezésformák) olvasás; – a verbális kommunikáció részterületén a következõ alterületek vannak: – beszéd: formai oldala: beszédészlelés (a beszédhibás gyermek már logopédiai eset), tartalmi oldala: beszédlégzés, helyesejtés gyakorlatrendszere, mondatértés, feladatértés, szövegértés, szóbeli kifejezõképesség; – olvasás: olvasástechnika: szemmozgás fejlesztése, jelfelismerés, optikai hibák, akusztikus, motoros hibák, szemantikai, grammatikai hibák; – a szöveg szó szerinti megértése: kérdések, csoportosítások, rajzolás, szóértelmezés, szövegrész megértése; – kritikai olvasás: ellentmondások észrevétele, állítások igaz-hamis volta, helytelen sorrend, idõrend, hiány észrevétele, hibák észrevétele; – alkotó olvasás: felismert ellentmondások javítása, felismert hiányok pótlása, felismert hibák javítása; – esztétikai olvasás: ítéletek megfogalmazása; – írás: írásnyomaték: íróeszköz helyes használata, vonalvezetés, manuális készség, ábrázoló készség, grafomotoros készség; betûelemek; betû: a betûk alakja, a betûk formája; szó: betûk kapcsolása, a szó összetétele, a szó helyesírása; mondat: a mondat összetétele, a mondat helyesírása, szöveg: íráskép, szövegtagolás. A gondolkodás területén találhatók a következõ részterületek és témáik: – érzékelõ és cselekvéses gondolkodás: analízis: valamely egész tárgy, tárgykép, eseménykép, jel, jelkép, fogalom önálló részekre bontása; szintézis: önálló részek összekapcsolása egésszé; összehasonlítás: azonosítással, megkülönböztetéssel; – fogalomalkotás: összehasonlítás besorolással: több dolog besorolása egy fogalom alá szelektálással, tulajdonság-fogalom egyeztetése, szortírozás;

66

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

– összefüggések felfedezése: besorolás nagyság szerint, összehasonlítás sorrend-relációkban, egyértelmû megfeleltetés, tárgyválogatás készletezéssel; – tárgy és tulajdonság összefüggése: tulajdonságok megtapasztalása, megfogalmazása az észlelési területek alapján; – rész-egész funkció összefüggése: tárgyak, tárgyképek, eseményképek hiányzó részének pótlása, a tárgy alkotórészei; – általánosítás: tárgyak, élõlények, események lényeges és lényegtelen jegyeinek megállapítása; – konkretizálás: konkretizáció, azonosítás, minta vagy adott összefüggés alapján rendezés, felismerés, kiegészítés; – szabály megtalálása; – oksági gondolkodás: ok-okozat: feltétel, következmény összefüggése, elõzmény, következmény; – analógiás gondolkodás: összefüggések felfogása, kiegészítés egymás utáni alkalmazása; – algoritmizálás: a megismerési folyamat lépésekre bontása; – logikus gondolkodás: kijelentés, ítélet logikája: olyan kijelentések keresése, vizsgálata, amelyek valóságtartalma igaz vagy hamis; következtetések fejlesztése: megadott feltételekbõl helyes következtetések megfogalmazása; – problémamegoldó kreatív gondolkodás: problémaérzékenység fejlesztése: az összefüggések, elvek és szabályok megértése, problémamegoldás próbálgatással, felfedezéssel: egyéni tévedést, helytelen megoldási javaslatot, mellékes ténymegállapítást tartalmazó gondolkodási folyamat, különbözõ lehetõségek felismerése, problémamegoldás algoritmussal: produktív gondolkodásra utaló különféle megoldási lehetõségek felismerése; – kritikai gondolkodás, önreguláció: saját tevékenység önellenõrzése, hibák javítása; interakció: mások tevékenységének véleményezése, értékelése, erkölcsi tetteinek megítélése.

ÉRTÉKDOBOZ Értékeink megjelenését megneveztük tevékenységekben: az egyén szükségleteinek kielégítésére, környezetével való kapcsolatainak kialakítására, fenntartására, fejlesztésére, elméleti és gyakorlati feladatok, problémák megoldására irányuló cselekvések, eljárások összegyûjtésével, a cselekvés megvalósulásában, a képesség szintjében. A képességben való megjelenést a tevékenységek szélesebb körében érvényesülõ, azok sikeres elvégzését eredményezõ alkalmasságot vizsgáltuk a következõ viszonyokban és metszetekben: önmaga, önmaga által választott társak, nagyobb közösségek, család, elképzelt család, élõ környezet, tárgyi környezet. A szoftverváltozat célja, hogy az iskola a saját alapértékeinek megvalósítását figyelemmel kísérhesse, a tanulói cselekvések, tevékenységek és képességek tükrében.

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

67

Nyomon követheti azt is, hogy az értékek közvetítése érdekében milyen szerzõdések kötõdtek, és ajánlatokat is közvetít a szerzõdésekhez.

KULTÚRADOBOZ A Kultúradoboz annak a dilemmának ad keretet, ami a képességfejlesztõ doboz létrejöttekor is foglalkoztatott bennünket. DOBOZ Nincs DOBOZ, ha nincs a KÖZOKTATÁSI MODERNIZÁCIÓS KÖZALAPÍTVÁNY, a SOROS ALAPÍTVÁNY JEFFERSON programja és a Zsolnai József által szerkesztett „A magyar közoktatás minõségi megújításának szakmai programja” címû könyv DOBOZ-nak hívjuk azokat a tárgyakat, amelyekbe fontos vagy éppen haszontalan dolgainkat ideig-óráig tároljuk. Régóta foglalkoztatja az embert a rendteremtés, a rendteremtés egyik eszköze a doboz, amelybe/amelyekbe dolgainkat tároljuk. Vannak kihúzható, felnyitható, kinyitható, elhúzható dobozok. A mi Dobozunk leginkább egy titok-dobozhoz hasonlítható. A Hétszínvirág Iskola alkotó csoportja rendteremtéshez kezdett, azaz dolgokat összeválogat és rendszerbe foglal. Alkotás ez a szó legnemesebb értelmében, a kövek és téglák adva voltak, csak idõ nem volt, hogy falazhassunk adott anyagokból. Az iskola fejlesztõ munkáját A dobozolunk, dobozolunk amúgy Örkény módra. / Avagy multistrukturális integrációzunk címû diplomamunka jelentette. Ebben a munkában körvonalazódott egy olyan rendszer, amely többféle, a pedagógiai tevékenységgel összefüggõ információt gyûjtött. A rendszer több eleme elkészült és hozzáférhetõvé vált mindenki számára. Az Örkény módon való dobozolásnak vannak szimbolikus értékei, amelyek e munkára is átsugárzódtak. Az egyik ilyen szimbólum az eszközkészítés fontossága a hatékony munkavégzés érdekében – reméljük, nem jutunk az ottani ötletgazda sorsára –, a másik szimbólum, ami negatív szimbólum, a munka céljának hitelessége, ill. hiteltelensége. A pedagógiai vezetõ munkám során tapasztaltam, hogy kollegáim ösztönösen és véletlenszerûen, mintegy belsõ intuíciókra építve végzik munkájukat. Természetesen ez nem baj és helyes is, azonban ez az érzet alapú tudás nem hagyományozódik, nem összegzõdik a gyakorlat számára nap mint nap elérhetõ módon. Kellett találni egy olyan szintet, amely szinten a rendszer mindenki számára biztosítja az alkotó, intuitív pedagógiai munkát, és e munka valamilyen formában rögzíthetõ, azaz rendben összegezhetõ. A tudható dolgok nem tudása etikai értelemben bûn, pedagógiában még inkább, hiszen a gyermekrõl tudni, a gyermeket érteni és támogatni tanulásában, értékeket, értékeit felismerni a pedagógia valós tárgyát jelenti. E tárgynak megfelelni nehéz, embert formáló feladat, a segítség pedig a felhalmozódott tapasztalat a tudás, amely felhalmozódott az „ember növelése” érdekében végzett munka során. Ezen tapasztalatokat szeretnénk rögzíteni olyan vállalkozó szellemû pedagógusokkal, akiknek fontos a gyermek növelése, akiknek fontos, hogy önmagukon kívül másoknak is segítsenek, akik vállalják a megmérettetést a saját fejlõdésük érdekében, és végül akik hajlandók diófát ültetni… A dobozolásban szerzett rutinunk és az eszköznek a praktikussága arra csábított minket, hogy a képességdoboz nagy vállalkozásához hasonlóan készítsük el a Kultúradobozt. Az eddigi dobozaink megszólítottjai, illetve e felületen kommunikációra „kényszerítettek”:

68

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA • Az értékdoboz esetében fõleg a gyermek a szülõ és a pedagógus • A képességdoboz esetében a gyermekkel foglalkozó felnõttek • A kultúradoboz esetében a fenntartó és a pedagógusok A kultúradoboz annak a dilemmának ad keretet nevelõtestületeken belül és a nevelõtestületeket támogató különbözõ típusú fenntartói képviseleteknek, hogy a kultúra egyes részterületein vállalható feladatok közül melyiket és milyen módon igyekeznek megoldani. Az adott település érdekelt abban, hogy közcselekvései – ilyen a közoktatás helyileg felvállalt feladata, feladatai – összehangoltan a helyi kultúra egészében támogassák egymást, és a közakaratnak, közmegegyezésnek, a közelégedettségnek megfelelõen szolgálják a közjót. A közjóért tenni közösen kell, és a közös cselekvés hatékonysága a közös célképzéssel csak nõhet. Például a kommunikációs kultúra területén születõ, vagy kialakítandó megállapodást, ami a helyi kommunikációs stratégián túl jelentheti a hivatal, az intézmények ez irányú közös tenni akarását az iskolába lépõ gyermek köszönésével, köszöntésével, vagy e területen történõ megállapodással, megállapodásokkal kell kezdeni. Vagy a település hatékony környezetvédelméhez szükséges összehangolt cselekvéseket az iskolában elkezdett szelektív szemétgyûjtés, az iskolai növényekért és környezetért az összehangolt, rendszerszerû iskolai cselekvés támogatja, ahogy nemléte gátolhatja. Valószínû idea az, hogy minden kultúraterületen lehetséges megállapodásokat tetõ alá hozni, de egy-két területen elért siker talán arra bíztathatja a szerzõdés kötõket, hogy érdemes e dobozban kutatni és olvasgatni, és a dobozban foglaltakhoz alkalmazkodni. Az azonban teljesen biztos, hogy erõforrást lehet megtakarítani, a szelektív szemétgyûjtéssel közelégedettséget lehet elérni, az értõ figyelemmel dolgozó és nyugodt kommunikációt folytató közintézményekkel. A más személyiségének értékeit, munkáját és tulajdonát tisztelõ állampolgárok között valószínû jobb a közbiztonság. Ezek csak felvillantások a Kultúradobozból – melynek szellemi tartalmát Zsolnai József vezetésével dolgozó munkatársak írták –, felsorolás. Ezen tartalmakat útmutatásaimmal 1999-ben két fiatal munkatársam, Halászi Krisztina és Tamasián Péter öntötte Doboz formába. Köszönet Tanár Úrnak a lehetõségért! Orosz Lajos

FOLYAMATDOBOZ A Folyamatdoboz iskolánk legújabb és még folyamatban lévõ fejlesztése. A szoftver arra vállalkozik, hogy igyekszik leírni az adott iskola fõ-, mellék-, rész- és alfolyamatait, munkafázisait és ezek kapcsolatát. A munkafázisokhoz a felelõsök vagy csoportok célkitûzéseket fogalmazhatnak meg, illetve a felelõsök és feltételek is leírhatók. Amennyiben sikerül a rendszert a WEB-re fejleszteni, akkor a hálózatunkban együttmûködõk folyamatosan nyomon követhetik a feltételek – pl. a folyamatokhoz rendelhetõ törvényi feltételek – változásait.

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

DÉLUTÁNI

69

PROGRAMOK

A délután pedagógiai programjának a hagyományos napközis funkción túl újdonsága, hogy a gyermekek egy központi helyen – folyosón – elhelyezett faliújságon már hétfõn tanulmányozhatják, hogy milyen tanulási lehetõségeik adódnak a hét folyamán. A hirdetõtábla a foglalkozás idejét, helyét és a szolgáltatást nyújtó felnõtt nevét is közli. Mivel a felnõttek általában a kötelezõ óraszámukban nyújtanak programot, a gyermekek viszonylag állandó kínálatból választhatnak, tervezhetnek akár egy hétre elõre. A napi programszervezésben a 14.00–15.40-ig terjedõ idõszakban egy, kettõ vagy három foglalkozáson vehetnek részt a tanulók. A programfüzetben a gyermekek tervezik, rögzítik délutáni idejük beosztását, melyet a programszolgáltatók aláírásukkal igazolnak. A foglalkozáson részt vevõ tanulók létszáma a programvezetõ által (maximálva) meghatározott, ideális esetben 5 fõ. Amint látszik, lehetõség van a hatékony egyéni vagy kiscsoportos tevékenykedtetésre, fejlesztésre. A gyermekek igénye alapján a produkciós sávban szervezõdõ tevékenység legalább öt gyermek kérelme alapján jön létre. A felkért felnõtt a tevékenység létrehozásának feltételeit teremti meg, és ez leginkább a szakköri tevékenységhez hasonlít, mert állandó tagsággal bír, és tagjai végigviszik a folyamatot. A délután programjában való szabad választáson alapuló részvétel azt eredményezi, hogy a fél órát kötelezõen eltöltendõ tevékenységet végzõ gyermek mellett van aki egy órát marad, van aki két órát, s van aki egy hosszabb folyamat valahányadik óráját tölti. Ez természetesen egészen más felkészülést vár el a pedagógustól, akinek a tevékenysége által nyújtott terápiás lehetõségeken túl valamennyi ismerettel kell rendelkeznie a foglalkozásán megjelent gyermekek képességeirõl, akik általában nem az õ osztályába járnak. Mindezen túl még arra is törekednie kell, hogy a tanuló megjelenése ne csak egyszeri alkalom legyen, hanem a szívesen végzett tevékenység ürügyén a gyermek fejlõdését céltudatosan egyengesse, miközben a gyermek úgy gondolja, hogy elkerülte a „tanulást”, a házi feladat elkészítését jelentõ tanórát. Ámbár minden foglalkozáson történik vele olyan, ami a személyiségében változást hoz. „Az FDP nem hagyományos értelemben vett napközis program, nem szakköri program, nem a tanulmányi eredmények javítását szolgáló korrepetálás és nem szórakoztató idõtöltés. Az FDP az iskola Pedagógiai Programjához kapcsolódó értékközvetítõ és képességfejlesztõ program,

70

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA amely iskolánk alapelveivel összhangban mûködik. A gyermek a Hétszínes programban leírt önálló tanulás képességével, és az ADP-ben megszerzett programszervezési képességgel érkezik a programba. A gyermek döntése vezérli a gyermek egyéni programját, az egyéni programok összessége az FDP. Az FDP-t tekintsék úgy a felnõttek, mint a gyermek optimális fejlõdését szolgáló szolgáltatási keretet, amely szolgáltatási keret elsõsorban a gyermek szükségleteinek aktív kielégítését szolgálja, ez aktivitás közvetítése és megvalósulása nem elképzelhetõ a felnõtt mintaértékû aktivitása és hitelessége nélkül.” (Részlet a Felsõs Délután Programjából)

A

GYERMEKEKNEK SZÓLÓ DOKUMENTUMOK

Minden osztályban az osztálykönyvtárban megtalálható a Hétszínes program, mely tartalmazza a gyerek pedagógiai programot, ami gyereknyelven íródott, gyerekeknek szól, gyerekek lektorálták. „Tisztelt Lajos bácsi! Én a gyermek pp-t elolvastam. Az én véleményem szerint sok mindent megértettem, és nagyon jó gondolatok vannak benne: pl. az iskolai szabályok, hogyan kell rendszeresen iskolában járni, hogy telik le egy év, ha unatkozunk, mit csináljunk. Ezzel a szövegfeldolgozásával mindent megértettem. Nekem a Hétszinvírág mese nagyon tetszett, hogy pl. a kislány mindent megkapott, amit kívánt. A házirenddel is meg vagyok elégedetve, szerintem van egy-két hiba, de nem sok. Pl. van négyzet, ami üres. Lehet, hogy mások is megértik ezt a gyermek pp, de nem hiszem, mert van egy pár gyerek, aki visszaél a jogaival. Természetesen nagyon jó ez a gyermek pp, semmi kifogásom nincs ellene, mert sokmindent megtanultam. O.I. 7.b.”

HÉTSZÍNES PROGRAM Ezt a füzetet kizárólag akkor olvasd: • • • • • •

Ha utálod a sulit Ha utálsz olvasni Ha mindig valamiért beleszólnak a felnõttek a dolgaidba Ha mindig beleszólnak a gyerekek a dolgaidba Ha van kedved hozzá Ha nincs kedved mást olvasni a.

HA NEM TALÁLTÁL EDDIG OKOT, AMIÉRT OLVASS, AKKOR AZONNAL HAGYD ABBA AZ OLVASÁST!!!! b. HA NEM TALÁLTÁL EDDIG OKOT, AMIÉRT OLVASS, KERESS MAGADNAK!

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

71

Ez a füzet azért van, hogy TE elolvasd és lehetõség szerint mindent megjegyezz, de ha nem tudtad megjegyezni, akkor megkeresheted az iskola könyvtárában és belsõ informatikai rendszerében. Ezt a füzetet MI felnõttek írjuk Neked. HA E FÜZET SZERINT CSELEKSZEL, HÉTSZÍNVIRÁG ISKOLÁBAN.

AKKOR VALÓSZÍNÛ, HOGY JÓL FOGOD MAGAD ÉREZNI A

Mi felnõttek azért vagyunk itt, hogy segítsünk. Akkor cselekszünk jól, ha igyekszünk Rád odafigyelni és tudni mindent, ami Rólad szól. Ezért arra kérünk, szólj közülünk valakinek: Ha gondod van Ha unatkozol órán Ha valaki bántott Ha nem érzed jól magad Ha veszélyt látsz

Ha elakadtál a tanulásban Ha éhes vagy szomjas vagy Ha valakit bántottál Ha fáj valamid Ha segíteni akarsz

Szóval szólj. Szólhatsz szóban, de jobb, ha ezt írásban teszed, mert a szó elszáll, az írás megmarad. Mi felnõttek az érted érzett felelõsség szerint meghallgatunk, és kötelességünk segíteni, vagy másokat ajánlani segítségül. Ha e legfontosabbnak nem teszünk eleget, akkor szólj Ránk. A legfontosabbak egyike tehát: a szólás szabadsága.

Szerintem Te szeretnél gazdag iskolában dolgozni! A gazdag iskolában gazdagok az osztályok és a gyerekek. A gazdagság nem a sok pénzt jelenti, hanem a sok értéket. Értékteremtéssel Te is gazdag lehetsz.

72

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA Értékteremtés: Értéket teremtesz akkor, ha dolgozol. Iskolai munkád a tanulás. Azt természetesnek tartjuk, hogy tanulsz, és közben saját magad egyre gazdagabb leszel. Az értékteremtésben azt értékeljük külön ponttal31, amikor olyan munkát végzel, amellyel többet teszel az iskoláért, társaidért. Háromféle munkát értékelünk az iskolában: a szellemi munkát, a fizikai munkát és a tárgyalkotást. Szellemi munka: • Könyvírás • Cikkírás • Elõadás • Vetélkedõn, tanulmányi versenyen való részvétel A munka mindig erõfeszítéssel jár, az erõfeszítésedet eredmények követik. Erõfeszítésed a felkészülés, felkészülésedet óránként 200 ponttal jutalmazzuk. A munkád eredményével az iskola könyvtárát, újságját, WEB oldalát gazdagítod. Munkád eredményeként mások tanulnak tõled, és iskolád hírességét növeled. Fizikai munka: Fizikai munkának azt tartjuk, amikor az iskola érdekében olyan munkát végzel, amellyel iskolánk épületének, kertjének, berendezési tárgyainak szépsége, tisztasága változik. A munkádat óránként 100 ponttal jutalmazzuk. Tárgyalkotás: Iskolánkban mûhelyek üzemelnek, a mûhelyekben gyönyörû tárgyakat alkottok. Ezeket a tárgyakat el lehet adni. Az elsõ remekmûved, mestermunkád a TE tulajdonod, a többi munkád, ami a mûhelyben készül, nem teljesen a tiéd. Ha alkottál valamit abban az alkotásban, benne van két kezed munkája, szellemi munkád és az anyag ára. Az anyag árát levonva igyekszünk alkotásodat értékesíteni, és ezen értéket neked átadni. Igyekezz minél többféle tárgyalkotásban eljutni a mestermunkáig, mert lehet, e mesterségekre szükséged lehet.

31 Értékpont: a tanuló, az általa összegyûjtött pontokból az iskola által szervezett kirakodóvásáron bizonyos tárgyakat, könyveket vásárolhat, illetve szolgáltatásokat vehet igénybe, mely lehet táborozáson, színházban, moziban való részvétel, különórát is kérhet, stb.

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

73

Az alsós gyermekeknek szóló Könyvecske és a felsõ tagozatosok az Ellenõrzõje formabontó változatai a hagyományos ellenõrzõ könyveknek, a szükséges rovatok mellett felhívják a gyereket életének, családjának, otthonának, hazájának személyes megközelítésben való megjelenítésére, mely a bensõséges hangvételtõl az egyszerû adatközlésig megnyilatkozik. Egyúttal alkalmas a számára fontos felnõttek és gyermekek nevének a megtanulására, a lényeges gondolatok megragadására.

74

A HÉTSZÍNVIRÁG ÁLTALÁNOS ISKOLA

Kiemelendõ vonása az Ellenõrzõnek, hogy a gyermekek az értékekkel kapcsolatos vállalásaikat szerzõdések formájában itt rögzítik, számot adnak cselekedeteikrõl; tanárnak és szülõnek is több alkalommal van lehetõsége véleményt nyilvánítani a kis könyvben. Azt gondoljuk, hogy a gyermek iskolában töltött idõszakának szép tárgyi emléke lesz ez a dokumentum.

V.

FEJEZET

A HÉTSZÍNES CENTRUM A

CENTRUM ELÕZMÉNYEI

A KERI jelenleg 13 intézménybõl álló iskolaszövetség. Az intézmények között található: • egy általános mûvelõdési központ, • tíz általános iskola, • egy nevelési tanácsadó, • és a bázisintézményként is mûködõ enyhén értelmi fogyatékosnak minõsített tanulók nevelését ellátó általános iskola. Iskola

Postacím

Igazgató

Bernáth Aurél Általános Mûvelõdési Központ

8733 Somogysámson, Fõ u. 116.

Fazekas Ede

Berzsenyi Dániel Általános Iskola

8706 Nikla, Berzsenyi D. u. 56.

Domján Nándor

Általános Iskola

8705 Somogyszentpál, Kossuth tér 1.

Harangozó Sándor

Kónyi János Általános Iskola

8722 Nemesdéd, Fõ u. 64.

Nagyné Visnyei Mária

Óvoda, Általános Iskola és Gyermekotthon

8739 Nagyszakácsi, Kossuth u. 93.

Endrõdi Jánosné

Általános Iskola

8707 Pusztakovácsi, Fõ u. 114.

Szabóné Paál Eleonóra

Általános Iskola

8718 Tapsony, Rákóczi u. 2.

Dr. Viziné Fábos Rózsa

Véssey Mihály Általános Iskola

8721 Vése, Rákóczi u. 35.

Nagy Gábor

Általános Iskola

8713 Kéthely, Magyari u. 30.

Kern Zoltán

Fajsz Fejedelem Általános Iskola

8708 Somogyfajsz, Kossuth u. 62.

Szántó Zoltán

Általános Iskola

8738 Nemesvid, Templom u. 7.

Horváth Béla

Nevelési Tanácsadó, Beszédjavító és Koari Fejlesztõ Központ

8700 Marcali, Petõfi u. 14.

Dr. Gergõné Babina Jusztina

Hétszínvirág Általános Iskola

8700 Marcali, Petõfi u. 36.

Orosz Lajos

76

A HÉTSZÍNES

CENTRUM

A terület kisiskoláinak mûködése, mindennapi élete sok vonásában hasonlít egymásra. A települések elöregedõ lakossága, az önkormányzatok egyre nagyobb feladatellátási kötelezettsége, a mûködéshez biztosított pénzösszegek rohamos apadása, az iskoláskorú gyermekek számának csökkenése, s e mellett cigánysághoz tartozó gyermekek számának ugrásszerû növekedése új helyzet, új feladat elé állította az iskolákat. Miközben szakmai munkájukra is a változás a jellemzõ. A nevelési-oktatási folyamatban jelentkezõ problémák kezelése egyre gyakrabban igényli szakember segítségét, akit ezek a kis intézmények önmagukban nem tudnak alkalmazni. Megoldást kellett keresni. A szövetségben utazótanári hálózat mûködik, amely az iskolánk Alapító okiratában így szerepel: „utazó gyógypedagógusi hálózat mûködtetése az integrált oktatásban résztvevõk szakmai segítésére”. Ahogyan a Centrum gyökerei fejezetben már részletesen bemutattuk kezdeti próbálkozásainkat, kiderül, hogy egyre tudatosabban kell törekednünk olyan szervezet létrehozására, mely a jelenlegi európai kívánalmaknak, közoktatási irányultságoknak megfelelõen képes biztosítani az eltérõ nevelési szükségletû gyermekek személyiségfejlesztését. Milyen tényezõk befolyásolják a kialakítandó Centrum mûködését? A marcali kistérség a Dél-dunántúli régió32 része, Somogy megye északnyugati területén található, területe 814 km2. A települések többsége vasúton nem közelíthetõ meg, közúton a Marcalit keresztülszelõ 68-as fõútra, északi irányban a 70-es, valamint az M 7-es fõútra, délen a 61-es fõútra van csatlakozási lehetõség. A kisrégióban egy város és 32 egyéb település található. Népességszáma 32 017 fõ, ebbõl Marcaliban él 39, 22%. A községek átlagos népességszáma 608 fõ, a népsûrûség 39 fõ/km2. Az adatok szerint a kistérség fogyó lakossággal számolhat, tíz év alatt közel tizedével csökkent a lakónépesség száma. A falvak mindegyikére igaz, hogy elöregedõ, lassan kihaló népességû. Magyar nemzetiségûek, de jelentõs számban található cigány származású is a településeken (0.6%–32% között) (22. sz. melléklet). A területre, ahogy az ország egészére is igaz, hogy a születések számát meghaladja a halálozások száma. Az 1994-es választásokat követõen a területen 4 kisebbségi (cigány) önkormányzat mûködik. A terület gazdaságilag a felzárkózó térségek közé tartozik. A falvakban nem található termelõ nagyüzem, a termelõszövetkezetek elhúzódó felszámolásával a nagyüzemi mezõgazdaság sem ad munkát a lakosságnak. Munkahelyet az önkormányzati hivatal és intézményei biztosítanak. Vállalkozásban mûködnek a boltok, a vendéglátóhelyek, a posta. A szolgáltató szférában található fodrászmûhely, felvásárló, kereskedõ, varrónõ a falvakban. A gyógyszertárak az orvosi rendeléssel egy idõben, hetente két alkalommal

32 Az adatok A Statisztikai Hivatal 1999. évi adatai alapján és az iskolákhoz kiküldött saját felméréseinkbõl származnak.

