Systematisch werken aan de opbouw van woordenschat. Effecten van aandacht voor woordenschat op woordenschatontwikkeling bij leerlingen in het VO

Systematisch werken aan de opbouw van woordenschat

Effecten van aandacht voor woordenschat op woordenschatontwikkeling bij leerlingen in het VO

Mw. S.S.W. Heynsdijk-Koch MSc Teachers Academy MEBIT Januari 2012


S.S.W. Heynsdijk-Koch

INHOUDSOPGAVE INHOUD

PAGINA

1. 2. 3. 4. 5. 6.

SAMENVATTING INLEIDING ACHTERGROND INTERVENTIE METHODE DATA 6.1 Populatie 6.2 Steekproef 6.3 Diataal 7. RESULTATEN 8. CONCLUSIE EN DISCUSSIE 9. BIBLIOGRAFIE 9.1 Literatuur 9.2 Toetsen 9.3 Internetraadplegingen 10. BIJLAGEN Bijlage I: Onderzoeksplanning Bijlage II: Codeboek variabelen Bijlage III: Viertakt woordleren

2 2 3 5 7 8 8 8 11 13 15 17 17 18 19 20 21 22

1



1. SAMENVATTING Dit paper beschrijft de resultaten van een onderzoek naar mogelijk effecten van aandacht voor woordenschat op woordenschatontwikkeling bij leerlingen in het voortgezet onderwijs (VO). De onderzoeksvraag luidt: ‘In hoeverre leidt aandacht voor woordenschat in alle lessen tot een vergroting van de kwantitatieve woordenschat’? Aan het onderzoek hebben 48 leerlingen van een school voor VO in Nederlands deelgenomen. De leerlingen zijn gelijk en gerandomiseerd verdeeld over een interventie- en controlegroep. Aan de leerlingen van de interventiegroep is gedurende een periode van 6 weken 2 keer per week een woord aangeboden en uitgewerkt in een woordschrift. Het niveau van woordenschat is via een voor- en nameting bij zowel de interventie- als de controlegroep gemeten met de toets Diawoord van Diataal. Het onderzoek toont aan dat er bij de leerlingen geen sprake is van een verschil in leerling-kenmerken van de interventie- en controlegroep en dat er geen sprake is van een significant effect van de interventie op de ontwikkeling van woordenschat. Beperkingen van het onderzoek hebben te maken met de relatief kleine groep leerlingen die aan het onderzoek heeft deelgenomen en aan de mogelijke herkenbaarheid van de interventie en de test van een deel van de leerlingen. 2. INLEIDING In het VO wordt in toenemende mate beroep gedaan op de taalvaardigheid van leerlingen. Bij alle vakken speelt taal een belangrijke rol. Leerlingen moeten taalvaardig genoeg zijn om verschillende taaltaken uit te voeren. Daarvoor is het van belang dat de school een beleid ontwikkelt waarin docenten van alle vakken een taalontwikkelende didactiek bij het eigen vak hanteren in de vorm van taalgericht vakonderwijs. Dit beleid moet tot stand komen door enerzijds onderzoek te doen naar taalproblematiek bij leerlingen en door anderzijds te onderzoeken welke behoeften een school heeft op het gebied van taalondersteuning (Hacquebord, 2004). Dat aandacht voor taal belangrijk is, wordt ondersteund door Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, mevrouw Van Bijsterveldt-Vliegenthart. Zij heeft in een brief van 21 mei 2010 onder andere geschreven dat het haar overtuiging is dat het niveau van taal van leerlingen in het VO omhoog moet (www.steunpunttaalenrekenen.nl). Dit moet gaan plaatsvinden door het toetsen van referentieniveaus voor taal. Deze referentieniveaus zijn beschrijvingen van wat een leerling aan het eind van een schooltype moet beheersen aan kennis en vaardigheden op het gebied van onder andere Nederlandse taal. Met het invoeren van referentieniveaus wordt het mogelijk om tegelijkertijd in alle sectoren van het VO niveau-verhogende maatregelen te nemen en om de aansluiting van het taalonderwijs tussen de verschillende sectoren in het onderwijs te verbeteren. Volgens Van Bijsterveldt-Vliegenthart zal het verbeteren van taalprestaties van leerlingen pas slagen als iedereen zijn verantwoordelijkheid neemt (www.steunpunttaalenrekenen.nl). De onderzoeksvraag die als basis dient voor het uit te voeren onderzoek in het VO luidt: ‘In hoeverre leidt aandacht voor woordenschat in alle lessen tot een vergroting van de kwantitatieve woordenschat?’ Dit onderzoek is uitgevoerd op het Charlemagne College. Het Charlemagne College is een school voor VO waar les wordt gegeven op vijf locaties, waarvan 2 vmbo-scholen. Heynsdijk (2011) onderzocht bij 175 leerlingen op beide vmbo-scholen het effect van aandacht voor woordenschat op de ontwikkeling ervan. Het onderzoek toont dat er sprake is van een significant effect op de ontwikkeling van woordenschat nadat er een interventie heeft plaatsgevonden in alle lessen die de leerlingen volgen. Het resultaat van het onderzoek is aanleiding om verder onderzoek te doen naar de kracht van de interventie omdat in het onderzoek is aangetoond dat deze weliswaar significant is, maar waarschijnlijk 2



ook bias ondervindt van andere variabelen. Dit kan een gevolg zijn van het feit dat er niet gerandomiseerd is. Bij 46 vmbo-leerlingen zijn 2 toetsen, de pre-test in oktober 2011 en de post-test in januari 2012, afgenomen rondom woordenschat. De eerste toets dient in dit paper als een nulmeting waarbij het niveau van de leerlingen wordt vastgesteld met de normen van Diawoord, een onderdeel van Diataal. Vervolgens is een interventie uitgevoerd door een docent die lesgeeft aan de getoetste leerlingen. De resultaten van de nulmeting en de resultaten van de tweede meting zijn vergeleken met als doel te onderzoeken of er sprake is van een effect van de interventie. Dit paper geeft in hoofdstuk 3 kort de belangrijkste resultaten weer van een literatuurreview. Daarnaast wordt in hoofdstuk 4 de interventie beschreven, in hoofdstuk 5 de manier hoe het onderzoek is opgezet en in hoofdstuk 6 de beschrijving van de data en de manier waarop ze verkregen zijn. Tot slot bestaat hoofdstuk 7 uit de resultaten, en staan de conclusies en discussie in hoofdstuk 8. 3. ACHTERGROND Onderzoek naar de effecten van aandacht voor woordenschat op woordenschatontwikkeling bij leerlingen in het VO heeft aangetoond dat effect kan worden bereikt als duidelijk is hoe de ontwikkeling van woordenschat bij leerlingen in het VO verloopt. Ook is het belangrijk dat je weet op welke manier je woordenschat moet beoordelen en op welke manier docenten concreet in hun lessen aan de slag kunnen met aandacht voor woordenschat (Read & Chapelle, 2001). Om de ontwikkeling van woordenschat te belichten is het van belang om te onderzoeken op welke manier de verwerving van kwantitatieve en kwalitatieve woordenschat verloopt (Read, 2000). Kwantiteit doelt op het aantal woorden dat een leerling kent en kwaliteit doelt op het aantal betekenisverbindingen dat een leerling met een woord kan maken. Ook moeten diverse woordenschattests worden beoordeeld op geschiktheid voor het testen van leerlingen in het VO (Read & Chapelle, 2001). Als laatste is het van belang om didactische aanwijzingen te geven hoe docenten in het VO kunnen werken aan de ontwikkeling van woordenschat (Van Den Nulft & Verhallen, 2009). Onderzoeken naar woordenschat zijn verschillend van aard. Heynsdijk (2011) onderzocht het effect van aandacht voor woordenschat op de ontwikkeling ervan bij 175 vmbo-leerlingen. De bevindingen uit dat onderzoek vormen de basis voor het experiment dat in dit paper beschreven wordt. Voor dit paper is daarnaast gebruik gemaakt van literatuur die woordenschat kwantitatief onderzoekt en waarin is onderzocht of er sprake is van een effect op de woordenschat als je woorden aanbiedt vanuit een context. Dit laatste is o.a. onderzocht in kwalitatief onderzoek door Nelson (2008) en Schoonen & Verhallen (2008) en in een meta-analyse door Marulis & Neuman (2010). Schoonen & Verhallen (2008) geven aanwijzingen voor het voeren van verder onderzoek over de beoordeling van woordenschat. Er moet o.a. onderzocht worden wat de samenhang is tussen de kennis van woordenschat en andere taalvaardigheden. Doel van verder onderzoek moet zijn dat diepe woordenschatkennis beter gedefinieerd wordt in de context van taal- en andere cognitieve vaardigheden. Het moet ook handreikingen geven over hoe je taal aanbiedt en op welke manier je aandacht besteedt aan de ontwikkeling van diepere, buiten de context staande kennis van nieuwe en bekende woorden. Meer inzicht verkrijgen in het concept van de kwaliteit van woordenschatkennis is heel belangrijk omdat het grote verschillen aangeeft tussen kinderen waar van wordt gedacht dat ze een gelijke grootte van woordenschatkennis hebben. Erten & Tekin (2007) beschrijven een onderzoek waarbij onderzocht is wat het effect is op herinneren van woordenschat van het aanbieden van woorden op 2 manieren: 3



