De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat

De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat Een onderzoek naar de verschillen tussen woordleren met behulp van educatieve software en woordleren op de reguliere manier

L.M.H. Noteborn

De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat Een onderzoek naar de verschillen tussen woordleren met behulp van educatieve software en woordleren op de reguliere manier

L.M.H. Noteborn (S471917)

Eindscriptie Universiteit van Tilburg Tilburg, Nederland © 2005

Eerste beoordelaar: Dr. A.R. Vermeer Tweede beoordelaar: Dr. E.J. Krahmer

Auteur:

L.M.H. Noteborn

Titel:

De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat

Ondertitel:

Een onderzoek naar de verschillen tussen woordleren met behulp van educatieve software en woordleren op de reguliere manier

Naam organisatie:

Sintermeertencollege

Adres organisatie:

Valkenburgerweg 214 6419 AT Heerlen

Scriptiebegeleider:

Dr. A.R. Vermeer, docent Universiteit van Tilburg

Afstudeerdatum:

24 juni 2005

Inhoudsopgave Bladzijde:

Dankwoord

1

1. Inleiding

2

1.1 Aanleiding 1.2 Woorden leren met behulp van de computer 1.3 Onderzoeksvragen en hypothesen

2 3 10

2. Opzet van het onderzoek

12

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

12 14 14 15 16 17

Het materiaal De proefpersonen Design Instrumentatie Procedure Verwerking van de gegevens

3. Resultaten

19

4. Conclusies

28

5. Discussie

30

Literatuur

33

Bijlagen


1

Dankwoord Als je bezig bent met het schrijven van een scriptie merk je dat medewerking van bepaalde personen onmisbaar is. Gelukkig heb ik die medewerking gekregen. Daarom wil ik een woord van dank richten aan: Dhr.

W.

van

Mulken

en

Mevr.

A.

Romano,

docenten

Engels

van

het

Sintermeertencollege in Heerlen. Hen wil ik bedanken voor de deelname aan mijn onderzoek en de flexibele wijze waarop dit is verlopen. Dhr. G. van Dijk, docent wiskunde/ informatica van het Sintermeertencollege in Heerlen en mijn vriend. Zijn steun en kennis bij het onderzoek en het schrijven van deze scriptie zijn van grote waarde. De leerlingen van klas B1B en B1C van het Sintermeertencollege in Heerlen. Hen wil ik bedanken voor de deelname aan mijn onderzoek. Zonder hen had ik dit onderzoek nooit kunnen doen. Een speciaal woord van dank wil ik richten aan: Dhr. Dr. A.R. Vermeer, mijn scriptiebegeleider van de Universiteit van Tilburg. Hem wil ik bedanken voor alle goede adviezen tijdens het schrijven van deze scriptie en zijn deskundige en aangename manier van begeleiden. Een speciale gedachte gaat uit naar Mevr. S. Wolffs, docente Duits en ‘remedial teacher’ van het Sintermeertencollege in Heerlen. Voordat ik aan mijn onderzoek begon, stond zij me enthousiast te woord over het gebruik van de educatieve software ‘Het Hoogste Woord’ binnen het Sintermeertencollege en over haar rol als remedial teacher. Ik weet dat zij nieuwsgierig was naar de uitkomst van dit onderzoek. Helaas is zij tijdens haar zomervakantie in 2004 plotseling overleden.


2

1. Inleiding

1.1. Aanleiding Binnen het Nederlandse onderwijs wordt al jaren veel aandacht besteed aan de effectiviteit

van Informatie- en Communicatietechnologie (ICT) binnen het

klaslokaal. Op Internet vind je talloze organisaties en scholen die implementatie en gebruik van ICT in het onderwijs stimuleren. Ook het gebruik van educatieve software in het onderwijs krijgt steeds meer aandacht. Sommige scholen werken met dit soort software om de leerprestaties van de leerlingen te vergroten. De vraag hierbij is echter of educatieve software daadwerkelijk een verrijking is voor het onderwijs. Scoren leerlingen die met educatieve software werken inderdaad beter

dan

leerlingen

die

de

informatie

op

de

reguliere

manier

krijgen

aangeboden? Deze laatste vraag bleef in mijn gedachten hangen. Ik vroeg me af of er een duidelijk prestatieverschil zou zijn als je een groep leerlingen met educatieve software zou laten werken en een groep zonder deze software. Om een antwoord op die vraag te krijgen, besloot ik voor mijn eindscriptie een onderzoek in te stellen.


3

1.2. Woorden leren met behulp van de computer Dit onderdeel van de scriptie is bedoeld als inleiding op mijn onderzoeksvragen. Ik

besteed

achtereenvolgens

aandacht

aan

‘het

leren

van

woorden’,

‘computergebruik en sekseverschillen’, ‘effectiviteit, meerwaarde en rendement van ICT in het onderwijs’ en ‘effectiviteit van educatieve software’.

Woorden leren De laatste jaren is de communicatieve functie van een taal steeds meer de kern gaan vormen van het taalonderwijs. De nadruk is verschoven van grammatica naar woordenschat. Vanuit communicatief oogpunt beschouwd, is dit een logische ontwikkeling. Woorden zijn immers de primaire betekenisdragers. Dit is echter niet de enige reden om zich in het taalonderwijs te concentreren op een vergroting van de woordenschat. De omvang van de woordenschat is van invloed op de onderwijsprestaties en is in grote mate bepalend voor de prestaties op het gebied van lezen, schrijven, luisteren en spreken. Ook is de omvang van de woordenschat een belangrijke factor bij het leren van nieuwe woorden. Hoe meer woorden men kent, des te gemakkelijker en sneller zal men nieuwe woorden leren. Om een taal te kunnen begrijpen, moet men de conceptuele betekenis van een woord kennen: datgene in de werkelijkheid waarnaar een woord verwijst. Taalgebruikers hebben echter nog heel wat meer kennis over woorden dan alleen die over het concept of begrip. En juist die kennis is voor taalleerders van belang, omdat dat grotendeels taalafhankelijke en dus nieuwe kennis is, terwijl het concept zelf meestal al bekend is. Deze ‘nieuwe’ kennis omvat de volgende punten (Bossers, 1996): 1. Het betekenisdomein van woorden. Een Nederlands woord kan (gedeeltelijk) naar iets anders in de werkelijkheid verwijzen dan het equivalente TI-woord. Het Engelse student verwijst naar veel meer dan het Nederlandse student, namelijk ook naar wat we in het Nederlands aanduiden met cursist, scholier en leerling. 2. De connotatie van een woord. Nederlanders denken bij het woord uniform niet direct aan een school, anderstaligen wel. De mening over het dragen van een schooluniform of de ervaringen daarmee zullen sterke invloed hebben op de emotionele lading van zo’n woord. Denk ook aan het Engelse, vaak sterk negatief geladen woord Dutch tegenover het neutrale woord Nederlands.


4

3. De gebruiksmogelijkheden. Is een woord ouderwets of modern? Is het een woord uit het dialect? Is het formeel of informeel taalgebruik? Is het spreek- of schrijftaal? Is het vakjargon? Wanneer gebruiken we woorden als oudere, bejaarde, oude van dagen en

senior? In welke situatie gebruiken we woorden als buitenlander, migrant, allochtoon, vreemdeling, anderstalige of medelander? 4. De combinatiemogelijkheden van woorden. Komt het alleen voor in vaste combinaties of uitdrukkingen (neerzitten +

pakken; hurken + zitten; holst + nacht; beu zijn), wordt het vaak gecombineerd met bepaalde andere woorden (je trekt conclusies, stelt vragen, voert onderzoek uit, vestigt de aandacht op, maakt een zijsprong, verwerpt een gedachte). 5. De klank en het beeld van het woord. We moeten weten hoe woorden klinken en ons er een beeld bij kunnen vormen om ze te herkennen, juist uit te speken, te kunnen schrijven en spellen. 6. De woordsoort en andere grammaticale informatie. Dit hebben we nodig om woorden te kunnen combineren tot woordgroepen, zinsdelen en zinnen. Ook is het nodig om woorden te kunnen verbuigen en vervoegen. Woorden hebben relaties met andere woorden. De manier waarop woorden in ons geheugen zitten, wordt vaak voorgesteld als een soort netwerk met de woorden zelf als knooppunten met daartussen ‘draden’ als verbindingen. Deze verbindingen zijn er niet vanzelf, maar zijn in de loop van de tijd ontstaan doordat

woorden

vaak

samen

voorkomen

of

doordat

ze

een

bepaalde

betekenisovereenkomst hebben. Het aanleggen van zulke verbindingen is van groot belang voor de taalleerder. Er ontstaan dan namelijk netwerken van woorden die bij elkaar horen en dat is van belang om woorden te onthouden, terug te vinden en om nieuwe woorden te leren. Deze nieuwe woorden kunnen dan ook weer een plaats krijgen in zo’n netwerk. Bij het onderwijzen van woorden is het van belang dat we deze netwerken van woorden zowel ontwikkelen als gebruiken. Het eerste kan gerealiseerd worden door woorden in context en in samenhang met verwante woorden aan te bieden. Het tweede door bij de uitleg van nieuwe woorden gebruik te maken van betekenisrelaties (mooi is het tegenovergestelde van lelijk, een wagen is hetzelfde als een auto). Veel woorden in het geheugen zijn gegroepeerd in zogenaamde woordvelden. Dit zijn


5

groepen woorden die qua betekenis met elkaar samenhangen. Iemand die een taal leert, zal proberen nieuwe woorden in te passen en te verankeren in een woordveld. Als dit niet lukt, is de kans groot dat het woord snel weer verloren gaat. Naast de vraag wat er te leren valt aan een woord, is het voor het onderwijs van belang hoe moeilijk woorden zijn. De moeilijkheid, ook wel aangeduid als

leerlast, van woorden bepaalt hoeveel aandacht er aan een nieuw woord moet worden besteed, hoe het wordt uitgelegd en of ermee wordt geoefend. De moeilijkheidsgraad van een woord heeft ook gevolgen voor de hoeveelheid nieuw te leren woorden per tijdseenheid: taalleerders kunnen niet onbeperkt nieuwe informatie verwerken. Als het verwerven van een woord weinig moeite kost, kunnen ze per lesonderdeel meer woorden leren. Naast de kennis die de leerder al bezit, bepalen eigenschappen van de woorden zelf de leerlast. Zowel bij afleidingen als bij samenstellingen bestaan tal van onregelmatigheden. Die onregelmatigheid maakt een woord moeilijker te leren, want de kennis van de leerder is hier nutteloos of kan hem zelfs op het verkeerde been zetten. Dit soort woorden moet de leerder apart opslaan in het geheugen, ze kunnen niet via het basiswoord of via regels worden afgeleid. Een gevolg hiervan is dat het woord snel wordt vergeten en moeilijk kan worden teruggevonden: het woord is moeilijk te leren.

