Engelse woordenschat op het voortgezet speciaal onderwijs aan leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis

Engelse woordenschat op het voortgezet speciaal  onderwijs aan leerlingen met een  taalontwikkelingsstoornis  Hoe kan woordenschatonderwijs voor het Engels effectief worden aangeboden  aan leerlingen met TOS in het voortgezet speciaal onderwijs?    Sariska Algoe ‐ 3248429  Masterscriptie Taalwetenschappen: Taal, Mens en Maatschappij  September 2014 

Masterscriptie 

  Engelse woordenschat op het voortgezet speciaal onderwijs  aan leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis  Hoe kan woordenschatonderwijs voor het Engels effectief worden aangeboden  aan leerlingen met TOS in het voortgezet speciaal onderwijs?    door  Sariska Algoe    Faculteit Geesteswetenschappen  Universiteit Utrecht    Begeleider:   dr. Connie Fortgens (Koninklijke Auris Groep)  Tweede begeleider en tweede lezer:   prof. dr. Frank Wijnen (Universiteit Utrecht)        September 2014 

  3 

                      “Ik kan nog wel goed Engels, dus  ik kan het in elk geval verstaan. Het is  alleen, in het Engels praten kan ik niet echt  heel goed. Dan moet ik soms wel eens  denken van: ‘hoe moe ik dat dan zeggen,’  dan heb ik alleen goedkope woorden.    Leerling met TOS over het Engels, Spraaksaam 2011.     'The real intrinsic difficulty of learning a foreign language   lies in that of having to master its vocabulary'   (Sweet 1964 [1899]: 64).    5 

                                    Op  deze  plaats  wil  ik  het  Auris  College  Rotterdam  bedanken  voor  de  ervaringen  die  ik  op  doe  als  docente Engels op een cluster 2‐school. Daarnaast wil ik mijn leerlingen bedanken dat zij mij hebben  laten inzien dat het leren van een tweede taal alles behalve vanzelfsprekend is en dat meer aandacht  voor  vreemde  talenonderwijs  aan  leerlingen  met  TOS  een  noodzaak  is.  Mijn  dank  gaat  uit  naar  dr.  Connie Fortgens en prof. dr. Frank Wijnen voor hun begeleiding en feedback en hun geduld met mij  en  mijn  alsmaar  veranderende  planning.  Zeker  niet  op  de  laatste  plaats  wil  ik  mijn  familie  en  vrienden  bedanken  voor  hun  motiverende,  aanmoedigende  woorden  en  mental  support.  In  het  bijzonder  dank  ik  Koos  'mijn  steun  en  toeverlaat'  voor  zijn  geduld,  supportiveness  en  hulp.   7 

 

Samenvatting  Woordenschatonderwijs  is  voornamelijk  gericht  op  de  moedertaal  en  op  leerlingen  in  het  regulier  (basis)onderwijs.  Ook  is  er  aandacht  voor  woordenschatonderwijs  voor  moderne  vreemde  talen  in  het voortgezet onderwijs. Er is echter weinig aandacht voor woordenschatonderwijs voor moderne  talen  in  het  voortgezet  speciaal  onderwijs.  De  moderne  vreemde  taal  Engels  wordt  aangeboden  in  het  voortgezet  speciaal  onderwijs  aan  leerlingen  met  TOS,  zonder  dat  er  een  duidelijke  richtlijn  is.  Docenten weten niet welk effect TOS heeft op het leren van een vreemde taal en waar rekening mee  gehouden  moet  worden  bij  het  geven  van  Engelse  woordenschatonderwijs.  Tijdens  dit  literatuuronderzoek  is  onderzocht  welke  methoden  en  aanpakken,  gericht  op  het  voortgezet  onderwijs, mogelijk met vrucht ingezet kunnen worden voor woordenschatonderwijs voor het Engels  in  het  voortgezet  speciaal  onderwijs,  met  name  aan  leerlingen  met  een  taalontwikkelingsstoornis  (TOS).  Dit  literatuuronderzoek  is  terug  te  vinden  in  de  theoretische  verantwoording.  Op  basis  van  literatuur  over  (i)  moedertaalonderwijs  aan  leerlingen  met  TOS,  (ii)  onderzoek  over  vreemde  talen  woordenschatonderwijs aan reguliere leerlingen en (iii) onderzoek over woordenschatverwerving bij  kinderen  met  TOS,  ervaringen  uit  de  praktijk  en  de  onderzochte  methoden  en  aanpakken,  zijn  aanbevelingen geformuleerd. Deze aanbevelingen zijn ondergebracht in de Richtlijn.  De  aanpak,  Met  Woorden  in  de  Weer  (MWidW)  sluit  aan  bij  de  aanbevelingen  die  op  basis  van  bovenstaande  gegevens  zijn  geformuleerd.  Uit  onderzoek  blijkt  de  MWidW‐  aanpak  te  werken  bij  leerlingen binnen basisscholen en zorglocaties van Auris.  Als advies wordt meegegeven MWidW te  toetsen  voor  gebruik  voor  Engelse  woordenschatlessen  aan  leerlingen  met  TOS  binnen  de  VSO  scholen van Auris. Hiervoor is praktijkonderzoek echter noodzakelijk.                  