A HÉTSZÍNES

CENTRUM

77

vannak nyitva a nagyobb településeken. l996-ban elégítették ki a telefonigényeket, ekkor szûntek meg a kézi kapcsolású telefonközpontok. A települések nincsenek csatornázva, a vezetékes gázt néhány település az utóbbi években vezettette be, illetve jelenleg szervezi a kiépítését. A lakosság foglalkoztatási struktúrája: a lakosság 30,3%-a a mezõgazdaság és erdõgazdálkodásban, 26,9%-a az iparban és építõiparban, 42,8%-a a szolgáltatásokban foglalkoztatott. A munkanélküliek aránya 1998-ban 6,6%, 1999 végére 7,2 %, a tartósan munkanélküliek aránya 1996-ban 5,4%, 1997-ben 4,6%, 1998-ban 3,4%, 1999-ben 3,2%. A társadalomban végbement változások elõre nem, vagy kevéssé látható hatásai a gazdasági életet is gyökeresen megváltoztatták. A községekbõl Marcaliba bejáró dolgozók jelentõs része elvesztette munkahelyét, a megszûnt termelõszövetkezetek nem adtak több munkát. Az alacsony iskolázottságú emberek nem, vagy alig találnak munkát. Somogynak ez a területe iparilag fejletlen, bár a fejlõdõ térségek között szerepel, a megye gazdasági fejlõdése lelassult. A régióban csak a központi szerepet betöltõ kisváros fejlõdése mondható jónak. A területen meglévõ üzemeket bezárták, az újonnan alakuló ipari üzemek munkáslétszáma alacsony, képzettségi igénye magasabb, ezért az elsõsorban betanított vagy alacsony képzettségû szakmunkások helyett a helyben lakó magasabb végzettségûeket alkalmazzák a tulajdonosok. Az építõiparban korábban foglalkoztatottak jelentõs része szintén munkanélküli. S bár a munkanélküliek összlétszáma évrõl évre csökkenést mutat, a számadatok mögött találhatók életkörülményei egyre nehezebbek. Tudjuk, hogy a munkanélküli ellátásból kikerülõkrõl nincs pontos adatunk, így jelentõs az a populáció is, amely semmiféle jövedelemmel nem rendelkezik, illetve az önkormányzatok segélyezési lehetõségeibõl részesülhet. A munkanélküliség elsõsorban a cigány népesség körében a legmagasabb. Pontos adattal nem rendelkezünk. De tudjuk, hogy ezekben a családokban él a veszélyeztetett, halmozottan hátrányos gyerekek többsége. A szülõk foglalkoztatása, még inkább tartós foglalkoztatása kilátástalan. A terület mezõgazdaságilag jelentõsebb. Elsõsorban ipari feldolgozásra szánt növényeket termesztettek, kukoricát, cukorrépát, repcét. Jelentõs volt a szarvasmarha és sertésállománya. A termelõszövetkezetek felbomlása, a földterületek felosztása, elaprózódása, a meglévõ gépállomány elöregedése nem kedvez a mezõgazdaságban dolgozóknak. A mezõgazdaság rendezetlen viszonyai miatt a kistermelõk nem tudják tartani a versenyt a más területekrõl vagy külföldrõl behozott áruk alacsony áraival, felhagytak a termeléssel, megszüntették az állattartást. Ma már többségük csak a család ellátására termel. Az alacsony felvásárlási árak mellett a hiányzó géppark sem kedvez a mezõgazdasági termelésnek. A földterületek szétszórtsága pedig gátat szab a farmergazdaságok kialakulásának, a közös mûvelésnek. A mezõgazdaságban a külföldi tõke beáramlásának, a fejlõdésnek akadálya a rendezetlen földtulajdonviszony is. A települések lakói között fõként mezõgazdasági munkások, szakmunkások találhatók, kevés a magasabb végzettségû. Önálló vállalkozások elsõsorban a szolgáltatás-

78

A HÉTSZÍNES

CENTRUM

ban, kereskedelemben találhatók. A befektetéshez, a vállalkozás megindításához szükséges tõkével csak kevesen rendelkeztek, hitelképességük is csekély. A térség infrastruktúrája jónak mondható. A telefonellátottság jó, 1000 lakosra 296 fõvonal jut, gépkocsija 1000 lakosból 201-nek van.. A települések csatornázottsága alacsony szintû, a lakások 28 %-a van a szennyvízhálózatra kötve, amely csak a kisvárosban van kiépítve, a gázellátás megoldása folyamatban van, 1000 lakosra 157 fogyasztó jut, a lakásállomány 40,9 %-a ellátott. A bolthálózat fejletlen, 1000 lakosra 15 kiskereskedelemmel foglalkozó egység jut. A területen 1000 lakosra 20 jövedelempótló támogatásban részesülõ jut évi átlagban, a rendszeres szociális segélyben részesülõk nélkül 476 esetben történt valamilyen támogatás szintén 1000 lakosra vetítve. A keresõképes lakosság közel 6,6%-a munkanélküli. Járadékot vagy segélyt kapnak az önkormányzatoktól, de egyre nõ azoknak a száma, akik semmiféle juttatásban nem részesülnek. Ha ehhez a számhoz még hozzátesszük a háztartásvezetõ nõket (kb. 11%), igencsak elgondolkodtatóvá válik, hogy mibõl élnek a családok, az emberek. A marcali térségben 13 246 lakás van, a 100 lakásra jutó lakosok száma 242 fõ. A községekben található lakóházak vegyes képet mutatnak. Szép számmal akad újonnan épült ház, de található vályogból vetett, sõt a cigány családok közül többen lakókocsiban, pár család fóliasátorban lakik. A lakóházak túlnyomó többsége 2-4 szobás, komfortos. Vezetékes víz a házak kb. 60%-ában található. A kulturális élet a területen alacsony szintû. A községi kultúrházak csak egy-egy – elsõsorban családi vagy iskolai – rendezvényre nyitják ki kapuikat, a még mûködõ könyvtárak olvasói is elsõsorban az iskolások körébõl tevõdnek össze. A községek a könyvtári állomány fejlesztésére, gondozására nem is tudnak minden esetben elegendõ pénzt fordítani. A központi településen is megszûnt a mozi, egyéb rendezvények látogatása csak személyautóval lehetséges, mivel autóbusszal a hazautazás, hétvégén még a beutazás sem oldható meg az esti órákban. Színházi elõadásra Kaposvárra, Nagykanizsára vagy Zalaegerszegre kell utazni. Emiatt sokan nem juthatnak el a rendezvényekre, s egy idõ után már az igényük is kialszik a kultúra iránt. A települések egyik legnagyobb problémája a munkanélküliség mellett a túlzott alkoholfogyasztás. Nem ritka, különösen ünnepek után a másnapos gyerek az iskolában. Sajnos az italozó nõk száma is emelkedik. A másik fontos területe az egészségügynek az egyedül élõ idõsek gondozása, amit a gondozói hálózat, a védõnõ, az orvos segítségével oldanak meg. A gyerekek többsége teljes családban él. Ám ez nem jelent egyben rendezett családot is. A magas munkanélküliség, a nehezedõ megélhetés, a pénztelenség, az alkoholista szülõk gyakran megkeserítik a gyermekek életét. Tudunk olyan tanulókról, akik hét közben csak az iskolában esznek, hétvégén leves és kevés kenyér jut nekik. A tanulók egy része alultáplált. Az óvodák megfelelõ kihasználtságúak, 100 óvodai férõhelyre 96 gyermek jut.

A HÉTSZÍNES

Kéthely Nagyszakácsi Nemesdéd Nemesvid Nikla Pusztakovácsi Somogyfajsz Somogysámson Somogyszentpál Táska Varászló Vése

79

CENTRUM

Óvodai férõhely

Óvodások száma

75 20 25 50 50 30 40 50 50 25 20 50

80 20 28 50 52 25 34 66 36 21 21 36

17 általános iskola van a térségben, az egy osztályra jutó tanulók száma 18 fõ, 1000 lakosra 89 általános iskolai tanuló jut, az elvégzett átlagos évfolyamszám 8,06. A területen 3 középiskola található, 1000 lakosra 15 tanuló jut.

CENTRUM

SZÜLETIK

Ha az integráció a mai nyelvhasználatban az ép és sérült gyerekek együttnevelését jelenti, de elfogadjuk azt is, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek köre sokkal szélesebb, mint, akik speciális intézményekben tanulnak, vagy oda szóló határozatuk van és enyhe értelmi fogyatékosnak minõsítettek, akkor az általános iskolák alsó tagozatán alacsonyan teljesítõ tanulókkal való foglalkozás is tulajdonképpen rejtett integráció az erre fel nem készült általános iskolai pedagógus számára. Így aztán érthetõ, hogy a kudarcot kudarcra halmozó gyermekek nem érzik jól magukat az iskolában, magatartászavaraik alakulnak ki, a pedagógusok, ámbár szeretnének segíteni, szinte tehetetlenül állnak a problémákkal szemben, melyek bennük is a kudarc érzetét keltik és erõsítik. Sajnos az általános pedagógusképzésben éppen azon tulajdonságok, praktikus tudások megszerzése hiányzik, amelyekkel a tanárnak vagy tanítónak hivatása a gyermeki személyiség kibontását segíteni. A gyermekek életkori sajátosságait, egyéni tanulási és szociális eltéréseit kevéssé figyelembe vevõ tananyag, az elsajátíttatásra szánt és biztosított idõ, az iskolai túlterhelés a felgyorsult tempójú életben, a teljesítményeket hajszoló versenyszellem, az egyéni érdekeit helyezi elõtérbe, miközben a társadalom egyre együttmûködõbb, empatikusabb élettechnikákat vár el tõle. Ezt azonban a mai világban ugyanúgy tanulni kell, mint bármely más tudást, mert az emberi kapcsolatok rendszere is megváltozott, a családi tradíciók is átalakultak.

80

A HÉTSZÍNES

CENTRUM

Az eltelt években azt tapasztaltuk, hogy hiába javasolta a NAT a kezdõ szakaszban az óvoda-iskola átmenetet segítõ megoldások lehetõségét, az általános iskolák többsége nem jutott túl a játékvásárlás adta kereteken. Ugyanúgy egymás háta mögé kényszerítik a gyerekeket az iskolapadba, a gyakorlás, a házi feladatok egy része a szülõi házra marad az egész napos oktatás mellett, kiszorul a tanóráról a készség- és képességfejlesztõ tevékenység, melyet a szülõ már csak a mûvelõdési házak szakkörein, külön órán vásárolhat meg gyermekének. Úgy hisszük, hogy a Hétszínvirág Iskola által megalkotott program azért lehetett szimpatikus a környezõ iskolák számára, mert lehetséges megoldást mutat, konkrét segítséget nyújt a fent említett problémák, az iskolai stressz kiküszöbölésére, biztosítva az esélyt minden tanulónak a neki megfelelõ életút bejárásához. Az iskoláról kialakított program integratív is, hiszen nem arra törekedett, hogy más iskolák programjaiba beavatkozzon, vagy jelentõs mértékben befolyást nyerjen. Bármely velünk együttmûködõ intézmény programunk azon részeit tudja átemelni, melyek legjobban megfelelnek igényeinek és szükségleteinek. Az iskolánk által kidolgozott pedagógiai és technikai sor és a mögötte felhalmozott tudás jelenti azt a szellemi biztonságot, melyre alapozhat a Hétszínes Centrum, amit nem önálló intézményként képzelünk el, hanem mint humán szolgáltató rendszert. E szervezetben leginkább az igények felmérése és pontos regisztrációja, a szolgáltatások összegyûjtése, valamint a különleges vagy éppen nem különleges, hanem általános vagy átlagos kérések kielégítése a cél, hogy ezáltal a résztvevõkben, felnõttekben, gyermekekben egyaránt változásokat indukáljon. Nevelésfilozófiánkkal összhangban szeretnénk olyan rendszert létrehozni, amelyben nem egy iskola növekedik, sõt ellenkezõleg. A Hétszínvirág Iskola mint intézmény, létszámában és méreteiben valószínûleg csökken, ám egy jól meghatározható földrajzi térségben, egy volt járásnyi területen – eukonform kifejezés szerint kisrégióban – a pedagógiai együttmûködések növekszenek. Nyílván ezek egyre több és egyre szerteágazóbb területen fogják felölelni a humán szolgáltatások összességét. Elképzelhetõ, hogy a centrum egy idõ múlva nemcsak a gyermekekkel foglalkozik, nemcsak a nevelés-oktatásban, nemcsak a jelenleg foglalkoztatott pedagógusokkal, hanem – rövid távú terveink szerint – a humánszolgáltató szervezetekkel: Családsegítõ Szolgálat, Nevelési Tanácsadó, gyermekpszichiátria is együttmûködik. Késõbb talán a felnõttek, az idõskorúak, tehát minden pedagógiailag segítséget kívánó csoport számíthat a centrum szolgáltatásaira. Tanulmányunk megelõzõ részeiben ezért beszéltünk részletesen a Hétszínvirág Általános Iskolában folyó munkáról, és a mûködést segítõ dokumentumokról. Bízunk abban, hogy a program elvei, folyamata, a megvalósulást biztosító dokumentumok áttekintése után kiderül, hogy a Hétszínes Gyógypedagógiai Centrum felkészült és alkalmas arra, hogy szakmai segítséget nyújtson ne csak a terület iskoláinak, de más, hasonló utat keresõ intézmények számára, az integráció különbözõ megközelítésében. Ahhoz, hogy eldöntse az olvasó, számára használható-e az iskolánkban kifejlesztett módszer, átvehetõ-e az a sok éves tapasztalatból felhalmozódott, majd rendszerbe fog-

A HÉTSZÍNES

81

CENTRUM

lalt ismeret, a hozzá kapcsolódó cselekvés, ismerje meg azt a régiót, ahonnan tanulóink nap mint nap érkeznek, amely hatással van életükre, fejlõdésükre. Az egyedi utakat egymás helyett nem járhatják az intézmények, de segíthetik, ésszerûsíthetik, javíthatják helyzetüket, ha felismerik, hogy a közös fellépés eredményesebb lehet, ha nem elszigetelten, nehéz kínlódásból születnek kétes eredmények, hanem közösen, koncentrált erõvel. A gyógypedagógiai centrum létrehozásában a régió 17 általános iskolájából 11 kíván együttmûködni (65%), a 33 település közül a program 17-et érint (51,5%), melyben az érintett népesség 74%. Az iskolák tanulóinak létszáma 1093 fõ, hátrányos helyzetû 561 fõ (51,3%), ebbõl cigány származású 408 fõ (72%). Õk azok, akik a legrosszabb körülmények között élnek, a családok egyre reménytelenebb helyzetbe kerülve, egyre kiszolgáltatottabbá válnak. A perifériára szorult gyerekek elmaradott fejlõdésük miatt az iskolában is a háttérbe szorítottak közé kerülnek, s õ közülük kerül ki a „kisegítõ iskolák” tanulóinak zöme is. Megítélésünk szerint tudatos fejlesztõ munkával, nagyfokú odafigyeléssel a gyerekek hátránya jelentõs részben leküzdhetõ, s programunk megvalósulása a szegregáció ellen hat. A Hétszínvirág Iskolában elkezdett innováció eredményeinek, eszközeinek, módszereinek, eljárásainak terjesztése a környezõ, a centrum mûködésében szerepet vállaló iskoláknak biztosítja a szükséges szakmai hátteret, az informatikai rendszert, és a rendszeren keresztül elérhetõvé váló WEB-es felület a pedagógiai-szakmai szolgáltatások technikai és humánerõforrás részét teremti meg. Az óvodáskorú népesség körében végzett tájékozódásunk szerint az öt éven belül iskolába lépõ korosztályban (409 fõ) emelkedik a sérült, hátrányos helyzetû gyerekek száma (201 fõ – 49%), köztük is a cigány származásúaké (167 fõ – 83%!), akiknek speciális nevelésére nincs felkészülve a velük foglalkozó pedagógusok többsége. ÓVODÁSOK

Kéthely Nagyszakácsi Nemesdéd Nemesvid Nikla Pusztakovácsi Somogyfajsz Somogysámson Somogyszentpál Vése

MEGOSZLÁSA

összes óvodás

hátrányos helyzetû

cigány

70 19 43 53 47 28 34 66 37 36

8 12 42 14 36 12 22 47 26 13

6 9 36 12 33 10 19 42 22 1

82

A HÉTSZÍNES

CENTRUM

A programban 136 pedagógus érintett, akik közül 12-en rendelkeznek gyógypedagógusi végzettséggel, illetve 2 éven belül még 5-en szereznek gyógypedagógusi oklevelet. Számuk az érintett gyereklétszámhoz viszonyítva igen alacsony, ezért tanártovábbképzéseinkben kiemelt szerepet kap a különféle hátránnyal küzdõk fejlesztési lehetõségeinek megismertetése, a gyakorlati technikák átadása. Szeretnénk, ha az érintett gyerekek saját településük iskolájában kezdhetnék meg tanulmányaikat oly módon, hogy hátrányaikat idõben felismerve lehetõséget kapjanak a felzárkózásra, a sikeres tanulásra. Ehhez elengedhetetlen a család segítõ támogatása, s aktív részvételükre számítunk. PEDAGÓGUSOK

Kéthely Marcali Nagyszakácsi Nemesdéd Nemesvid Nikla Pusztakovácsi Somogyfajsz Somogysámson Somogyszentpál Vése

AZ

MEGOSZLÁSA VÉGZETTSÉG SZERINT

óvónõ

tanító

tanár

1 — — — 0 — 1 1 4 — 1

11 10 3 5 7 5 3 3 5 2 6

11 11 — 1 8 8 4 3 9 — 8

INTEGRÁLT NEVELÉS

Hogy mennyire kap, vagy kell, hogy kapjon fontos szerepet az integrált nevelésre törekvés a kistérségen belül, igazolják azok a tendenciák, melyek Somogy megye alapfokú beiskolázási adatainak elemzésébõl derülnek ki. Miközben az általános iskolai tanulók száma csökken, a fogyatékos tanulók száma nõ. Mi ebbõl és saját tapasztalatainkból többszempontú következtetésre jutunk: azok az iskolák, ahol elegendõ a gyermeklétszám az önkormányzatok által meghatározott keretek között, ott a “problémás” gyerekeket igyekeznek kiszorítani az osztályokból és a külön nevelését javasolni. A kistelepüléseken, többnyire az összevonás vagy a megszüntetés elkerülése miatt vállalkoznak a sérült gyermekek befogadására. Természetesen bízunk abban, hogy nagyon sok általános iskolában belátták, hogy a gyermek nem tehet

A HÉTSZÍNES

83

CENTRUM

sem biológiai, sem szociális, sem társadalmi eltérésekbõl adódó hátrányairól, egyszerûen szeretné jól érezni magát, miközben feladatait végzi, és szeretne sikeresen tanulni önmaga, szülei és tanárai megelégedésére. Ennek eléréséhez energiáit teljesen a tõle elvárt követelmények elsajátítására kellene fordítania, nem pedig védekezésre beállítódnia a kudarcok, az elõítéletek, a hátrányok elkerülése, elfedése miatt. Mi ilyen hátránynak találjuk a bejáró tanuló helyzetével összefüggésben a korai felkelést, az utazással járó izgalmakat, a buszra várakozás holtidejét, kitéve az idõjárás viszontagságainak, az alultápláltságot, a rosszul öltözöttséget, a szegényes, hiányos eszköztulajdonlást, a „jóléti kielégítetlenséget”, az elõítéletek miatt a származást és a kisegítõs státust. Sajnos a társadalmi változások egyre több gyereket hoztak ebbe a helyzetbe, de ezen hátrányok erõteljesebben a cigányságot sújtják. A KERI szükségletei, a többszörösen hátrányos helyzet leküzdésére irányuló stratégia, az, hogy az enyhén értelmi fogyatékosnak minõsített, magas számban cigány gyermekek a lakóhelyük általános iskolájában maradhassanak, indokolják a Hétszínes Centrum kialakítását. Az integrált oktatásra vállalkozó kistérségi általános iskolák igényei, a tanulásban akadályozottságból és a speciális nevelési szükségletû és más, érzékszervi fogyatékosságból eredõ pedagógiai problémák megoldására olyan szolgáltatási hálózat (23. sz. melléklet) létrehozását kívánják meg, ami elégedettséggel töltheti el a gyermekeket, a nehézségekkel küzdõ, támogatásra szoruló szülõket, könnyíti az integrált nevelést elfogadó és befogadó pedagógusok munkáját egyaránt. Mit várnak el a centrumtól a részt vevõ iskolák? A szövetség tagjainak válaszai a szolgáltatási igényt felmérõ kérdõívre: 1. Az utazótanári hálózatot hátrányos helyzetû gyermekek egyéni fejlesztésére szeretnénk igénybe venni.

Igen: 8

Nem: 1

2. Az utazótanári hálózat szolgáltatásait tehetséges gyermekek irányított képességfejlesztéséhez (folyamátlépés) szeretnénk igénybe venni. Igen: Nem: 8 3. Az utazótanári hálózat szolgáltatásait egyes tanulók egyes kiemelkedõ képességének fejlesztésére szeretnénk fordítani 7(pl.: emelt nyelvi óra).

Igen: 1

Nem: 7

4. Az utazótanári hálózat szolgáltatásait a hátrányos helyzetû gyermekek kiscsoportos képzéséhez szeretnénk igénybe venni.

Igen: 6

Nem: 3

5. Az utazótanári hálózat logopédiai szolgáltatására tartunk igényt. Igen: 8

Nem: 1

6. Az utazótanári hálózat általános gyógypedagógiai szolgáltatására tartunk igényt.

Igen: 6

Nem: 3

7. Az utazótanári hálózat szolgáltatásai közül a hátrányos helyzetû gyermekekkel foglalkozó pedagógusok módszertani képzésére tartunk igényt.

Igen: 4

Nem: 3

8. Tantestületi képzés

Igen: 1

Nem: 6

9. Munkaközösségi képzés

Igen: 3

Nem: 4

84

A HÉTSZÍNES

CENTRUM

10. Egyéni képzés

Igen: -

Nem: 7

11. Az utazótanári hálózat szolgáltatásaiból diagnosztizáló (részképesség állapotot felmérõ problémákat jelzõ) tevékenységre tartunk igényt.

Igen: 6

Nem: 2

12. Terápiát tervezõ (a szûrés alapján egyéni fejlesztési tervet készítõ) tevékenységre tartunk igényt.

Igen: 6

Nem: 1

13. A terápia eredményességét mérõ (visszamérés) tevékenységre tartunk igényt.

Igen: 5

Nem: 2

14. Igényt tartunk • Fejlõdési vizsgálatokra • Képességfejlesztõ szoftverekre • Napló programra • Magyar és matematika felmérõkre • Kihelyezett “kölcsönözhetõ” fejlesztõ játékokra

Igen: 6 Igen: 6 Igen: 2 Igen: 7 Igen: 6

Nem: 2 Nem: 2 Nem: 5 Nem: 1 Nem: 2

A 13 kiküldött kérdõívbõl kilencet értékeltünk, s volt aki bizonyos kérdésekre nem adott választ. A feldolgozott kérdõívek beküldõi: • Pusztakovácsi Általános Iskola és Óvoda • Kónyi János Általános Iskola és Napközi Otthonos Óvoda, Nemesdéd • Véssey Mihály Általános Iskola, Vése • Általános Iskola, Nemesvid • Bernáth Aurél Általános Mûvelõdési Központ, Somogysámson • Fajsz Fejedelem Általános Iskola, Somogyfajsz • Berzsenyi Dániel Általános Iskola, Nikla • Óvoda, Általános Iskola és Gyermekotthon, Nagyszakácsi • Általános Iskola, Kéthely Tapsony: Az intézmény vezetõje szóban jelezte, hogy nem tart igényt a KERI ezen szolgáltatásaira. A Nevelési Tanácsadóra nem vonatkozik ez a kérdõív. A somogyszentpáli iskola nem küldte vissza a kérdõívet, mert önkormányzati döntés alapján valószínûleg megszûnik a tagozat.