Verschillen ICT-gebruik tussen jongens en meisjes De houding die jongens en meisjes ten opzichte van ICT hebben, is van invloed op hun leerprestaties en het plezier dat zij hebben in het gebruik van de computer. Al in de jaren tachtig werden er diverse onderzoeken gedaan naar sekseverschillen en het gebruik van ICT. Verschillende onderzoekers ontdekten een positievere attitude bij jongens (Lockheed, Nielsen & Stone, 1985; Nickel, Schmidt & Pinto, 1987, Siann, McLeod, Glissov & Durndell, 1990). Andere onderzoekers vonden vooral minder angst voor computers bij jongens en mannen (Vredenburg, Flett, Kramers & Pliner, 1984; Koohang, 1986; Farina e.a. 1991). Ook bleek dat meisjes hun eigen bekwaamheid in het werken met computers minder hoog inschatten dan jongens (Miura, 1986 en 1987a, Temple & Lips, 1989; Murphy, Coover & Owen, 1988). Hattie en Fitzgerald (1987) ontdekten kleine attitudeverschillen tussen meisjes en jongens die vooral veroorzaakt bleken te worden doordat een beperkte groep meisjes extreem


6

negatief scoorde bij het gebruik van de computer. Andere onderzoekers gaven aan dat er wel een verband is tussen sekse en attitude, maar dat

zou te

verklaren zijn doordat jongens meer ervaring hebben met computers. Leerlingen die thuis een computer hebben of op school een computer gebruiken, staan positiever tegenover ICT en dat geldt voor zowel jongens als meisjes. In het onderzoek naar sekseverschillen in het eerste grootschalige ICT-project, het 100scholenproject in het voortgezet onderwijs (Voogt, 1986b), was de vraag naar attitudeverschillen één van de belangrijkste thema's. Uit dit onderzoek bleek dat jongens beter presteerden dan meisjes en dat zij meer plezier hadden en hun bekwaamheid beter inschatten dan meisjes. Ook

in

de

jaren

negentig

werd

er

veelvuldig

onderzoek

gedaan

naar

sekseverschillen in relatie tot ICT. Uit het onderzoek van Shashaani en Volman (1994) bleek, net als onderzoek in de jaren tachtig, dat meisjes vaak een negatievere attitude ten opzichte van het

werken met computers hebben dan

jongens. Meisjes blijken niet altijd een negatievere attitude ten aan zien van ICT te hebben dan jongens (Volman, 1994), maar volgens Sutton (1991) is in geen enkel onderzoek een positievere attitude bij meisjes geconstateerd dan bij jongens. Voor een deel lijken de verschillen die in de onderzoeken zijn gevonden te kunnen worden verklaard door het feit dat meisjes minder ervaring hebben met computers. Het is echter ook mogelijk dat meisjes minder ervaring met computers hebben doordat zij al eerder over een negatievere attitude beschikten (Shashaani, 1994). Uit het bovengenoemde onderzoek van Shashaani (1994) bleek dat de negatievere

inschatting

van

de

eigen

bekwaamheid

ten

aanzien

van

computergebruik bij meisjes in vergelijking met jongens bleef bestaan, ondanks het verdwijnen van de negatievere attitude. Meisjes schatten hun eigen vaardigheid in het gebruik van de computer gemiddeld negatiever in dan jongens, zelfs als zij evenveel ervaring hebben met het computergebruik. Daarnaast speelt opvoeding een belangrijke rol in attitude ten opzichte van ICT. Het onderzoek van Shashaani (1994) bij scholieren in het voortgezet onderwijs liet zien dat de verschillen in attitude verdwenen naarmate men langer met computers werkte. Een achterblijvende deelname van

meisjes wordt steeds

ingrijpender nu de computer steeds meer wordt ingezet als leermiddel. Het risico bestaat dat leerlingen die beperkter toegang hebben tot deze bronnen, niet alleen gaan achterlopen in technologische geletterdheid, maar ook bij andere


7

vakinhouden waarbij de computer een bemiddelende rol speelt. Als je alle onderzoeken naast elkaar legt, kun je vaststellen dat de resultaten van computerattitude-onderzoek een weinig eenduidig beeld laten zien.

Meerwaarde, effectiviteit en rendement van ICT in het onderwijs Uit onderzoek blijkt dat veel docenten vinden dat ICT een duidelijke meerwaarde heeft voor het onderwijs (Eindevaluatie Groot Project ict in het onderwijs, 19972004). Er worden verschillende effecten onderkend: het aantrekkelijker maken van het onderwijs, het bevorderen van het zelfstandig leren, het creëren van een rijkere leeromgeving, het inrichten van individuele leerwegen. In 2002 heeft het ministerie van OCenW een verkenning laten uitvoeren naar het rendement van ICT, waarin men is ingegaan op het vele onderzoek dat wereldwijd wordt gedaan. De algemene conclusie luidt dat ICT te zeer een containerbegrip is om stellige uitspraken te doen over rendement voor het onderwijs. Uitspraken over het rendement zijn alleen mogelijk voor gespecificeerde toepassingen van ICT met inachtneming van de randvoorwaarden waaronder ICT wordt gebruikt. Sinds 2002 zijn er tal van onderzoeken en inventarisaties uitgevoerd. De meeste onderzoeken concluderen dat ICT, mits ‘goed’ ingezet, een positieve bijdrage levert aan het onderwijs, resulterend in bijvoorbeeld minder lesuitval en aantrekkelijker onderwijs dat inspeelt op de behoeften van en verschillen tussen de leerlingen. Er zijn echter ook onderzoeken die aangeven dat de inzet van ICT geen positief effect zou hebben op de leerprestaties. De algemene conclusie van deze onderzoeken is dat alleen de aanwezigheid van computers of ongestructureerd gebruik van computers geen rendement geeft. Het gaat erom hoe ICT wordt gebruikt in het hele onderwijsproces. Als ICT op een evenwichtige en didactisch adequate wijze wordt ingezet, levert het een bijdrage aan de verbetering van het onderwijsleerproces. Het rendement van ICT in het onderwijs is meestal moeilijk vast te stellen. Zoals hierboven al werd gezegd, zijn er veel onderzoeken die aantonen dat door de inzet van ICT ten behoeve van het onderwijsproces, leerlingen sneller een bepaald einddoel behalen of een hoger kennisniveau behalen in dezelfde tijd. De baten

hiervan

komen

echter

lang

niet

altijd

bij

de

investeerder

(de

onderwijsinstelling) terecht, maar deels ook bij de gebruiker (de leerling). Rendement van ICT in het onderwijs is erg contextafhankelijk Eenzelfde ICT-


8

toepassing kan op verschillende manieren en in verschillende omgevingen worden ingezet. Uit onderzoek (Eindevaluatie Groot Project ict in het onderwijs, 1997-2004) blijkt dat het nut van een toepassing afhangt van de mate waarin rekening wordt gehouden met de relevante eigenschappen van leerlingen en docenten, van de vaardigheden van de docent, van de wijze waarop de toepassing wordt ingezet en van de mate van afstemming tussen toepassing en onderwijsomgeving. Dit maakt het niet goed mogelijk om in zijn algemeenheid uitspraken te doen over het nut van een toepassing.

Effectiviteit van educatieve software Vanuit didactisch oogpunt is het gebruik van educatieve software alleen effectief als deze wordt geïntegreerd in een algemene, al dan niet digitale, leerroute. Daarbij moet er meer afstand worden genomen van de beperkingen van de boekdrukkunst en moet de leerzaamheid vanuit de taalverwervingstheorie uitgangspunt zijn voor de ontwikkelaars van educatieve talensoftware. Bij de keuze van educatieve software vinden de leraren het voornamelijk belangrijk dat de programmatuur aansluit bij de doelgroep. Daarnaast moet het materiaal differentiatiemogelijkheden hebben, aanzetten tot zelfstandig werken en attractief zijn voor de leerlingen (Jager & Groenveld, 2001) . Belangrijke voordelen

van

het

gebruik

van

educatieve

software

zijn

onder

andere

(Eindevaluatie Groot Project ict in het onderwijs, 1997-2004): 1. Het geven van directe feedback. Een leerling die een fout antwoord geeft, krijgt dat over het algemeen meteen te horen. De educatieve software helpt leerlingen door middel van hints het goede antwoord te vinden en houdt een puntentelling bij. Dit is aan de ene kant een spelelement dat motiverend werkt en aan de andere kant een mogelijkheid tot zelf toetsen. Dat is een groot voordeel ten opzichte van de reguliere papieren versies. De oefening moet wel leerzaam zijn, want anders levert die directe feedback niets op en zet deze niet aan tot uitbreiding van de (bestaande) woordenschat. 2. De autonomie van de leerling. De

meerwaarde,

ook

wel

effect,

van

de

educatieve

software

bij

het

taalverwervingsproces moet vooral worden gezocht op het gebied van de autonomie van de leerling; die kan onafhankelijk van de docent en de onderwijssituatie met de leerstof oefenen. Werken aan bepaalde oefeningen is


9

niet meer gebonden aan een bepaalde tijd en een bepaalde plaats. Dit vergroot ook de mogelijkheden tot differentiatie. Er kan nu veel beter oefenmateriaal op maat worden gemaakt en per individuele leerling worden aangeboden. Daardoor kan ook beter rekening worden gehouden met de individuele problemen van leerlingen. 3. Leerlingen leren sneller, met meer plezier en voelen zich succesvoller. Dit betekent onder meer dat scores beter worden, en slaagpercentages (overgangspercentages)

toenemen.