betekenisvol (vanuit de context) en los (los van elke context). Ook onderzochten ze het effect van deze methodes op het leren van de tekst. Ze beschrijven argumenten vóór het betekenisvol aanbieden van woorden. Op de eerste plaats beschrijven ze dat het aanbieden van woorden in een betekenisvolle context een methode is die in overeenstemming is met diverse hersentheorieën die aangeven dat er een goede organisatie is van betekenisvolle gebieden in de hersenen. Op de tweede plaats tonen ze bewijs voor het idee dat woorden betekenisvol in het geheugen worden georganiseerd en dat losse woorden betekenisvolle contexten oproepen uit de concepten die zijn opgeslagen in de hersenen. Tot slot gaan ze er vanuit dat het gemakkelijker is om woorden aan te leren in een betekenisvolle context omdat een leerling gebruik kan maken van andere, niet-gerelateerde, woorden. De conclusie van Erten & Tekin (2007) is, dat leerlingen beter woorden kunnen onderscheiden die behoren tot een betekenisvolle context en dat ze de kennis van de woorden langer behouden. Volgens Marulis & Neuman (2010) is het daarnaast van belang dat de docent nauw betrokken is bij het aanleren van woorden en dat het aanleren gebeurt dus vanuit een rijke context. Kaldewaij (2007) heeft aangetoond dat het niveau van woordenschat van VMBOleerlingen te laag is en dat er op dit moment nauwelijks aandacht aan wordt besteed. Ook heeft Kaldewaij (2007) aangetoond, dat veertien procent van de leerlingen in alle niveaus van het VO onvoldoende woordkennis heeft, waardoor zij gehinderd worden in het begrijpen van de leerstof. Leerlingen kunnen een beperkte woordenschat compenseren door een goede leesaanpak. Leerlingen met een voldoende woordenschat kunnen onvoldoende scoren op tekstbegrip. Ze zijn dan onvoldoende leesvaardig. De achterstand van allochtone leerlingen op autochtone leerlingen is volgens Kaldewaij (2007) op alle niveaus aanwezig. Een grootschalig onderzoek dat is uitgevoerd in Nederland door Hacquebord (2004) toont o.a. de resultaten van een kwantitatief onderzoek naar het niveau van woordenschat bij leerlingen in het VO in Nederland. Een opvallende uitkomst van het onderzoek van Hacquebord (2004) is dat vrijwel alle docenten van mening zijn dat leerlingen over een goede taalvaardigheid moeten beschikken om het vakonderwijs met succes te volgen. Daarnaast vinden ze aandacht voor taal bij hun eigen vak belangrijk. Verder is het opmerkelijk dat docenten in veel mindere mate dan hun leerlingen oog hebben voor het gebrek aan woordkennis bij het vakonderwijs. Woordkennis lijkt een onderschat probleem in het VO. Als er aandacht wordt besteed aan woordenschat, zal woordenschat belicht moeten worden vanuit diverse aspecten van taal. Woordenschat is deel van alle taalvaardigheden en kan in al deze vaardigheden via taaltaken worden geoefend. Bij deze oefening dient rekening te worden gehouden met probleemlezers, compenserende lezers, allochtonen en in mindere mate met dyslectici en leerlingen met een LWOO¹-beschikking. Er is aangetoond dat taalzwakke autochtone leerlingen ook flinke problemen ondervinden. Deze leerlingen hebben thuis een taalgebruik dat weinig raakvlakken heeft met de taal op school (Theunissen & Hacquebord, 2005). Anderstaligen en dyslecten blijken vaker tot de probleemlezers te horen. Tussen dyslectici en niet-dyslectici zijn op het gebied van de woordkennis geen significante verschillen te zien. Dyslectische leerlingen met een LWOO-beschikking en leerlingen in het vmbo scoren zelfs iets beter. Probleemlezers en compenserende lezers blijken op elk niveau over minder woordkennis te beschikken. De resultaten tonen een grote variatie in vocabulairekennis, op elk onderwijsniveau, die in beperkte mate samenhangt met anderstaligheid en tekstbegrip. Er is geen relatie met ¹ LWOO: Leerwegondersteunend onderwijs. Leerlingen met een LWOO-beschikking hebben recht op extra faciliteiten.

4



dyslexie. ‘Probleemlezers’ en ‘compenserende lezers’ op elk onderwijsniveau (gemeten op het bijbehorende tekstniveau) blijken over significant minder woordkennis te beschikken. De verwachting is dus dat er geen relatie is tussen de variabelen dyslexie, LWOO en moedertaal met de toeof afname van de woordenschatscore (Theunissen & Hacquebord, 2005). Tot slot is volgens Pearson et al. (2007) de keuze van een test voor het vaststellen van het niveau van woordenschat belangrijk en afhankelijk van meerdere factoren. Die factoren hebben betrekking op het doel dat de onderzoeker wil bereiken met de afname van een test. Niet alleen kan onderzoek worden gedaan naar de kwaliteit van woordenschat, maar ook naar de kwantiteit. Bij kwaliteit zal eerder gebruik worden gemaakt van een onderzoek waarin woorden in een context worden aangeboden en ze deel uit maken van een groter, betekenisvol geheel. Bij kwantiteit zal eerder gebruik worden gemaakt van woorden die los van elke context staan. Zowel de vaststelling van kwaliteit als van kwantiteit is van belang omdat beide zich niet los van elkaar ontwikkelen (Read, 2000). In dit paper wordt een interventie beschreven die als doel heeft de kwantiteit van de woordenschat te vergroten. Heynsdijk (2011) toonde aan dat er sprake is van een significante verbetering van de woordenschat als er gericht gewerkt wordt aan verbreding van woordenschat vanuit de context. Ook is aangetoond dat er mogelijk sprake is van het zogenaamde Matteüs Effect (Stanovich, 1986). Stanovich gebruikt het concept bij de beschrijving van observaties van onderzoek naar de ontwikkeling van leesvaardigheid bij mensen die leren lezen. Zij die vroeg de kunst van het lezen aanleren, dragen dit succes mee en zullen als oudere leerlingen sneller teksten voor gevorderden kunnen lezen en begrijpen; zij die van in het begin falen, bouwen een levenslange achterstand op die zich uitbreidt naar alle leerprocessen. Dit is te wijten aan het feit dat kinderen die minder gemakkelijk leren lezen, ook effectief minder gaan lezen, en zo nog minder het leerproces doormaken. Samenvattend toont de literatuur dat aandacht voor woordenschat nodig is en dat je woorden bij voorkeur moet aanleren vanuit een rijke context. Daarbij houd je rekening met achterstanden en beperkingen die leerlingen hebben. Docenten in het VO geven aan dat het hebben van een goede woordenschat in alle vakken van groot belang is (Heynsdijk, 2008). Ze zijn zich echter niet bewust van het feit dat de kwantiteit en kwaliteit van woordenschat bij leerlingen in het VO op dit moment problematisch is. Volgens Van den Nulft & Verhallen (2009) kan systematische opbouw van woordenschat plaatsvinden als er gestructureerd door alle docenten gewerkt wordt aan die woordenschatopbouw. Een centraal aangestuurde gestructureerde aanpak rondom aandacht voor woordenschat is dus van belang om bij te kunnen dragen aan de ontwikkeling ervan. Het hebben van een voldoende kwalitatieve en kwantitatieve woordenschat is een voorwaarde om niet alleen voldoende te kunnen deelnemen aan onderwijs maar ook aan de maatschappij. 4. INTERVENTIE De interventie is uitgevoerd door 1 docent die lesgeeft aan de leerlingen van het vmbo van het Charlemagne College. De interventie is gericht op het systematisch verbeteren van de kwaliteit van de semantisering (woordbetekenissen verduidelijken vanuit de context) en de effectiviteit van de consolidering (het inslijpen van de woorden en de betekenissen in het geheugen). De docent heeft enerzijds volgens een vaste procedure woorden aangeboden en is anderzijds flexibel geweest in de keuze van de woorden. De woordkeuze is immers afhankelijk van de lesinhoud. De interventie die de docent heeft uitgevoerd bij de interventiegroep bestaat uit een tweetal handelingen. Op de eerste plaats geeft de docent aan de leerlingen elke les de opdracht om een woord uit die les te noteren in een woordschrift. Vervolgens moet dat 5