A HÉTSZÍNES CENTRUM

ÉS SZOLGÁLTATÁSAI

Általában amikor a globalizációról vagy európai csatlakozásról beszélnek, akkor az intézményi hálózaton keresztüli szolgáltatásnövekedést támogatják. Úgy gondolják, hogy ezen intézményi típusú szolgáltatáson keresztül külsõ forrásokat lehet elérni a

A HÉTSZÍNES

CENTRUM

85

további fejlesztéséhez, azaz a megnövekedett és jelentõsen differenciálódott humánszolgáltatások ellátásához. Hiú ábránd azonban az, hogy ehhez ilyen erõforrás-korlátos rendszerben lehet tartós és kiegyensúlyozott fejlõdést biztosítani a valóban jogosan elvárt differenciálódott humánszolgáltatások tekintetében. A funkciózavarok feloldására nem intézmény típusú, hanem szolgáltatás típusú válaszokat kell adni. Egyszerû beruházással és további forrásnövekedés nélkül egy fenntartható – nem kõben, fában és eszközben növekedõ – fejlõdést, szellemi fejlõdést kellene felmutatnia a szolgáltatásoknak. Amikor a Hétszínes program iskolafejlesztõ tevékenysége eljutott – az élõlényeknél ismert helyzetben – a „terhesség” állapotáig, a Hétszínes Centrum filozófiája is, az iskolafejlesztés eszmeiségében alkotódott meg. Mi nem egy új intézményt, hanem az adott intézmény keretei között, az adott intézmény kereteit szétfeszítõ, átalakító szolgáltatási hálózatot hívunk centrumnak. A Hétszínes Centrum nem a kijelentés pillanatától kezdve létezik, hanem attól a pillanattól, amikor az iskolafejlesztés eljutott ebbe a sajátos és egyedi állapotba, az innováció, a fejlesztés, a kutatás után a terjeszthetõség szintjéig. A Hétszínes Centrum lényege egy virtuális tér. Ebben a virtuális vagy holisztikus térben valószínûleg idõszakosan láthatatlan aktorok tesznek olyan tevékenységeket, amelyek – Karácsony Sándor szavaival élve – az egész rendszert különbözõ helyeken fejlesztik, növelik. A Hétszínes Centrum magas szintû informatikai technológiát kíván alkalmazni, és magas szintû professzionális pedagógiai tudásra alapozott pedagógiai fejlesztõ rendszert kíván a szolgáltatásain keresztül eljuttatni. Nem határozza meg, és nem nyilvánítja ki magát specifikusan különbözõ szakmai területekre, hanem organikusan szeretne minden oly nevelési szükségletre választ adni, amelyek a jelzett igények biztos ismeretében felmerülnek és felmerülhetnek. Nem hiszünk abban, hogy egy járásnyi területen túl lehetne ezeket a szolgáltatásokat ellátni, annál is inkább, mert úgy gondoljuk, hogy kisebb energiaráfordításokkal egy kistérség saját maga tudja megoldani ezeket a problémákat, és el tudja látni azokat a szolgáltatásokat, amelyeket az igénylõk támasztanak felé. Tehát a jelenlegi lehetõségek és korlátok között a következõ szolgáltatásokat szeretnénk nyújtani a centrum létrejöttével. A Gyógypedagógiai Centrum partnerei, potenciális partnerei, tágabb értelemben a kistérségben élõ 30-40 ezer ember, közülük azok, akik megkeresnek bennünket, tudják, hogy van egy hely, ahol segítségre számíthatnak. Nyílván a Centrum specifikusságát tekintve elsõsorban nevelés típusú támogatásban tud segítséget nyújtani, hiszen más jellegû szolgáltatásokat más humán szervezetek tudnak hatékonyan ellátni vagy kielégíteni. Mi kapcsolatot tartunk ezekkel a humán szervezetekkel, hogy bármilyen problémával hozzánk forduló ember eltaláljon a megfelelõ humánszolgáltató szervezethez. A Gyógypedagógiai Centrum szervezeti vázrajza rendkívül demokratikus és feladatorientált menedzsmentet takar. A centrum vezetése, amely operatív feladatot ellátó, 4 legfeljebb 5 fõs testület, szervezi titkári funkcióban a szolgáltatások marketing-, és PR tevékenységét, a további pénz- vagy forrásteremtést, és a megfelelõ szintû, mind kor-

86

A HÉTSZÍNES

CENTRUM

mányzati, mind pályázati forrásokkal történõ könyvelési és elszámolási rendszert. A centrum vezetése tartja a kapcsolatot közvetlenül egy olyan tanáccsal, amely mindig aktuálisan változik, attól függõen, hogy milyen típusú partnerekkel kerül kapcsolatba maga a centrum mint szolgáltató szervezet. Lényeges az állandóan változó vállalkozók száma és részvétele a centrumban. Jelenleg két ilyen jelentõsebb vállalkozói csoport tartozik hozzá, amelyekkel már együttmûködések történtek. Elsõsorban a mûködést hitelesítõ, majd a hitelesítõ pedagógiai kutatásban részt vevõ Veszprémi Egyetem kutatócsoportja és mérési szakemberei, valamint a közoktatási rendszerünk kompatibilitását biztosító Comenius 2000 programban részt vevõ minõségbiztosítói stáb. A feladatot megbízással ellátók nem közalkalmazottként látják el adott idõben, adott helyen, adott megkeresésre az adott típusú szolgáltatásokat. A WEB-lap, mint a szolgáltatás fontos része – melyrõl késõbb még külön szólunk – a teljes felhasználói kört információval ellátó, áramoltató és biztosító rendszer, amely biztosítja a centrumnak a virtuális térben való tevékenységét is. Az utazó iskola, egyrészt a Hétszínvirág Iskola pedagógiai-technológiai sorának átadását célzó multiplikátori programokat, másrészt egy nagyon korszerû információstechnológiai rendszernek, a MultiCenternek az alkalmazását célozza meg. Biztosítjuk a korrekt információáramlás lehetõségét, azaz közvetlen zöldvonal bekötését, melyet szülõk és pedagógusok egyaránt igénybe vehetnek. Ezzel párhuzamosan biztosítjuk a centrum szervezetéhez csatlakozóknak a hálózatba kapcsolt gépek, számítógépek rendszerét is. Szolgáltatások: • Iroda létrehozása • Informatikai rendszer • Utazótanári hálózat • Képzõk képzése • Tantestületi képzés • Szülõk támogatása • Utazó iskola • Kistérségi szertár és eszközpark • Elektronikus eszköz- és könyvkölcsönzés A partnereket együtt és külön-külön, egyénileg vagy csoportosan érintik a centrum által nyújtott szolgáltatások. Kik lehetnek a partnereink? Szülõk, szülõk azonos érdekeken, azonos körülmények miatt szervezõdõ csoportjai, a gyermek, a gyermekek életkori, szükségleti, szabad választásos csoportjai, pedagógus, pedagógusok csoportjai szervezetenként és szolgáltatások szerint, önkormányzati vezetõ, önkormányzati vezetõk csoportjai. Ahhoz, hogy a gyógypedagógiai központ megfeleljen az igényekben megfogalmazott elvárásoknak, hogy el tudja látni kiszolgáló, koordináló szerepét, saját szervezeti felépítéssel (24. sz. melléklet) kell rendelkeznie. A Centrumtanács, amely a részt vevõ

A HÉTSZÍNES

CENTRUM

87

intézmények, önkormányzatok, kisebbségi önkormányzatok és a szülõi tanács képviselõibõl áll, meghatározzák azoknak a feladatoknak a körét, melyet a centrumvezetés hajt végre. A centrumvezetés szoros kapcsolatban áll az intézmények képviselõivel, a szolgáltatásokat és feladatokat ellátó szakemberekkel. Irodáján keresztül szervezi és koordinálja a mûködést, telefonos és állandó internetes kapcsolatot tart fenn egyrészt minden iskolával, másrészt biztosítja az intézmények közötti összeköttetést is. A központi szerepet hangsúlyozza az is, hogy a hálózat tagjai közti kommunikáció során a beérkezõ, áthaladó információ rögzítésre kerül, mintegy gyorsítva a megoldási folyamat cselekvéseit.

AZ

IRODA

Az iroda talán az egyetlen olyan fizikailag létezõ helyiség, amely önmagában testesíti meg szinte az egész centrumot. Egyrészt információs központ, másrészt a centrum alkalmazottjainak helyet biztosító központ. Az irodához kapcsolódóan néhány olyan kisebb konzultációra, tanácskozásra alkalmas teret képzeltünk el, ahol szülõt és gyermekét egyaránt tudjuk közös beszélgetésen fogadni. Az iroda kialakításában elsõsorban a praktikusságra törekszünk, és a megjelenõ gyermeki munkákra, ami iskolai munkánk egészét jellemzi. Az iroda örnyezetkultúráját rendkívül fontosnak tatjuk, sajátos arculatával is jelezze szolgáltatásunk humánus voltát. Az irodát szeretnénk ellátni a legkorszerûbb információs technikai eszközökkel is. A centrum munkatársai a beérkezõ jelzések alapján azonosítják a problémát, megkeresik a megfelelõ pedagógiai cselekvéseket (25. sz. melléklet), az ehhez szükséges tudással rendelkezõ szakembert, javaslattal élnek s egyúttal biztosítják az adott szolgáltatást. Amennyiben a Hétszínes Centrumban nem áll rendelkezésre a jelzett problémát megoldani tudó pedagógus, akkor segítséget kérünk/kapunk a programban együttmûködõ partnereinktõl, a pedagógiai és egészségügyi intézmények – nevelési tanácsadó, gyermekpszichiátria, Családsegítõ és Gyermekjóléti Szolgálat – alkalmazottjaitól.

AZ • • • • • • •

IRODA FELADATAI:

Fogadja a beérkezõ pedagógiai és egyéb jelzéseket. Szolgáltatásokat szervez és ajánl. Gyûjti és áramoltatja az információkat, elektronikusan és postai úton a résztvevõk között. Fenntartja az egyes konzorciumi partnerek között a kapcsolatot. Szervezi a centrum vezetõi testületének munkáját. Adatokat gyûjt és értékelésre továbbít. Végzi a centrum folyamatos pénzügyi és szakmai monitoring tevékenységeit.

88 INFORMATIKAI

A HÉTSZÍNES

CENTRUM

RENDSZER

Az informatikai rendszer biztosítja, hogy a centrum állandóan elérhetõ legyen. Ahhoz, hogy folyamatosan mûködjön, minden iskolába kitelepítünk egy olyan számítógépet, amellyel elérhetõ az Interneten a program honlapja és információs rendszere. A kezelendõ szoftverek a pedagógusok rendelkezésére állnak. A számítógépet, nyomtatót és a modemet a tanárikban helyezzük el, hiszen ezek a gépek elsõsorban a tanárok munkáját segítik. A Hétszínvirág Iskola az értékközvetítõ, képességfejlesztõ programcsomagot, a folyamatdiagnózis regisztrálásához szükséges napló-szoftvert és az iskolai folyamatszervezõ szoftvert telepíti. Az említett szoftverek iskolánk saját fejlesztésének eredményei, amelyet a centrum mûködésében részt vevõ intézményeknek kedvezményes áron biztosít a tulajdonos Önkonet Kft. Külön figyelmet érdemel az a különleges informatikai rendszer, melyet a centrum megvalósításakor fel kívánunk állítani. Az egyik potenciális konzorciumi partnerünk, az Önfejlesztõ Iskolák Egyesülete rendelkezésünkre bocsátotta azt az információs centrumát, amelyben mindezen technikai feltételek adottak, hogy akár kisregionális, regionális vagy országos adatforgalomra képes szoftverek telepíthetõk legyenek. Az informatikai rendszer hardver feltételeit más pályázat keretében kívánjuk megvalósítani. Az informatikai rendszer szoftvere, amely egy HTML felületû WEB-lap (26. sz. melléklet), egyesíti mindazon jelenleg elérhetõ korszerû információs-technológiai szolgáltatásokat, amelyek ma kívánatosak egy honlap megjelenése esetén. Ilyen módon rendszeres regisztrációval, kódokkal különbözõ típusú felületeket érhetnek el a megfelelõ felhatalmazással rendelkezõk. Ezen túlmenõen a nyilvánosságot, és a folyamatos szakmai kontroll lehetõségét biztosítja. A HTML felületen szeretnénk olyan vitafórumokat is rendezni, amely a továbbképzés felületeit is jelenthetné. A honlap látogatói egyrészt azok, akik betekintenek munkánkba, másrészt azok, akik munkát végeznek. A két látogató csoportot felhasználói kóddal választjuk el egymástól, mivel vannak olyan információk, amelyekhez csak a felhasználói kóddal belépõk juthatnak. A felhasználói kóddal belépõk között is két választási lehetõség van. Azok, akik egyéni munkavállalóként dolgoznak, egyéni kódot kapnak, és lesznek olyan csoportkódok, amelyek olyan felületeit érhetik el a WEB-lapnak, amelyek a projektben részt vevõ csoportoknak biztosítják az információ lehetõségét. Az egyéni kóddal belépõk a rendszeren keresztül tájékozódhatnak a különbözõ típusú szolgáltatásainkra való jelentkezés lehetõségeirõl a Gyógypedagógiai Centrum mûködésében. A csoportkóddal rendelkezõ belépõk, azon hírekhez juthatnak hozzá, amelyek elsõsorban a centrum egészét érintik, és intézmény szintû problémákat, híreket jelentenek. Ezen aktuális csoportkóddal rendelkezõ felületen kívánunk elhelyezni olyan problémabankot, olyan kommunikációs tereket, amelyben a pedagógusok, vagy együttmûködõ partnereink közvetlenül megoszthatják, áramoltathatják kérdéseiket, ered-

A HÉTSZÍNES

CENTRUM

89

ményeiket. Ugyanitt, e szolgáltatási rendszerben találhatók azon fejlesztõ foglalkozások leírásai is, amelyeket az eredményesség beméréséig nem teszünk nyilvánossá. A nyilvános felület, amelyet gyakorlatilag szinte bárki látogathat, tartalmazná a projekt leírását, mûködési és szervezeti szabályzatát, a résztvevõk bemutatkozását – ez akár személyes jellegû bemutatkozás is lehet –, kvalifikációját, azaz önéletrajzát és fényképét, valamint a részt vevõ intézmények vagy csoportok honlapjait. E bemutatkozás részletesen kiterjedne mindazon projektekkel kapcsolatos információkra, amelyeket a szakmai közvélemény elé szeretnénk tárni. A bemutatkozáson túl megjelenne egy eszköztár, ahol különbözõ típusú fejlesztõ játékok leírásait, különbözõ témájú könyveket, CD-ket, filmeket, diákat és kazetták listáját, valamint ezek elérhetõségét tennénk közzé. Ez azt is jelentené, hogy nem kellene egy adott könyvet minden résztvevõnek beszereznie, hanem az igénybejelentés után akár azonnal postán vagy utazótanárral a helyszínre lehetne juttathatni. Ebben a szertárban reményeink szerint kistérségi szerepünkhöz mérten olyan különleges vagy egyedi eszközök is lennének, amelyeket egyes pedagógusok specifikusan kifejlesztenek, illetve azok az eszközök, amelyekhez nehezen vagy nem túl gazdaságosan juthat egy intézmény. Az eszközök másik csoportja az iskolafejlesztés során kialakított különbözõ típusú Dobozok internetes felületei, amelyek nemcsak a diagnózis és terápia eredményes megvalósításához nyújtanak segítséget, hanem interaktívan a pedagógusok fejlesztõ programjait vagy fejlesztõ ajánlatait is képesek elfogadni. A kommunikációs felületen üzeneteket lehet közvetlen küldeni, meghatározott idõközönként nyilvános konferenciákat, témakonferenciákat vagy word shoppokat lehet tartani. Mit biztosít tehát a WEB-felület a centrum tagjainak: • levelezõ rendszert • tájékoztatást az elérhetõ szolgáltatásokról • tájékoztatást a programokról, azok végrehajtásának menetérõl • aktív dokumentumtárában elérhetõk a fejlesztõ programok leírásai, illetve fejlesztõ feladatok • a szolgáltatások rendszerének megjelenését • méri a szolgáltatások és eszközök igénybevételének mutatóit • a munka eredményének bemutatását, gyermekek és felnõttek alkotó munkáit A modern technikai rendszer mûködtetésének záloga egyrészt a pontos, rendszerezésre alkalmas adminisztráció, a feladatkörök és feltételek megvalósulását biztosító, körültekintõ szervezeti és mûködési szabályzat, másrészt a humán erõforrás színvonala, a pedagógusok szakképzettsége, pszichikai, szociális, szakmai képességeik, felkészültségük, szaktudásuk. Az elektronikus eszközök, a tárgyi feltételek biztosítása garantálja a rendszer rugalmas mûködését, a naprakész adatbázist, a problémák azonosítására alkalmas fogalomtárat, az állandó, aktualizálható, interaktív cselekvési sorokat. • Vajon a pedagógusok többsége is készen áll ennek a feladatnak a véghez vitelére?

90 •

• •

A HÉTSZÍNES

CENTRUM

– Nem, ezért e rendszer használatára képezni kell a pedagógusokat. Birtokában vagyunk-e azoknak az együttmûködõ, empatikus és kommunikációs képességeknek, amelyek az integrált oktatást támogató neveléssel, tanácsadással járnak? – Nem, ezért személyiség- és kommunikációfejlesztõ tréninget kell szervezni. Tudjuk-e elegendõ hitelességgel közvetíteni azokat a pedagógiai technikákat, eszközöket, melyeknek hatékonysága igazolja a közel tíz éve folyó fejlesztõ munkát? – Nem, ezért tanulnunk kell marketing és prezentációs technikákat. A segítségnyújtás mellett képesek vagyunk-e a rokonszenvû hozzáállás mellett valóságos követõkre találni, akik hajlandók a programot szerves egészében alkalmazni, s nem csak egyes elemeit?33 – Reménykedünk abban, hogy szövetségünk tagjai eddigi munkájukkal bizonyították, hogy szándékuk komoly.

UTAZÓTANÁRI

HÁLÓZAT

A Hétszínes Centrumhoz csatlakozó tantestületek a 2000/2001-es tanévben 8 gyógypedagógussal együttmûködve Alapító okiratukba foglalták az integrált nevelést. Az igények alapján további gyógypedagógusok részvételével bõvül az utazótanári hálózat, melynek célja, hogy a szülõ, a gyermek és a gyermekkel foglalkozó pedagógus vagy csoport megkapja a megfelelõ szakmai segítséget. Mit vár(hat) el a gyógypedagógiai tanártól az integráló iskolában dolgozó kollégája, és mit nyújt(hat) õ? A gyermek megfigyelését – A gyermek tanulási szokásainak, sajátosságainak megfigyelése, ha a tevékenység osztályban zajlik, vagy ha egyéni foglalkozáson valósul meg. A gyermek képességeinek megismerését – A gyermek megismerési képességeinek, a továbbhaladást akadályozó egyéni eltérések, sajátosságok gyógy/fejlesztõ/pedagógiai szempontú feltárását. – A kommunikáció, a gondolkodás és a szocializációs képességek vizsgálatát objektív mérõrendszer alapján. – A fejlõdési vizsgálat kiértékelését, adminisztrálását. Konzultációs lehetõséget – A sikertelenségek, kudarcok és eredmények okainak megvitatására. 33 Mi úgy gondoljuk, mint ahogy a valóságban is történt, hogy a felsõs délután programja indukálta a késõbbi folyamatokat, ez képes individualizálni az oktató-nevelõ munkát, ez generálja a gyermek szocializációját a leghatékonyabban.

A HÉTSZÍNES

CENTRUM

91

– Az egyes tanulási nehézségek kialakulását megelõzõ pedagógiai eljárások ismertetésére. – A módszertani eljárások körébõl bármely (szakmai) kérdésben. – A szakmai repertoár bõvítése érdekében oktatási segédanyagok, szakirodalmi bibliográfiák ajánlásáról. – Az önálló ismeretszerzésen alapuló tanulási technikához szükséges munkakártyák készítésére. – Az oktató munka hatékonyságát emelõ tanulói, tanári szemléltetõ eszközök elkészítésérõl. – A praxis során eredményesnek ítélt munkalapok, feladatlapok, didaktikai játékok képességek szerinti besorolásáról. Tanácsadást az alábbi témákban – A tapasztalt eltérések pontos leírása. – A probléma azonosítása a tünetek alapján, a lépések sorrendje. – A jelen állapot lejegyzése a diagnózis alapjául szolgáló fejlõdési vizsgálatban. – A fejlesztõ diagnózisból levont felismerések alapján a problémák besorolása a képességek rendszerébe. – A probléma hátterének tisztázása A megfogalmazottak oksági összefüggéseinek feltárása: milyen tényezõk hogyan hatnak egymásra, miért következik be adott cselekvés, a feltételek optimálisan valósultak-e meg? – A tanulási probléma minél egzaktabb lebontása arra a szintre, ahonnan kimutatható az eltérés, és konkrét feladatok ütemezésére nyílik lehetõség. – A tapasztalatok alapján a feladatok rangsorolása, melyik tud széleskörû hatást kifejteni, mely eljárás hoz mielõbbi változást, javulást. Egyéni fejlesztést a gyermekkel – A tanórán kívül, külön órán, intenzív eljárásokat alkalmazó foglalkozást. – Az osztálymunkában individualizált mód lehetõvé teszi, hogy a legnagyobb közösség ítélje meg és ellenõrizze a továbbhaladást. Osztott óravezetést, melyben a gyógypedagógus is részt vesz, az órán ún. kéttanáros tanítás folyik. Felzárkóztatást – Korrepetálást a hiányzó tananyagok csökkentésére, a tanulmányi hiányok pótlását. – Az egyes tantárgyakhoz kapcsolódó ismerettartalmak gyakoroltatását, didaktikai tréninget. A centrum irodájába beérkezõ szükségleteket az utazótanári csoport heti egy alkalommal – akut esetben az irodavezetõ döntése alapján többször is – azonosítja, és jelzi a

92

A HÉTSZÍNES

CENTRUM

szükséges szolgáltatás összes paraméterét az igénylõnek, melynek elfogadása után az iroda megszervezi a szükséges szolgáltatást, azaz a személyes vagy csoportos látogatást, elektronikus levélküldést, telefonos beszélgetést.

KÉPZÕK

KÉPZÉSE

Az érintett gyógypedagógus kollégák a területi mûködés során kapcsolatba kerülnek a gyerekeken kívül az iskola nevelõtestületével, a gyerekek szüleivel, a kisebbségi önkormányzatok képviselõivel, az iskoláztatási folyamat egyéb szereplõivel: jegyzõkkel, önkormányzati képviselõkkel, gyermekvédelmi felelõsökkel. A velük való kapcsolattartás, eredményes együttmûködés más jellegû párbeszédet, kommunikációt tesz szükségessé. Épp ezért a résztvevõk bepillantást nyernek a felnõttképzés rendszerébe, megismerkednek annak eltérõ módszereivel. A centrum szolgáltatásainak eredményes mûködéséhez feltétlenül szükséges a megfelelõ kapcsolat, együttmûködés kialakítása az iskola irányítóival, mûködtetõivel, használóival (gyermekek, szülõk, pedagógusok). Hogy felnõttképzési ismeretekkel lássuk el azokat a résztvevõket – a centrum bázis iskolájában a pedagógusok 10-12 fõs csoportját –, akik vállalkoznak a szolgáltatási hálózatban való sokrétû, izgalmas, kihívást jelentõ munkára, intenzív tanárképzésben kell, hogy részesítsük õket. Ahhoz, hogy az utazótanári hálózat bõvítése és zökkenõmentes, széleskörû és sikeres mûködtetése megvalósuljon, a gyógypedagógusoknak más szerepkörben kell helytállniuk, hiszen az integrált nevelés záloga és biztosítéka az osztályfõnök, az integráló tanár és a szakember eredményes együttmûködése. A gyermek harmonikus fejlesztésének lehetõsége a két pedagógus közös tervezésén, kölcsönös együttmunkálkodásán, a felelõsség közös vállalásán nyugszik. A belsõ tanárképzés célja harmadsorban az, hogy kiképezzük õket az elektronikus rendszerek mûködtetésére. Bentlakásos tréning során valósítjuk meg azoknak a képességeknek a kialakítását is, amelyek az utazótanári hálózat eredményes mûködtetésének technikai feltételeivel vannak összefüggésben. Például a szoftverüzemeltetés gyakorlatával, a WEB használattal. Az intézmények összekapcsolása, hálózaton keresztül való mûködtetésének lehetõségeivel, üzenet–válasz, a mindennapos kapcsolattartás, a problémamegelõzés és problémamegoldás egyik színterévé válik az elektronikus hálózat. A tréning során a résztvevõk a folyamatdiagnózisra kapnak felkészítést, valamint az egyéni fejlesztés dokumentumait ismerik meg, és a csoportépítés módszerének elsajátítása is része a programnak. A tantestületi konfliktuskezelés vagy tanfolyamvezetés mellett célunk minden olyan technika elsajátíttatása, amely a kétoldalú kapcsolat tartására, kezelésére alkalmas, szükség esetén képes a szembenálló partnerek közötti konszenzusteremtésre. A Hétszínvirág által kifejlesztett és használt dokumentumok bemutatásához, funkciójuk megtanításához gyakorlottá kell válnunk elsõsorban a számítógépes, prezentációs technikák alkalmazásában is.