Deze

conclusie

wordt

onder

andere

getrokken in het meta-onderzoek van Kulik en de onderzoeken van Hadley, Dexter, Fletcher en Osin in 'The Costs and Effectiveness of Educational Technology' en in het '2000 Report on the Effectiveness of Technology in Schools' (Eindevaluatie Groot Project ict in het onderwijs, 1997-2004).


10

1.3 Onderzoeksvragen en hypothesen In de inleiding heb ik aangegeven dat ik wil onderzoeken of er een duidelijk verschil is tussen leerlingen die leren met behulp van educatieve software en leerlingen die op de reguliere manier leren. Om mijn onderzoek helder af te bakenen, heb ik duidelijke vragen geformuleerd. De vraag die tijdens dit onderzoek centraal staat is: ’In hoeverre scoren leerlingen die met de educatieve

software ‘Het Hoogste Woord Engels’ werken beter dan de leerlingen die op de reguliere manier leren?’ Daarnaast wil ik ook een antwoord proberen te vinden op de volgende vier subvragen: 1. In hoeverre scoren meisjes beter dan jongens, ongeacht de versie waarmee zij werken? 2. In hoeverre scoren leerlingen die lang geleerd hebben beter dan de leerlingen die minder tijd aan het leren besteed hebben? 3. In hoeverre scoren softwaregebruikers op de lange termijn beter dan de reguliere leerders? 4. In hoeverre scoren de softwaregebruikers beter op spelling in vergelijking met de reguliere leerders? Bij de centrale vraag ga ik uit van het principe dat alle ontwikkelaars en makers van educatieve software de programma’s zo ontwerpen dat de gebruiker er iets van leert. Ik verwacht dan ook dat de leerlingen die met de software ‘Het Hoogste Woord Engels’ werken beter presteren dan de leerlingen die op de reguliere manier leren. Bij subvraag 1 verwacht ik dat het in principe niet uitmaakt of je een jongen of meisje bent. Volgens mij speelt sekse geen rol bij het uitbreiden van de woordenschat. Jongens en meisjes kunnen wat dat betreft even goed presteren. Bij subvraag 2 verwacht ik dat als je lang leert, je de woorden beter onthoudt en daarom ook beter presteert. Bij subvraag 3 ga ik ervan uit dat de softwaregebruikers de woorden langer onthouden. Met software kun je intensiever leren en daardoor verwacht ik dat de woorden ook langer worden onthouden. Bij subvraag 4 verwacht ik dat de leerlingen die met de software hebben gewerkt minder spellingsfouten maken, omdat zij de woorden via het softwareprogramma

De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat kunnen

typen

en

zo

de

juiste

schrijfwijze

hebben

kunnen

11 oefenen.


12

2. Opzet van het onderzoek

2.1. Het materiaal Om te kunnen onderzoeken in hoeverre leerlingen die met software werken hoger scoren dan leerlingen die op de reguliere manier leren, heb ik gebruik gemaakt van twee soorten materialen:

1. Educatieve software ‘Het Hoogste Woord’ ’Het Hoogste Woord’

is een woordtrainingsprogramma met geluid.

Het

programma is verkrijgbaar in de talen Engels (voor deze scriptie gebruikt), Duits en Frans. Per taal is de woordenschat verdeeld in vier niveaus. Elk niveau omvat een

aantal

verwante

thema’s,

die

op

hun

beurt

zijn

onderverdeeld

in

woordgroepen die bij het thema aansluiten. Een voorbeeld: mijn proefpersonen leerden op niveau 2 woorden uit het thema ‘Persoonlijk’. Eén van de woordgroepen uit dit thema is ‘persoon en familie’, waarbij de leerlingen woorden moesten leren als ‘mens’, ‘jongere’, ‘mensheid’, ‘volwassene’, ‘zwager’ etc. Binnen het programma worden drie didactische werkvormen onderscheiden. De eerste vorm betreft meerkeuzevragen waarbij je het woord uit de vreemde taal naar het Nederlands moet vertalen. De tweede vorm bestaat uit oefeningen waarbij je het woord in de vreemde taal moet intypen. De derde vorm betreft meerkeuzevragen waarbij je aan de hand van een omschrijving van het woord in de vreemde taal het juiste woord moet kiezen. Al deze didactische werkvormen hebben eenzelfde opbouw. Eerst maak je een instaptoets om te kijken welke woorden je nog niet kent. Met de woorden die je niet kent (die je in de instaptoets dus fout hebt), ga je naar de presentatie. Hier worden de woorden getoond en uitgesproken. Na de presentatie ga je de woorden die je fout had, oefenen. Na deze oefensessie maak je de eindtoets waarbij alle woorden uit de themagroep aan bod komen. Het programma bevat de mogelijkheid om een oefenschrift bij te houden. Hierin kan de leerling zelf de opgave en het antwoord intypen. Het oefenschrift kan geraadpleegd worden indien dit wenselijk is. In afbeelding 1 is een voorbeeld van het oefenschrift opgenomen.


13

Afbeelding 1. Voorbeeld van het oefenschrift

Ook is er een scoreoverzicht waar wordt bijgehouden hoe lang je over de opgave hebt gedaan. Afbeelding 2 laat zien hoe dit overzicht eruit ziet. De scores kunnen geprint worden. De leerling kan tevens een woordenboek raadplegen en daarin zelf woorden opzoeken.

Afbeelding 2. Voorbeeld van het scoreoverzicht


14

2. Woordenlijst Engels met verklarende Engelse zinnen De woordenlijst Engels omvat 156 woorden die de leerlingen Nederlands-Engels moesten leren. Elk woord werd toegelicht met een Engelse zin (zie bijlage 1). Een voorbeeld: mensheid

What is so superior about the human race?

human race

Beide materialen zijn in die zin gelijk dat ze dezelfde woorden omvatten en dezelfde zinnen. Het mag duidelijk zijn dat software meer mogelijkheden biedt dan een papieren woordenlijst en dat is dus ook het geval bij ‘Het Hoogste Woord’. Didactisch gezien zijn er aanzienlijke verschillen. Bij de papieren woordenlijst kun je de woorden alleen Nederlands-Engels of Engels-Nederlands leren en de bijbehorende zin lezen. Bij de software heb je de keuze uit drie didactische werkvormen met verschillende stappen en extra mogelijkheden zoals een scoreoverzicht en een woordenboek.

2.2. De proefpersonen In totaal namen 48 leerlingen deel aan de metingen. Zij waren op dat moment allemaal brugklassers havo – lyceum in de leeftijd van 11 tot en met 14 jaar. Uiteindelijk heb ik de leerlingen die een bepaalde meting niet hadden gemaakt uit het onderzoek gehaald. Van de 44 leerlingen die overbleven, hebben

21

jongens en 23 meisjes deelgenomen.

2.3. Design Met de docenten was afgesproken dat de leerlingen niet op de hoogte werden gebracht van het feit dat zij meededen aan een onderzoek. Dit om te voorkomen dat zij het alleen als een spelletje zouden zien en niet daadwerkelijk hun best deden. De leerlingen zagen het onderzoek nu als een proefwerk waarvoor zij een cijfer hebben gekregen dat meetelde voor hun rapportcijfer Engels. De 44 proefpersonen waren leerlingen van twee verschillende brugklassen, te weten B1B en B1C. Beide klassen leerden dezelfde 156 Engelse woorden. Klas B1B leerde de woorden met behulp van de educatieve software ‘Het Hoogste Woord’, klas B1C leerde de woorden aan de hand van de papieren woordenlijst. Aangezien de software veel meer woorden omvatte dan de proefpersonen moesten leren, kregen de leerlingen van klas B1B een extra instructie. Hierin


15

stond duidelijk vermeld welke woordgroepen en thema’s ze moesten leren (zie bijlage 2). Ook de leerlingen die de papieren woordenlijst moesten leren, kregen een korte instructie (zie bijlage 3). Om vast te kunnen stellen hoeveel woorden de leerlingen al wisten zonder dat zij de woorden ooit gezien en geleerd hadden, nam ik eerst een voormeting (nulmeting) af. Daarna kregen de leerlingen vijf weken de tijd om de 156 Engelse woorden te leren. Tijdens deze leerperiode moesten ze aan de hand van een tabel bijhouden hoe lang ze elke keer leerden (zie bijlage 4). Na deze vijf weken kregen de leerlingen de eerste nameting (het proefwerk). Drie weken na de eerste nameting kregen de leerlingen onaangekondigd een tweede nameting. Het doel van deze tweede nameting was om te kijken hoeveel woorden de leerlingen nog wisten en of de softwaregebruikers beter zouden scoren dan de reguliere groep.