woord door de leerlingen uitgelegd worden door middel van een afgesproken strategie die gebaseerd is op de viertakt van het woordleren (Van den Nulft & Verhallen, 2009). De uitleg gebeurt klassikaal. De leerlingen noteren in het schrift de betekenis die het meest past bij het gekozen woord. Volgens Van den Nulft & Verhallen (2009) moet de woordkeuze afhankelijk zijn van drie selectieregels. Op de eerste plaats moet een docent een woord kiezen dat de leerlingen nog niet kennen maar wel moeten leren, waarbij het doel is te werken aan de kwantitatieve woordenschat. Daarnaast moet een woord gekozen worden vanuit de gedachte dat het woord kan bijdragen aan netwerkopbouw en kennisverwerving, waarbij wordt gewerkt aan de kwalitatieve woordenschat. Tot slot is het belangrijk om een zinvol woord te kiezen dat voor leerlingen belangrijk is om de context te begrijpen. Bij deze laatste selectieregel werk je zowel kwalitatief als kwantitatief. Na de selectie van het woord gaan docenten aan de slag met het aanbieden van de woorden. Daarbij maken ze gebruik van het uitgebreide woordweb. Volgens Van den Nulft & Verhallen (2009) kun je via een woordweb de viertakt van woordleren toepassen (bijlage III). Na de selectie wordt een woord kort voorbewerkt. Na een korte toelichting wordt het woord door de leerling op drie manieren uitgelegd. Op de eerste plaats maakt de leerling een omschrijving van de betekenis van het woord in eigen woorden. Daarna zoekt de leerling de betekenis op. Dit opzoeken kan gebeuren met verschillende hulpmiddelen. Daarbij valt te denken aan een woordenboek of aan digitale bronnen. Tot slot verwerkt de leerling het woord in een zelf geschreven zin (Figuur 1). Het consolideren en controleren kan plaatsvinden in de les waarin het woord wordt aangeboden en in de daaropvolgende lessen. Deze 2 laatste stappen van de viertakt kunnen plaatsvinden op verschillende niveaus. Op de eerste plaats kan een docent tijdens een les controleren of een woord geconsolideerd is door simpelweg ogen en oren open te houden en in te schatten of een leerling een woord begrepen heeft. Daarnaast kan een docent specifiek vragen naar de betekenis van een woord. Tot slot kan via een toets vastgesteld worden of woorden beter gekend worden. In het onderzoek dat in dit paper beschreven wordt, controleert de docent op de eerste 2 niveaus de woordenschat in de les en wordt het derde genoemde niveau getoetst via de woordenschattoets van Diataal. Deze toets is reed eerder gebruikt op het Charlemagne College. De toets is speciaal aangeschaft om onderzoek te doen naar het niveau van woordenschat en het meten van mogelijke effecten van een interventie hieromtrent. De interventie heeft plaatsgevonden gedurende een periode van zes weken, aansluitend aan de afname van de eerste test. Tijdens de interventie is aan de leerlingen van de interventiegroep 2 keer per week een woord aangeboden door de onderzoeker. Dit is gebeurt vanuit de context van de les. De woorden zijn aangeboden aan de leerlingen van de interventiegroep op het moment dat de leerlingen van de controlegroep ook aanwezig waren in de les. Gedurende drie momenten in de interventieperiode (week 2, week 4 en week 6), heeft de onderzoeker met de leerlingen van de interventiegroep op een afzonderlijk moment de woorden met de leerlingen besproken (consolideerfase). In die bijeenkomsten is gepraat over de betekenissen van de woorden en over de manier waarop de leerlingen de betekenissen achterhaald hebben. Tijdens het aanbieden van de woorden waren nagenoeg alle leerlingen aanwezig. De leerlingen van de interventiegroep die afwezig waren bij het aanbieden van het woord, hebben het betreffende woord op een later tijdstip in hun woordschrift bijgeschreven. Daardoor zijn alle woorden aangeboden en hebben de leerlingen de woordleerstrategie kunnen toepassen.

6



Figuur 1: Werken in het woordschrift Vragen in het woordschrift 1. Noteer de betekenis van het woord met eigen woorden. 2. Zoek de betekenis op. Dit kan in een woordenboek maar ook op internet. 3. Maak een zin met het woord. Voorbeelden van woorden die door leerlingen zijn genoteerd en omschreven: 1. Definitie: a. Een bepaling, iets dat wordt bepaald. b. Nauwkeurige omschrijving. c. De definitie is bepaald. 2. Objectief: a. Een objectief is een feit, iets wat zo is. b. Onbevooroordeeld; zakelijk, wat de feiten betreft. c. Een nieuwsbericht is een feit omdat het zo is. De waarheid.

5. METHODE In het experiment dat in dit paper beschreven wordt, wordt onderzocht of de getoetste toeof afname van de woordenschatscore afhankelijk is van andere variabelen. Een belangrijke variabele is de interventie- en controlegroep (1 voor de interventiegroep en 0 voor de controlegroep). Deze groepen zijn gerandomiseerd samengesteld. Het gevolg van randomiseren is, dat onbekende of niet gemeten storende factoren zoveel mogelijk gelijk verdeeld worden over de groepen. Daardoor is hun gemiddelde effect op de uitkomst voor alle groepen gelijk. Randomiseren is een vorm van controle vooraf . De groepen verschillen nu alleen nog in de experimentele condities of behandelingen waarvan we het effect willen inschatten. De getoetste toeof afname is de afhankelijke variabele. Naast de analyse van de getoetste toeof afname van de resultaten, zijn ook de controlevariabelen dyslexie, andere problematiek (waaronder leerlingen met een LWOO beschikking en leerlingen waarvoor een onderzoek is aangevraagd om een eventuele leerproblematiek vast te stellen) en moedertaal toegevoegd. Ook is vastgelegd of leerlingen hebben gedoubleerd in het primair onderwijs of in het VO. Deze variabele is toegevoegd omdat leerlingen een verschillende didactische leeftijd (DL²) hebben op het moment dat de toetsen worden afgenomen. Dit is ook onderzocht. Analyse van de resultaten vindt plaats via regressieanalyse en via een t-toets. De meest geschikte analyse is de t-toets. Dit is een analysetechniek die kan worden gebruikt om na te gaan of de gemiddelden van 2 groepen op een testvariabele significant van elkaar verschillen en kan gebruikt worden bij relatief kleine groepen, hetgeen bij dit onderzoek het geval is. De t-toets is in dit paper gebruikt als controle-toets. Voor het onderzoeken van het effect is gebruik gemaakt van een regressieanalyse. Via een regressieanalyse, wordt onderzocht of er een verband is tussen het resultaat van de voor- en nameting met de ² DL staat voor Didactische Leeftijd. Dit is het aantal maanden dat een leerlingen daadwerkelijk onderwijs heeft gevolgd.