A HÉTSZÍNES

TANTESTÜLETI

CENTRUM

93

KÉPZÉS

A tantestületi képzés célja, hogy megismertessük a centrum iskoláinak nevelõtestületeit a centrum mûködésével, bemutassuk a használt eszközök mellett mindazokat a lehetõségeket, melyekkel a iskolák mûködését segíteni tudjuk. A képzés a résztvevõ iskolákban 2 nevelõtestületi értekezleten történik, melyet a centrum felkészített munkatársai tartanak. A képzés e szakaszában a mûködés, az együttmûködés mikéntjét, lehetõségeit mutatjuk be, felvázolva az integrált nevelés megvalósításának módját, a centrum által nyújtható, igénybe vehetõ segítség minden oldalát, érintse az a tanulót, a szülõt, a pedagógust vagy egyéb külsõ, az oktatási-nevelési folyamat bármely résztvevõjét. Ha felmerül az igény, a centrum munkatársai a nevelõtestület által kért témában is vállalnak tantestületi konzultációt, felkészítést. Bár az integrált nevelésrõl átadandó ismeretek elsõsorban az alsós, az eltérõ nevelést vállaló kollégáknak szólnak, a tantestület egészét érintik. Hiszen az elsõdleges prevenció érdekében, hogy az iskola ne váljon hátrányokat növelõ tényezõvé, az eredményes együttmûködés, az egységes szemlélet kialakításához elengedhetetlen, hogy a tantestület valamennyi tagja részese legyen ezeknek a találkozásoknak, hiszen számtalan olyan ismeretet, lehetõséget biztosít a centrum, mely a közvetlenül nem érintett tanárok figyelmére is érdemes, és értékes információkat tartalmaz. Ekkor kerülnek bemutatásra a Hétszínvirág program diagnosztikus és terápiás eljárásai: a gondolkodás, a kommunikáció, a szocializáció vizsgálati anyagai, az érték-, képesség-, kultúradobozok. Ekkor ismerik meg a délutáni vagy tanórán kívüli foglalkozások széleskörû kínálatát, amely nemcsak a tevékenységek sokszínûségét, többféle lehetõségét mutatja be, hanem arról az oldalról ad tájékoztatást, hogy a tevékenységgel milyen területeket fejleszt a programon részt vevõ gyermeknél. A használt eszközök lehetõséget adnak a jelen helyzet megismerésével a problémák feltárására, ehhez megoldási lehetõségeket, útmutatásokat ad a terápiás eljárás, amellyel 8 éven keresztül folyamatosan nyomon követhetõ a változás. Bár nem tartozik szorosan a belsõ tanárképzési tréninghez, itt szeretnénk megemlíteni azokat a képzéseket is, melyek a terápiás eljárások elsajátításához szükségesek. A Közoktatási Modernizációs Közalapítvány támogatásával 120-140 órára tervezett, 3 év alatt megvalósuló képzés alatt a résztvevõk saját igényeiknek megfelelõen választhatnak a kínálatból, de a kurzusok végcélja az, hogy a résztvevõk saját program megalkotásával képesek legyenek saját iskolájukban hasonló programokat szervezni, vezetni. Az ottani multiplikátori csoportok hatékonyan segítsék a gyerekek fejlesztését, képesek legyenek a tanulásban akadályozott tanulók fejlesztésére, ezáltal az integrált nevelés eredményes megvalósítására. Ezek a tanfolyamok az akkreditált tanfolyamok közé tartoznak, elvégzõik ezáltal teljesítik továbbtanulási kötelezettségüket is.

94

A HÉTSZÍNES

CENTRUM

Célunk az, hogy az integrált nevelés eredményes megvalósítása érdekében pedagógusaink rendelkezzenek minél több igény kielégítéshez szükséges ismerettel, távolabbi célunk, hogy a területen felmerülõ, a tanulók fejlesztéséhez szükséges bármiféle szükségletet ki tudjunk elégíteni, legyen ez a probléma feltárása vagy kezelése.

SZÜLÕK

TÁMOGATÁSA

A gyerekek fejlesztése nem képzelhetõ el a szülõk támogatása nélkül. A támogatás kettõs, a gyermek-szülõ kapcsolat erõsítése, valamint a szülõk egymás közötti kapcsolatának erõsítése, mellyel az iskolai tevékenységet támogatják. Valamennyien tudjuk, hogy az a szülõ, akit már az óvodai szülõi értekezleten csak negatív információ ér gyermekérõl, rövid idõ után távol marad ezekrõl a megbeszélésekrõl. Másik gyermekénél még megpróbál érdeklõdõ lenni, de újabb kudarcok esetén teljesen elzárkózik elõször az óvodától, majd az iskolától is. Tudomásul veszi, hogy „kisegítõs” a gyereke, s mivel ott jól is érzi magát, valamennyi gyermekét – képességeiktõl függetlenül – oda szeretné íratni. Pedig ez több szempontból sem jó. Gondoljunk a napi bejárásra, a még mindig élõ negatív megbélyegzettségre, vagy arra, hogy sok tehetséges kisgyermek szociális hátrányai miatt kerül a szegregált intézmények tanulói közé. Bízunk abban, hogy a szülõk újra partnerek lesznek, újra részesei lesznek a gyermekek óvodai-iskolai életének, s mi közösen tehetünk a gyerekekért. Azért, hogy az integrált nevelés eredményeképpen csak a valóban fogyatékos gyerekek kerüljenek a nekik megfelelõ fejlesztést biztosító intézménybe. A szülõk felé irányuló tevékenységünk célja, hogy meggyõzzük õket, érdemes gyermekeiket a község általános iskolájába járatni, illetve segítsék egymást és gyermekeiket. Fontosnak tartjuk, hogy megismerjék jogaikat és lehetõségeiket, és együttmûködjenek a pedagógusokkal.

A

SZÜLÕK TÁMOGATÁSÁNAK TECHNIKÁJA

Az utazó hálózat tagjainak részvételével a szülõi értekezleteken (óvoda, iskola) lehetõség nyílik, hogy a gyermek problémájáról szakszerûbb tájékoztatást, segítséget kapjanak a szülõk, személyesebb jellegû kapcsolat épüljön ki a hálózat tagjaival, akik bõvebb tájékoztatást tudnak adni a gyermek problémájáról, s a gyermek tanulási akadályainak leküzdéséhez otthon is gyakorolható tevékenységeket is javasolnak. A gyakorlati életben a mindennapos cselekvésekkel segítik a gyermek felzárkózását. Az ingyenesen hívható zöld számú telefonos ügyelet egyszerûbbé, közvetlenebbé teszi a kapcsolatot, a segítségkérés és -adás a mindennapi probléma megoldását teszi lehetõvé. Ha kialakul a szülõvel a jó kapcsolat, igénybe veszi ezt a szolgáltatást, melylyel sokféle probléma azonnali jelzése, kezelése biztosítható. Mindamellett a jelzések megjelenõ tendenciákra, jelenségekre is mutathatnak, és a hálózat segítségével – a másik iskoláknak átadott információkkal – erre idõben ráirányíthatjuk a figyelmet.

A HÉTSZÍNES

CENTRUM

95

Maga a centrum segítette a Kisebbségi Önkormányzatok Szövetségének létrejöttét akkor, amikor fontos szerepét felismerve megszólította a területen mûködõ valamennyi szervezetet. Tudjuk, hogy õk azok, akiket elfogadnak a többiek, tekintélyük, szavuknak súlya van társaik elõtt, de õk azok is, akik a legjobban ismerik a családok helyzetét, körülményeit. Õk azok, akik a szülõi tréning megszervezésében is együttmûködõ partnereink. A szülõi képzésben résztvevõk között nagy számban található cigány család; õket is bevonjuk a pedagógusokkal együtt a fejlesztõ programokba, melyek lehetõséget biztosítanak a kapcsolatok erõsítésére is. A képességfejlesztõ programok (fejlesztõ feladatlapok, feladattípusok, tevékenységek megbeszélése) átadása közös találkozásokon – szülõ-gyermek-utazótanár részvételével – történne. A kialakult kapcsolat az alapja a konfliktuskezelésben a személyes segítségnyújtásnak, mely az utazótanári hálózat tagjainak bevonásával történhet. A szülõi képzéseket úgy ütemezzük, hogy a szülõk a tanárképzések zárásakor rendezendõ táboron részt vehessenek.

KIADVÁNYOK

A SZÜLÕKNEK

Szeretnénk olyan kiadványt készíteni, amelyben közérthetõ stílusban, pontosan leírjuk, milyen lehetõségei vannak a szülõknek egyénenként és csoportokban a szolgáltatások eléréséhez, miben segíthetik gyermekük fejlõdését. Olyan kiadvány is készülne, amely a gyermek fejlesztõ feladatainak listáját, az otthon elvégzendõ feladatokat tartalmazná, ezek a feladatok természetesen nem az iskolai, hanem az otthoni élethez illeszkedõek lennének. Tervezzük ennek a kiadványnak az ellenõrzõnkhöz hasonló funkciójú és formájú megjelentetését. Az ellenõrzõ könyvünk bevitele a programban részt vevõ iskoláknak a szülõkkel való együttmûködésre teremt lehetõséget. A WEB-es felületet is elérhetik a programban részt vevõ szülõk, és elektronikus kiadványainkat is olvashatják.

KÉPZÉS

SZÜLÕKNEK

A pedagógusok repertoárjának bõvítése mellett együttesen tervezzük a szülõk repertoárjának bõvítését is, tudjuk hogy a szülõk és pedagógusok együttes képzésével elérhetõ nemcsak bizonyos képzettségek, képességek megszerzése, hanem a viszonyok és kapcsolatok épülése is. Fontos, hogy a centrum mûködésével településenként legalább egy szülõ tisztában legyen, az önkéntes alapon vállalkozó szülõi kapcsolattartót speciális képzettséggel kell ellátni (informatika, levelezés, tárgyalóképesség, konfliktuskezelés, jogismeret és alkalmazás).

EGYÜTTES

TANULÁS A GYERMEKKEL

A Multicenter (lásd késõbb) beindításával lehetõsége van a szülõnek, hogy gyermekével együtt játszhasson képességfejlesztõ játékokat, családi délutánon, ahol természetesen más programokkal is találkozhat.

96 EGYÉB

A HÉTSZÍNES

CENTRUM

SEGÍTSÉGEK

Mivel a centrum mûködése során számíthatunk arra, hogy szándékunk, tevékenységünk, programunk feszültségeket teremt pedagógusokban és szülõkben egyaránt, ezért akut esetekben konfliktuskezelésben jártas munkatársunk felkeresi az adott iskolát, és az érdekelt felek bevonásával igyekszik közelíteni az álláspontokat, illetve feloldani az ellentéteket.

UTAZÓ

ISKOLA

Célja, hogy a tanárképzõ programon születõ multiplikátori34 programok közül néhányat, illetve az iskolák felajánlása alapján kijelölt programokat az intézmények között gyermekek és felnõttek – pedagógusok és szülõk – látogathassák. A Hétszínvirág Iskolában, illetve a gesztor iskola által más helyen megszervezett, csoportosan is igénybe vehetõ szolgáltatásokat elérhessék a gyermekek. Az utazó iskolában általában délután vennének részt a gyermekek, szeretnénk, ha a részt vevõ iskolák olyan szolgáltatásokat kínálnának, amelyek segítenék a gyermekek fejlõdését. Olyan szolgáltatásokat szeretnénk az iskolabusz segítéségével elérni, amelyek feltételeinek megteremtése egy-egy intézmény erejét meghaladják, vagy azért, mert nincs megfelelõ eszköz, vagy nincs megfelelõ szakember. Néhány ilyen szolgáltatás (a felsorolásban jelezzük a tárgyi, személyi feltételt és a hozzá kapcsolódó szolgáltatást): – Informatika labor és oktatás – Kerámia-, tûzzománc-mûhely és oktatás – Famegmunkáló mûhely és oktatás – Kisebbségi nyelv oktató és oktatás – Világnyelv oktató és oktatás – Kosárfonó mûhely és oktatás – Tehetséggondozó – fõtárgyakból tehetséggondozó oktatás – Média eszközök és médiakészítés és oktatás – Néptánc oktató és oktatás – Hangszerek – hangszeres zene és oktatás – Muzeológus szakemberrel honismereti kutatás A felsorolt szolgáltatásokat már jelenleg is tudja a szövetség nyújtani a gyermekeknek, ha a gyermekek utazását meg tudnánk oldani.

34 Multiplikátori programoknak mi azokat a programokat nevezzük, amelyeket a képzéseken résztvevõ pedagógusok írtak annak érdekében, hogy segíthessék a kistérségben az integráció beindítását.

A HÉTSZÍNES

CENTRUM

97

A képzésen résztvevõk saját programjaik megvalósítását kezdenék meg egy belsõ pályázat után az utazó iskola keretei között.

ÓVODAI

PROGRAM

A centrum óvodai programja azoknál az 5. életévüket betöltött óvodásoknál szeretné elõsegíteni a hátrányok felszámolását, számukra az iskolai tanulmányok elsajátításához szükséges képességek kibontakoztatását, akiknél már látható – vizsgálati módszerekkel feltárt -, hogy jelentõs hátránnyal elmaradtak képességeik fejlõdésében társaiknál. Szüleikkel, a felzárkóztató tevékenységben részt vevõ óvónõkkel és utazó gyógypedagógusokkal vennének részt a hétvégi programokon, amelyhez az Ec-Pec Alapítvány szakmai segítségét kérjük. A hétvégi programokon közös játékok és tréningszerû képzések szerepelnének. A hétvégi programokon a gyermekek és a szülõk a Multicenter program szolgáltatásait is igénybe vehetik. A MULTICENTER a XXI. századot képviselõ, teljesen számítógépesített oktató-fejlesztõ központ, ahol a kisgyerekek, a tinédzserek és a felnõttek egyaránt a multimédia teljes eszköztárát használják tevékenységük során. • A gyerekek az oktatástechnológia legújabb eredményeinek megismerésében, alkalmazásában vesznek részt. • A tartalmi és formai tervezése egyesíti az oktatást és szórakozást, amit sajátos tananyagtartalmával és elsõsorban egyedi eszközrendszerével ér el. • A tapasztalatok alapján a rendszer felismeri és kiszûri az esetleges diszlexia, diszgráfia és diszkalkulia problémákat. • A megtanít tanulni, megismerteti a számítógép nyelvét azáltal, hogy a tanulók tevékeny, aktív részesei a tanulási folyamatnak. • Erõsíti a csoportos (team) munkával formálódó munkakultúrát • A szakképzett pedagógusok irányításával rendezett egységbe foglalja a komplex tananyagot közvetítõ számítógépes oktatóprogramokat és más tanulási segédeszközöket. • A sikeresség nélkülözhetetlen eleme, hogy a középpontban a tanár-diák, tanuló-tanuló közti tevékeny együttmûködés áll. Irányítják a tanulókat az egyénre szabható tananyag segítségével, ezáltal a tanulók elsajátíthatják a problémamegoldás, következtetés útját-módját a társakkal való közös tevékenység révén.

Ez a program nemcsak a kicsik, de a nagyobbak felkészülését is szolgálja, választható lehetõségként a középiskolában továbbtanulni akaró vagy ott tanulmányokat folytató, hétvégi napokon tanoda mintájára szervezett képzésben. Komoly gondot okoz a térség gyermekeinek a felkészítése a középiskola eredményes elvégzésére, ezért a gyermekek a hétvége valamelyik napján felkészítõ, tantárgyi tudás és képességfejlesztõ programokon vennének részt. A program célja, hogy a tehetséges gyermekeket felkészítsük a középiskolai tanulmányokra, segítsük õket azok eredményes elvégzésében.

VI. ÁLLAMIGAZGATÁSI

FEJEZET ÉS TANÜGYIGAZGATÁSI

CSELEKVÉSEK ÖSSZEHANGOLÁSA

Az integrált nevelés megvalósítása nem hajtható végre, ha nem teremtjük meg annak a feltételeit, hogy a tanügyigazgatási és államigazgatási cselekvések (27. sz. melléklet) jogszerûek legyenek, és a kialakított rendszer megfelelõ alapot teremtsen az eljárások és szolgáltatások állami finanszírozására, esetleges EU-források elérésére. Ezt a feladatot a SZAK 2000 pályázat keretében az Oktatási Minisztériumtól kapott támogatással szeretnénk elvégezni. Az a feladat, hogy a centrum mûködéséhez megtaláljuk a legkedvezõbb jogi formát, amellyel az állami és nemzetközi források elérhetõk. Valamint, hogy a térségben mûködõ jegyzõségek közötti ez irányú szakmai konzultációt felerõsítsük. Együttmûködési megállapodást készítsünk elõ és írjunk alá a jegyzõségek és a centrum között. A források elérése érdekében együttes pályázatot nyújtsunk be, forráselosztó helyekre. Segítünk az önkormányzatoknak az Alapító okiratok, az intézmények Szervezeti és Mûködési Szabályzatának és Pedagógiai programjának módosításánál. Tervezzük egy olyan kiadvány elkészítését, melyben a centrum mûködésében való részvételt és a gyermekek elhelyezésénél teendõ jegyzõi lépéseket írnánk le röviden.

VII.

A

VÁRHATÓ

FEJEZET

EREDMÉNYEK

MEGVALÓSÍTÁS KÖLTSÉGEI

Amikor a centrum tevékenységének tervezését végeztük, vagy a már mûködõ elemek hatását vizsgáltuk, meg kellett keresni és megfogalmazni az objektív módon mérhetõ és a centrum mûködésérõl hiteles képet adó eredményességi mutatókat és várt eredményeket. A centrum mûködésének vizsgálatában partnerünk egyrészrõl az IMSYS KFT, illetve a Veszprémi Egyetem Pápai Kutató Intézete, mely nyomon követõ kutatással és értékeléssel ad hiteles képet tevékenységünkrõl. Az eredményeket szeretnénk megjelentetni és a közvélemény elé tárni. Fontosnak tartjuk megismerni az Európai Unió projektfinanszírozási és forrás rendszerét. Olyan szervezetet hozunk létre és olyan minõségû programot akarunk megvalósítani, amely lehetõséget ad újabb Phare források vagy az Európai Uniós csatlakozás után strukturális alapok elérésre. A rendszerünket úgy építjük, hogy minél több állami és helyi önkormányzati támogatást tudjunk a programjainknak biztosítani. A program megvalósítására a tanulmányterv készítése közben a PHARE-programban sikeresen pályáztunk és elnyertünk 60 000 euró támogatást, illetve az iskolabuszt. E nyeremény miatt a költségvetést módosítani kellett. Olyan programelemek megvalósítása érdekében, amelyek stratégiailag fontosak.

MUTATÓK –

EREDMÉNYEK

TEVÉKENYSÉG: KERI pedagógusainak képzése OBJEKTÍV MUTATÓK

VÁRT EREDMÉNYEK

Részvétel iskolánként: a pedagógusok összlétszámából %-os arány Több szempontú összehasonlítás a létszámadatok alapján

70-80 fõ 20-25 fõ (tábor) 90%, ill. 65-70 % (tábor) 35 fõ, pályázat 5-10 fõ

A képzés elvégzése a beiratkozás és befejezés arányában A képzésen szerzett tudás megjelenése iskolai szinten (multiplikátori programok) Fejlesztés vállalása, az eltérõ nevelési szükségletû gyermekek érdekében

5 finanszírozott program 5-10 fõ, majd 15-20 fõ

102

VÁRHATÓ

EREDMÉNYEK

A gesztor iskola szoftvereinek átvétele 70-100% A szoftverek – napló, fejlõdési vizsgálatok, “képesség-, érték-, kultúradoboz”, felmérõ rendszer, egyéni fejlesztési terv – szerinti fejlesztés 7-10 iskola folyamatos használat Részvétel a szoftverek adatfeltöltésében 7-10 iskola, folyamatos használat TEVÉKENYSÉG: Belsõ tanárképzõ tréning OBJEKTÍV MUTATÓK Elõadás adott témából a tréning zárófoglalkozásán Adatgyûjtés, negyedévenkénti elemzés: a mûködés során a segítségkérés, -adás gyakorisága, fajtái, a tevékenységek mennyisége

VÁRT EREDMÉNYEK

10-12 fõ folyamatos

TEVÉKENYSÉG: Tantestületi képzés OBJEKTÍV MUTATÓK

VÁRT EREDMÉNYEK

Kínálatok igénybevétele, mennyiségi mutató Aktivitás a program mûködtetésében, segítségkérés, tájékoztatás, fejlesztés

110-120 fõ Folyamatosan bõvülõ együttmûködés

TEVÉKENYSÉG: Szülõi értekezletek szervezése OBJEKTÍV MUTATÓK

VÁRT EREDMÉNYEK

Részvétel: az érintett szülõk száma, %-os aránya

40-75 %

TEVÉKENYSÉG: Közérthetõ stílusú programismertetõ képzés eljuttatása a szülõkhöz OBJEKTÍV MUTATÓK

VÁRT EREDMÉNYEK

Kiadvány megjelenése, terjesztése

100%

TEVÉKENYSÉG: Ingyenesen hívható telefonvonal OBJEKTÍV MUTATÓK

VÁRT EREDMÉNYEK

Az igénybevétel mennyisége, gyakorisága Rendszerezés a témák szerinti gyakoriság alapján

Folyamatos regisztráció Összesítés – megelõzõ tájékoztatás

TEVÉKENYSÉG: Szülõi tréning a kisebbségi önkormányzatokkal közösen OBJEKTÍV MUTATÓK

VÁRT EREDMÉNYEK

A tankötelezettség betartása, a hiányzások, igazolatlan mulasztások nyomon követése Összehasonlító elemzések

Összehasonlító elemzések Folyamatos csökkenés

VÁRHATÓ

103

EREDMÉNYEK

Képviselet biztosítása az érintett szülõi szervezetekben. Multikulturális programok beépítése a pedagógiai programokba Kisebbségi képviselet

Folyamatos megvalósulás Kidolgozás-beépítés-mûködés Elfogadás, együttmûködés, oktatási referens alkalmazása

TEVÉKENYSÉG: Képességfejlesztõ programcsomag átadása a szülõknek OBJEKTÍV MUTATÓK

VÁRT EREDMÉNYEK

Tanácsadás, gyakorlati tudnivalók az otthoni tanulás segítésében Érintettek részvétele egyre növekvõ Eredményvizsgálat: az iskolaérettség–beiskolázási arány, 6 éves: 75% továbbhaladás az egyes osztályfokokon 7 éves: 100% TEVÉKENYSÉG: Konfliktuskezelésben személyes segítségnyújtás OBJEKTÍV MUTATÓK

VÁRT EREDMÉNYEK

Esetleírás: megelõzés a problémahelyzetek kialakulásában – a precedens ismertetése alapján A konfliktusban érintettek elégedettsége

Folyamatos megvalósulás legalább 80%-os visszajelzés

TEVÉKENYSÉG: Számítógépek beszerzése OBJEKTÍV MUTATÓK

VÁRT EREDMÉNYEK

A számítógépek hozzáférhetõsége Az egységes szoftver megléte a projekt hálózatban A program SZMSZ-ének alapján megállapított alkalmazás

100%-os kiépítés, folyamatos alkalmazás

TEVÉKENYSÉG: WEB-es felület létrehozása és gondozása OBJEKTÍV MUTATÓK

VÁRT EREDMÉNYEK

Bekapcsolódás a tájékoztatásba, alkalmazási gyakoriság

100%-os bekapcsolódás 75%-os használat Valamennyi mûködõ használja a rendszert, folyamatos regisztráció

Fejlesztés az aktív dokumentumtárban: mennyiségi és minõségi regisztráció TEVÉKENYSÉG: Iroda létrehozása OBJEKTÍV MUTATÓK

VÁRT EREDMÉNYEK

Tárgyi – személyi feltételek megvalósulási szintje %-ban Mûködési feltételek szabályai, be nem tartásának következményei, szankciók; feladatkörök Koordináló tevékenység; programok, szervezettség szintje: kreatív technikák, regisztráló program, rugalmas ügymenet

Az iroda teljes felállítása A szolgáltatásokat igénybevevõk elégedettsége

104

VÁRHATÓ

EREDMÉNYEK

TEVÉKENYSÉG: Utazótanári hálózat OBJEKTÍV MUTATÓK

VÁRT EREDMÉNYEK

Szakmai segítségnyújtás – a diagnózis felállításában – a tanulási feltételek, képességek fejlesztésében – egyéni fejlesztésben – gyógypedagógiai tanácsadás

Az igények felmérése, a hálózat megszervezése, a szolgáltatások kiajánlása, az igények 75-80%-os kielégítése

Egyéni fejlesztés a szükségletek, szolgáltatási igények alapján

Szolgáltatások körének bõvítése, és fenntartása. Integrált nevelés

TEVÉKENYSÉG: Utazó iskola OBJEKTÍV MUTATÓK

VÁRT EREDMÉNYEK

A menetútvonal megszervezése A szabad kapacitások kihasználása

Folyamatos mûködtetésben a szervezettség, kihasználtság 100%-ban

TEVÉKENYSÉG: Multiplikátori program indítása OBJEKTÍV MUTATÓK

VÁRT EREDMÉNYEK

Multiplikátori programba való bekapcsolódás A befogadó iskola sajátos tevékenysége A program pedagógusképzésén elsajátított tevékenység beindítása A tevékenységek mennyisége, minõsége

60 %-os vállalás, iskolánként legalább 1 indítás 80-90%-os részvétel 60-70 %-os vállalás a tanfolyamon részt vettek közül

TEVÉKENYSÉG: Tanoda a tehetséges gyermekeknek OBJEKTÍV MUTATÓK

VÁRT EREDMÉNYEK

A tehetséges fiatalok kiszûrése Egyéni fejlesztés Pályaorientáció Felvételi arány

Kb. 15 fõs csoport létrehozása 80-90%-os részvétel a projektben A résztvevõk 40-50-70% -os sikeres felvételije

TEVÉKENYSÉG: Óvodai program OBJEKTÍV MUTATÓK

VÁRT EREDMÉNYEK

Részvétel a képzésen településenként Óvoda-iskola átmenet sikeressége

2-3 fõ, és az érintettek 50 %-a 70 % életkornak megfelelõ továbblépés

VÁRHATÓ

105

EREDMÉNYEK

TEVÉKENYSÉG: Államigazgatási és tanügyigazgatási cselekvések összehangolása OBJEKTÍV MUTATÓK

VÁRT EREDMÉNYEK

Gyors, eredményes ügyintézés

A szükséges dokumentumok elkészítése, e szerinti mûködés

TEVÉKENYSÉG: Programzárás értékelés OBJEKTÍV MUTATÓK

VÁRT EREDMÉNYEK

Mennyiségi és minõségi elemzés Elégedettségi mutatók összesítése

Adatok statisztikai formalizálása Prognosztizáló következtetés az adatok tükrében

TEVÉKENYSÉG: Újabb források elérése OBJEKTÍV MUTATÓK

VÁRT EREDMÉNYEK

Lehetõségek kutatása Támogatások elnyerése

Közalapítványok, minisztériumok, EU és civil szervezetek pályázatai

TEVÉKENYSÉG: Nyomon követõ kutatás VÁRT EREDMÉNYEK A Veszprémi Egyetem Pápai Kutatóintézetének pozitív minõsítõ vizsgálata TEVÉKENYSÉG: Minõség-biztosítás VÁRT EREDMÉNYEK IMSYS pozitív minõsítése

MELLÉKLETEK

TARTALOM (A

NEVELÕ-OKTATÓ MUNKA TARTALMÁNAK MEGJELENÉSEI)

1. SZ. MELLÉKLET

ISKOLA

2.