2.4. Instrumentatie De te leren woorden ontleende ik aan de educatieve software ‘Het Hoogste Woord’, niveau 2. Dit niveau kwam overeen met het niveau dat de leerlingen op dat moment hadden. Aangezien de software veel woorden bevat, moest ik een duidelijke selectie maken. Ik koos daarom voor het thema Persoonlijk. Dit thema bestaat uit acht woordgroepen, waarbij elke woordgroep ook nog eens is onderverdeeld in woordenreeksen. Om het totaal aantal woorden beperkt te houden, selecteerde ik vijf woordgroepen en gebruikte van elke woordgroep alleen de eerste woordenreeks. Ik kwam daarbij op een totaal van 156 woorden. Volgens de docenten kunnen brugklasleerlingen in drie tot vijf weken ongeveer 150 woorden leren. Met 156 woorden voldeed ik aan dat aantal. Voor beide leerwijzen, ‘softwaregebruik’ en ‘regulier leren’, heb ik precies dezelfde toets ontwikkeld (zie bijlage 5). Alleen op deze manier kon ik betrouwbare vergelijkingen trekken tussen beide groepen. Ik heb gekozen voor een ‘open schriftelijke toets’, omdat bij een meerkeuzevorm het woord toevallig goed geraden kan worden. De proefpersoon hoeft het woord dan helemaal niet te kennen, maar kan het bijvoorbeeld op de voormeting wel goed raden. Op de nameting kan dit precies andersom zijn. Er vindt dan als het ware ‘taalverlies’ plaats dat het zicht op de leerwinst vertroebelt (Appel & Vermeer, 1997). Alle metingen werden tijdens een lesuur van vijftig minuten afgenomen. Binnen dit tijdsbestek kunnen leerlingen gemakkelijk vijftig Nederlandse woorden naar


16

het Engels vertalen. Daarom heb ik gekozen voor een toets met vijftig items. Voor het maken van de toets selecteerde ik eerst de woorden die alle proefpersonen moesten leren. Deze werden steekproefsgewijs uit de 156 woorden getrokken. Ik voegde elk vierde woord uit de woordenlijst aan de toets toe. Daarbij lette ik wel op of er niet teveel cognates in voorkwamen (bijvoorbeeld de Engelse vertaling van het woord ‘alcohol’ is identiek aan het Nederlands) of dat er teveel vertalingen van hetzelfde woord mogelijk waren (bijvoorbeeld: het Nederlandse woord ‘kleding’ kan in het Engels vertaald worden met zowel ‘clothes’ als ‘clothing’). Helaas is dit laatste niet altijd te voorkomen. Als ik een bepaald woord niet wilde opnemen in de toets, omdat het bijvoorbeeld teveel voor de hand lag, week ik uit naar het voorgaande of volgende woord uit de woordenlijst.

2.5. Procedure Het onderzoek bestond uit een voormeting (nulmeting) en twee nametingen. Tijdens alle drie de metingen kregen de leerlingen vijftig Nederlandse woorden aangeboden waarbij zij de juiste Engelse vertaling moesten geven. Deze woorden werden beoordeeld op betekenis (kent de leerling het woord?) en op spelling (geeft de leerling de juiste schrijfwijze van het woord?). De woorden van de nametingen waren identiek aan die van de voormeting. Alle proefpersonen kregen voor aanvang van de voormeting instructies over de wijze waarop zij de toets moesten maken (zie bijlage 6). Aangezien zij niet wisten dat ze deelnamen aan een onderzoek werd hen verteld dat met de toets werd bekeken hoe groot hun Engelse woordenschat op dat moment was. De leerlingen moesten de woorden die zij kenden, invullen. De woorden die zij niet kenden, konden ze ‘open’ laten. De eerste nameting (na vijf weken) was voor de proefpersonen aangekondigd als een proefwerk. Binnen vijftig minuten moesten ze van de vijftig Nederlandse woorden de juiste Engelse vertaling geven. De tweede nameting (3 weken na de eerste nameting) kregen de proefpersonen geheel onverwacht. Tijdens een studieles werden weer dezelfde vijftig woorden getoetst, op dezelfde wijze als de eerste nameting. Alle metingen verliepen zonder problemen. De proefpersonen wisten precies wat er van hen werd verwacht. Alle metingen werden binnen een lesuur van vijftig minuten getoetst.


17

2.6. Verwerking van de gegevens Per onderzoeksvraag geef ik aan welke statistische toetsen ik heb gebruikt bij de verwerking van de gegevens.

’In hoeverre scoren leerlingen die met de educatieve software ‘Het Hoogste Woord Engels’ werken beter dan de leerlingen die op de reguliere manier leren?’ Eerst heb ik in een t-toets bekeken of er een verschil was in leertijd tussen de sofwaregebruikers enerzijds en de reguliere leerders anderzijds. Dit bleek niet het geval. Daarna heb ik in een GLM-toets (General Lineair Model) bekeken of er een verschil was tussen de voormeting en nameting1 van de softwaregebruikers en de reguliere leerders. ’In hoeverre scoren meisjes beter dan jongens, ongeacht de versie waarmee zij

werken?’ Eerst heb ik in een t-toets gekeken of de leertijd van jongens en meisjes verschilde. Daarna heb ik in een GLM-toets bekeken of er een verschil was tussen de voormeting en nameting1 van jongens en meisjes.

’In hoeverre scoren leerlingen die lang geleerd hebben beter dan de leerlingen die minder tijd aan het leren besteed hebben?’ Eerst heb ik in een GLM-toets bekeken of er een verschil is in de hoeveelheid leertijd op de voormeting en de nameting1. Daarna heb ik in een GLM-toets bekeken of er een verschil is in inzet op de voormeting en nameting1.

’In hoeverre scoren softwaregebruikers op de lange termijn beter dan de reguliere leerders?’ In een GLM-toets heb ik bekeken of er qua score van de softwaregebruikers en reguliere leerders een verschil was op nameting2. Leertijd is hier meegenomen als covariabele.

‘In hoeverre scoren de softwaregebruikers beter op spelling in vergelijking met de reguliere leerders? Ik heb in een GLM-toets bekeken of er een verschil was in vooruitgang in spelling van de softwaregebruikers en reguliere leerders op de voormeting en nameting1. Omdat er een verwacht verschil zou kunnen zijn tussen jongens en meisjes, heb


18

ik in een t-toets gekeken of dit inderdaad het geval was. Vervolgens heb ik in de GLM-toets bekeken of er een verschil was in de vooruitgang in scores op spelling tussen jongens en meisjes op de voormeting en nameting1. Tenslotte heb ik in de GLM bekeken of er tussen softwaregebruikers en reguliere leerders een verschil was tussen jongens en meisjes in spelling op de voormeting en nameting1.


19

3. Resultaten Per onderzoeksvraag geef ik de resultaten van het onderzoek weer.

’In hoeverre scoren leerlingen die met de educatieve software ‘Het Hoogste Woord Engels’ werken beter dan de leerlingen die op de reguliere manier leren?’ Omdat leertijd een belangrijke factor is bij het onthouden van woorden, ben ik eerst nagegaan of er tussen softwaregebruikers en reguliere leerders een verschil in leertijd was. In tabel 1 staan de resultaten met betrekking tot de hoeveelheid tijd die softwaregebruikers en reguliere leerders hebben geleerd. TABEL 1 De tijd dat softwaregebruikers en reguliere leerders hebben geleerd (score is in minuten; standaardafwijking staat tussen haakjes)

Leertijd

Softwaregebruik

Regulier leren

253.45 (97.74)

257.00 (153.26)

Gemiddeld besteden softwaregebruikers iets minder tijd aan het leren van de Engelse woorden dan de reguliere leerders. Dit verschil is echter niet significant (t(32)= .08, p=.94). Wel valt op dat de spreiding bij reguliere leerders veel groter is. In tabel 2 staan de resultaten van de scores die softwaregebruikers en reguliere leerders hebben behaald op de voormeting en nameting1. In tabel 3 staan de resultaten van de variantie-analyse.


20

TABEL 2 Score voormeting en nameting1 van softwaregebruikers en reguliere leerders (score is minimaal 0, maximaal 50; standaardafwijking staat tussen haakjes) Softwaregebruik

Regulier leren

Voormeting

9.96 (7.24)

9.33 (7.88)

Nameting1

44.87 (9.24)

43.38 (7.50)

TABEL 3 Resultaten variantie-analyse Source

df

Mean Square

F

Sig.

vooruitgang

1

26101.611

419.000

.001

TIJD*VERSIE

1

4.111

.066

.799

ERROR (TIJD)

42

62.295

De leerlingen gaan zeer sterk vooruit (van 10 naar 44 goede items). De leerwinst is (44-10)/ (50-10)= 34/40x100= 85% (Appel/Vermeer, 1997). De leerlingen gaan significant vooruit (F(1)=419, p<=.001).

De versie maakt

echter geen verschil (F(11)= .066,p=.799. Ik kan nu met zekerheid vaststellen dat het niet uitmaakt of je de Engelse woorden via de educatieve software leert of via de papieren woordenlijst; de prestatie blijft gelijk. Overigens is de leerwinst zeer groot ten opzichte van ander onderzoek (doorgaans is de leerwinst 30% à 40%). Een verklaring hiervoor is dat de leerlingen de woorden goed leerden, omdat ze wisten dat ze een cijfer voor het proefwerk kregen. Ze hebben in totaal 100 woorden bijgeleerd (het aantal woorden dat ze echt hebben onthouden van alle 156 woorden).

‘In hoeverre scoren meisjes beter dan jongens, ongeacht de versie waarmee zij

werken?’ Eerst is nagegaan of de leertijd tussen jongens en meisjes verschilde. In tabel 4 staan de resultaten van de leertijd van jongens en meisjes.


21

TABEL 4 De tijd dat jongens en meisjes geleerd hebben (score is in minuten; standaardafwijking staat tussen haakjes)

Leertijd

Jongens

Meisjes

248.93 (141.04)

258.75 (102.52)

De meisjes hadden tien minuten langer geleerd, maar de leertijd van jongens en meisjes verschilde niet significant (t(32)=.24, p=.82 In tabel 5 staan de resultaten van de voormeting en nameting1 van jongens en meisjes. In tabel 6 staan de resultaten van de variantie-analyse. TABEL 5

Score voormeting en nameting1 van jongens en meisjes (score is

minimaal 0, maximaal 50; standaardafwijking staat tussen haakjes) Jongens

Meisjes

Voormeting

12.29 (8.82)

7.26 (5.07)

Nameting1

43.81 (5.58)

44.48 (10.44)


df

Mean Square

F

Sig.