7



interventie. Deze regressieanalyse wordt gebruikt om aan te tonen of de uitkomst van een variabele verklaard kan worden door de waarde van een andere variabele. Er wordt ook onderzocht of er sprake is van een lineaire samenhang tussen variabelen. De regressieanalyse biedt de mogelijkheid om te onderzoeken of meerdere onafhankelijke variabelen invloed hebben op de afhankelijke variabele. Ook heeft de regressieanalyse een preciezere schatter. Het nadeel van de regressieanalyse kan zijn dat er door de kleine steekproef, weinig kans is op een significant resultaat. In dit experiment is de invloed van meerdere onafhankelijke variabelen belangrijk (Heynsdijk, 2010, Teunissen & Hacquebord, 2005) waardoor er gekozen is voor de regressieanalyse. 6. DATA 6.1 Populatie De populatie van dit onderzoek bestaat uit vmbo-leerlingen. Het vmbo biedt vier leerwegen aan leerlingen van 12 tot en met 16 jaar en die hen voorbereiden op het middelbaar beroepsonderwijs of het havo. De leerwegen in het vmbo verschillen in de mate dat praktijk een plaats heeft in het onderwijs. De leerwegen zijn in niveau gerangschikt. De basisberoepsgerichte leerweg is bestemd voor leerlingen die vooral praktisch ingesteld zijn, evenals de kaderberoepsgerichte leerweg. In de laatstgenoemde is het niveau van de theorie hoger waardoor deze leerlingen op een hoger niveau kunnen instromen in het mbo. De gemengde leerweg is bedoeld voor leerlingen die theoretische kennis het liefst opdoen door praktisch bezig te zijn. In de theoretische leerweg worden alleen theorievakken aangeboden. Deze laatste leerweg biedt leerlingen de mogelijkheid om in te stromen in het havo. Dit onderzoek is uitgevoerd op het Charlemagne College, een Nederlandse school voor middelbaar onderwijs waar op vijf locaties les wordt gegeven in alle niveaus die het middelbaar onderwijs te bieden heeft. Het onderzoek is gestart op een locatie waar les wordt gegeven in alle leerwegen van het vmbo. Op deze locatie heeft sinds september 2008 een werkgroep gewerkt aan taalbeleid. Dit is gebeurd door middel van beleidsbepaling en door middel van het betrekken van alle docenten bij de ontwikkeling en uitvoering van het beleid. Naast de voortschrijdende ontwikkeling van het taalbeleid (Heynsdijk, 2008) is in maart 2010 een start gemaakt met het onderzoeken van een mogelijke overheveling van expertise naar een ander locatie van de school, waar les wordt gegeven in de basis- en kaderberoepsgerichte leerweg van het vmbo. 6.2 Steekproef De steekproef bestaat uit 48 leerlingen uit 2 klassen, een eerstejaars klas theoretischgemengde leerweg en een tweedejaars klas kaderberoepsgerichte leerweg. Voor de analyse van de resultaten is gebruik gemaakt van de gegevens van 46 leerlingen (zie 6.3). Elke klas bestaat uit 24 leerlingen. Beide klassen zijn gerandomiseerd ingedeeld in een interventie- en controlegroep. De randomisatie heeft plaatsgevonden door van alle leerlingen de naam op een briefje te schrijven en ze in 2 sessies in een plastic zak te stoppen (per klas). Een willekeurige docent heeft 2 keer twaalf briefjes uit de plastic zak gehaald. De namen die uit de zak zijn gehaald, zijn van de leerlingen die deelnemen aan de interventie. De randomisatie heeft per klas plaatsgevonden omdat de test Diawoord onderscheid maakt in niveau tussen de leerlingen van de kaderberoepsgerichte leerweg en van de theoretischgemengde leerweg. In het onderzoek is voor de analyse gebruik gemaakt van de variabelen geslacht, dyslexie, andere leerproblemen (waaronder LWOO) en moedertaal. Ook zijn de invloed van de didactische leeftijd, de score van de CITO eindtoets in het primair onderwijs en het feit of 8



een leerling heeft gedoubleerd in het primair of VO meegenomen. De variabele dyslexie heeft betrekking op het feit of een leerling een dyslexieverklaring heeft. De dyslexieverklaring beschrijft welke ernstige belemmeringen de leerling ondervindt bij het volgen van onderwijs. Daarnaast geeft de verklaring aan welke behandeling, materiële voorzieningen, begeleiding en compensatie/dispensaties in het onderwijs noodzakelijk zijn. Bij het invullen van de kolom moedertaal kan gekozen worden uit 2 opties: moedertaal is Nederlands (thuis wordt door de ouders bijna alleen maar Nederlands gesproken) of moedertaal is een andere dan het Nederlands (thuis wordt door de ouders voornamelijk een andere dan de Nederlandse taal gesproken). Bij de variabele ‘moedertaal’ is er evenals bij de andere variabelen sprake van een nominaal meetniveau. Er wordt geen waarde gekoppeld aan de manier waarop leerlingen thuis met taal omgaan. Tabel 1: Beschrijvende statistiek totale steekproef (zonder interventie/controlegroep) Minimum Maximum Mean

Geslacht DL Gedoubleerd PO Gedoubleerd VO Dyslexie Andere problematiek Moedertaal Eindscore CITO e Score 1 afname

0 62 0 0 0 0 0 518 40

1 92 1 1 1 1 1 539 93

.33 70.26 .20 .11 .20 .04 .03 530.50 67.83

SD

.47 9.02 .40 .32 .40 .21 .47 4.13 8.62

N=46

Tabel 1 toont de beschrijvende statistiek, zonder dat rekening is gehouden met verschillen in de interventie- en controlegroep. Uit deze tabel valt af te lezen dat de didactische leeftijd van de leerlingen uit de steekproef verschilt van 62 tot en met 92. Dat betekent dat er een verschil is van 30 maanden (3 leerjaren) tussen de leerlingen. De CITO-score (afgenomen in groep 8 van de basisschool) van de leerlingen verschilt van 518 tot en met 539 (maximale score = 550). De score van de eerste afname van de woordenschattest varieert van 40 tot en met 93. Uit deze drie variabelen valt af te leiden dat er sprake is van een groot verschil tussen leerling kenmerken. Uit de tabellen 2, 3 en 4 blijkt echter, dat er bij geen enkele variabele sprake is van een significant verschil tussen de interventie- en controlegroep. Dit betekent dat er een gelijkwaardige verdeling van leerlingen is over de groepen. In tabel 2 is er bij de variabele ‘doublure VO’ geen p-value aangegeven omdat er bij de eerstejaars leerlingen geen sprake is van een doublure. Ook van de variabele ‘andere problematiek’ bij de 2dejaars leerlingen is geen waarde aangegeven omdat er bij deze leerlingen geen sprake is van ‘andere problematiek’.