SZ. MELLÉKLET

3.

A

SZ. MELLÉKLET

NAPLÓBAN TALÁLHATÓ TÁBLÁZATOK

KOMMUNIKÁCIÓS

FEJLÕDÉSI VIZSGÁLAT

Beszéd

Olvasás

Írás

Néma értõ Hangos Reproduktív Produktív Önálló kommunikáció Szövegalkotás Mondat, gondolat Szókapcsolat, fogalmi kapcsolat Szó, fogalom Hang, betû Nyom, jel

SZOCIALIZÁCIÓS

FEJLÕDÉSI VIZSGÁLAT

Szociális helyzet

Szocializáció

E.

Cs.

I.

1.

1.

2.

2.

3.

3.

4.

4.

5.

5.

6.

6.

7.

7.

8.

8.

9.

9.

10.

10.

T.

4.

A

SZ. MELLÉKLET

VIZSGÁLATOK TERÜLETEI KOMMUNIKÁCIÓ

Beszéd

GONDOLKODÁS Analízis

Egyéni

Szintézis

Személyi adatok Az ember mûködése Személyi higiénia Öltözködés Önismeret Moralitás Szabadidõ Ismeretszerzés Munka

Beszédértés Hangképzés A beszéd metakommunikációs összetevõi Szövegszerkesztés Nyelvi megformálás Elõadóképesség

Családi A család adatai Háztartás Étkezés Családi élet

Olvasás Vizuálus és akusztikus észlelés

Összehasonlítás

Olvasási készség

Iskolai

Szövegértés

Az iskola adatai Oktatási rendszer Tanulás Demokratizmus

Befogadóképesség Szövegfeldolgozás

Írás

Rendezés

Grafomotoros készségek Íráskészség Írásbeli szövegalkotás Helyesírási készség Térészlelés

SZOCIALIZÁCIÓ

Következtetés

Társadalmi Egészségügy Oktatás Közlekedés Posta Hivatali ügyintézés Szolgáltatások Gazdálkodás Kapcsolatteremtés Állampolgárság

5.

HÉTSZÍNVIRÁG

SZ. MELLÉKLET

MESE

Volt egyszer egy kislány, úgy hívták, hogy Annuska. Édesanyja elküldte perecet venni. Vásárolt is hét perecet: két köménymagosat apának, két mákosat anyának, két cukrosat saját magának és egy kis rózsaszínût Öcsinek, Pavliknak. Fogta a füzérbe fûzött pereceket, s hazafelé indult. Megy, mendegél, elbámészkodik, megszámolja a varjakat, elolvassa a cégtáblákat. Azalatt, odasomfordál egy ismeretlen kutya, s fölfalja a pereceket, egyiket a másik után: apa köménymagosait, anya mákosait, Annuska cukrosait. Érzi ám Annuska, hogy könnyebbedik a perecfüzér. Odanéz, hát üres a fonál, a kutya épp az utolsót ropogtatja. Öcsi rózsaszínû perecét. Még a száját is megnyalta utána. – Jaj, te rossz kutya – kiabált Annuska, s a kutya után eredt. Szaladt, szaladt, de csak nem érte utol, s végül el is tévedt. Nézi, nézi, micsoda idegen helyre vetõdött. A nagy házak eltûntek, s csupa kis viskó van körülötte. Megijedt Annuska, s keservesen sírva fakadt. Hát csak ott terem egy anyóka. – Kislány, kislány, miért sírsz? Annuska elmesélte hogy járt. Megsajnálta az anyóka Annuskát, bevezette a kertjébe, s így szólt hozzá: – Ne sírj, ne ríj, majd én segítek a bajodon. Perecem, igaz, nincsen, és pénzem sincs. De nõ az én kertemben egy virág, a neve: Hétszínvirág, az mindent megtehet. Látom, te jó kislány vagy, ha szeretsz is elbámészkodni az utcán. Odaadom neked a Hétszínvirágot, az majd segít rajtad. S ezzel letépett a tövérõl egy nagyon szép virágot, s odaadta Annuskának. Olyanféle volt az, mint a margaréta, csak épp hogy minden szirma más-más színû: sárga, vörös, kék, zöld, narancssárga, ibolyaszín meg égszínkék. – Ez a virág nem közönséges virág ám. Teljesítheti minden kívánságodat. Csak tépd le valamelyik szirmát, dobd el, s mondd el ezt a verset: Szívem szirma, szeretlek, szállj nyugatról keletnek, északról meg délfele, szállj el, szállj el százfele! Földet, ha érsz kis szirom, legyen úgy, mint akarom, tedd meg nekem, szépen kérlek. Aztán megmondod, hogy mit kívánsz, s nyomban teljesül. Annuska szépen megköszönte az anyókának a virágot, s kiment a kapun. Az utcán jutott az eszébe, hogy nem tudja az utat hazafelé. Már vissza is fordult volna a kiskertbe, meg akarta kérni az anyókát, hogy vezesse a legközelebbi rendõrhöz, hát uramfia! – se kiskert, se öregasszony, mintha a föld nyelte volna el õket. Mit csináljon?

5.

SZ. MELLÉKLET

Szokás szerint már éppen elsírná magát, össze is húzódik az orra, mint egy kis harmonika, mikor eszébe jut a titokzatos virág. Gyorsan letépett egy szirmot, a sárgát, eldobta, s így szólt: – Lássuk csak, mit tud ez a Hétszínvirág. Szívem szirma, szeretlek, szállj nyugatról keletnek, északról meg délfele, szállj el, szállj el százfele! Földet, ha érsz kis szirom, legyen úgy, mint akarom, tedd meg nekem, szépen kérlek, hogy otthon legyek azon nyomban a perecekkel együtt. Ahogy kimondta, már otthon is volt, kezében a perecekkel. Odaadta a pereceket a mamájának, s így gondolkozott magában: „Bízzon, ez csakugyan nagyszerû virág; ezt a legislegszebb virágvázába kellene tenni.“ Annuska még nagyon kicsi lány volt, ezért fogott egy széket, ráállt és felnyúlt a mamája legislegkedvesebb virágvázájáért, amely a legislegmagasabb polcon állt. Hát nem éppen akkor repült el egy sereg varjú az ablak elõtt? Annuska pontosan meg akarta állapítani, hány a varjú: hét vagy nyolc? Kinyitotta a száját és elkezdte õket számolni, ujjait egyenként begörbítve. A váza pedig leesett, ezer darabra tört. – Már megint eltörtél valamit, te haszontalan? – kiáltott be anya a konyhából – Csak nem az én legislegkedvesebb vázámat? – Nem, anyukám, dehogy, semmi sem tört el – Rosszul hallottad! – kiáltott vissza Annuska, gyorsan letépte a vörös szirmot, eldobta, és így suttogott: Szívem szirma, szeretlek, szállj nyugatról keletnek, északról meg délfele, szállj el, szállj el százfele! Földet, ha érsz kis szirom, legyen úgy, mint akarom, tedd meg nekem, szépen kérlek, hogy anyu legislegkedvesebb vázája megint ép legyen. Alighogy ezt kimondta, a cserepek maguktól összeszaladtak s összenõttek. Anyu beszaladt a szobába, s látta, hogy legislegkedvesebb vázája a helyén áll, mintha mi sem történt volna. Annuskát mindenesetre megfenyegette az ujjával, és kiküldte az udvarra sétálni. Kint a fiúk éppen „Északi sark“-ot játszottak, ócska deszkákon ültek, s egy nagy karó volt mellettük a földbe dugva. – Fiúk, fiúk, vegyetek be engem is játszani!

5.

SZ. MELLÉKLET

– Még mit nem! Nem látod, hogy ez az Északi-sark: Csak nem viszünk lányokat az Északi-sarkra! – Ez az Északi-sark? Ez négy öreg deszka. – Ez nem deszka, hanem jéghegy! Eredj, ne zavarj! Épp most van a legnagyobb jégnyomás. – Szóval nem vesztek be? – Nem! Eredj! – Hát nem is kell! Én nélkületek is eljutok az Északi-sarkra most mindjárt. És nem is olyan rongyosra mint a tiétek, hanem olyanra, mint az igazi. Pukkadjatok meg! Annuska a kapuhoz ment, elõvette a titokzatos Hétszínvirágot, letépte a kék szirmot, elhajította, és így szólt: Szívem szirma, szeretlek, szállj nyugatról keletnek, északról meg délfele, szállj el, szállj el százfele! Földet, ha érsz kis szirom, legyen úgy, mint akarom, tedd meg nekem, szépen kérlek, hogy az Északi-sarkon legyek, de most rögtön. Még ki sem mondhatta, amikor szörnyû szélvihar kerekedett, a nap elsötétült, körüskörül koromfekete éjszaka lett, a föld meg úgy forgott a lába alatt, mint a pörgettyû. Annuska úgy, ahogy volt, vékony nyári ruhácskájában, csupasz lábával, egyes-egyedül ott találta magát az Északi-sarkon, ahol száz fok hideg van. – Jaj, mamácskám, megfagyok! – kiabált Annuska, és sírva fakadt, de a könnyei nyomban jéggé fagytak, s úgy lógtak az orráról, mint a jégcsapok az esõvízcsatornáról. A jéghegy mögül elõcammogott hét fehér medve, s egyenest a kislánynak tartott: egyik szörnyûbb a másiknál. Az elsõ – ni, jeges, a másik – ideges, a harmadik – talpas, a negyedik – tenyeres, az ötödik – lába kicsit csámpás, a hatodik – szeme tüzes lámpás, a hetedik – a legislegmérgesebb. Annuska félholtra vált rémületében, jéghidegre fagyott ujjaival épp csak hogy le tudta tépni a zöld szirmot, eldobta, s kiabált, ahogy csak a torkán kifért: Szívem szirma, szeretlek, szállj nyugatról keletnek, északról meg délfele,

5.

SZ. MELLÉKLET

szállj el, szállj el százfele! Földet, ha érsz kis szirom, legyen úgy, mint akarom, tedd meg nekem, szépen kérlek, hogy otthon legyek az udvarunkon, de rögtön. Abban a szempillantásban megint az udvaron termett. Néznek rá a fiúk, és nevetnek rajta. – Na hol az a te híres Északi-sarkod? – Ott voltam. – Hiszi a piszi, bizonyítsd be! – Nézzétek, még lóg a jégcsap rólam! – Ez neked jégcsap? Macska farka ez, nem jégcsap! Annuska megsértõdött, s megfogadta, hogy többet nem bajlódik a fiúkkal, inkább átmegy a másik udvarra, ahol a kislányok játszanak. Odamegy, s látja, hogy azoknak mindenféle játékuk van. Egyiknek kis kocsija, másiknak labdája, a többinél ugrókötél meg kis tricikli, sõt egy kislány karján egy nagy beszélõbaba csücsült, a fején babaszalmakalap s a lábán babahócipõ. Elbúsulta magát Annuska. Az irigységtõl még a szeme is sárga lett, mint a macskáé. „Na – gondolta magában –, majd én megmutatom nektek, kinek van több játéka.” Elõvette a Hétszínvirágot, letépte a narancsszínû sziromlevelet, eldobta, és nagy hangon mondta: Szívem szirma, szeretlek, szállj nyugatról keletnek, északról meg délfele, szállj el, szállj el százfele! Földet, ha érsz kis szirom, legyen úgy, mint akarom, tedd meg nekem, szépen kérlek, hogy a világ minden játéka az enyém legyen. Azon nyomban özönlött feléje a sok játék a világ minden tájáról. Elsõnek persze a babák, csak úgy csattogott a szemük a nagy pislákolásban s szüntelenül kiabáltak, hogy „papa, mama!” – „papa, mama!”. Annuska elõször megörült, de azután olyan sok lett a baba, hogy megtelt velük az egész udvar, a kis utca, s a térnek is jó fele. Egy lépést sem lehetett tenni, hogy baba ne kerüljön láb alá. Egyebet sem lehetett hallani körös-körül, csak a babák sírását. Elképzelhetetlen, mekkora lármát tud csapni ötmillió baba. S ezek csak a moszkvai babák! Annuska egy kicsit megijedt, de ez még csak a kezdet volt. A babák után gurultak a labdák, golyók, kerékpárok, triciklik, traktorok, autók, könnyû harckocsik és ágyúk. Az ugrókötelek úgy kúsztak a földön, mint a kígyók, a lábak közé tekeredtek, s ettõl az ideges babák még jobban rikácsoltak. A levegõben milliószám röpködtek a játékrepülõgépek, légha-

5.

SZ. MELLÉKLET

jók és vitorlázók. Az égbõl szüntelenül hullott a töménytelen sok tulipán formájú ejtõernyõ, és fönnakadt a fákon meg a sürgönypóznákon. A közlekedés elakadt. A rendõrök felmásztak a lámpaoszlopokra, s nem tudják mitévõk legyenek. – Elég, elég: – kiabált rémülten Annuska, fejéhez kapva – elég lesz! Nagyon kérem! Nekem nem kell ilyen sok játék, csak tréfáltam. Félek... De hiába, a játék csak úgy özönlött mindenfelõl. Kifogyott a szovjet játék, következtek az amerikaiak. Már az egész város a háztetõkig megtelt játékszerekkel. Annuska felszaladt a lépcsõn, a játékok utána. Ki a balkonra, a játékok a nyomában. Föl a padlásra, a játékok is. Akkor kiszaladt a háztetõre, letépte az ibolyaszínû sziromlevelet, eldobta, s gyorsan elmondta: Szívem szirma, szeretlek, szállj nyugatról keletnek, északról meg délfele, szállj el, szállj el százfele! Földet, ha érsz kis szirom, legyen úgy, mint akarom, tedd meg nekem, szépen kérlek, hogy a játékok menjenek vissza a boltokba, de most mindjárt. S a játékok azonmód eltûntek. Ahogy Annuska ránéz az õ Hétszínvirágjára, hát látja ám, hogy már csak egyetlenegy szirom van rajta. „Ejnye, ejnye, hat szirmot már elfecséreltem, s mi hasznom belõle? Na nem baj. Ezután jobban meggondolom.” Megy az utcán s töri a fejét. „De mit is kívánhatnék? Rendelek két kiló töltött csokoládét, egy fél kiló savanyúcukrot, tíz deka törökmézet, tíz deka cukros mogyorót, s hogy el ne felejtsem, egy rózsaszínû perecet Öcsinek, no és? Ha meg is kapok mindent, megeszem az egészet, és akkor nem marad semmim. Nem, akkor már inkább triciklit kérek. Különben minek? A végén úgyis elveszik a fiúk. Sõt meg is vernek. Nem. Jobb lesz, ha jegyet kívánok a moziba vagy a cirkuszba. Az legalább mulatságos. Vagy talán új szandált kérjek? Ennél különb dolgot is kívánhatok. csak el ne hamarkodjam, ez a fõ.” Ilyenformán tûnõdött Annuska, amikor egyszer csak meglátott egy szép kisfiút, aki egy kapu elõtti padon ült. Nagy, kék szeme volt, vidám, de szelíd. Nagyon tetszett neki a fiú, messzirõl látszott rajta, hogy nem verekedõs, és Annuska nagyon szeretett volna vele megismerkedni. Oda is ment hozzá bátran, olyan közel, hogy mind a két szembogarában meglátta saját arcát s a vállán lógó két kis copfját. – Fiú, mondd, te fiú, hogy hívnak? – Vityának, hát téged? – Annuskának. Gyere, játsszunk fogócskát! – Nem lehet. Sánta vagyok. Most látta meg csak Annuska, hogy a fiú lábán furcsa talpalású, nyomorékoknak való cipõ van.

5.

SZ. MELLÉKLET

– Milyen kár! – mondta Annuska – nagyon tetszel nekem, s nagyon szívesen szaladgáltam volna veled. – Te is nagyon tetszel nekem, s én is nagyon szeretnék veled játszani, de sajnos, lehetetlen. Hiába minden. S ez már így marad egész életemre. – Ej, micsoda csacsiságokat beszélsz, te fiú! – kiáltott fel Annuska, s elõvette az õ Hétszínvirágát. – Ide nézz! S ezzel a kislány óvatosan letépte az utolsó sziromlevelet, az égszínkéket, egy pillanatra a fiú szeméhez tartotta, aztán szétnyitotta ujjait, s boldogságtól reszketõ, vékony hangocskáján énekelte: Szívem szirma, szeretlek, szállj nyugatról keletnek, északról meg délfele, szállj el, szállj el százfele! Földet, ha érsz kis szirom, legyen úgy, mint akarom, tedd meg nekem, szépen kérlek, hogy Vitya lába meggyógyuljon. A fiú ebben a pillanatban leugrott a padról, elkezdett Annuskával fogócskázni, s olyan pompásan futott, hogy a kislány sehogy sem tudta utolérni, akárhogy igyekezett is.

6.

SZ. MELLÉKLET

6.

SZ. MELLÉKLET

6.

SZ. MELLÉKLET

7.

SZ. MELLÉKLET

8.

SZ. MELLÉKLET

A

MULTIKULTURÁLIS TRÉNING RÉSZTVEVÕINEK ALVÁRÁSAI

•

Minél többet szeretnék megtudni errõl a néprõl, mert segíteni szeretnék nekik!

•

A cigány kultúra megismerése.

•

Ismeretek a cigány kultúráról.

•

A cigányok történelmének megismerése.

•

Cigány hagyományok megismerése.

•

A cigányság eredete. Kultúrájuk jellemzõi régen és ma. Élõ hagyományok. A múlt hatása a jelenre.

•

A cigány kultúra megismerése: dalaik, táncaik, nyelvük.

•

Megismerni a magyarországi cigányság történetét, eredetét, tagozódását.

•

A cigányság néprajzát megismerni.

•

A cigány néprajz érdekel: eredet, út, szokások, hiedelemvilág.

•

A cigány irodalom megismerése: tankönyvek, mesék, versek.

•

Cigány zene, dal.

•

A cigányság sorsának változása.

•

A cigány gyerekekkel kapcsolatos problémák megbeszélése.

•

Hogyan jelentkeznek a problémák az óvodai, iskolai életben (képesség, tanulás, magatartás).

•

Segítség a cigány gyerekek felzárkóztatásához.

•

A nehezen nevelhetõ cigány tanulók felzárkóztatásának lehetõségei.

•

Hátrányos helyzetû vagy nehezen kezelhetõ gyerekekkel való bánásmód megismerése.

•

A problémás gyerekekkel kapcsolatos tapasztalatok megbeszélése.

•

Segítõ eszközök a gyermekekkel való foglalkozáshoz.

•

A cigányság helyzetének segítése és ennek lehetõségei.

•

Lehetõségek keresése a cigánysággal kapcsolatos problémák megoldására.

•

Szívesen tanulnék cigány dalokat, amit munkámban is felhasználhatnék.

•

A másság elfogadása – gyakorlati útmutató.

•

„A számítógéppel a cigányságért” – információk a témáról.

•

Az egyéni ismeretszerzéshez nyújtson segítséget (könyvek ajánlása).

•

Pontos programtervet kapjunk az egyes alkalmakról!

•

Problémamegoldó legyen!

•

Gyakorlati jellegû legyen!

•

A pozitív gondolkodás tréningje legyen egyben!

•

Szeretném meghallgatni mások véleményét is a cigányságról!

9.

SZ. MELLÉKLET

KÉRDÕÍV IGÉNYEK Az idei évi szolgáltatásaink tervezéséhez szükségünk lenne a szolgáltatási igényeitekre, ezért kérjük, hogy a kérdõívet kitöltve küldjétek vissza mielõbb.

Igénylünk utazó gyógypedagógusi szolgáltatást: igen – nem Az utazó gyógypedagógus segítene a különbözõ tanulási zavarok szûrésében és terápiájában, a segítség elsõsorban a pedagógusoknak szólna, akut esetekben egyes gyermekeknél segítene.

Igénylünk utazó logopédusi szolgáltatást: igen – nem Igénylünk utazó romológus szolgáltatást: igen – nem Az utazó romológus segítene a roma gyerekekkel foglalkozó pedagógusoknak.

Igénylünk beás nyelvvizsga-felkészítést: igen – nem Ha igen, hány fõvel:____________ A beás nyelvvizsgára felkészítést szombat délelõttönként a Hétszínvirág Iskolában végezzük. A gyerekeknek a bejárás költségeit kell vállalniuk. (Megpróbálunk a jelentkezõ létszámnak megfelelõen támogatást szerezni a bejárás és a vizsga költségeihez!)

Igénylünk informatikai segítséget: igen – nem Informatikusunk segítséget adna a modemek beüzemeléséhez. Egyéb igények, ötletek, javaslatok: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

Üdvözlettel: Orosz Lajos

10.

SZ. MELLÉKLET

11. ÍRD

SZ. MELLÉKLET

LE EGY MONDATBAN, MIT ADOTT NEKED EZ A

6-7

ALKALOM!

•

Kellemes társaságban, érdekes tevékenységeket végezhettem. Már elveszettnek hitt képességeimet hozhattam elõ, aktívvá tehettem.

•

Gyakorlati ismereteket, amelyeket alkalmazni tudok. Betekintést azokba a tevékenységekbe, amik eddig is izgattak.

•

Új dolgokat tanultam a szalmázás, gyöngyfûzés területén. Tanultam szõni és batikolni, ami nagyon nagy élmény volt számomra.

•

Egy csokor „ajándékot”.

•

Új kézmûves technikákat, melyeket régóta szerettem volna megtanulni, illetve még jobban megismerni. Új barátokat, kollégákat, felejthetetlen élményeket, felüdülést.

•

Élményt.

•

Sok-sok sikerélményt, ismereteket.

•

A tevékenység örömét, valamint nagyon sok új ismeretet.

•

Új kézmûves technikákat, anyagokat ismertem meg. Magamról is megtudtam, hogy képes vagyok-e teljesen új dolgok megismerésére, új tevékenységek végzésére, miközben átláttam mivel mi fejleszthetõ, mi játszódik le a gyerekekben, amikor hasonló tevékenységeket végeznek.

•

Jó közösség volt, tudtunk együtt dolgozni.

•

Új dolgokkal ismerkedhettem meg, hasznos volt számomra. Kellemes légkörben zajlott a munka, új barátokat ismertem meg, akikkel jó volt együtt dolgozni.

•

A digitális fényképezõgép használata, valamint a különbözõ számítógépes programok alkalmazása és ismerete a további munkámban segítségemre lesz.

•

Sokféle számítógépes programot ismertem meg.

•

A digitális fényképezõgéppel elkészített képek számítógépre vitelét, alakítását, kinyomtatását is megismertem.

•

Nagy segítséget nyújtott a képzés az óra levezetéséhez, több tánclépést tisztáztam magamnak, egy kis önbizalmat kaptam és ötletet a tanmenet készítéséhez.

•

Elméleti és gyakorlati alapot, melyet sokirányú fejlesztésre tudok használni.

•

Elmélyültebb lett a tudásom a néptánc tanítása területén. Sok segédanyagot kaptam és gyakorlati segítséget, ami megkönnyíti a munkámat.

•

Megismerkedtem egy másik nép kultúrájával.

•

Megerõsített abban, hogy az embereket úgy tudjuk elfogadni, ha jobban megismerjük õket.

•

Olyan feladatok gyûjteményét, amit bármikor alkalmazni lehet.

•

Új módszereket, új ötleteket a nehezen nevelhetõ gyerekek neveléséhez.

•

Önbizalmat.

•

Megtanultam hogyan használhatom a számítógépet tanítói munkámban.

•

Közelebb kerülhettem a médiában használatos eszközökhöz.

12.