TIJD

1

25935.743

445.964

.001

TIJD*SEXE

1

177.924

3.059

.088

ERROR (TIJD)

42

58.157

De jongens scoren ten opzichte van de meisjes iets hoger op de voormeting, maar wel een fractie lager op de nameting. Het verschil in vooruitgang in scores op voormeting en nameting1 van jongens en meisjes is niet significant (F=3.059).


22

In hoeverre scoren leerlingen die lang geleerd hebben beter dan de leerlingen die minder tijd aan het leren besteed hebben? De leerlingen werden op basis van de tijd die zij aan het leren hadden besteed in vier groepen ingedeeld: Groep 1:

minder dan anderhalf uur aan het leren besteed.

Groep 2:

anderhalf tot vier uren aan het leren besteed.

Groep 3:

4 uren tot 5 uren en 14 minuten aan het leren besteed.

Groep 4:

5 uren en 15 minuten tot 9 uren en 40 minuten aan het leren besteed.

In tabel 7 staat het aantal minuten dat de leerlingen hebben geleerd voor nameting1. Niet alle leerlingen hebben aan het verzoek om de leertijd bij te houden, gehoor gegeven.

In tabel 8 staan de resultaten van de variantie-

analyse.

TABEL 7

Verschil inzet op voormeting en nameting 1 (score is minimaal 0,

maximaal 50 ; standaardafwijking staat tussen haakjes)

Voormeting

Nameting1

<90

190-239

240-314

315-590

14.38 (10.20)

10.00 (7.09)

10.63 (3.16)

4.89 (3.14)

N=8

N=9

N=8

N=9

45.38 (5.58)

48.00 (1.80)

48.13 (2.64)

44.78 (4.60)

N=8

N=9

N=8

N=9


df

Mean Square

F

Sig.

Vooruitgang

1

22690.278

578.124

.001

TIJD*INZET1

3

61.955

1.579

.215

ERROR (TIJD)

30

39.248

Alle leerlingen gaan vooruit (p=.001), maar daarbij is er geen verschil tussen de vier groepen: ze gaan allemaal even hard vooruit. (F(3.30)=1.579, p=.215)


23

‘In hoeverre scoren softwaregebruikers op de lange termijn beter dan de reguliere leerders?’ In tabel 9 staan de resultaten van de scores die softwaregebruikers en reguliere leerders hebben behaald op de voormeting en nameting2. In tabel 10 staan de resultaten van de variantie-analyse.

TABEL 9 Score voormeting en nameting2 softwaregebruikers en reguliere leerders (score is minimaal 0, maximaal 50; standaardafwijking staat tussen haakjes) Softwaregebruik

Regulier leren

Voormeting

9.96 (7.24)

9.33 (7.88)

Nameting2

34.70 (9.77)

30.38 (12.31)

Alle leerlingen zijn vooruit gegaan, hoewel de scores iets lager zijn dan bij de eerste nameting. Er is geen significant verschil tussen de vooruitgang van softwaregebruikers

vs.

vooruitgang

reguliere

leerders

(F=1.02).

Met andere woorden: ook na drie weken hebben de leerlingen de woorden nog onthouden. Daarbij is er geen verschil tussen softwaregebruikers en reguliere leerders: beide groepen hebben de woorden even goed onthouden.


df

Mean Square

F

Sig.

Tijden

1

11506.522

156.974

.001

TIJDEN*VERSIE

1

74.795

1.020

.318

ERROR (TIJD)

42

73.302


24

‘In hoeverre scoren de softwaregebruikers beter op spelling dan de reguliere leerders?’ Naast de vraag of de leerlingen de betekenis van de woorden geleerd hadden, wordt ook de spelling van de woorden onderzocht. Eerst wordt bekeken hoeveel woorden de leerlingen goed spellen op de voormeting en nameting1. Vervolgens wordt het onthouden van de spelling op de lange termijn bekeken. In tabel 11 staan de scores die softwaregebruikers en reguliere leerders hebben behaald op het onderdeel spelling op de voormeting en nameting1. In tabel 12 staan de resultaten van de variantie-analyse.

TABEL 11 Score spelling op de voormeting en nameting1 van softwaregebruikers en reguliere leerders (score is minimaal 0, maximaal 50; standaardafwijking staat tussen haakjes) Softwaregebruik

Regulier leren

Spelling voormeting

7.26 (5.63)

7.24 (6.31)

Spelling nameting1

43.83 (9.81)

40.38 (8.95)


df

Mean Square

F

Sig.

TIJD

1

26670.468

451.475

.001

TIJD*VERSIE

1

64.286

1.088

.303

ERROR (TIJD)

42

59.074

Beide groepen gaan vooruit (F= 451.475, p= .001), maar de interactie tijd*versie is niet significant. Er is dus geen verschil in vooruitgang tussen beide groepen (F=1.088, p=.303). In tabel 13 staan de resultaten van de scores die jongens en meisjes hebben behaald op het onderdeel spelling op voormeting en nameting1.


25

In tabel 14 staan de resultaten van de variantie-analyse. TABEL 13 Score spelling op de voormeting en nameting1 van jongens en meisjes (score is minimaal 0, maximaal 50; standaardafwijking staat tussen haakjes) Jongens

Meisjes

Spelling voormeting

9.38 (7.02)

5.30 (3.84)

Spelling nameting1

40.95 (7.58)

43.30 (10.95)


df

Mean Square

F

Sig.

TIJD

1

26566.008

481.233

.001

TIJD*SEXE

1

226.826

4.109

.049

ERROR (TIJD)

42

55.204

Tabel 13 laat zien dat de meisjes aanvankelijk lager scoren dan de jongens, maar dat zij wel hoger scoren op de nameting. Uit de variantie-analyse (zie tabel 14) blijkt dat dit verschil tussen beide seksen significant is: beide groepen gaan significant vooruit op spelling (F= 481.233, p=<.001), waarbij de meisjes nog sneller vooruit gaan dan de jongens (interactie F=4.109, p=.05).

Nu bekeken is of er verschillen zijn tussen jongens en meisjes op spelling, is het ook interessant om te bekijken of het uitmaakt welke versie zij gebruiken (software of regulier). In tabel 15 staan de resultaten van de scores die jongens en meisjes hebben behaald op het onderdeel spelling op de voormeting en de nameting1.


26

TABEL 15 Score spelling jongens en meisjes op de voormeting en nameting1 van softwaregebruikers en reguliere leerders. (score is minimaal 0, maximaal 50; standaardafwijking staat tussen haakjes)

Spelling voormeting

Softwaregebruik

Regulier leren

Jongens

Jongens

Meisjes

8.82

5.50

(2.64)

(7.05)

(5.17)

43.08

37.45

43.60

(12.01)

(7.06)

(10.04)

10.00 (7.32)

Spelling nameting1

44.80 (6.39)

Meisjes 5.15

Tabel 15 laat zien dat het bij de meisjes voor de vooruitgang in spelling niet uitmaakt of ze met de software of met de papieren woordenlijst leren. Bij de jongens maakt de versie waarmee zij werken wel verschil: zij gaan minder hard vooruit, met name op de reguliere versie (zie figuur 1 en 2 op de volgende pagina). Een mogelijke verklaring is dat meisjes altijd de woorden ook opschrijven, ongeacht de versie. De jongens daarentegen schrijven de woorden waarschijnlijk niet als zij met de papieren woordenlijst leren. Bij de educatieve software moeten de woorden wel getypt worden en zo leren de gebruikers ook de spelling van de woorden. Dat zal hoogstwaarschijnlijk de reden zijn dat de spelling van de mannelijke softwaregebruikers beter is geworden dan die van de mannelijke reguliere leerders. Overigens zijn de waargenomen verschillen net niet significant.


Sexe = jongen

Figuur 1. Vooruitgang in score spelling van softwaregebruikers en reguliere leerders

Sexe = meisje

Figuur 2. Vooruitgang in score spelling van softwaregebruikers en reguliere leerders

27


28

4. Conclusies Nu

de

resultaten

bekend

zijn,

keer

ik

eerst

weer

terug

naar

de

onderzoeksvragen. Om een duidelijk antwoord op elke vraag te geven, zal ik ze één voor één behandelen. De centrale onderzoeksvraag luidde als volgt:

’In hoeverre scoren leerlingen die met de educatieve software ‘Het Hoogste Woord Engels’ werken beter dan de leerlingen die op de reguliere manier leren?’ Leerlingen die met de software werken, scoren niet beter dan de leerlingen die op de reguliere manier leren. Hun score loopt ongeveer gelijk op. Het maakt voor de prestatie dus niet uit of je op de reguliere manier leert of dat je gebruik maakt van educatieve software. Dit geldt ook voor de retentie op de lange termijn: ook bij de tweede nameting (3 weken na de eerste nameting) zijn ze ten opzichte van de voormeting allemaal significant vooruit gegaan. Een leerwinst van maar liefst 85%. Ook kan ik nu een duidelijk antwoord geven op de volgende vier subvragen:

1. In hoeverre scoren meisjes beter dan jongens, ongeacht de versie waarmee zij werken? Uit het onderzoek komt naar voren dat meisjes iets meer vooruit gaan dan jongens. Op de voormeting hebben de jongens een hogere score, op de nameting de meisjes. Daarbij is de leertijd van invloed op de prestatie van de meisjes. De verschillen in vooruitgang zijn echter niet significant.

2. In hoeverre scoren leerlingen die lang geleerd hebben beter dan de leerlingen die minder tijd aan het leren besteed hebben? Er is geen significant verschil tussen de leerlingen die lang(er) geleerd hebben en de leerlingen die minder tijd aan het leren van de woorden hebben besteed. Het wil dus niet per definitie zeggen dat als je lang leert, je ook beter scoort. Daarnaast lijkt de voormeting invloed te hebben op het leergedrag voor de eerste nameting. Leerlingen die op de voormeting denken dat zij al veel woorden kennen, zullen minder tijd besteden aan het leren voor de nameting dan de leerlingen

die

weinig

woorden

kenden

op

de

voormeting.