9

Systematisch werken aan de opbouw van woordenschat Tabel 2: Beschrijvende statistiek totale steekproef Controlegroep Mean


SD

Interventiegroep Mean

SD

.30 70.26 .17 .17 .17 .04 .35 529.83 67.00

.47 9.37 .39 .39 .39 .21 .49 4.20 8.67

.35 70.26 .22 .04 .22 .04 .26 531.17 68.65

.49 8.87 .42 .21 .42 .21 .45 4.04 8.67

Tabel 3: Beschrijvende statistiek leerjaar 1 Controlegroep Mean

SD


SD

.25 63.67 .17

.45 3.89 .39

.33 63.67 .08

.49 3.89 .29

.670 1.000 .557

.17 .08 .42 532.00 62.17

.39 .29 .52 3.38 8.92

.17 .08 .17 532.33 65.50

.39 .29 .39 2.96 6.80

1.000 1.000 .194 .800 .315

Geslacht (meisje) DL Gedoubleerd PO Gedoubleerd VO Dyslexie Andere problematiek Moedertaal Eindscore CITO e Score 1 afname

p-value

.760 1.000 .718 .164 7.18 1.000 .532 .273 .522

N=46

Geslacht (meisje) DL Gedoubleerd PO Gedoubleerd VO Dyslexie Andere problematiek Moedertaal Eindscore CITO e Score 1 afname

p-value

N=24 Nb: Bij de gegevens van leerjaar 1 ontbreken de gegevens van de variabele gedoubleerd VO omdat geen enkele eerstejaars leerling gedoubleerd heeft. Tabel 4: Beschrijvende statistiek leerjaar 2 Controlegroep Mean Geslacht (meisje) DL Gedoubleerd PO Gedoubleerd VO Dyslexie Andere problematiek Moedertaal Eindscore CITO e Score 1 afname

SD


p-value SD

.36 77.45 .18 .36 .18

.51 8.20 .41 .51 .41

.36 77.45 .36 .09 .27

.51 6.88 .51 .30 .47

1.000 1.000 .362 .143 .631

.27 527.45 72.27

.47 3.78 4.41

.36 529.91 72.09

.51 4.78 9.47

.666 .198 .955

N=22 Nb: Bij de gegevens van leerjaar 2 ontbreken de gegevens van de variabele andere problematiek, omdat er bij geen enkele leerling sprake is van deze problematiek (nader omschreven in 6.2).

10



6.3 Diataal Voor het testen van het woordenschatniveau van leerlingen is gekozen voor de test Diawoord van Diataal. Hiervoor is gekozen voor Diataal omdat het een product is van jarenlang wetenschappelijk onderzoek. De toetsen van woordenschat zijn gebaseerd op tekstmateriaal dat afkomstig is uit schoolboeken voor verschillende vakken. De toetsen zijn gestandaardiseerd op basis van steekproeven die representatief zijn voor het Nederlandse onderwijsveld. Diataal is een uitgebreid taaltestpakket voor de 2 hoogste groepen van het primair onderwijs en de onderbouw van het VO. Via internet kan een algemeen diagnostisch taalvaardigheidonderzoek bij leerlingen worden uitgevoerd. Diataal bestaat uit diverse onderdelen. Het deel dat voor dit onderzoek van belang is heet Diawoord. Diawoord is een toets die eventuele problemen met de woordenschat van leerlingen in het eerste jaar van alle typen van VO signaleert. In Diawoord worden 50 woorden aangeboden in korte contextzinnen. De vraagvorm waarin de test wordt aangeboden is meerkeuze. Aan de hand van de score van een leerling op de zinnen bepaalt het programma het woordenschatniveau van leerlingen en de prestatie ten opzichte van leerlingen van hetzelfde onderwijstype. Rapportage van Diawoord is mogelijk op leerling-niveau, klasniveau en op schoolniveau. In de rapportage op schoolniveau worden alle leerlingen gerapporteerd, in de rapportage op klasniveau worden enkel de leerlingen uit een geselecteerde klas gerapporteerd. De rapportage op klasniveau maakt het mogelijk om niet alleen afzonderlijke klassen met elkaar te vergelijken, maar ook om de klassen die bij een bepaalde leerweg in het vmbo horen met elkaar te vergelijken (www.diataal.nl). Getoetst aan de criteria van Read (2001), is Diataal een test waarin woorden discreet, veelomvattend en afhankelijk van de context worden aangeboden. Discreet omdat de meting van woordkennis of woordgebruik als een onafhankelijk geheel plaatsvindt. Veelomvattend omdat de meting rekening houdt met de totale woordinhoud van het inputmateriaal. Afhankelijk van de context omdat de woorden worden aangeboden in korte contextzinnen. Na afname van Diawoord wordt een Woordenschatscore (WSN³) vastgesteld. De woordenschatscore is de maat die het woordkennisniveau van een leerling uitdrukt in een vergelijking tot de landelijke norm die door de makers van de toets is vastgesteld en duidt op de algemene schoolse woordenschat. Deze score plaatst de prestatie van de leerling op een rangordeschaal van A tot en met E. Er is dus sprake van een ordinaal meetniveau omdat er een ordening zit in de letters. De letter duidt namelijk de vaardigheidsgroep aan. De vaardigheidsgroep drukt het niveau van een leerling uit in relatie tot leerlingen van hetzelfde schooltype. Vaardigheidsgroep A geeft aan dat de leerling een goede woordkennis heeft, vaardigheidsgroep E geeft aan dat het een zwakke leerling betreft. De normtabellen zijn actuele tabellen die door de makers ieder jaar worden bijgesteld. Omdat de normtabellen voor Diawoord zijn vastgesteld op basis van een groot normeringonderzoek onder ongeveer 8000 leerlingen in het schooljaar 2006-2007 is er sprake van een gevalideerde meting. In de hier onderstaande normtabel van Diawoord staat een overzicht van vaardigheidsniveaus.

³ Score 1e afname is gebaseerd op de WSN-score van de leerlingen (zie 6.3 en bijlage III).

11

Systematisch werken aan de opbouw van woordenschat Tabel 4: Vaardigheidsniveau Diawoord vmbo Woordenschatscore (WSN) Percentiel ≤39 40-46 47-52 53-60 ≥61

0-10 10-25 25-50 50-75 75-100


Vaardigheidsniveau E D C B A

Wat betekenen de niveaus? A: 75% tot 100% Leerlingen die op basis van hun scores behoren tot de beste 25 % van hun onderwijstype. B: 51% tot 75% Leerlingen die boven gemiddeld presteren. C: 26% tot 50% Leerlingen die beneden gemiddeld presteren. D: 11% tot 25% Zwakke presteerders. E: 0% tot 10% Zeer zwakke lezers. Leerlingen die op basis van hun score behoren tot de 10% zwakste presteerders.

De testen zijn allemaal afgenomen door de onderzoeker en de leerlingen hebben allemaal dezelfde instructie gehad. De leerlingen hebben de testen gemaakt in een computerlokaal in klassenverband. De toewijzing van een computer was willekeurig: van elke leerling was de naam en het wachtwoord op een briefje geschreven en dat briefje was in willekeurige volgorde bij een computer neergelegd. De leerlingen die bij de geplande afname afwezig waren, zijn allemaal door de onderzoeker benaderd om de test in te halen. Daarbij is ervan uitgegaan dat de leerlingen die de test gemaakt hebben, niet praten over de test met de leerlingen die de test op een later moment moeten inhalen. Over het algemeen wordt er onder vmbo-leerlingen nauwelijks gecommuniceerd over gemaakte toetsen en worden vragen dus niet doorgespeeld. Een rol hierbij zou kunnen spelen dat het een test betreft, waarvoor leerlingen geen beoordeling ontvangen en waarbij het dus voor de leerling niet direct uitmaakt hoe ze scoren. In leerjaar 1 waren bij de pre-test alle leerlingen aanwezig bij de eerste afname. Bij de post-test hebben 2 leerlingen de test zes dagen later gemaakt dan de rest van de leerlingen. In leerjaar 2 heeft bij de pre-test 1 leerling, die langdurig ziek was, de test 22 dagen later gemaakt. Deze leerling (interventiegroep) is niet meegenomen in de statistische verwerking van de gegevens, omdat het testmoment te zeer afwijkt van het testmoment van de andere leerlingen. Bij de post-test hebben 2 leerlingen de test 1 dag lager gemaakt en 1 leerling heeft door een overplaatsing naar een andere school de test niet meer gemaakt. Van deze laatstgenoemde leerling (controlegroep) zijn ook geen gegevens meegenomen in de statistische verwerking. In leerjaar 1 hebben de leerlingen 2 verschillende testen gemaakt (een vergelijkbare A en een B-variant van een test). In leerjaar 2 hebben de leerlingen 2 keer een zelfde test gemaakt omdat er van deze test geen B-variant beschikbaar is voor de leerlingen van leerjaar 2 (test wordt niet aangeboden door de makers van de test). Dit zou kunnen leiden tot herkenbaarheid van de testvragen, waardoor de score van de post-test beïnvloed wordt. De antwoorden van de pre-test zijn echter niet besproken met de leerlingen zodat de leerlingen niet weten wat ze goed of fout geantwoord hebben.