SZ. MELLÉKLET

FELHÍVÁS Az Eötvös József Szabadelvû Pedagógiai Társaság marcali csoportja felhívással fordul a települések önkormányzatai, pedagógusai felé, hogy támogassák azon törekvéseinket, mely szerint a sérült – fogyatékos vagy tanulási zavarral küzdõ – gyerekek ne elszigetelten, egészséges társaiktól elszakítva, hanem velük közösen vegyenek részt az iskolai oktatásban. Minden gyereknek joga van társaival azonos körülmények között felnevelkednie! Ma már vannak kipróbált, követendõ pedagógiai modellek, amelyek segítségével megvalósítható, hogy az intézeti, speciális ellátást nem igénylõ gyerekek az elõzetes vizsgálatok alapján megállapított hátrányaikat ne szegregált csoportokban pótolhassák, amelyeket nemcsak a felnõttek, de a többségi gyerekközösség is gyakran kivet magából, hanem az alaptárgyak elsajátítása történjen csak az õ részükre elkülönülve, az összes többi tevékenységet társaikkal együtt végezhessék. Így megkaphatják a nekik szükséges speciális képzést, nem húzzák vissza társaikat, õk maguk sikerélményekhez és eredményes tudáshoz juthatnak, s nem válnak megoldhatatlan problémává az osztályközösség számára. Az integrált nevelés nem állítja a pedagógust sem olyan feladat elé, amire nincs képesítése, hiszen az integrált nevelés azt is biztosítja, hogy szakember – gyógypedagógus, fejlesztõ pedagógus – foglalkozik az arra rászoruló gyerekekkel. Nem lehet egyedüli megoldás, hogy a sérült gyerekeket a „normálisaktól” elkülönítve, speciális iskolákban neveljük. A korai felismerés és fejlesztés, az intézménytípusok közötti átjárhatóság enyhítheti gondjaikat. Az emelt fejkvóta nem rendezi ezeknek a gyerekeknek a sorsát, a probléma megoldásához az nem elegendõ! Sajnos egyre emelkedik a hátrányos helyzetbe kerülõ gyerekek száma. Hogy perifériára szorulásuk csökkenthetõ legyen, fontos, hogy pozitív magatartásmintákat kapjanak és adjanak nemcsak önmaguknak, hanem egészséges társaiknak is, önértékelésük reális lehessen, s az épek húzóerõk lehessenek számukra, s nem utolsó szempont az sem, hogy nem kényszerülnek lakóhelyük elhagyására. A helyi pedagógiai programok lehetõvé tehetik az integrált nevelést, ha a pedagógusok, a szülõk, a fenntartó önkormányzatok ezt közösen akarják. Megteremthetõ ennek feltétele, nem szabad lemondanunk egyetlen gyermekrõl sem! HA EGYETÉRTESZ VELÜNK, KÉRJÜK ÍRD ALÁ FELHÍVÁSUNKAT!!!

(Megjelent a Köznevelés 1999. októberi számában)

13.

SZ. MELLÉKLET

KISTÉRSÉGI ISKOLASZÖVETSÉG A Kistérségi Iskolaszövetség (a mozaikszóból olvasott nevén KERI) története a megalakulásának pillanatától visszaszámított 8–9 éve kezdõdött.

1.

TÖRTÉNET

Az akkor még Petõfi utcai Általános Iskolában – a köznapi és közpedagógiai megfogalmazásban kisegítõ iskola – akkor kezdõdtek el olyan fejlesztési folyamatok, melynek elsõ lépcsõje mint minden innovációnál, a helyzetelemzés volt. A helyzetelemzés során világossá vált elõttünk – az akkor már sejtett – azóta kutatásokkal igazolt tény, hogy a roma gyerekek döntõ többsége kisegítõ iskolába kerül. Ezt alátámasztotta az ombudsmani vizsgálat, illetve jelentés. A Petõfi Utcai Általános Iskola – mely késõbb vette csak fel a Hétszínvirág Iskola nevet – e ténnyel nem tudott mit kezdeni, az iskolát nem oszlathatta fel, hanem valamiféle cselekvést kellett szerveznie. Ekkor kezdõdött egy fejlesztési folyamat, melynek tervét a Hétszínvirág Projectben rögzítette az iskola vezetõje. Az iskola belsõ világa felé koncentráló fejlesztést 2000-ben publikálta az intézmény Hétszínes könyvben és a hozzátartozó CD-n és WEB-es felületen. Az iskolafejlesztés eredményeként létrejött egy olyan alkotó közösség, amely képes volt – és remélhetõleg marad is – a fejlesztés eredményeinek átadására. A fejlesztés során létrejöttek azok az eljárások, programok, szoftverek és rendszerek, amelyekkel felmérhetõen, és rövid idõn belül elérhetõen biztosítható, hogy a tehetséges roma gyerekek ne kerüljenek most már speciális vagy eltérõ tantervû általános iskolának nevezett intézményekbe, és ne váljanak tulajdonképpen egy etnikai és szociális állapot szerinti államigazgatási eljárással támogatott diszkriminációs eljárás szenvedõ részeseivé. Az intézmény bekapcsolódott az oktatás modernizációs folyamatába, és a pedagógiai program törvény által elõírt kötelezettségei jó alkalmat teremtettek arra, hogy a fejlesztéseket, a fejlesztések összefüggéseit teljes értékû programmá dolgozza át. Ekkor az iskola alkotó közössége egy újabb, nagyobb munkálatba kezdett, s megalkotta a Hétszínvirág Iskola Pedagógiai Programját. Amirõl kiderült, hogy nyers példány vagy munkapéldány, mely elnevezésnek, illetve az elnevezés megváltozásának története a Soros Alapítványhoz kapcsolódik.

2.

TÖRTÉNET

A Hétszínvirág Iskola vezetése úgy gondolta, hogy azokat a fejlesztõ eredményeket, amelyeket létrehoztak, jó lenne valamilyen értelemben terjeszteni, és ez természetes lépcsõje volt az iskolafejlesztésnek. (Az innováció három lépcsõfoka: kutatás, fejlesztés, terjesztés)

13.

SZ. MELLÉKLET

Ezért az iskola mindent megtett annak érdekében, hogy valamifajta hitelesítést szerezzen a munkájához. Felkereste a tanárképzõ intézeteket, elõadásokat tartottak országszerte, de ennek gyakorlati eredményei még nem tapasztalhatók azon túl, hogy az iskola a pedagógiai közvélemény elõtt bizonyos értelemben ismertté vált. A Soros Alapítvány pályázati felhívásait olvasva, többször pályázott az intézmény a modelliskola elnevezésre, melyet a mai napig nem kapott meg az alapítványtól. E pályázati körben találkoztunk másodszorra az önfejlesztõ iskolák pályázati kiírásával. (Az elsõ kiírásban megfogalmazott célok nekünk nem voltak értékelhetõk, érdekesek, így az elsõ körben nem pályáztunk.) Semmit nem tudva a programról, pályáztunk, és kapcsolódtunk be az önfejlesztõ iskolák 2. körének munkájába, viszonylag renitens módon. Azzal érkeztünk az elsõ találkozásra, hogy jó-jó, mi itt vagyunk, és van a kezünkben egy pedagógiai program, mi ezt megmutatjuk, de igazából mi nem szeretnénk ebben a programban hosszútávon dolgozni. Különben is minek programot írni, hiszen nekünk már kész a pedagógiai programunk. Emlékszem Lafferthon Judit csodálkozó tekintetére, hogy hát azért ez nem így van, hogy igazából valami másról szól ez a program. Úgy döntöttünk, hogy maradunk és megnézzük, hogy akkor mi is lesz. Hát ezért lett munkapéldány az elsõ pedagógiai programja az iskolának, merthogy az önfejlesztõ iskolák tréningjén kiderült, hogy kihagytunk egy viszonylag fontos lépcsõt, mégpedig – bármennyire hetes bizottságban dolgoztunk, a testületnek közel egyharmada vett részt a munkában – olyan elemekkel nem foglalkoztunk, mint a testület egészének az alkotó folyamatba való bevonása. Így hát az elsõ önfejlesztõ iskolai tréning után hazaértünk és bejelentettük a nevelõtestületnek, hogy a pedagógiai programot tekintsünk munkapéldánynak, és kezdjük el közösen újra a munkát. Legnagyobb csodálkozásomra a nevelõtestület elfogadta ezt az álláspontot, és igen izgalmas egy éves alkotómunka következett az iskolában, amelynek így most már végleges formában megszületõ eredménye volt iskolánk pedagógiai programja. Sajátos módon a saját tanterv írására nem volt idõ és energia, ezt 2001. évben igyekszünk végrehajtani. Az önfejlesztõ iskolák második körének tréningjén ismerkedtünk meg az önfejlesztõ mozgalommal és ezzel a hálózattal, amely akkor még 50, a második kör végeztével 100, az önfejlesztõ kollégiumok létrejöttével 100–120 intézményre duzzadt, s valóságos és élõ hálózatnak tûnik, és ma már biztosra vehetõen nemcsak tûnik a mai magyar közoktatásban. Remélhetõleg Vámos Ágnes kezdeményezésére teljesen logikus, hogy az önfejlesztõ iskolai mozgalomból megszületik az önfejlesztõ önkormányzatok hálózata is, és így a kultúraközvetítés piacán egy viszonylag egységesen gondolkodó, mégis külön valóságát, különlegességét megtartó, egymást segítõ, és egymással együttmûködõ hálózat jön létre. Az önfejlesztõ iskolák hálózatépítése fontos momentuma volt a Hétszínvirág Iskola iskolafejlesztésének és a KERI létrejöttének.

3.

TÖRTÉNET

Az önfejlesztõ iskolák jelentõs állomása volt, amikor a 100 iskolából a hálózat összefogása érdekében kiválasztottak régiónként egyet-egyet, és ezeket a régióközpontokat

13.

SZ. MELLÉKLET

megbízták hálózatépítéssel, azaz az önfejlesztõ mozgalomban megtanult eljárások átadásával és terjesztésével. Ez a pedagógiai program írások és helyi tanterv készítés õskorszaka, hõskorszaka volt a magyar pedagógiának, amikor ezek a régiópontok segítséget nyújtottak a programok elkészítésében, maguk tartottak tréningeket a környezõ iskoláknak ugyanolyan módon, ahogy azt az önfejlesztõ iskolák tréningjén tanulták, tehát valóságos modellintézményeként funkcionáltak. Ebben az idõszakban az önfejlesztõ iskolák Somogy megyei, vagy Somogy megye és környékéhez tartozó iskoláknak régióközpontja már akkor is különleges helyzetben két iskola volt: a somogysámsoni Általános Iskola és a marcali akkor már Hétszínvirág Iskola. A két intézmény közötti együttmûködés viszonylag laza volt, és nem köthetõ programokhoz. Azonban volt egy lényeges történés, amikor is a somogysámsoni iskola elõször megpróbálkozott az iskolaszövetség létrehozásával. Ez akkor nem sikerült. Aztán közösen a két iskola kezdte el a szövetség szervezését, Fazekas Ede igazgató és jómagam, létrehoztuk az iskolaszövetséget, amely a Kistérségi Regionális Iskolaszövetség (rövidítve a KERI) nevet kapta. A kerék, a KERI jelvénye, a romák fõ jelképe utal a vándorlásra, az utazásra, szövetségünk és iskoláink munkája a brit példa travellers education service-szel rokon vonásokat mutat, és reméljük, az utazó iskola létrejötte nem csak álom számunkra.

4.

TÖRTÉNET

A Kistérségi Iskolaszövetséghez 13 intézmény csatlakozott, ez a létszám a mai napig megmaradt (1 tag kivált és egy jött helyette). A Kistérségi Iskolaszövetség célja a roma gyerekek segítése volt és maradt. A Szövetség sikeresen pályázott a Közoktatási Modernizációs Közalapítványhoz, a Soros Alapítványhoz, mely alapítványok támogatásával elsõsorban képzéseket, infrastrukturális beruházásokat, eszközbeszerzéseket és az utazótanári hálózat kiépítését finanszírozta és finanszírozza még eddig megszerzett forrásokkal legalább másfél, két évig a roma gyerekek iskolai sikerességének támogatása érdekében, és itt kapcsolódik a Hétszínvirág Iskola a szövetséghez. A szövetség azt tûzte ki célul, hogy a Hétszínvirág Iskolában és a KERI iskoláiban megtapasztalt, feltehetõen jól hasznosítható fejlesztõ eljárásokat terjeszti, és legalább a szövetség tagjai közt alkalmaztatja. Ennek elsõ lépcsõjeként egy tréninget szerveztünk, amely tréningre szinte minden iskolából jelentkeztek. A tréning célja elsõsorban az volt, hogy elkészítsünk egy olyan korrekt helyzetértékelést és helyzetelemzést, amely egy másfajta szemléletmódhoz ad kellõ biztonságú elméleti alapot. Reménykedünk abban, hogy azok, akik az iskolában ezen a tanfolyamon részt vesznek kellõen felkészített multiplikátorai lesznek annak a szemléletmód és módszeresség terjesztésének, amelyet szerettünk volna a Kistérségi Iskolaszövetség iskolái között elterjeszteni. A tréning résztvevõi készítették el az intézmények pedagógusaival és tanulóival való együttmûködés során a szociális állapotra és helyzetre, a veszélyeztetettségre vonatkozó térképet, a nevelõtestületek szemléletmódjának, a tanulók idõtöltéseinek feltérképezését, ezzel a tanulók szükségleteinek megállapítását. Speciálisan a roma gyerekekre vonatkoztat-

13.

SZ. MELLÉKLET

va méréseket végeztek a tanulók viszonyainak feltérképezésére az iskolában, az osztályközösségekben, utalva a valós és rejtett viszonyokra. Ezzel a munkával párhuzamosan elkészítettük a kistérségi szövetség webes felületének változatát, amelyben együttmûködtek szövetségünk tagjai, és létrehoztuk az iskolák WEB felületét. Informatikai fejlesztésbe kezdünk, a Kistérségi Iskolaszövetség tagjait elláttuk modemmel, szerettük volna internet hozzáféréssel is ellátni az iskolákat, csak éppen abban az idõben a C3-as központ felszámolása miatt ez nem jöhetett létre. A tréninget, mint a Kistérségi Szövetség elsõ idõszakának elsõ munkáját közepes eredménynek értékelem. Nem sikerült visszaáramoltatnunk azokat az elemeket, amelyeket szerettünk volna, illetve csak egy vagy két iskolában sikerült ezt megtenni. Azt azonban bizton mondhatom, hogy a tréningen résztvevõ kollégák remek napokat töltöttek együtt, és biztos, hogy már másképpen néznek a roma gyerekekre. E tréning keretei között tekintettünk meg több modellintézményt, a hallgatók, résztvevõk könyvcsomagot kaptak, amelybõl megismerkedhettek a roma kultúra sajátosságaival. Cselekvéseink közül az informatikai fejlesztést nem tartom nagy sikernek. A weboldal létrejötte fontos lépés volt, de tartalmában még nem alkalmas azon elképzelések megvalósítására, amelyeket célul tûztünk ki. Az informatikai hálózatban az internetes, illetve e-mailes hozzáférés igazából még szövetségünk tagjai számára nem készségszinten használt eszköz. Elképzelhetõ, hogy a jövõben továbbfejlõdik. Párhuzamosan ezekkel a szövetségi alkotó folyamatokkal, a Hétszínvirág Iskola elkészítette minden szoftverének, amely segítheti ezt a munkát, a webes változatát is. Ezekrõl biztonsággal mondhatom, hogy kellõ alapot nyújtanak a további munkához, és kellõ támogatást a szövetség iskoláinak is, de az elkészült értékdoboz és kultúradoboz a szövetség határain túl is segítséget nyújthat a pedagógusoknak az együttmûködésre.

5.

TÖRTÉNET

Az iskolaszövetségünk élete munkánk második szakaszában fontos stratégiai elemmel módosult, és ezzel kapcsolatban a cselekvéseink is módosultak. Megszerveztük az utazótanári hálózatot, amelyben leginkább a Hétszínvirág Iskola pedagógusai, gyógypedagógusai vesznek részt. Az utazótanári hálózattal olyan szolgáltatásokat vittünk iskoláinknak, – itt meg kell jegyezni, hogy nem mindenkit tudtunk e szolgáltatásokkal elérni – amelyekkel a különleges nevelési szükségletû gyerekeknek támogatást tudnak nyújtani. E támogatás felhasználása elsõsorban az iskolák döntésétõl függ. A szolgáltatások, amikor gyermeknek szólnak, egyes vagy csoportos képzéseket jelentenek, vagy a gyermekekkel foglalkozó pedagógusoknak nyújtunk segítséget. E segítségnyújtás mellett párhuzamosan szakkönyvküldõ hálózatot üzemeltettünk, szakkönyvcsomagokat juttattunk el az intézményekhez. Elsõsorban azokat, amelyek a Soros Alapítvány networkjeihez valamilyen módon kapcsolódnak. Így eljutott az iskolákba a kisgyerekkori fejlesztést lezáró „Süss fel nap…” kötetek mindegyike. Fontosnak tartottuk, hogy folyamatosan tartsuk a vagy tartassuk a kapcsolatot, és hívjuk fel figyelmüket az intézményeknek a Soros Alapítvány munkájára, és pályázati lehetõségeire. Így volt olyan szövetségi csoportunk, amely pályázott a mozgó internet labor megvalósítására (sajnos ez

13.

SZ. MELLÉKLET

ideig sikertelen volt, de reménykedünk abban, hogy ez a kisebb szövetségen belül sikereket fog majd elérni). A stratégiaváltás másik eleme volt, hogy megszólítottuk az iskolafenntartó önkormányzatokat, elõször gesztusértékûen, aztán a jegyzõkön keresztül már szakmai programmal is. A stratégiaváltás harmadik eleme a tanárképzés kiszélesítése volt. Ehhez a KOMA adott támogatást, így a KOMA és a Soros Alapítvány támogatásával 3 éves tanárképzõ tréninget szerveztünk, amely 50–60 fõt érint az iskoláinkból. A tréning elsõ éve sikeresen lezárult. A tréningen folyamatosan készült monitorjelentésbõl világosan kiderült számunkra, hogy a résztvevõk a jövõben is szeretnék ezt a fajta képzési formát továbbvinni. A tréning legfontosabb üzenete az volt, hogy annak az 50–60 embernek van mondanivalója, fontos, hogy egymástól tanulni kell és lehet, igenis meg kell találnunk, és meg lehet találni mindenkiben az értékeket. Úgy gondolom, hogy bármilyen témában is vettek részt pedagógusok ezen a képzésen, ha ezek az üzenetek eljutottak hozzájuk, remélem, hogy a foglalkozások közben is hasonlóan vélekednek majd a gyermekekrõl. A képzési program vezetõjeként a legfontosabbnak azt tartottam, hogy a tréning során mindenki legyen tisztában saját értékeivel és tehetségeivel, és legyen lehetõsége az értékeket, tudásokat és tehetségeket kibontani, és mások elé tárni.

6.

TÖRTÉNET

A támogatók története. A támogatókról illik azt megjegyezni, hogy a Közoktatási Modernizációs Közalapítványon és a Soros Alapítványon kívül sajnálatos módon megyei forrásokat, regionális forrásokat nem tudtunk e munkához megteremteni. A Megyei Közalapítvány nem tudta elismerni és nem támogatta, még külön levélben történt felszólításunk ellenére sem a szövetséget, számunkra a mai napig érthetetlen okok miatt.

7.

TÖRTÉNET

Iskolaszövetségünk legutóbbi ülésén tájékoztatást kapott arról, hogy a Jegyzõi Kollégiummal történõ egyeztetés során megállapodásra jutottunk abban – a Jegyzõi Kollégium támogatólag foglalt állást –, hogy a tehetséges roma gyerekek általános iskolai integrációjáért mindent megtesz. Ezen állásfoglalás, remélhetõleg egy konkrét cselekvési tervvel együtt, reális esélyt ad a roma gyerekeknek az általános iskola sikeres elvégzésére. A kistérségi szövetségi programon keresztül, e cselekvés során évente megvizsgáljuk az Áthelyezõ Bizottság által áthelyezett gyerekeket abból a szempontból, hogy kik azok, akik sikeresen kezdhetik az általános iskolában a tanulmányaikat. Ennek a vizsgálatnak a során, melyet az igazgatókkal és az osztályban tanítókkal végzünk, kiderülnek ezek a tények, így azok a gyermekek, akik tehetségesek, az általános iskolában kezdik a tanulmányokat.

13.

SZ. MELLÉKLET

Azt jól tudjuk, hogy ehhez feltétlen szakmai támogatás szükséges, ezért folyamatosan tovább szeretnénk mûködtetni az utazó tanári hálózatot, és a weben keresztül a programban részt vevõ kollegáknak olyan interaktív fórumot szeretnénk biztosítani, amelyen megoszthatják problémáikat egymással, s amelyen közzé tesszük a sikeres fejlesztõ eljárásokat. A tanár továbbképzést is ennek a programnak alárendeljük, és azokkal az eljárásokkal fogunk ismerkedni, amelyek támogatják ennek a munkának a sikerét. Úgy néz ki, hogy e folyamat során elérhetõ, hogy a Hétszínvirág Iskola tanulólétszáma drasztikusan csökkenjen, reményeim szerint legalább felére, vagy jóval kevesebbre, tehát kvázi egy intézményt felszámoló folyamatot menedzsel majd a Kistérségi Iskolaszövetség. A szövetségünk tagiskoláinak meg kell küzdenie a nemcsak pedagógusokban, hanem a szülõkben is mûködõ elõítéletekkel, ezért elképzelhetõ, hogy a következõ programpontban a Kistérségi Iskolaszövetség szülõi csoportjait segítenénk ebben a nehéz munkában. A Kistérségi Iskolaszövetség jelvénye a kerék. A kerék, amely roma szimbólum. Úgy gondoljuk, és reménykedünk abban, hogy a kerék tovább fog gurulni, hogy újabb feladatok és lehetõségek adódnak a szövetségnek, s ezeket a feladatokat sikerrel végre is tudja majd hajtani. Néhány olyan kezdeményezésünk már volt, amelyek jelzik a szövetség további lehetõségeit. Ilyenek: állásfoglalás az integrált oktatásért, a Kistérségi Iskolaszövetség iskoláiban dolgozó szakértõk szakértõi csoportjának létrehozása, az önkormányzatok megszólítása a SZAK 99, és remélhetõleg a SZAK 2000 pályázatban, a térségi minõségbiztosítás gondolatának felmerülése, a Jeles Napokhoz kapcsolódó intézmények közötti éves és gyerekeknek szóló program. Nem titkolt tervem olyan lokális tanulmányi verseny rendszerének a kidolgozása, amely a hagyományos tanulmányi versenyektõl eltérõen az alternatív iskolák, a humanisztikus pedagógiák, az alternatív iskolákban megtapasztalható humánus megközelítési módban a kreativitásra, a könnyedség, a hajlékonyság, eredetiség megmérésére és megmérettetésére vállalkozna. Szerintem ezek fontos jelzések arra vonatkoztatva, hogy a Közoktatási Modernizációs program, amely a 90-es évek elején indult, gyökerei már a 80-as években voltak, nem állt le. A kistérségek mûködése e folyamatot tovább generálja, színesíti. Reménykedem abban is, hogy elõbb utóbb minden iskoláról nemcsak címszóban, hanem valóságosan, tevékenységeiben is elmondható, hogy humánus és gyermekközpontú. Reménykedem abban is, hogy ezek a szövetségek lehetõséget adnak arra, hogy a jövõ évszázadban már az iskolák között olyan együttmûködés legyen, ha lesznek egyáltalán iskolák, amelyeknek célja az egyén lehetõségeinek kibontása. Abban is reménykedem, hogy ezek a kistérségek, mivel többnyire vidéken vannak, megmutatják azt, hogyan lehet vidékfejlesztésben európai módon gondolkodni, és hogy a szellemi források elosztása és szétosztása sokkal hasznosabb lehet, mint bármi más forrás szétszórása e területen. Orosz Lajos

14. ALAPOZÓ

IDÕSZAK

(1–4.

SZ. MELLÉKLET

ÉVF.)

Magyar nyelv és irodalom mûveltségterület KIFEJEZÉS SZÓBAN Minõsítés

Alaki

Tartalmi Szintaxis Kontextus

Szemantika Kérdésekre megfelelõ választ ad. Ismer rokonés ellentétes értelmû szavakat.

Jó

A beszédhelyzetnek megfelelõen alkalmazza a hangerõt.

Értelmesen fogalmaz. Köszön, kér, bemutatkozik, kérdez, válaszol egyszerû mondattal.

Megfelelõ

Tiszta kiejtéssel beszél.

Értelmesen fogalmaz. Segítségre szorul az Köszön, kér, bemutatko- egymáshoz rendelésben. zik, kérdez, válaszol egyszerû mondattal irányítás mellett.

Gyenge

Érthetõ a beszéde /hangképzés szempontjából/

Szükségleteit, érzéseit egyszavas és egyszerû mondatokkal közli.

Minõsítés

Kifejezés írásban

Jó

Tagolt és tagolatlan mondatok keverednek szövegalkotásában, melyekkel 3-4 gondolatot közöl. Tagolatlan a szöveg, de érthetõ a közlés. Tagolatlan szövegben közli gondolatait. 1-3 gondolatot közöl.

Megfelelõ Gyenge

Megfelelõ kifejezést használ a fogalmakra.

OLVASÁS – SZÖVEGÉRTÉS Minõsítés

A megértés bizonyítása

Jó Megfelelõ Gyenge

Az olvasott szövegbõl megállapítja a témát. Kérdésekre adatokat gyûjt, kifejezéseket /szavakat / emel ki 1-1 szempont szerint a begyakorolt jelrendszer alapján Az elvégzendõ feladatban nem teljesít hibátlanul. A kijelölt feladat felénél kevesebbet teljesít.