29

3. In hoeverre scoren softwaregebruikers op de lange termijn beter dan de reguliere leerders? Zowel de softwaregebruikers als de reguliere leerders hebben dezelfde terugval in Engelse woordenschat na drie weken. Daarbij was er geen verschil tussen de softwaregebruikers en de reguliere leerders. Het wil dus niet per definitie zeggen dat door het gebruik van educatieve software de woorden beter worden onthouden.

4. In hoeverre scoren de softwaregebruikers beter op spelling in vergelijking met de reguliere leerders? De softwaregebruikers gaan op spelling niet harder vooruit dan de reguliere leerders. Wel is er een verschil bij de jongens en de versie waarmee zij hebben gewerkt. Jongens die met de software hebben gewerkt, gaan harder vooruit dan de jongens die op de reguliere manier hebben geleerd. Bij de meisjes bestaat dit verschil niet. Wat betreft spelling gaan de vrouwelijke softwaregebruikers en de vrouwelijke reguliere leerders even hard vooruit.


30

5. Discussie Uit dit onderzoek is gebleken dat het voor het uitbreiden van de Engelse woordenschat van havo/lyceum-brugklassers niet uitmaakt of ze met educatieve software werken of op de reguliere manier leren, met behulp van een papieren woordenlijst. Het aantal woorden dat de leerlingen onthouden, ook op de lange termijn, is voor beide versies gelijk. Wel blijkt dat jongens die met de software werken, hoger scoren op spelling dan de jongens die op de reguliere manier leren. Meisjes scoren zowel met software als de papieren woordenlijst gelijk op spelling.

Er is geen duidelijk bewijs gevonden dat meisjes over het algemeen

beter scoren dan jongens: op de voormeting scoren de jongens hoger, op de nameting de meisjes. In het onderzoek is geen significant verschil gevonden tussen de leerlingen die lang(er) geleerd hebben en de leerlingen die minder tijd aan het leren van de woorden hebben besteed. De stelling ‘lang leren loont zich’ wordt in dit onderzoek dan ook niet ondersteund. Tenslotte kunnen we vaststellen dat zowel de softwaregebruikers als de reguliere leerders na drie weken dezelfde terugval in Engelse woordenschat hebben. Op basis van de resultaten van dit onderzoek zou je kunnen denken dat educatieve software geen aanwinst voor het onderwijs is. Uiteraard is dat standpunt discutabel. In de literatuur hebben we kunnen lezen dat als ICT op een evenwichtige en didactisch adequate manier wordt ingezet, het wel degelijk een bijdrage levert aan de verbetering van het onderwijsleerproces. Het maakt het leren aantrekkelijker voor de leerlingen. Zij leren met meer plezier. Denk bijvoorbeeld eens aan de volgende situatie. Een leerling moet Engelse woorden leren voor een proefwerk. Hij leert uit een boek volgens de aloude methode: de woorden herhalen en herhalen totdat hij ze van buiten kent. Een echte aantrekkelijke leermethode is dat niet. Een leerling die niet graag woorden leert, zal op deze manier snel afhaken. Ook als hij de woorden eigenlijk nog niet goed genoeg kent. Het resultaat hiervan is een slecht cijfer voor het proefwerk. Maar het kan ook anders. Een leerling die met educatieve software werkt, heeft veel meer mogelijkheden tot differentiatie, met andere woorden: de woorden kunnen op veel meer manieren geleerd worden. Dit brengt afwisseling in het leerproces en houdt de aandacht van de leerlingen waarschijnlijk langer vast dan wanneer er uit een boek wordt geleerd. Bovendien ziet de leerling meestal zijn vooruitgang, want veel educatieve softwareprogramma’s houden een score bij.


31

Dit werkt over het algemeen stimulerend. Leerlingen willen vaak hun score verbeteren en zetten zich daardoor beter in. Vaak bevat educatieve software naast de oefeningen leuke spelletjes waardoor de leerlingen toch nog met de leerstof bezig blijven, ook als zij de oefeningen voor gezien houden. Natuurlijk is het gebruik van educatieve software geen garantie voor succes. Sommige leerlingen vinden het gebruik van de computer niet leuk. Een reden hiervoor kan zijn dat zij niet goed kunnen omgaan met de computer en/of de educatieve

softwareprogramma’s.

Niet

goed

kunnen

omgaan

met

het

softwareprogramma levert natuurlijk een probleem op bij het leren. Het is van belang dat de leerlingen het programma optimaal kunnen benutten en alle oefeningen kunnen uitvoeren. Is dit niet het geval dan is de kans groot dat de score op een eventuele toets laag uitvalt. Dit ligt dan niet aan de motivatie van de leerling, maar aan het vermogen van de leerling om de software juist in te zetten tijdens het eigen leerproces. Leerlingen kunnen dan laag scoren, terwijl ze eigenlijk wel degelijk in staat zijn de woorden goed te leren als zij ze bijvoorbeeld aangeboden krijgen vanuit een studieboek. Inzet van educatieve software vereist dan ook juiste instructies en hulp vooraf door de docent. Dit betekent dat er klassikaal gewerkt moet worden met de educatieve software. Daarbij is het van belang dat de docent het programma goed kent. Hij moet zich goed voorbereiden en weten welke leerstof aan bod komt. Het gebruik van de educatieve software tijdens de les zorgt ook weer voor afwisseling. De leerlingen hoeven niet alleen te luisteren naar de docent, maar kunnen ook zelf actief bezig zijn. Als zij op problemen stuiten, kunnen zij de hulp van de docent inschakelen. Een nadeel van het gebruik van educatieve software tijdens de les is de tijd. Een les van vijftig minuten is kort als er met computers wordt gewerkt. Voordat de leerlingen goed en wel aan het werk zijn, is vaak al tien minuten van de lestijd voorbij. De tijd die overblijft, is kort als leerlingen zich goed moeten verdiepen in de leerstof. De docent zal dan ook een goede manier van aanpak moeten bedenken om de effectiviteit tijdens de les te vergroten. Elk onderzoek kent zijn beperkingen, zo ook mijn onderzoek. Het is een kleinschalig onderzoek waarbij de metingen in een relatief kort tijdsbestek zijn afgenomen en met een beperkt aantal proefpersonen. Om meer zekerheid te krijgen over het effect van educatieve software in het onderwijsleerproces, is het verstandig het onderzoek anders aan te pakken. In mijn onderzoek zijn de


32

metingen afgenomen bij twee klassen uit de onderbouw met hetzelfde schooltype (havo/lyceum). Een idee is om het onderzoek af te nemen bij klassen uit de onder- en bovenbouw van verschillende schooltypen (vmbo, havo, lyceum). Daarbij kan het onderzoek uitgebouwd worden door: - tijdens een schooljaar meerdere metingen af te nemen. Meerdere metingen geeft een beter beeld van de vooruitgang en laat duidelijker zien of het werken met software al dan niet effectiever is dan de reguliere leermethoden (ook op de langere termijn). - verschillende educatieve talensoftwarepaketten te testen. Op deze manier kan worden bekeken welke softwareprogramma’s het meest effectief zijn en waarmee de leerlingen het liefst werken. - bij andere vakken educatieve software in te zetten en te bekijken wat daarvan de resultaten zijn. Hierbij valt te denken aan vakken als aardrijkskunde, geschiedenis en wiskunde. Op deze manier kan worden bekeken of educatieve software bij deze vakken meer effect heeft en of er grotere verschillen worden waargenomen. Uiteindelijk zal het altijd moeilijk zijn te bepalen of educatieve software een bijdrage levert aan het onderwijsleerproces. Tot nu toe hebben de onderzoeken verschillende

resultaten

opgeleverd,

positieve

en

negatieve.

Wat

deze

onderzoeken aan resultaten gemeen hebben, is dat educatieve software het onderwijs aantrekkelijker en leuker maakt. Ik ben van mening dat dit een factor is die pleit voor inzet van de educatieve software. Om leerlingen tegenwoordig te boeien, moet het onderwijs zo interessant mogelijk worden gemaakt. Met educatieve software zet je een stap in de goede richting.


33

Literatuur Bossers, B. (1996). Woordenschat. In: Hulstijn, J., Bossers, B., Stumpel R., Van Veen Chr., (red.) (1996), Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie. Amsterdam: Meulenhoff Educatief. Corda, A. & Westhoff G. (2000). Auto’s met ovale wielen, een referentiekader

voor het schatten van de meerwaarde van ICT voor het MVTO. Eindevaluatie Groot Project ict in het onderwijs, 1997-2004. Den Haag: Ministerie van OCenW. Farina, F. e.a. (1991). Predictors of anxiety towards computers. In: Eck, E. van, Volman, M., m.m.v. Derriks., M. (1999). Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een

reviewstudie over sekseverschillen en ICT in het primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam:

SCO-Kohnstamm

Instituut,

faculteit

der

Maatschappij-

en

Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 565). Hattie, J. & Fitzgerald, D. (1987). Sex differences in attitudes, achievement and use of computers. In: Eck, E. van, Volman, M., m.m.v. Derriks., M. (1999). Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een reviewstudie over sekseverschillen en ICT

in het primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, faculteit

der

Maatschappij-

en

Gedragswetenschappen,

Universiteit

van

Amsterdam (SCO-rapport 565). Jager, R, & Groenveld, J. (2001). De digitale les: spook- of droombeeld?

Onderzoek naar de effectiviteit van educatieve software. Groningen: BOP onderwijsonderzoek & advies. Koohang, A. A. (1989). A study of attitudes toward computers: Anxiety,

confidence, liking, and perception of usefulness. In: Eck, E. van, Volman, M., m.m.v. Derriks., M. (1999). Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een reviewstudie

over sekseverschillen en ICT in het primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam:


34

SCO-Kohnstamm

en

Instituut,

faculteit

der

Maatschappij-

Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 565). Lockheed M., Nielsen A. & Stone M. (1985). Determinants of microcomputer

literacy in high school students. In: Eck, E. van, Volman, M., m.m.v. Derriks., M. (1999).