12



7. RESULTATEN Zoals staat aangegeven in 6.3 is Diataal een toetsprogramma waarbij een woordenschatscore kan worden omgezet in een vaardigheidsniveau. Aangenomen mag worden dat de leerling in de maanden van de interventie gemiddeld kennis hebben opgedaan die overeenkomt met een stijging van de score met 2.00. Het getal 1.00 duidt dus op een toename van de kennis van 1 maand. Onderzocht is het effect van de interventie op de getoetste toeof afname van de Woordenschatscore (WSN) op leerling-niveau. De woordenschatscore is de maat die het woordkennisniveau van een leerling uitdrukt in een vergelijking tot de landelijke norm die door de makers van de test is vastgesteld. Voor de statistische analyse is gebruik gemaakt van de WSN en niet van het vaardigheidsniveau. Om aan te tonen in hoeverre er verband is tussen de getoetste toeof afname en diverse variabelen, zijn 2 regressieanalyses uitgevoerd. Op de eerste plaats is een regressieanalyse uitgevoerd zonder controlevariabele. Ook is er onderscheid gemaakt tussen de totale steekproef, leerjaar 1 en leerjaar 2 omdat de maker van de test onderscheid maakt in het niveau van de leerlingen (de kaderberoepsgerichte leerweg en de theoretischgemengde leerweg). Daarnaast is een regressieanalyse uitgevoerd waarin alle controlevariabelen zijn toegevoegd. In de tabellen 5 (zonder controlevariabelen) en 6 (met controlevariabelen) staat een overzicht van de regressiecoëfficiënten, standaardfouten en significantie. De regressiecoëfficiënten geven aan wat de verandering is in de getoetste toeof afname die geassocieerd is met de betreffende toename in de betreffende variabele met 1. Tabel 5 toont de regressieanalyse zonder controlevariabele. De duur van de interventie is 2 maanden en dus mag verwacht worden dat er in de nameting een toename is van 2, uitgedrukt in WSN. In de totale steekproef is de score van de interventie groep -1.00 t.o.v. de score van de controlegroep. Bij leerjaar 1 is de score van de interventiegroep -1.25 t.o.v. de controlegroep en in leerjaar 2 is de score van de interventiegroep -.73 t.o.v. de controlegroep. Deze afnames zijn niet significant voor de variabele ‘interventie/controlegroep’ (1 voor de interventiegroep en 0 voor de controlegroep). Tussen haakjes staat de waarde van de standaardafwijking vermeld. Tabel 5: Regressieanalyse zonder controlevariabelen Totale steekproef Constant Groep (Interventie/Controle) N

3.61 (1.33) -1.00 (1.88) 46

Leerjaar 1

Leerjaar 2

3.00 (2.04) -1.25 (2.88) 24

4.27 (1.72) -.73 (2.44) 22

Afhankelijke variabele: Getoetste toeof afname *

Significant bij α van .05

** Significant bij α van .01 Nb: Ter controle is een t-toets uitgevoerd. De resultaten van de t-toets komen overeen met de resultaten van de regressieanalyse.

Tabel 6 toont de regressieanalyse met controlevariabelen. Ook deze tabel toont dat de interventie geen significant effect heeft op de getoetste toeof afname van de woordenschatscore. De tabel toont ook dat er in de totale steekproef geen enkele variabele een significante invloed heeft op de getoetste toeof afname. Bij leerjaar 1 is er sprake van 13



een significant effect van de moedertaal. Bij leerjaar 2 is er sprake is van een significant effect van de doublure PO. Ook is er een significant effect van de variabelen DL en doublure VO. Deze drie variabelen hangen samen, omdat een doublure vanzelf leidt tot een stijging van de DL. Daarnaast is opvallend dat de variabele dyslexie in leerjaar 1 een negatief effect heeft op de getoetste toeof afname van de woordenschatscore en in leerjaar 2 een positief effect. Dit effect is weliswaar niet significant, maar kan aanleiding zijn voor verder onderzoek. Verder is uit tabel 6 af te leiden dat er verschil is in score van jongens en meisjes: jongens scoren hoger dan meisjes. Dit verschil is duidelijk zichtbaar in de totale steekproef en in leerjaar 1 en in mindere mate in leerjaar 2. De invloed van andere problematiek is niet vergelijkbaar, omdat er in leerjaar 2 geen sprake is van andere problematiek. De eindscore van de CITO heeft een groter effect op de getoetste toe-of afname van het niveau van woordenschat bij leerjaar 2 dan bij leerjaar 1. Tabel 6: Regressieanalyse met controlevariabelen

Constant Groep (Interventie/Controle) Geslacht DL bij eerste afname Doublure PO Doublure VO Dyslexie Andere problematiek Moedertaal Eindscore CITO

N

Totale steekproef

Leerjaar 1

Leerjaar 2

158.52 (149.28) 0.29 (2.06) -1.79 (2.93) 0.16 (0.21) -5.15 (3.43) -1.99 (4.74) -0.35 (2.57) 2.94 (5.05) -2.71 (0.31) 0.11 (0.61)

31.63 (221.94) 0.50 (2.48) -1.68 (3.06) -0.87 (0.64) -0.55 (7.40)

127.18 (158.95) -1.99 (2.66) -0.13 (2.74) 1.48 (0.55)* -13.64 (5.73)* -16.60 (6.26)* 4.45 (2.65)

-5.10 (3.39) 3.11 (4.62) 6.69 (2.81)* 0.05 (0.42)

46

24

-1.35 (2.41) 0.43 (0.28) 22

Afhankelijke variabele: Getoetste toeof afname *

Significant bij α van .05

** Significant bij α van .01 Nb: In de tabel ontbreken de gegevens van doublure VO in leerjaar 1 en van andere problematiek in leerjaar 2. in leerjaar 1 is er geen sprake van doublure VO en in leerjaar 2 is er geen sprake andere problematiek.