Minõsítés

Hangos olvasás

Jó

Az olvasás jelrendszerét ismeri: nyomtatott és írott, kis- és nagybetûk. Szóképesen vagy folyamatosan olvas az írásjeleket is figyelembe véve. A jelrendszerben ritkán, kevés hibát ejt, az olvasás ütemessége, hangsúlyossága nem mindig megfelelõ.

Megfelelõ

14. Gyenge

SZ. MELLÉKLET

Nem sajátította el az olvasás jelrendszerét. Akadozva, szótagolva /rossz szótaghatárok/ olvas.

Jó

Különbözõ technikával tanulja a prózai és a verses szöveget. Osztályfokán elõírt memo riterekbõl felidéz 3-5 verset, 2-3 mondatot szöveghûen visszaad.

Megfelelõ

A memoriterbõl 1-3 verset tud. Szövegreprodukálása pontatlan, segítséget igényel.

Gyenge

A tartalomnak megfelelõen elõ tud adni ritmizálva, dramatizálva 2-3 mondókát, egy-egy rövid verset, dalt.

Minõsítés

Nyelvtani problémák felismerése

Jó

Szöveget tagol kisebb egységekre /mondat, szó, betû/ ezek felismerése begyakorolt szövegeken. Szótagolása helyes. A nyelvi tényekre önálló gyûjtést végez.

Megfelelõ

Csak nevelõi segítségnyújtással képes teljesíteni. Szótagolása hibás.

Gyenge

A spontán beszédben törekszik helyesbíteni a követendõ, helyes nyelvi formákra. /beszéd példa/

Minõsítés

Nyelvtani feladatmegoldás

Jó

A szöveget tudja kisebb egységekre lebontani és felépíteni. Önállóan tud példát adni nyelvi tényekre. Ismeri az elválasztást a tanult szavakban.

Megfelelõ

A feladat megoldásában nehézkes, segítséget igényel.

Gyenge

A megismert elválasztási szabályokat nem használja. A többi feladatban is elmarad az osztályfokától.

Minõsítés

Írásképalkotás

Jó

Tagolatlan szövegen belül a szavak leírása helyes: betûalakítás, kapcsolás jó. Egyéni írása kialakulóban, az írásnyomaték megfelelõ. Törekszik a rendezett írásképre.

Megfelelõ

Elõfordulnak betûalakítási és kapcsolási hibák. /Típushibák: Kommunikációs fejlõdési vizsgálat v. KFV 57.old./ Az írásnyomatéka egyenetlen, az íráskép töredezett.

Gyenge

Betûalakítása hibás, kapcsolásai vagy helytelenek, vagy nincsenek. Írásnyomatéka bizonytalan, írásképe rendezetlen.

Minõsítés

Helyesírás

Jó

Az alapszókészlet és a begyakorolt szavak helyesírása jó / hangzók helyessége, hosszúsága/. A mondatkezdõ nagybetût és a megfelelõ mondatvégi írásjelet használja.

Megfelelõ

Reproduktív úton teljesíti a jó ismereteit. Önkifejezésben segítséggel vagy tévesztéssel oldja meg feladatát.

Gyenge

Hibásan írja a szavakat az elõírt szókészletben is. Rendszeresen vét a „jó”- ban megfogalmazottakban.

15.

SZ. MELLÉKLET

MUNKAKÖRI LEÍRÁS 2000/2001-es TANÉV NÉV : ..................................................................................... BEOSZTÁS : ........................................................................... MUNKAKÖR : OSZTÁLYFÕNÖK  OSZTÁLYBAN TANÍTÓ  ALSÓS NAPKÖZIS NEVELÕ  FELSÕS PROGRAMSZERVEZÕ  KÖNYVTÁROS  SZOCIÁLIS MUNKÁS  IGAZGATÓ HELYETTES  TAGOZATVEZETÕ  EGYÉB SZEREPEK : DÖK SEGÍTÕ  TUTOR  PROGRAMSZOLGÁLTATÓ ALSÓBAN  GYÓGYTESTNEVELÕ  PROGRAMSZOLGÁLTATÓ FELSÕBEN  LOGOPEDIAI TERÁPIÁT VÉGZÕ  EGYÉB TERÁPIÁT VÉGZÕ  MAGÁNTANULÓÉRT FELELÕS  MUNKACSOPORT VEZETÕ  MUNKAKÖZÖSSÉG VEZETÕ  EGYÉNI FEJLESZTÕ  EGYÉNI FEJLESZTÉSÉRT FELELÕS  PEDAGÓGIAI ASSZISZTENS  VÁLLALT FELADATOK : továbbtanulás – másoddiploma szerzés

....................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................... ( BÜFÉS , ADATFELTÖLTÉS SZOFTVEREN, FEJLÕDÉSI VIZSGÁLATOK FELVÉTELE, A VIZSGÁLAT FELDOLGOZÁSA STB.) HETI SZOLGÁLTATÁSI MENNYISÉG TANTÁRGY VAGY SZOLGÁLTATÁS

Matematika Testnevelés Termelésgazdálkodás Anyanyelv Nyelvi játék Matematikai játék Origami

ÉVF VAGY CSOPORT

IDÕ

8.b 8.b 8.b 8.b FDP FDP FDP

4 óra 3 óra 4 óra 4 óra 2 óra 2 óra 2 óra

ÖSSZESEN :

21 óra

KÖTELEZÕ ÓRASZÁM : 19 EBBÕL ALAP SZOLG: 13 KIEG.SZOLG : 6 TÚLÓRA: 2 ÓRAKEDVEZMÉNY :   PEDAGÓGIAI MUNKÁT MEGHATÁROZÓ DOKUMENTUMOK : Mindenkitõl számonkérhetõ dokumentumok:

Pedagógiai program, Éves Pedagógiai Program, SZMSZ.

Specifikus dokumentumok (részprogramok ) ismerete: ADP  FDP  GFV  KFV  SZFV  KORREKCIÓS DOBOZ  NAPLÓ  INA SZOFTVER  NAPLÓ SZOFTVER  ELKÉSZÍTENDÕ DOKUMENTUMOK: KÖTELEZÕ DOK : OSZTÁLYVÁLLALÁSOK TEMATIKUS TERV KÉSZÍTÉS PROGRAMÍRÁS BESZÁMOLÓ KÉSZÍTÉS EGYÉNI FEJLESZTÉSI TERV

HATÁRIDÕ HATÁRIDÕ HATÁRIDÕ HATÁRIDÕ HATÁRIDÕ

EGYÉB ELKÉSZÍTENDÕ DOKUMENTUMOK :......................................................................................................................... OSZTÁLY TEAM MEGBESZÉLÉS SZERVEZÉSE:  EGYÉB FELADATOK : ...................................................................................................................................................................... AZ SZMSZ-BEN FOGLALT MUNKAKÖRI LEÍRÁSOKAT: ÁLTALÁNOS PEDAGÓGUS SZEREPEK ÉS EGYÉB SZEREPELVÁRÁSOKAT MEGISMERTEM, AZ ÉVES MUNKAKÖRI LEÍRÁSBAN FOGLALTAKKAL EGYÜTT TUDOMÁSUL VETTEM: .............................................................................................    

16. ADP – FDP

Technikai

SZ. MELLÉKLET

TEVÉKENYSÉGEK LISTÁJA MÛVELTSÉGI SÁVOKHOZ RENDELTEN

Felsõs

Alsós

Szövés

Gyöngyfûzés

Gyöngyfûzés

Bábkészítõ

Könyvtár

Kosárfonás

Kézmûves

Informatika

Ismeretszerzés

Felsõs

Alsós

Tanulószoba

Rejtvény

Nemezelés

Felsõs adaptáció

Fõzõ

Beás nyelv

Tûzzománc

Jeles napok

Bábkészítés

Német

Hímzõ

Vállalkozási ism.

Kötés

Rejtvényfejtés

Varrás

Környezet-

Természetjárás

védelem Bõrvarrás

Mentálhigiéné

Virágkötészet Mûvészeti

Illemtan

Hittan

Cigányklub

Gyermeki jogok

Beás dalkör

Furulya

Gyermeki jogok

Énekkar

Origami

Önismereti játék

Furulya

Mese

Cigány tánc

Drámajáték

Matematikai játék

Grafika

Ének

Szituációs játék

Kerámia

Népi játék

Játssz velem!

Origami Népek meséi Néptánc Dramatikus játék Kis zeneszerzõk Labdajátékok

Sport Játék

Mozgásos játékok

Gyógytestnev.

Atlétika

Aerobic

Gyógytestnev. Kézilabda

Nyelvi játék

Játék

Népi gyermekjáték

Mozgás-sport Sakk

Játék

17.

RÉSZLETEK A

GYÖNGYFÛZÕ MÛHELY

SZ. MELLÉKLET

TERÁPIÁS LISTÁKBÓL

FDP-S

Tematika

TERVE

Tanulói tevékenységek

1. A gyöngyfûzés alapanyagainak, eszközeinek, mintaanyagának megismerése

– olvasás – válogatás – csoportosítás

2. Munkaszervezés, a csoport szabályainak megalkotása

– – – – –

3. Szabad fûzés

– Eszközválasztás – Fûzés – ritmusok kialakítása (szín, forma, nagyság)

4. Egyszerû minták fûzése

– – – – –

5. Mintaolvasás megtanulása, gyakorlása

megbeszélés javaslatok megfogalmazása vita a szabályok megfogalmazása a szabályok rögzítése

gyöngyválogatás eszközválasztás a munka menetének megfigyelése kivitelezés szükség esetén eszközváltás, segítségkérés – a munka befejezése – a tapasztalatok megbeszélése – olvasás – megbeszélés – egyszerû munkadarabok készítése önállóan – szükség esetén segítségkérésadás

6. Különbözõ munkadarabok készítése: – gyöngyfûzés – gyöngyszövés – gyöngyhímzés

– – – – – – – –

7. Új minták tervezése, kivitelezése

– a mintarajzolás eszközeinek kiválasztása – mintatervezés – a tervezett munkadarab elkészítése – a tapasztalatok megbeszélése

mintaválasztás az utasítás elolvasása, értelmezése eszközök, anyagok kiválasztása a munka végzése segítségkérés - adás a munkadarab befejezése rendrakás a tapasztalatok megbeszélése

Terápiás lista ÉSZLELÉS Vizuális észlelés: – szem-kéz koordináció – vizuális idõrendiség – formaészlelés – vizuális ritmus észlelése – vizuális helyzet észlelése Taktilis észlelés: – tárgyak felismerése tapintással EMLÉKEZET, FIGYELEM Vizuális figyelem: – koncentráció – terjedelem Taktilis figyelem: – koncentráció – terjedelem MOZGÁS – manuális kézügyesség – ábrázolókészség KOMMUNIKÁCIÓ Vizuális kommunikáció: – olvasás – írás – beszéd GONDOLKODÁS Észlelõ és cselekvéses gondolkodás – analízis – szintézis – összehasonlítás Fogalomalkotás: – összefüggések felfedezése tárgy és tulajdonság összefüggése – rész-egész összefüggése – általánosítás – konkretizálás Analógiás gondolkodás Algoritmizált gondolkodás Problémamegoldó, kreatív gondolkodás Kritikai gondolkodás Összeállította: Tamasián Jánosné

17. CIGÁNYKLUB FDP-S

TERVE

Tematika

Tanulói tevékenységek

Õseim, családfa Önmagunk tisztázása Ki vagyok én? Honnan jöttem?

– – – – – –

Családi történetek Családi album készítése Családfakutatás Az én családfám A szülõk, nagyszülõk értékei, céljai Öröklött, szerzett tulajdonságok

BEÁS

DALKÖR

SZ. MELLÉKLET

FDP-S

– – – – – – – – – – – – – –

beszélgetés, beszámoló írás, fogalmazás készítése rajzkészítés fényképek gyûjtése családi fotók gyûjtése beszélgetés szül?kkel, nagyszülõkkel, rokonokkal ragasztás jegyzet készítése adatgyûjtés régi iratok gyûjtése otthoni feladat családfakészítés szituációs játék önvizsgálat drámajáték könyvtárhasználat újságokból vágás, ragasztás tablókészítés fogalmazás készítése film megtekintése

Terápiás lista – személyiségfejlesztés – önismeret fejlesztése – kommunikációs képesség fejlesztése – szóbeli kifejezõképesség fejlesztése – írásbeli kifejezõképesség fejlesztése – olvasási képesség fejlesztése – könyvtárhasználat fejlesztése – gondolkodás fejlesztése – kreativitás fejlesztése – grafomotoros készség fejlesztése – manuális képesség fejlesztése

Összeállította: Lõrincz Zsuzsanna

TERVE

Foglalkozások programja

Lehetséges tanulói cselekvések

Terápiás lista

Éneklés – magyarországi cigány népdalok éneklése, memorizálása – hagyományõrzõ csoport felállítása

– – – – –

dalszöveg felolvasása dallam memorizálása improvizáció fordítás szöveg átírása

– – – – – – – –

tiszta éneklés hallás figyelem emlékezet versenyszellem kreativitás választékos önkifejezés szókincs bõvülése

Ritmus – ritmusok pontos és egyénileg variált megszólaltatása, pergetés – speciális cigány ritmus

– – – –

ritmusok tapsolása mérõütés ritmusok lassítása, gyorsítása improvizáció

– – – – – –

pontos ritmus figyelem emlékezet kreativitás virtuozitás hallás

Hangszeres zene – gitároktatás – kannázás – kanalazás – spontán zenélések

– – – –

– – – – – – – –

ritmusérzék hallás koncentráció kitartás kézügyesség önfegyelem társaival szembeni tolerancia emlékezet

a gitár megszólaltatása akkordok pengetések kanna fogása, megszólaltatása – kannával való improvizáció

Összeállította: Orsós Ildikó

17. NYELVI

JÁTÉKOK

– FDP-S

TERVE

Tanulói cselekvés 1. Kiegészítés a, betûkkel: Pótold a betûket! b, toldalékokkal c, csonka összetételek d, tulajdonnevek e, csonka mondatok f, kötõszók elhelyezése g, tagmondatok, írásjelek 2. Kialakítás a, szavakból betûk b, szavak toldalékolása c, szavakból szavak d, összetett szavak, szerkezetek e, mondatok 3. Átalakítás a, szavak átalakítása b, mondatok átalakítása c, összetett mondatok átalakítása 4. Egyeztetés a, szavak egyeztetése b, kifejezések egyeztetése c, szó és toldalék egyeztetése d, összetételtagok egyeztetése e, mondatrészek, mondatok g, verssorok egyeztetése 5. Összeállítás a, szavak összeállítása b, szövegek összeállítása szótagokból c, szavakból verssorok d, szócsoportból szöveg összeállítása 6. Szétbontás a, szavak elemekre b, betûhalmaz szavakra, mondatokra c, verssorok szétbontása 7. Megkülönböztetés – választás a, szavak elkülönítése hangalak szerint b, szavak választása szófaj szerint c, választás jelentés szerint d, választás közmondások között 8. Válogatás, gyûjtés a, válogatás szócsoportból b, válogatás szövegbõl

SZ. MELLÉKLET

Terápiás lista (az egész tematikára vonatkozik) Folyamatos terápiás feladatok: Érzékelés, észlelés fejlesztése: Vizuális észlelés: formaazonosság - különbözõség, alak-háttér, alakkonstancia, jelrendszer biztos alkalmazása, kritikai olvasás, szövegértés, hangsúlyosság Auditív észlelés: nyelvi egységek észlelése Figyelem tartósságának növelése, szándékos figyelem erõsítése, figyelem terjedelmének növelése Rövid távú emlékezet: felvillantott egységekre való emlékezés Hosszú távú emlékezet: ismeretek felidézése, kombinálása Vizuális emlékezet fejlesztése: betûk, szavak, ékezetek, mondatok, látott kép vagy szó memorizálása Auditív emlékezet: hang, hangkapcsolatok, szavak, mondatok memorizálása Gondolkodás: Analízis-szintézis, rész-egész, csoportosítások, szógyûjtések, rendszerezések összehasonlítási képesség, azonosságok-különbözõségek, tulajdonságok, fogalom- és ítéletalkotások, kritikai gondolkodás, következtetések, mûveletek fejlesztései Mozgás: manipulálás, grafomotoros tevékenység, vonalvezetés, egyéni írás, különféle íróeszközök (filc, kréta, toll) Finommotorika fejlesztése tevékenységeken keresztül Kommunikáció: Beszéd: szókincs bõvítése, helyes ejtés gyakorlása, szavak mondatokba foglalása. Olvasás: Írás: betûalakítások, betûcsoportok ismerete, betûtévesztés, betûcsere javítása, idõtartam jelölése, írás esztétikájára ügyelés, szó és mondathatárok, írás egységeinek tagolása

Összeállította: Gál Tibor

17. FURULYA ADP-S

SZ. MELLÉKLET

TERVE

Foglalkozások programja – Ismerkedés a furulya családjával, a furulya részeivel, karbantartásával. A furulya tartása, az ujjak elhelyezése „100 - lábú". – Ujjemelõ gyakorlatok. – Ujjemelõ gyakorlatok különféle kombinációi – Fúváserõsség, a helyes hasi légzés elsajátítása elõször hangszer nélkül, majd hangszeren. – Fúvásmód gyakorlása mondókákon. Tartott hangokhoz szükséges fúvástechnika elsajátítása. Zenei írás - olvasás – A furulya alaphangsora. Zenei írás - olvasás. – S - m hangkészletû r - d dalok. – D-r-m d-r-m-f – D - m - sz d - l - sm - s -l – L-t-d-r-m l-s-m-r – M-r-d-l r-d-l-s – D-r-m-f-s d - r - m - f - s -l – L-s-m-r-d d-r-m-s-l-d

Tanulói tevékenységek – – – – – – – – – – – – – – – – –

szellõztetés jelenléti füzet aláírása teremrendezés kézmosás ujjemelõ gyakorlatok végzése „varázslat" kottaolvasás a hangszer helyes használatának elsajátítása a furulya karbantartása, szétszedése, összerakása mondókák tanulása, ritmuskíséret alkalmazása (taps, koppantás, dobbantás, járás stb) dal tanulása csoportszabályok gyakorlása alkalmi mûsor összeállításában való részvétel hibajavítás önállóság egymás megfigyelése véleményalkotás

Terápiás lista – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

ritmusérzék fejlesztése zenei hallás fejlesztése hallás fejlesztése finommotorika fejlesztése zenei emlékezet fejlesztése akusztikus figyelem fejlesztése akarat fejlesztése auditív emlékezet fejlesztése idõbeli emlékezet fejlesztése szem-kéz koordináció fejlesztése hosszabb-rövidebb idõtartam megkülönböztetésének fejlesztése vizuális figyelem fejlesztése vizuális ritmus fejlesztése térészlelési figyelem fejlesztése idõészlelési figyelem fejlesztése manuális kézügyesség fejlesztése vizuális kommunikáció fejlesztése önismeret, önkritika kooperáció gyakoroltatása

Összeállította: Kovácsné Benke Evelin

18.

A LÉPÉSRÕL

SZ. MELLÉKLET

LÉPÉSRE PROGRAM

CÉL A világban végbemenõ gyors változások fontossá és szükségessé teszik, hogy a gyermekeket öntevékeny tanulókká neveljük. Az óvodai program olyan alapokat ad az attitûdök, képességek és jártasságok kialakításához, amelyek létfontosságúak a mindenkori kihívások szempontjából, amelyek a huszonegyedik században várhatók. A program felismeri, értékeli, támogatja és ösztönzi azoknak a jellemvonásoknak a fejlesztését, amelyekre a gyorsan változó idõ függvényében szükség van. EZEK KÖZÖTT VAN • • • • •

a változás felfogására és befolyásolására irányuló képesség, a kritikai gondolkodás és választás képessége, a problémafeltáró és problémamegoldó képesség, a kreativitás, képzelõerõ és ötletgazdagság, a közösség, a haza és a környezet általi indíttatás.

A PROGRAM JELLEGZETESSÉGEI • • • •

individualizált tapasztalatszerzés minden gyerek számára, egyéni fejlõdési szinteket és ütemeket követõ feladatok és gyakorlatok, a választás lehetõsége a tevékenységek között, illetve a tevékenységközpontokban, a család bevonása.

INDIVIDUALIZÁLÁS Minden gyerek egyedi, megismételhetetlen személyiség egyéni fejlõdési úttal és ütemmel, tanulási stílussal és családi háttérrel. Mind a tananyagnak, mind pedig a felnõttek gyerekek felé gyakorolt interakciójának tükröznie kell az egyénnek szóló differenciált bánásmódot. Ahhoz, hogy az óvodai tevékenységek individualizáltak legyenek, a nevelõnek alaposan meg kell figyelnie minden egyes gyereket, hogy meghatározhassa képességeiket, szükségleteiket, érdeklõdési körüket, temperamentumukat és tanulási stílusukat. Ez megkívánja, hogy a nevelõknek pontos ismereteik legyenek a tevékenység központokban potenciálisan jelen levõ tevékenységekrõl. Azoknak a gyerekeknek, akik a saját fejlettségi szintjüknek megfelelõ kihívásokkal találkoznak, pozitív önértékelésük lesz, és szívesen fognak új tevékenységeket és ötleteket kipróbálni. Azok a gyerekek, akikkel szemben az elvárások nem követik fejlettségi szintjüket, elveszíthetik érdeklõdésüket, unatkozóvá, nyugtalanná vagy frusztrálttá válnak. A fejlettségi szinteket követõ gyakorlat feltételezi annak az elfogadását, hogy a gyerekek • játék közben tanulnak, és új ismereteket szereznek a világról, • fejlõdésük elõre kiszámítható fokozatokban történik, • érzelmi és értelmi fejlõdésükben függnek másokkal történõ szociális interakciójuktól, • egyedi és megismételhetetlen személyiségek, akik saját ütemük szerint növekednek és fejlõdnek. A program alapja az a felfogás, hogy a gyermekek a saját tapasztalatszerzésük alapján tanulnak a leghatékonyabban. Egy körültekintéssel megtervezett környezet bátorítja a gyereket a felfedezésre, a kezdeményezésre és az alkotásra. Ennek a környezetnek a megteremtése feltételezi a nevelõk igen erõs szakmai felkészültségét, és naprakész ismereteket a gyerekek fejlõdésével kapcsolatban. A gyermekközpontú csoportszoba kialakításánál az alábbi szabályokat kötelezõ figyelembe venni:

18.

SZ. MELLÉKLET

• a gyerekek tudása saját tapasztalatszerzésük és az õket körülvevõ világgal történõ interakciójuk során gyarapodik, • a nevelõk akkor fejlesztik legjobban a gyerekeket, ha építenek érdeklõdésükre, szükségleteikre és erõsségeikre. TEVÉKENYSÉGKÖZPONTOK A gyerekek a választásaikat csoportszobai környezetben tevékenységközpontokban gyakorolhatják. A tevékenységközpontok számos lehetõséget kínálnak a felfedezésre és játékra. A LEGFONTOSABB TEVÉKENYSÉGKÖZPONTOK:

• Mûvészet/vizuális Ez az a központ, ahol a gyerekek szabadon fejleszthetik és kipróbálhatják kreativitásukat és megismerkedhetnek új anyagokkal. Itt kapnak helyet a vizuális tevékenységek eszközei, de más alkotást elõsegítõ eszközök is, mint az olló, a kréta, a textil, a ragasztó és a természetes anyagok széles választéka. Ez a központ ösztönzi a kreativitást, a verbális és nonverbális kommunikációt, az intellektuális képességek fejlõdését. • Építõjáték Az építõkocka-központban találhatók a különbözõ alakú és méretû építõelemek, melyek alkotásra, különbözõ építmények megvalósítására ösztönzik a gyerekeket. A gyerekek nagyon sok mindent tanulnak az építõjátékkal való foglalkozások során. Fejlõdik a matematikai, a gondolkodási, a szociális és problémamegoldó képesség, a kreativitás és a koncentrációs képesség. Sok kiegészítõ eszközt lehet használni a gyerekek érdeklõdésének és élményeinek függvényében. • Irodalmi sarok Itt találhatók a könyvek, a hangkazetták, és azok az eszközök, amelyek az írást, olvasást, könyvkészítést, illusztrálást motiválják. Lehetõség szerint ez egy csendes, meghitt sarok, ahol a gyerekek könyveket, lexikonokat, folyóiratokat stb. nézegetnek, mesélnek egymásnak belõlük, vagy akár a felnõtt mesél nekik. Ez az a központ, amelyik gyakorlatilag állandóan használatban van. • Családi/szerepjáték központ A gyerekek által naponta megélt élmények kiélésének és dramatizálásának helyszíne. Segít az õket körülvevõ világ megismerésében, változatos szerepek gyakorlásában. Számukra ismerõs eseményeket és személyeket idéznek föl, utánozzák családtagjaik, a felnõttek és gyerektársaik viselkedését. A szituációs játék a teljes személyiség fejlõdéséhez járul hozzá. • Homok/víz asztal A homok és a víz akár a szabadban, akár a teremben a gyermeki tanulás egyik legelevenebb helyszíne. Lehetõség nyílik minél több érzékszerv egyidejû használatára. A természetes anyagokkal való ismerkedés során a gyerekek szabadon alkothatnak, gondolkodhatnak és kommunikálhatnak. Gyakorolják finom és nagy mozgásaikat. Fejlõdnek matematikai képességeik és gyarapodnak természettudományos ismereteik. • Manipulációs/asztali játékok központja Itt szét- és összeszerelhetõ játékok, kirakós játékok, társasjátékok és egyéb asztali játékok kapnak helyet. Ezekkel a játékokkal tanulnak meg a gyerekek egyeztetni, csoportosítani, sorba rendezni,

18.