Nieuwe

Media,

nieuwe

verschillen.

Een

reviewstudie

over

sekseverschillen en ICT in het primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm

Instituut,

faculteit

der

Maatschappij-

en

Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 565). Miura, I.T. (1986) Understanding gender differences in middle school computer interest and use. In: Eck, E. van, Volman, M., m.m.v. Derriks., M. (1999). Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een reviewstudie over sekseverschillen en ICT


der

Maatschappij-

en


Universiteit

van

Amsterdam (SCO-rapport 565). Miura, I.I. (1987a). The relationships of computer self-efficacy expectations to computer interest and course enrolment in college. In: Eck, E. van, Volman, M., m.m.v. Derriks., M. (1999). Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een reviewstudie

over sekseverschillen en ICT in het primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm

Instituut,

faculteit

der

Maatschappij-

en

Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 565). Murphy, C., Coover D., & Owen S. (1988) Assessment of computer self-efficacy: Instrument development and validation. In: Eck, E. van, Volman, M., m.m.v. Derriks., M. (1999). Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een reviewstudie over

sekseverschillen en ICT in het primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm

Instituut,

faculteit

der

Maatschappij-

en

Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 565). Nickel G., Schmidt C. & Pinto J. (1987). Gender and sex role differences in

computer attitudes and experiences. In: Eck, E. van, Volman, M., m.m.v. Derriks., M. (1999). Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een reviewstudie over

sekseverschillen en ICT in het primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam:


35

SCO-Kohnstamm

en

Instituut,

faculteit

der

Maatschappij-

Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 565). Shashaani, L. (1994) Gender-Differences in Computer Experience and its Influence

on

Computer

Attitudes.

In:

Smeets,

E.F.L.

(2000).

Krachtige

leeromgevingen en ICT in het primair onderwijs. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen, Katholieke Universiteit Nijmegen. Siann G., MacLeod H., Glissov P. & Durndell A. (1990). The effect of computer

use on gender differences in attitudes to computers. In: Eck, E. van, Volman, M., m.m.v. Derriks., M. (1999). Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een reviewstudie

over sekseverschillen en ICT in het primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm

Instituut,

faculteit

der

Maatschappij-

en

Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 565). Temple, L., & Lips H. (1989) Gender differences and similarity in attitudes towards computers. In: Eck, E. van, Volman, M., m.m.v. Derriks., M. (1999). Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een reviewstudie over sekseverschillen en ICT


der

Maatschappij-

en


Universiteit

van

Amsterdam (SCO-rapport 565). Volman, M. (1994). Computerfreak of computervrees. Sekseverschillen en egalitair

informatiekunde-onderwijs.

In:

Smeets,

leeromgevingen en ICT in het primair onderwijs.

E.F.L.

(2000).

Krachtige

Nijmegen: Instituut voor

Toegepaste Sociale Wetenschappen, Katholieke Universiteit Nijmegen. Voogt, J. (1986b). Burgerinformatica. De betrokkenheid en prestaties van meisjes. In: Eck, E. van, Volman, M., m.m.v. Derriks., M. (1999). Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een reviewstudie over sekseverschillen en ICT in het primair

en voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCOrapport 565).

BIJLAGEN

BIJLAGE 1 Woordenlijst Engels

Woordgroep 1: Persoon en familie oudste

Granny left all her money to her eldest daughter.

eldest

aannemen

Tom hopes that his mother’s new boyfriend is not going to adopt him.

to adopt

schoonvader

Whenever there is a family reunion, my father-in-law gets drunk.

father-in-law

zwager

I usually play golf with my brother-in-law.

brother-in-law

hoofd

That’s my uncle Ted, he’s the head of the family.

head

neef

I didn’t know they’re your cousins.

cousin

jongere

I found a youngster drunk in my garden.

youngster

ongetrouwd

I’m not very sorry to be unmarried.

unmarried

onder de 16

This film is meant for under-16s.

under-16s

Schorpioen

If all goes according to plan, my new born baby will be a Scorpio.

Scorpio

mens

I don’t consider my father a human being!

human being

jongere

The youth was caught stealing in a department store.

youth

identiteitsbewijs

The date on his identification papers had been printed in the wrong place.

identification papers

echtscheiding

The number of divorces has gone up considerably in Spain?

divorce

mensheid

What is so superior about the human race?

human race

opvoeden

The hardest thing I ever did was to bring up my children.

to bring up

uit elkaar gaan

Before we split up, we have to think about the family.

to split up

handtekening

I’m sorry, but I cannot find your signature on this form.

signature

bejaard

Many elderly people don’t like pop music.

elderly

op de leeftijd van

We have a few people aged 50 in our language class.

aged

wortels (afkomst)

Maya has spent years trying to find her roots.

roots

puber

I really think the worst time in life is when you are an adolescent.

adolescent

Woordgroep 2: Voeding en kleding zelfgebakken

My husband only eats home-baked bread.

home-baked

saucer

Will you put the saucer on the table, please?

schoteltje

walnoot

We never eat walnuts.

walnut

slagroom

If you go on a diet you shouldn’t take any cream.

cream

alcohol

I am not allowed to drink alcohol.

alcohol

roeren

You should stir the soup.

to stir

gymschoenen

Let’s buy some new sneakers, your old ones have got holes in them.

sneakers

bestellen

The poor man decided to order a cup of coffee.

to order

schenken

You have to pour this very carefully.

to pour

mouw

This sleeve is much longer than the other one.

sleeve

kruidig

That dish was far too spicy for my taste.

spicy

naaimachine

When we got married we got an expensive sewing-machine.

varkensvlees

When I am hungry, I like to eat bread with pork.

pork

kleding

Prices of clothing have gone up lately.

clothing

pudding

When you go to the shops, don’t forget to buy the pudding.

pudding

soepkom

Can you help me dear? I can’t find a single soup bowl.

soup bowl

kroon

Why is that woman wearing a crown?

crown

sewing-machine

toonbank

Cigarettes are only sold at the counter.

counter

ananas

Have you picked that pineapple from a tree?

pineapple

ingrediënt

You need only one ingredient more and then we are finished.

ingredient

kous

She took off her stocking.

stocking

hakken

I will chop the onions if you lay the table.

to chop

brood

I love a freshly baked loaf .

loaf

vegetarisch

Do you like this vegetarian lasagne?

vegetarian

warenhuis

He wants to work in a department store.

zelfbediening

If I ever get rich I’’ll never go to a self-service again.

department store self-service

eigengemaakt

I have never eaten home-made cakes.

home-made

omkeren

Before you open that bottle, turn it upside-down.

krimpen

Mum, did you shrink my new jumper?

to shrink

etentje

We will see you tonight at the dinner party.

dinner party

sappig

Could you get some really juicy fruit for me please?

juicy

roosteren

You must first grill the food. That is the way to prepare it.

to grill

slokje

She took a sip from her drink.

sip

koopje

I’m trying to find a bargain.

bargain

portie

Let’s talk to the manager about this serving.

serving

to turn upside-down

Woordgroep 3: Gedrag dulden

I don’t understand how you can put up with him.

to put up with

laten glijden

Let’s slip some money onto the table for the waiter.

to slip

niet gehoorzamen

Pupils constantly disobey their teachers.

to disobey

hulpvaardig

I feel you could be a little more supportive in the future.

supportive

stimuleren

I find it difficult to promote a product I don’t believe in.

to promote

bang maken

I tried not to scare the little boy.

to scare

moordenaar

The killer escaped after he was arrested.

killer

zich gedragen

I want you to behave like a normal child.

to behave

meteen schieten

That policeman is known because he tends to shoot at sight.

to shoot on sight

uitdagen

I dare you to say that to her.

to dare

aandacht schenken aan I just wanted my father to take notice of my report.

to take notice of

dwingen

I wonder how they managed to force him to come.

to force

rondhangen

What are these kids doing? They’re just hanging around in the garden.

to hang around

wegrukken

He tried to snatch my book.

to snatch

opkomen voor

You should always stand up for your sister.

to stand up for

daad

Talking about your problems seems an obvious act.

act

ruzie maken

My students always argue about their timetable.

to argue

doorzeuren

Peter is always going on about his girlfriend.

to go on

binden

I don’t want you to bind your little sister.

to bind

neerkijken op

I think my friends all look down upon me because I’m an artist.

to look down upon

bedriegen

I didn’t expect you to cheat me.

to cheat

onder de aandacht brengen

I wish you wouldn’t spotlight all my misery.

to spotlight

steken

I saw a drunken man stab a woman in a bar last night.

to stab

onbeleefd .