14



8. CONCLUSIE EN DISCUSSIE Nederlandse taal heeft in het VO een bijzondere plaats. Samen met rekenen gaat het om basisvaardigheden waarvan het belang ook in het onderwijs zelf over de grenzen van het vak Nederlands heen reikt. Beheersing van deze basisvaardigheden is een voorwaarde voor succes in alle vakken. Het feit dat taal in het onderwijs in verschillende vakgebieden voorkomt, zorg ervoor dat er veel manieren zijn waarop een school de taalvaardigheden in het onderwijs kan aanbieden (Kaldewaij, 2007). Het in dit paper beschreven onderzoek is gestart in september 2011. Op de eerste plaats zijn diverse gegevens van leerlingen die deelnemen aan het onderzoek geïnventariseerd. Vervolgens zijn de gegevens verwerkt en is een planning gemaakt voor de interventie. De interventie bestond uit een vastgestelde aanpak van het aanleren van woorden. Voorafgaand aan de interventie zijn de leerlingen in oktober getest met een woordenschattest (Diawoord van Diataal). In de maanden november en december is gedurende zes weken de interventie uitgevoerd. Na de kerstvakantie, die 2 weken duurde, hebben de leerlingen in januari voor de 2de keer de test gemaakt, met als doel vast te stellen of het resultaat veranderd was ten opzichte van de eerste afname. Om vast te kunnen stellen of het plegen van de interventie een significant effect oplevert, is gewerkt met een interventie en controlegroep. Er is sprake van een experimentele setting omdat leerlingen gerandomiseerd zijn ingedeeld. In een eerder onderzoek door Heynsdijk (2010) is aangetoond dat aandacht besteden aan de ontwikkeling van woordenschat werkt. Het doel van het uitvoeren van een interventie op het gebied van woordenschat is dat de woordenschat zowel kwantitatief als kwalitatief toeneemt. Een mogelijk neveneffect zou kunnen zijn dat het niveau van taalvaardigheid van de leerlingen toeneemt. In het onderzoek dat in dit paper beschreven is, is er geen sprake van een significante verbetering van woordenschat. Dit is tegenstrijdig met de verwachting van Erten & Tekin (2007) en van Nelson (2008) dat het aanbieden van woorden vanuit een context, een positief effect heeft op de ontwikkeling van de woordenschat. Ook is het tegenstrijdig met de bevindingen van Marulis & Neuman (2010), die onderzocht hebben dat het van belang is dat de docent nauw betrokken is bij het aanleren van woorden en dat het aanleren gebeurt vanuit een rijke context, zoals in dit experiment het geval is. Een verklaring zou kunnen zijn dat de interventie die in dit paper beschreven is, enkel wordt uitgevoerd in de les Nederlands en niet in een meerdere lessen (rijkere context) en van relatief korte duur was (6 weken). In het onderzoek waarin wel sprake was van een significant effect (Heynsdijk, 2010) was er sprake van betrokkenheid van docenten uit alle vakken en duurde de interventie 3 maanden. In dit eerder gedane onderzoek is er dus sprake van taalgericht vakonderwijs, waarin alle docenten en leerlingen duidelijk het verband en het belang zien tussen vaardig zijn in de Nederlandse taal en alle andere vakken. Taalgericht vakonderwijs is onderwijs waarin expliciete taaldoelen worden gesteld, dat contextrijk is, vol interactiemogelijkheden zit en waarbinnen benodigde taalsteun wordt geboden. Een andere verklaring voor het gebrek aan significantie, zou kunnen zijn dat er gebruik is gemaakt van een regressieanalyse. De regressieanalyse is in principe geschikt voor het meten van resultaten bij grotere groepen. Bij een vervolgonderzoek zou dus eventueel gebruik kunnen worden gemaakt van een zelfde interventie, maar wel van een grotere steekproef. Ook zal er wederom gebruik moeten worden gemaakt van randomisatie, waardoor onbekende of niet gemeten storende factoren zoveel mogelijk gelijk verdeeld worden over de groepen. Daardoor is hun gemiddelde effect op de uitkomst voor alle groepen gelijk. 15



In dit onderzoek is dus gebruik gemaakt van randomisatie. Onderzoek naar de variabelen van de leerlingen heeft aangetoond dat er geen sprake is van een significant verschil in de variabelen. Derhalve zou je kunnen stellen dat het onderzoek generaliseerbaar is naar leerlingen in een gelijke setting. Een kanttekening is dat het onderzoek uitgevoerd is bij een relatief kleine groep. Omdat in leerjaar 2 de leerlingen 2 keer een zelfde test hebben gemaakt, kan er sprake zijn van herkenbaarheid van de woorden en hun bijbehorende betekenissen. Daarnaast was de interventie voor een aantal leerlingen van leerjaar 2 deels herkenbaar, omdat ze er reeds eerder aan hadden deelgenomen toen zij in leerjaar 1 zaten (8 leerlingen uit de interventiegroep en 7 uit de controlegroep). Andere opvallende resultaten van het onderzoek, hebben betrekking op de variabele dyslexie en de variabele moedertaal. Voor wat betreft dyslexie zijn er volgens Theunissen & Hacquebord (2005) geen verschillen tussen dyslectici en niet-dyslectici. Uit de regressieanalyse in dit experiment blijkt dat dyslexie in leerjaar 1 een negatieve invloed heeft op de resultaten en in leerjaar 2 een positieve. Het verschil in effect zit dus tussen leerjaar 1 en leerjaar 2. Dit zou te maken kunnen hebben dat leerlingen in leerjaar 1 nog uitgebreid getest worden. De kans bestaat dus dat eerstejaars leerlingen in de loop van het schooljaar een dyslexieverlaring ontvangen. De leerlingen van leerjaar 2 hebben in principe alle testen doorlopen en indien nodig een dyslexieverklaring ontvangen. Ze hebben dan ook al extra leerinstructies gehad, die ze kunnen toepassen bij testen en toetsen. Bij de variabele moedertaal valt niet alleen op, dat deze een significant effect heeft op de resultaten van de leerlingen van leerjaar 1, maar dat de invloed duidelijk verschilt met leerjaar 2. Een verklaring hiervoor kan niet duidelijk vanuit de literatuur gegeven worden en zal verder moeten worden onderzocht. Dit effect kan te maken hebben met de manier waarop de leerlingen in een groep worden ingedeeld. De variabele moedertaal is namelijk geen criterium om een leerling ergens in te delen. Het zogenaamde Matteüs Effect (Stanovich, 1986) is in dit onderzoek niet aangetoond voor de totale steekproef en voor de leerjaar 1, maar wel voor leerjaar 2. Dit effect duidt op het feit dat leerlingen die een achterstand hebben op het gebied van woordenschat, die achterstand niet of nauwelijks kunnen inhalen. De achterstand zal, ook met gerichte aandacht, alleen nog oplopen. Wel is opvallend dat in leerjaar 2, de variabelen didactische leeftijd, doublure PO en doublure VO, een significant effect hebben op de getoetste toeof afname van de woordenschat. Deze variabelen hebben betrekking op achterstanden die leerlingen in het verleden hebben opgelopen. Hoe nu verder? Ondanks dat er geen sprake is van een significante verbetering van de woordenschat, blijft het aanbevelenswaardig om aandacht te blijven besteden aan de materie. De aandacht moet niet alleen plaatsvinden in de lessen van het vak Nederlands, maar verdient aandacht in meerdere, wellicht alle vakken die de leerlingen krijgen in het VO. De aandacht zou dan moeten plaatsvinden op een gestructureerde manier (Van Den Nulft en & Verhallen, 2009). De significantie van de variabelen didactische leeftijd, doublure PO en doublure VO, zou een aanwijzing kunnen zijn dat die leerlingen extra ondersteuning moeten krijgen naast de reguliere lessen, waardoor het mogelijk wordt dat ze een deel van hun achterstand inhalen. Omdat in dit experiment de scores van jongens beter zijn dan die van meisjes, is het ook aan te bevelen dat hier verder onderzoek naar wordt gedaan.