SZ. MELLÉKLET

szabályokat alkotni. Mindezen játékok intellektuálisan fejlesztik a gyereket, valamint fejlesztik a finom mozgásokat és a szem-kéz koordinációt. • Szabadtér Mindaz, amit a gyerekek bent játszanak, megtehetik a szabadban is. A szabadtéri játék a szocializáció egyik jelentõs színtere: megtanulják tisztelni a természetet, gyarapodnak ismereteik a világról és segíti õket annak megértésében, hogy õk hogyan illeszkednek a világba. A természetben fejlõdnek a legjobban a nagy és finom mozgások. A szûkebb és tágabb lakókörnyezetben tett séták valódi felfedezést és tapasztalatszerzést biztosítanak a gyerekeknek. A kinti környezetet a csoportszoba kiterjesztésének tekintjük, ahol a tevékenységeket éppen olyan körültekintéssel kell megtervezni, mint odabent. A választható tevékenységeknek, témáknak és anyagoknak tükröznie kell a gyermekek érdeklõdési körét és fejlettségi szintjét. A

GYERMEKKÖZPONTÚ CSOPORTOKBAN A GYEREKEK

– – – – –

választanak, aktívan játszanak, „nyitott végû” /többfunkciós/ anyagokat használnak, együttmûködnek, törõdnek egymással, felelõsséget vállalnak.

• A család bevonása A család erõteljes bevonása a gyerekek óvodai életébe a Lépésrõl lépésre program egyik igen karakteres jellemzõje. A program elfogadja, hogy a család a legerõteljesebb hatás a gyerek életében, õk a gyerek elsõdleges nevelõi. Módot szeretnénk nyújtani a programban részt vevõ gyerekek szüleinek, hogy aktívan bekapcsolódhassanak gyermekük óvodai életébe, bízva abban, hogy a szülõ ezáltal jobban megismeri saját gyerekét. A csoportban tartózkodva direkt és indirekt módon elsajátít olyan ismereteket, mely a gyermekekkel való otthoni foglalkozáshoz nyújt segítséget. Lehetõség szerint az óvodában mûködik egy közösségi szoba, ahol a szülõk találkozhatnak a nevelõkkel és elbeszélgethetnek, kölcsönözhetnek játékokat és könyveket. A programnak igen fontos célkitûzése, hogy a szülõkbõl és a nevelõkbõl olyan közösséget hozzon létre, amely partneri kapcsolatban, egymással folyamatos párbeszédben, az életkori és egyéni sajátosságokat figyelembe véve fejleszti a gyerekeket. A program a Pedagógiai program melléklete, részprogram. A szakasz célja a kisgyermekkor jellemzõit, a tanulók személyes állapotát, az iskolai vizsgálatok eredményeit, a tanulási képességet vizsgáló bizottság szakértõi véleményében foglaltakat figyelembe véve kudarcmentesen fejleszteni, egyéni fejlesztõ programokkal. Gondoskodik a gyermekek e korban legfontosabb cselekvésének, a játéknak mind sokoldalúbb közvetítésérõl úgy, hogy közben fejleszti a kisgyermek képességeit, segíti iskolai beilleszkedését, megszeretteti az iskolát, az iskolában folyó tevékenységeket. A kisgyermekek napirendje teljes egészében szükségleteikhez alkalmazkodik. A terhelés elosztását az óvodai csoport vezetõje határozza meg napi 180 perc idõkeretben. A fejlesztõ szakasz céljait a 4. sz. melléklet cselekvései, a 7. a. melléklet meghatározott képességei és ismeretei foglalják össze. E célokhoz lehetõség szerint minden gyermeket el kell juttatni. Azok a gyermekek, akik e célokig nem fejleszthetõk – pontosabb és újabb diagnózis felállítása után – újabb egyéves fejlesztõ programban kell, hogy részesüljenek. A célok eléréséhez igénybe lehet és kell venni a logopédiai szolgáltatásokat, és minden iskolai keretek között mûködõ terápiás szolgáltatást. A csoportfoglalkozásokon kívánatos a pedagógiai asszisztens folyamatos jelenléte. A gyermekek délutáni programját az ÓP tartalmazza.

19.

A FEKETE

SZ. MELLÉKLET

GONDOLKODÁS FOLYAMATA

DOBOZ

FOGALOMALKOTÁS Az a folyamat, amelyben fogalmak alakulnak ki (megismerés, tapasztalatszerzés cselekvés folyamán), a fogalom a belsõ és külsõ jelenségeknek az agyban visszatükrözõdõ képe (konkrét, absztrakt)

ANALÍZIS

A

SZINTÉZIS

TÁS LÉPÉSEI

ÖSSZEHASONLÍTÁS

FOGALOMALKO-

1. tényanyagnyújtás, szemléltetés 2. analízis 3. szintézis 4. a fogalom kiterjesztése 5. rögzítés 6. gyakorlás

RENDSZEREZÉS KÖVETKEZTETÉS

FOGALMAK

„ÉP ÉRZÉKELÉS, FIGYELEM, EMLÉKEZET, MOTIVÁCIÓ...”

20.

SZ. MELLÉKLET

ÉRTÉKELÕLAP – JEGYZÕKÖNYV BEMENET Név: ...........................................................................................

ANALÍZIS: A/T Forma:

Érti az ugyanolyan kifejezést: ................................................................................. Összehasonlítja (egymásra teszi a lapokat):

Rögtön a megfelelõt veszi ki: Forma, nagyság:

hibátlan téveszt hibátlan

téveszt A tévesztés oka:........................................................................................................ Összehasonlítja (egymásra teszi a lapokat):

Rögtön a megfelelõt veszi ki:

hibátlan téveszt hibátlan

téveszt A tévesztés oka: ........................................................................................................ CSALÁDI

SZOCIALIZÁCIÓ

5. B. Mit szoktál segíteni otthon? Elõk. 1. o. 2. o. 3. o. 4. o. 5. o. 6. o. 7. o. 8. o.

20. DIAGNOSZTIKUS

SZ. MELLÉKLET

JELLEGÛ

Beszédhangképzés-beszédfolyamat 1. Hangejtési hiba: magánhangzók: elnyelés:............................................................................................................................................ mássalhangzók: hehezés: ............................................................................................................................................ zöngétlenítés:.................................................................................................................................... elnyelés:............................................................................................................................................ 2. Beszédhangok hibái: selypesség......................................................................................................................................... raccsolás ........................................................................................................................................... egyéb ................................................................................................................................................ 3. Beszédfolyamat hibái: hadarás.............................................................................................................................................. pattogás............................................................................................................................................. leppegés ............................................................................................................................................ 4. Beszéd összerendezettségének zavara dadogás.............................................................................................................................................

BESZÉDHANGOK

HIBÁI

Pöszeség Selypesség (sigmatizmus)

FELSÕ SZAKASZ

ALAPSZINT

BEMENET

sziszegõk

Egyéb susogók

t-d

p-b

f-v

k-g

Raccsolás (rhotacizmus) h

l

ty-gy

20. II. OLVASÁS

SZ. MELLÉKLET

ALAPSZINT

Az olvasás fokozatai 2.o.

3.o.

4.o.

5.o.

Betûzõ Szótagoló

Helyes Helytelen

Szóképes Szólam Folyékony

Mondat Szöveg

III. ÍRÁS

ALAPSZINT ÍRÁS

REPRODUKÁLÁS

Betûszint 2.o.

3.o.

4.o.

5.o.

Jó Megfelelõ Gyenge

FELSÕ SZAKASZ ALAPSZINT FELSÕ SZAKASZ ALAPSZINT

NAGYBETÛ KISBETÛ

NYOMTATOTTRÓL

a

á

b

c

cs

d

dz

dzs

e

é

f

g

gy

h

i

í

20.

SZ. MELLÉKLET

Az alábbi formák az értékelés lejegyzését gyorsítják és áttekinthetõvé teszik a változást

BESZÉD FELSÕ

SZAKASZ

Gondolatainak megfogalmazása (szóbeli kifejezõképesség) 5. 6. 7. 8. 5. 6. 7. 8. 5. 6. 7. 8. jó megfelelõ gyenge A nyelvi megformálás (stílus) Szókincse: gazdag: szakkifejezéseket, szinonimákat, árnyalt kifejezéseket, idegen szavakat használ, szavakat alkot 5. 6. 7. 8. megfelelõ: érthetõen fejezi ki magát, egyszerû szavakat használ, de ismer választékos kifejezéseket is 5. 6. 7. 8. szegényes: nehezen fejezi ki magát, szóhasználata pontatlan, hiányos 5. 6. 7. 8. Beszédfordulataiban Használ

Ismer

Nem alkalmaz

Udvarias tegezést Udvarias magázást Önözést 5.

II. OLVASÁS

FELSÕ

6.

7.

8.

5.

6.

7.

8.

5.

6.

SZAKASZ

1. Szövegértés 5.o.

6.o.

7.o.

8.o.

jó

jó

jó

jó

megfelelõ

megfelelõ

megfelelõ

megfelelõ

gyenge

gyenge

gyenge

gyenge

____ %

____ %

____ %

____ %

7.

8.

21. A DOBOZ

SZ. MELLÉKLET

MÛKÖDÉSE

Feladatot keresek szem-kéz koordináció fejlesztéséhez. Keresési útvonal: Észlelés – vizuális észlelés – Szem-kéz koordináció. A szemmozgás tudatos kontrolljának kialakításához konkrét feladatokat találok. 1. Észlelés 1. Vizuális 1. Szem-kéz koordináció 1. Szemmozgás tudatos kontrolljának kialakítása és erõsítése Mozgó "tárgyak" követése (bármerre, vízszintesen, függõlegesen, balról jobbra, föntrõl lefelé) fokozatosan növekvõ tempóban. • Szemmel követ és végtagmozgással kísér (karral, kézzel, ujjal) • Szemmel követ és végtagmozgással kísér egyre finomodó mozdulatokat • Csak szemmel követ (repülõ, ûrhajó, pillangó, madár, méhecske stb.) Kapcsolatteremtõ drámajátékok: szemkontaktus • Az irányok verbális megjelölésének megértése (betûelemek vázolása levegõbe) • Az irányok verbális megjelölésének ellenõrzése visszamondatással Több egymást követõ tárgy megfigyeltetése • Az erdei állatok, jármûvek megfigyelése (valóságban, játékban, képben) 2. A szem fixációs mûködésének erõsítése 2. Vizuális idõrendiség 3. Formaészlelés 4. Vizuális ritmus észlelése 5. Vizuális helyzet észlelése 2. Auditív 3. Taktilis 4. Kinesztétikus 5. Tér 6. Idõ 2. Emlékezet 3. Figyelem 4. Mozgás 5. Kommunikáció 6. Gondolkodás

22.

SZ. MELLÉKLET

– – – – – – – X1 – – –

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Szülõ

Gyermekek életkori csoportjai

Gyermekek szükségleti csoportjai

Gyermekek szabadválasztásos csoportjai

Gyermek

Pedagógusok csoportjai szervezetenként

Pedagógusok csoportjai szolgáltatások szerint

Pedagógusok

Önkormányzati vezetõk csoportjai

Önkormányzati vezetõ

WEB használat nyilvános

X

WEB használat kóddal

Szülõk csoportjai

Célcsoportok

Szolgáltatások

Zöld vonal X

X

X

X

X

X

–

–

–

X

X

Képzés tréning formájában – – – – – X X X X –

X2 – – – – X X X X X

X

Konzultáció Utazótanár –

–

X

X

X

X

–

X

–

X

X

–

–

–

–

–

–

X

X

X

X

X

Multicenter programok –

–

X

–

–

X

X

X

X

X

X

Informatikai tréning X

X

X

X

X

X

–

–

–

X

X

–

–

X

X

X

–

–

–

–

X

X

Kézmûves tréning

2: Iskola támogatásával

Multiplikátori programok

1: Utazótanár

X

–

X

–

–

X

–

–

–

X

–

Kiadvány –

–

–

X

–

–

X

–

–

X

–

–

–

–

X

–

X

–

–

–

X

–

Elektronikus posta X

GYÓGYPEDAGÓGIAI CENTRUM SZOLGÁLTATÁSAI

Egyéni fejlesztés program

A Fejlesztõ kiadványok feladatlapok –

–

X

X

X

X

X

–

–

X

–

Diagnózis –

–

–

–

–

X

–

–

–

–

–

Pszichológiai segítségnyújtás –

–

X

X

X

X

–

–

–

X

X

Szociális érdekvédelem –

–

–

–

–

X

–

–

–

X

X

Jogi érdekvédelem X

X

–

–

–

X

–

–

–

X

X

Utazó iskola –

–

–

–

–

–

X

X

X

X

X

23. SZ. MELLÉKLET

SZOLGÁLTATÁST

INTÉZMÉNYENKÉNTI

ESZKÖZÖK

KISIKOLÁS

ÓVODA

SZERVEZÕ

TITKÁR

INFORMATIKUS

SZAKÉRTÕK

TELEFONÜGYELÕ ELEKTRONIKUS KAPCSOLATTARTÓ MULTIPLIKÁTORI SZEREPET VÉGZÕK

TRÉNER

UTAZÓTANÁR

PROGRAMOK

MULTIPIKÁTORI

GÉPEK

KAPCSOLT

HÁLÓZATBA

REJTETT

NYILVÁNOS

WEB-LAP

SZÜLÕI ZÖLD VONAL TANÁRI ZÖLD VONAL

MEGBÍZÁSSAL FELADATOT ELLÁTÓK

KUTATÓK

VÁLLALKOZÓK *MINÕSÉGBIZTOSÍTÁSI TANÁCSADÓK

GAZDASÁGI ÜGYINTÉZÕ

UTAZÓ ISKOLA MULTICENTER

MEGBÍZÁSI DÍJBAN RÉSZESÜLÕK

RENDSZERES JUTTATÁSBAN RÉSZESÜLÕK

TÁRSADALMI MEGBÍZOTTAK

VÁLLALKOZÓK

KÉPVISELÕI

VEZETÕ

CENTRUMVEZETÉS

GYÓGYPEDAGÓGIAI CENTRUM SZERVEZETI VÁZRAJZA

CENTRUMTANÁCS RÉSZTVEVÕ INTÉZMÉNYEK KÉPVISELÕI ÖNKORMÁNYZATOK KÉPVISELÕI SZÜLÕI TANÁCS KISEBBSÉGI ÖNKORMÁNYZATOK

A

LEVELEZÉS

WEB

24. SZ. MELLÉKLET

S

Á

T

Í

S

O

T

Z

I

B

G

É

S

Õ

N

I

M

ESZKÖZÖK

FEJLÕDÉS

PROGRAMOK

MULTIPIKÁTORI

FEJLESZTÉSI

TELEFON

WEB SITE

ELEKTRONIKUS LEVÉL

KÉPZÉSEK

ZÖLD VONAL

ELSZÁMOLÁSOK

JUTTATÁSOK

INFORMÁCIÓÁRAMLÁS

SZOLGÁLTATÁSOK

FOLYAMATDOBOZ

KAPCSOLATOK

KIADVÁNYOK

SZERVEZETI ÉS MÛKÖDÉSI SZABÁLYZAT

ESZKÖZRENDSZER (HOGYAN?)

EGYÉN

CSOPORT

(MIT? MENNYIT? MIKORRA?)

KÖVETELMÉNYEK

MILYEN ELVÁRÁSOKKAL?

KUTATÓK, SZAKÉRTÕK

TANÁCSADÓK

COMENIUS MINÕSÉGBIZTOSÍTÁSI MODELL

TERÁPIA

EGYÉNI FEJLESZTÉSI TERVEK

KULTÚRADOBOZ

ÉRTÉKDOBOZ

KÉPESSÉGDOBOZ

FEJLESZTÉSI TARTALMAK (MIT?)

PEDAGÓGUSOKNAK

PEDAGÓGIAI PROGRAM GYERMEKEKNEK

SZÜLÕKNEK

CÉLRENDSZER (MIÉRT?)

GYÓGYPEDAGÓGIAI CENTRUM PROGRAMCSOMAGJA

MILYEN ELÉGEDETTSÉGGEL?

MILYEN HATÉKONYAN?

MILYEN MINÕSÉGBEN?

DIAGNÓZIS

PSZICHODIAG-

NOSZTIKAI

MATEMATIKA

TOK

FEJLÕDÉSI VIZSGÁLA-

ANYANYELV

PROGRAM

SZOCIALIZÁCIÓ

GONDOLKODÁS

KOMMUNIKÁCIÓ

FEJLESZTÉS INDOKLÁSA

A

PEDAGÓGUS

GYERMEK

SZÜLÕ

25. SZ. MELLÉKLET

–> E-MAIL

FILMEK

FEJLESZTÕ FELADATLAPOK

GYERMEKEK MUNKÁI

KONFERENCIA

ÜZENETEK

ÖNÉLETRAJZ

FÉNYKÉP

PROJEKTBEN RÉSZTVEVÕK BEMUTATÓJA

PROJEKTLEÍRÁS

RÉSZTVEVÕK INTERNET HONLAPJAI

NYILVÁNOS

SOK ISMERTETÕJE

FEJLESZTÕ FOGLALKOZÁ-

KULTÚRADOBOZ

FOLYAMATDOBOZ

KÉPESSÉGDOBOZ

ÉRTÉKDOBOZ

SZOFTVEREK

ESZKÖZÖK

KAZETTÁK

CD-K, FILMEK, DIÁK,

KÖNYVEK

FEJLESZTÕ JÁTÉKOK

SZERTÁR

HÍREK

LEÍRÁS

KÖLTÉSGVETÉS

BESZÁMOLÓK

STATISZTIKÁK

OBJEKTÍV MUTATÓK

ADATBÁZIS

BESZÁMOLÓK

EGYÉNI POSTAFIÓK

INTÉZMÉNYI HÍREK

CSOPORTKÓD

BEVÉTELÉRE

KÖLTSÉG

IDÕ

EREDMÉNYESSÉG

REGISZTRÁCIÓ A SZOLGÁLTATÁSOK IGÉNY-

SZOLGÁLTATÁSOK

MENETREND

UTAZÓ ISKOLA

EGYÉNI PROJECTLAPOK

EGYÉNI KÓD

REGISZTRÁCIÓ

FELHASZNÁLÓI KÓDDAL BELÉPÕK

WEB-LAPJA

PORTA - TÁJÉKOZTATÓ

GYÓGYPEDAGÓGIAI CENTRUM

ÁLTALÁNOS

A

NYILVÁNOS

WEB SITE

26. SZ. MELLÉKLET

27. CSELEKVÉSI

SZ. MELLÉKLET

PROGRAM

Ssz. Feladat

Felelõs-Határidõ

Forrás

1. Megyei Fõjegyzõ és Humánszolgáltatási Orosz Lajos, 2000.04.20. Fõosztály támogatásának beszerzése 2. A Jegyzõi Kollégium Állásfoglalásának elõkészítése, véleményeztetése a KERIvel

Orosz Lajos, 2000.04.20.

3. A Jegyzõi Kollégium Állásfoglalása

Dr. Árvai Zoltán

4. Tanulmányterv készítése

Hétszínvirág Iskola, 2000.05.30.

5. Nevelõtestületi egyeztetések a feltételekrõl, nevelõtestületi határozatok elkészítése

Orosz Lajos, Az érintett iskolák igazgatói. 2000.06.16.

6. Képviselõtesület vitája és az alapító okiratok módosítása a szükséges és elégséges feltételek megteremtésének programja

Települések Jegyzõi és képviselõtestületei. Orosz Lajos

7. Képzések szervezése pedagógusoknak

Hétszínvirág Iskola és KERI

SOROS és KOMA

8. A speciális képzéshez szükséges személyi feltételek biztosítása

Megyei Önkormányzat Hétszínvirág Iskola

Megyei Költségvetés

9. A mûködtetés során folyamatos szakértõi támogatás

Megyei Önkormányzat, Hétszínvirág Iskola. Közoktatási Szakértõi Csoport KERI

SZAK 2000

Fogyatékosokért Közalapítvány

10. A mûködtetés során folyamatos szakmai Hétszínvirág Iskola támogatás a WEB-en keresztül 11. A programhoz szükséges külsõ források megteremtése

Hétszínvirág Iskola

PHARE OM Kisebbségi Fõosztály

12. Tanoda létrehozása

Hétszínvirág Iskola, Megyei Közgyûlés jóváhagyása után

SOROS, Phare program, Állami költségvetés

13. Utazótanári hálózat üzemeltetése

Hétszínvirág Általános Iskola

SOROS Megyei közgyûlés

14. Logopédus, gyógypedagógus Óvodákkal való kapcsolatfelvétel

Hétszínvirág Általános Iskola

27.

SZ. MELLÉKLET

ÉRTELMEZÉS Somogy megyében magas a cigány népesség aránya, 47 településen magasabb 10%-nál.1 A beiskolázott gyermekek igen magas aránya kerül kisegítõ iskolába.2 Ezen gyermekek nagy része roma származású, így a kisegítõ iskolákban magas a cigány tanulók száma. A roma gyermekek többsége nem értelmi fogyatékos, lemaradását, az átlagtól való eltérést sikeresen kompenzálni lehet, de nem a szegregált nevelés keretei között. Nemzetközi tapasztalatok azt mutatják, hogy nemcsak az enyhe értelmi fogyatékosok, hanem a középsúlyosok is sikeresen nevelhetõk integráltan a normál közoktatási intézményekben. Tehát, sikeres lehet a program azok körében méginkább, akik nem értelmi fogyatékosok, csak az iskolarendszer jelenlegi struktúrájában képtelenek sikereket elérni sajátos szociális, kommunikációs értékeik miatt, azért, mert érzéketlen a rendszer e különbségekre, az e különbségekbõl származtatható elõnyökre. Az iskola e különbségeket kizárólagosan a leközdendõ okokként értékeli, és nem identitásbeli értékként. Az ezen értékeket tudatosan, vagy nem tudatosan birtokló, kezelõ csoport jogosan sérelmezi és fejti ki ellenállását sajátos eszközökkel az iskola, az iskolák ellen, illetve mindazon intézmények és személyek ellen, akik értéekiket nem ismerik el. Az integrált nevelésnek pedagógiai alapja a következõ: ha a különbségekre, a különbségekbõl adódó gyermeki szükségletekre alapozott fejlesztõ tevékenység szervezhetõ, akkor a lemaradás értelmezhetetlenné válik. A türelmesebb, nyitott és hosszabb idõtávra kitolt fejlesztés esetén elérhetõ az egyén szabta korlátok korlátok között, hogy pozitív viszonyulás alakul ki a gyermekek, a gyermek és pedagógus, a pedagógus és szülõ, a szülõ-gyermek és iskola között. E pozitív viszonyulás megteremti azt a motivációs bázist, amellyel a gyermek sajátosságait értékként tudaja értelmezni és érdekeltté tehetõ a fejlesztésben. A magyar közoktatásban e folyamatok az 1990-es években kaptak zöld utat és szakmai támogatást, indult meg a tanárképzõ, tanítóképzõ intézeteknél erre a szakmai feladatra való képzés. A közoktatási törvény már elzi, a pedagógiai programban foglalkozni kell azzal, hogy az adott intézmény mit tesz a lemaradók és a tehetségesek gondozásáért, azaz az átlagtól valamilyen ok miatt eltérõk fejlesztéséért. Az integrált nevelés megteremtésének lépései egy konkrét esetben: • Nevelõtestületi egyeztetés külsõ szakértõ bevonásával • Az eredménye egyeztetés után képviselõtestület módosítja az alapító okiratot • Szervezeti Mûködési Szabályzat és Pedagógiai Program módosítása • A pedagógusok felkészítése • Az áthelyezésre javasolt gyermekek végleges iskolai beiskolázása elõtti szakértõi konzultáció, az intézmények bevonásával • Bevezetés • Folyamatos szakmai támogatás A felsõ határesetû gyermekek a normál osztályokban együtt tanulnak az épekkel, másfajta értékelést kapnak a fogyatékososk irányelve alapján, kezdetben. A harmadik évfolyam végéig kiderülne, hogy agyermek képes-e a normál követelményeket teljesíteni és így továbbhaladni az iskolában, vagy szükség van még további támogatásra. A további támogatás már lehetne tanoda típusú támogatás.3 Az osztálytermi szinten több pedagógus, ill. pedagógiai asszisztens vehetne részt, ennek 1 2 3

1998 Alpok Adria Kisebbségek munkacsoportja kutatása alapján. Országos átlag 3-4%, Somogyban ez az arány volt amikor elérte a 6,4%-ot. A tanoda tulajdonképpen a délutáni foglalkozások keretei közé beillesztett felzárkóztató foglalkozások rendszere.

27.

SZ. MELLÉKLET

anyagi feltételét a normatíva biztosítaná, iskolánk utazó gyógypedagógiai hálózattal támogatná az integrált nevelést Somogy megyével közösen. A tanoda egyelõre a Soros Alapítvány támogatásával mûködne a Hészínvirág Iskolában. Mindezeken túl a KERI képzésekkel és utazótanári hálózattal támogatná a Hétszínvirág Iskola az iskolák munkáját. Somogy megy eddigi érvényben lévõ szabályai alapján, az ezen feladatot ellátó önkormányzatokat kiegészítõ támogatásban részesítette. Az ezen feladatot ellátó önkormányzat az emelt normatívát kapja meg, illetve amennyiben az iskola programját az OM elfogadja, akkor etnikai támogatást is igényelhetnek a gyermekek után.