I don’t get angry very easily, but I don’t like people being rude

rude

neiging

I have never had a tendency to earn a lot of money.

tendency

wurgen

I don’t understand how anyone could strangle another person.

op eigen benen staan

racist

Although he is more than old enough, he still can’t stand on his own feet.

to strangle

to stand on your own feet

I find it hard to agree on anything with a racist.

racist

Woordgroep 4: Het lichaam smaken naar

What does this cake taste of?

to taste of

uiterlijk

I don’t know what Jo sees in him, but his appearance isn’t as I had imagined

appearance .

worden

My parents get tired now they’re growing older.

to get

meenemen

Did you see whether he took it?

to take

haastig vervoeren

There’s no need to rush the children.

to rush

. wimpers

I have never seen a child with such long eyelashes.

eyelashes

(laten) rusten

Let your arm rest on that cushion.

to rest

tegenkomen

Last week I came across a fine old cupboard.

to come across

sluik

I would love to have straight hair.

straight

naakt

Have you seen the picture of that nude lady in Henry’s magazine?

nude

bloot

His head was bare.

bare

toevallig horen

I’m not going to use what I overheard against you.

to overhear

lichaamsbeweging

If you don’t start taking exercise your condition will become worse.

exercise

rechtshandig

It’s not important if you’re right-handed or not.

right-handed

linkshandig

They say many artistic people are left-handed.

left-handed

krullend

As soon as I walk in the rain my hair goes all curly.

curly

trillend

I had to climb up that shaky ladder, but I refused.

shaky

zweten

I never sweat when I go swimming.

to sweat

aantrekkelijk

Paul always goes out with an attractive woman.

attractive

geruisloos

I wish the children would play a different and noiseless game.

noiseless

opstapelen

I want you to pile up these stones.

to pile up

verstand

Frank’s intelligence is the first thing that strikes you when you meet him.

intelligence

oprapen

Every day they have to pick up the empty bottles.

to pick up

verblinden

They say that your love for a person can blind you.

to blind

bezweet

Your skin feels really sweaty.

sweaty

gezond verstand

Rely on your common sense in this case.

uitdrukking

My aunt has a suitable expression for every occasion.

expression

ontvangen

I’m not going to receive this parcel.

to receive

kracht

I need more force to be able to finish this.

force

common sense

borst

There’s nothing wrong with his chest.

chest

zichtbaar

The band was visible from where we stood.

visible

zich verslapen

I don’t think I’m going to oversleep.

to oversleep

wenkbrauw

Some people have really brushy eyebrows.

eyebrow

moeten

I wonder if I have to do this on my own

to have to

Woordgroep 5: Gezondheid giftig

There are hardly any poisonous animals in Holland.

poisonous

litteken

My new girlfriend has a scar on her face.

scar

blindengeleidehond

It’s not easy to train a guide dog.

guide dog

verslaafd

When Terry realized he was addicted, he went to see a doctor.

addicted

overdosis

He suffered a fatal overdose.

overdose

zitting

This was not the best session I ever attended.

session

lijden Can’t you do anything about his suffering? (zelfstandig naamwoord)

suffering

verhongeren

I don’t want to starve, so let’s go to a fast food restaurant.

to starve

herstel

His recovery was quick and easy, without problems.

recovery

hoofdverpleegster

My daughter has always wanted to be a sister.

sister

uitputting

Can you explain the exhaustion I suffer from every winter?

exhaustion

vooruitgang

It’s very important to notice that there is some progress.

progress

pijnstiller

The doctor said that this painkiller wouldn’t have effect.

painkiller

huisarts

I think the GP is getting a bit old to do his job.

GP

zelfdoding

Has the police been able to solve the suicide I read about in the papers?

suicide

lijden

Can you assure me that he is not suffering?

to suffer

koorts

I couldn’t go to school because of my fever.

fever

onderzoeken

Mr. Bird has researched the matter carefully.

to research

(iets) oplopen

I didn’t go to Asia to catch a disease.

to catch

gewond

John was wounded last week.

wounded

handicap

He told me about his handicap. Now I understand why he won’t come.

handicap

psychisch

Is everybody ready to do the psychological test?

psychological

voorschrijven

The nurse prescribed the things we gave the patient.

to prescribe

gehandicapt

The notice says that disabled people are welcome.

disabled

afvallen

Don’t tell me to lose weight, I feel great the way I am.

to lose weight

herstellen (van ziekte)

It seems as if Andrew will never recover.

to recover

hartaanval

Mrs. Broadhead is in hospital with a heart attack.

heart attack

rolstoel

Last week the wheelchair broke and I had to get a new one.

wheelchair

onderzoek

Do you think that the research was worth the money?

research

bijwerkingen

With these white pills, I have no side effects at all.

side effects

verbrand (door de zon)

After a day on the beach his body was completely sunburnt.

sunburnt

zich verspreiden

Rumours spread so quickly, it’s hard to say where they start.

to spread

verschijnsel

I realised it was a symptom, not the real thing.

symptom

doorlichten

The doctor will have to X-ray you.

to X-ray

chirurg

I think that a surgeon earns more than enough money!

surgeon

ziekte

We have no idea what illness he has.

illness

uitgeput

I’m always exhausted after a day of teaching.

exhausted

BIJLAGE 2 Instructie voor leerlingen die werken met de educatieve software ‘Het Hoogste Woord’

Leren met de software ‘Het Hoogste Woord’ Beste leerling, Voor de idioomtoets moet je werken met niveau 2 van ‘Het hoogste Woord’. Aan de binnenkant van het hoesje van de cd-rom staat hoe je de software kunt installeren. Meestal start de cd-rom vanzelf (autorun). Kies daarna voor Installeer programma en klik op niveau 2. In de vensters die je daarna te zien krijgt, druk je steeds op Verder. Net zolang totdat niveau 2 wordt geïnstalleerd. Na de installatie van niveau 2 ga je terug naar het hoofdmenu. Klik hier op Start Programma. Vervolgens klik je op niveau 2. Je bent nu in het menu van niveau 2. Hier zie je vier verschillende thema’s staan. Klik het thema Persoonlijk aan. Dit thema is verdeeld in verschillende woordgroepen. Leer daarvan alleen: - Persoon en familie 1 - Voeding en kleding 1 - Gedrag 1 - Het lichaam 1 - Gezondheid 1 De andere thema’s en woordgroepen hoef je NIET te leren. Leer alleen datgene wat hierboven vermeld staat! Op de toets worden de woorden Nederlands-Engels gevraagd. Zo moet je ze dus kennen. Als je met de software werkt, zie je dat je de woorden ook EngelsNederlands en Engels-Engels kunt leren. Dit mag je natuurlijk doen als je maar onthoudt dat je ze op de toets Nederlands-Engels moet kennen! Probeer bij te houden hoe lang je elke keer leert. De bedoeling is dat je elke keer opschrijft hoe veel tijd je aan het leren van de woorden hebt besteed. Doe dit aan de hand van de tabel die je hebt gekregen.

Veel succes!

BIJLAGE 3 Instructie voor leerlingen die werken met de ‘Woordenlijst Engels’ met verklarende zinnen

Beste leerling, De woorden die je de komende weken gaat leren, zijn verdeeld in 5 groepen, namelijk: Woordgroep 1: Persoon en familie Woordgroep 2: Voeding en kleding Woordgroep 3: Gedrag Woordgroep 4: Het lichaam Woordgroep 5: Gezondheid Dit betekent dus dat de woorden in woordgroep 1 allemaal te maken hebben met persoon en familie, de woorden in woordgroep 2 met voeding en kleding en ga zo maar door. Je moet de woorden Nederlands – Engels leren. De zinnen hoef je niet te leren, maar wel lezen! Probeer bij te houden hoe lang je elke keer leert. De bedoeling is dat je elke keer opschrijft hoe veel tijd je aan het leren van de woorden hebt besteed. Doe dit aan de hand van de tabel die je hebt gekregen. Veel succes!

BIJLAGE 4 Tabel leertijd

Naam:…………………………………………………… Klas:…………………………………………………….

Vul in onderstaande tabel in hoe lang je iedere keer hebt geleerd. Houd dit zorgvuldig bij! Het voorbeeld laat zien hoe je de tabel moet invullen.

Datum

Hoe lang heb ik geleerd?

(Voorbeeld) 20 april 2004

(Voorbeeld) 40 minuten

BIJLAGE 5 De toets

Naam:…………………………………………………………………… Klas:………………………………… Datum……………………………………………………………………

1. Puber

…………………………………………………

2. Walnoot

…………………………………………………

3. Aantrekkelijk

…………………………………………………

4. Zich gedragen

…………………………………………………

5. Opvoeden

…………………………………………………

6. Bedriegen

…………………………………………………

7. Kleding

…………………………………………………

8. Toonbank

…………………………………………………

9. Kroon

…………………………………………………

10. Warenhuis

…………………………………………………

11. Niet gehoorzamen

…………………………………………………

12. Bejaard

…………………………………………………

13. Uitputting

…………………………………………………

14. Wimpers

…………………………………………………

15. Kracht

…………………………………………………

16. Doorzeuren

…………………………………………………

17. Blindengeleidehond

…………………………………………………

18. Moeten

…………………………………………………

19. Zelfgebakken

…………………………………………………

20. Mens

…………………………………………………

21. Ingrediënt

…………………………………………………

22. Moordenaar

…………………………………………………

23. Neerkijken op

…………………………………………………

24. Geruisloos

…………………………………………………

25. Overdosis

…………………………………………………

26. Pijnstiller

…………………………………………………

27. Ananas

…………………………………………………

28. Inschenken

…………………………………………………

29. Stimuleren

…………………………………………………

30. Dulden

…………………………………………………

31. Herstellen

…………………………………………………

32. Onderzoeken

…………………………………………………

33. Jongere (jeugd)

…………………………………………………

34. Schoteltje

…………………………………………………

35. Schorpioen

…………………………………………………

36. Portie

…………………………………………………

37. Trillend

…………………………………………………

38. Bijwerkingen

…………………………………………………

39. Hoofdverpleegster

…………………………………………………

40. Wegrukken

…………………………………………………

41. Kruidig

…………………………………………………

42. Zich verspreiden

…………………………………………………

43. Opkomen voor

…………………………………………………

44. Kous

…………………………………………………

45. Lijden

…………………………………………………

46. Verbrand (door de zon)

…………………………………………………

47. Zweten

…………………………………………………

48. Aandacht schenken aan

…………………………………………………

49. Neiging

…………………………………………………

50. Ongetrouwd

…………………………………………………

BIJLAGE 6 Instructies voormeting leerlingen

LEES EERST DIT! Beste Leerling, Je krijgt vandaag een toets die meet hoe groot jouw Engelse woordenschat op dit moment is. Probeer deze toets zo goed mogelijk te maken. Woorden die je echt niet weet, laat je gewoon open. Je krijgt GEEN cijfer voor deze toets, dus woorden die je niet weet, tellen niet als fout! De komende weken ga je werken aan het uitbreiden van je Engelse woordenschat. Hierover krijg je volgende week meer uitleg.

De invloed van educatieve software op het uitbreiden van de woordenschat

Recommend Documents