16



Tot slot is het wenselijk dat er verder onderzoek wordt uitgevoerd naar het effect van interventies die als doel hebben de woordenschat van leerlingen in het VO te vergroten. Er is veel onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van de woordenschat bij basisschoolleerlingen. Naar aanleiding van deze onderzoeken zijn veel boeken geschreven met aanwijzingen om de woordenschat te verbeteren. Tot op dit moment is deze literatuur er nauwelijks voor leerlingen in het VO. 9. BIBLIOGRAFIE 9.1 Literatuur Aitchison, J. (1994). Words in the Mind: An introduction to the mental lexicon, second ed. Blackwell Publishers, Great Britain. Aitchison, J. (1996). Taming the wilderness: words in the mental lexicon. In: Anderman, G.M., M.A. (Eds.), Words, words, words: The translator and the language learner. Multilingual Matters, Great Britain, 15-26. Carter, R. & McCarthy, M. (1988). Vocabulary and language teaching. Longman, New York. Erten, I, & Tekin, M. (2007). Effects on vocabulary acquisition of presenting new words in semantic sets versus semantically unrelated sets. Elsevier, 36 (2008), 407-422. Grandy, R. (1992). Semantic fiels, prototypes and the lexicon. In Lehrer, A., Kittay, E.F. (Eds.), Frames, fields, and contrasts: New essays in Semantic and lexical organization. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, New York, 105-120. Hacquebord, H.I. (2004). Taalproblemen en taalbehoeften in het VO. Levende Talen Jaargang 5, nummer 2. Hacquebord,H.I., T.R. Linthorst, B.P. Stellingwerf (2005). Vocabulairverwerving bij taalzwakke leerlingen in het VO. Paper Onderwijs Research Dagen, gepubliceerd op http://edu.fss.uu.nl/ord/fullpaperall. Haycraft, J. (1993). An introduction to English language teaching. Longman, Malaysia Heynsdijk, S (2008). Taalbeleidsplan. Meerjarenbeleidsplan rondom taal voor het Eijkhagencollege, locatie Graafstraat. Heynsdijk, S. (2010). Effecten van aandacht voor woordenschat op woordenschatontwikkeling bij leerlingen in het VO. Literatuurreview in het kader van de opleiding MEBIT. Teachers Academy, Maastricht University. Heynsdijk, S. (2011). Effecten van aandacht voor woordenschat op woordenschatontwikkeling bij leerlingen in het VO. Praktijkonderzoek in het kader van de opleiding MEBIT. Teachers Academy, Maastricht University. 17



Kaldewaij, J. (2007). Basisvaardigheden taal in het VO. Inspectie van het onderwijs. Lewis, M. (1997). Implementing the lexial approach: Putting theory into practice. Language teaching publications, London. Matulis, L., & Neuman, B. (2010). The Effects of Vocabulary Intervention on Young Children’s Word Learning. Review of Educational Research, 80(3), 300-335. Nelson D. (2008). A context-based strategy for teaching vocabulary. English Journal, 97(4), 33-37. Nulft D. Van Den, Verhallen M. (2009). Met woorden in de weer. Uitgeverij Coutinho. Pearson P., Hiebert E., & Kamil M. (2007). Vocabulary assessment: What we know and what we need to learn. Reading Research Quarterly, 42 (2), 282-296. Read, J. (2000). Assessing Vocabulary. Cambridge Language Assessment Series. Cambridge University Press. Read, J., & Chapelle, C. (2001). A Framework for Second Language Vocabulary Assessment. Language Testing, 18(1), 1-32. Schoonen, R., & Verhallen, M. (2008). The Assessment of Deep Word Knowledge in Young First and Second Language Learners. Language Testing, 25(2), 211-236 Shefelbine, J.L. (1990). Student factors related to variability in learning word meanings from context. Journal of Literacy Research, 22(1), 71-97. Slotboom, A. (2008). Statistiek in woorden. Noordhoff Uitgevers, 4e druk. Stanovich, K.E (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21 (4), 360407. Verhallen, M., & Verhallen, V. (1994). Woorden leren en woorden onderwijzen. CPS, Hoevelaken. Zevende druk (2004). 9.2 Toetsen Diataal. Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie (Etoc), Groningen, 2007 Elektronische tekstbegriptoets voor de brugklas. Herziene versie Groningen: Etoc/Rug. Hacquebord, H.I. & Andringa, S. (2003).

18



9.3 Internetraadplegingen (gerangschikt naar tijdstip raadpleging) www.diataal.nl (maart 2010) www.steunpunttaalenrekenen.nl (juni 2010) www.taalgerichtvakonderwijs.nl (januari 2010) http://nl.wikipedia.org/wiki/Leerwegondersteunend_onderwijs (juli 2010) http://www.stichtingdyslexienederland.nl/sitemanager.asp?pid=947 (juli 2010) http://nl.wikipedia.org/wiki/Matte%C3%BCseffect (januari 2011) http://nl.wikipedia.org/wiki/Didactische_leeftijdsequivalent(maart 2011) http://www.wynneconsult.com/root/HomePageKB013.htm (januari 2012)

19



BIJLAGE I: ONDERZOEKSPLANNING Fase onderzoek

Periode

Betrokkenen

Bijzonderheden

Inventariseren variabelen Oktober 2011

Onderzoeker Medewerker ICT

De medewerker leerlingenadministratie levert gegevens aan. De onderzoeker verwerkt, samen met de medewerker ICT de gegevens. De onderzoeker zorgt voor de volledigheid van de gegevens

Variabelen in Diataal

Oktober 2011

Onderzoeker Medewerker ICT

Afname van de toets kan alleen als de variabelen van de leerlingen in Diataal zijn ingevoerd.

Eerste afname test

November 2011

Onderzoeker

De toetsen worden afgenomen door de onderzoeker. De onderzoeker geeft de toet instructies.

Interventie

November en December 2011

Onderzoeker

De onderzoeker gaat aan de slag met de interventie in de 2 groepen.

2de afname test

Januari 2012

Onderzoeker

De toetsen worden afgenomen door de onderzoeker. De onderzoeker geeft de toetsinstructies.

Verwerking gegevens en rapportage

Januari en Februari 2012

Onderzoeker

Verwerking van testgegevens in onderzoeksverslag. Schriftelijke presentatie.

20



BIJLAGE II: CODEBOEK VARIABELEN Variabele leerlingen

Meetniveau

Codering

Achternaam Voornaam Tussenvoegsel Geboortedatum Geslacht Onderwijstype Leerjaar Klas Leerling nummer DL bij 1e afname Interventie/controlegroep Gedoubleerd PO Gedoubleerd VO LWOO Dyslexie Andere problematiek Moedertaal Eindscore CITO Score 1e afname Score 2e afname Getoetste toe-/ afname

nominaal nominaal nominaal scale nominaal nominaal nominaal nominaal scale scale scale scale scale scale scale scale scale scale scale scale scale

String string string date numeriek numeriek numeriek String numeriek numeriek numeriek numeriek numeriek numeriek numeriek numeriek numeriek numeriek numeriek numeriek numeriek

21

Weergave

variabel variabel variabel dd-mm-jjjj 0=jongen 1=meisje 0=BK 1=TG 1 of 2 Btg1b of btg2b variabel variabel 0=C 1=I 0=nee 1=ja 0=nee 1=ja 0=nee 1=ja 0=nee 1=ja 0=nee 1=ja 0=Ned. 1=anders variabel variabel variabel variabel



BIJLAGE III: VIERTAKT WOORDLEREN Activiteit

Inhoud

Voorbeeld

Voorbewerken

De leerlingen bij het onderwerp van de les en/of de aan te leren woorden betrekken.

Introduceer een nieuw woord of gebruik een woord dat voorkomt in een lessituatie. VB: Introduceer het woord ‘hoofdgedachte’ in een les over zakelijk lezen.

Semantiseren

De betekenis van woorden duidelijk maken.

Maak gebruik van uitleg van het woord via een (uitgebreid) woordweb of een woordvormgever. VB: Leg het woord uit met behulp van een schematiseren van een zakelijke tekst.

Consolideren

Het inslijpen van de woorden en de betekenissen in het geheugen.

Laat leerlingen zelf de betekenis van het woord verduidelijken. VB: Laat de leerlingen een eigen omschrijving geven van het woord en laat ze het verband uitleggen van het woord met zakelijk lezen.

Controleren

Nagaan of het woord met de behandelde betekenissen verworven is.

Controleer of de leerlingen de betekenis van een woord kennen. VB: Laat de leerlingen de hoofdgedachte van een tekst zoeken en uitleggen waarom dat de hoofdgedachte is.

Bron: Van Den Nulft (2009)

22

Systematisch werken aan de opbouw van woordenschat. Effecten van aandacht voor woordenschat op woordenschatontwikkeling bij leerlingen in het VO

Recommend Documents