  9 

         

Engelse woordenschat op het voortgezet speciaal  onderwijs aan leerlingen met een  taalontwikkelingsstoornis  Theoretische verantwoording bij de Richtlijn                               

     

  11 

Inhoud  Inleiding                           1. De Richtlijn Engelse woordenschatonderwijs op het voortgezet speciaal  

 

blz. 17 

onderwijs aan leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis  

 

 

 

blz. 19 

 

1.0 Inleiding  

 

 

 

 

 

 

 

blz. 19 

 

1.1. Wat is de Richtlijn?  

 

 

 

 

 

 

blz. 19 

 

1.2 De praktische relevantie van de Richtlijn  

 

 

 

 

blz. 20 

 

1.3 Hoe past de Richtlijn Engelse woordenschatonderwijs in het  

 

Taalplan ACR en het Auris‐taalbeleid?    

 

 

 

 

blz. 21 

 

1.4 Onderzoeksvraag    

 

 

 

 

blz. 22 

 

 

 

  2. De totstandkoming van de Richtlijn Engelse woordenschatonderwijs   voor leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis  

 

 

 

 

blz. 24 

 

 

 

 

blz. 24 

2.1 Beschrijving van het proces tot het komen van de richtlijn    

 

blz. 24 

 

blz. 25   

2.0 Inleiding  

 

 

 

 

2.2 Evaluatie van de gevolgde werkwijze  

  

 

 

  3. Moedertaalverwerving en het leren van een vreemde taal bij kinderen   met en zonder een taalontwikkelingsstoornis     3.0 Inleiding  

 

 

 

 

3.1. Wat is een taalontwikkelingsstoornis?  

 

 

 

 

blz. 26 

 

 

 

 

blz. 26 

 

 

 

 

blz. 26 

3.2. Woordenschatverwerving in de moedertaal bij kinderen zonder TOS  

blz. 29   

3. 3 Woordenschatverwerving in de moedertaal bij kinderen met TOS  

3.4. Woordenschatverwerving in een vreemde taal bij leerlingen met TOS  

blz. 32     blz. 34 

3.5 Wat wordt er van leerlingen met TOS verwacht door de wetgeving   bij het leren van een vreemde taal?  

 

 

 

 

 

 3.5.1 Wetgevingen   

 

 

 

 

blz. 35 

3.5.2 Europees Referentiekader  

 

 

 

 

blz. 36 

 

 

blz. 38 

 

 

blz. 38 

 

 

blz. 35 

  4. Vreemde talenonderwijs bij leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis in   het voortgezet speciaal onderwijs  

 

 

 

 

4.1 Vreemde talenonderwijs aan leerlingen op het voortgezet   regulier onderwijs  

 

 

 

 

 

    13 

4.1.1 Welke methoden en aanpakken worden binnen het voortgezet   regulier onderwijs toegepast voor Engelse woordenschatonderwijs?   blz. 38   4.1.2  In hoeverre zijn de methoden en aanpakken voor    reguliere leerlingen toepasbaar op leerlingen met TOS?  

 

blz. 40 

  4.2  Hoe  moet rekening gehouden worden met factoren waar leerlingen   met TOS tegenaan lopen bij het leren van (Engelse) woordenschat?  

 

 4.2.1. Het begrijpen en reproduceren van nieuwe woorden  

 

blz. 45 

 4.2.2. De codering  en retentie van nieuwe woorden    

 

blz. 46 

blz. 45 

4.3 Docenten Engels over het onderwijzen van Engelse woordenschat   aan leerlingen met TOS  

 

 

 

 

 

4.4 Leerlingen met TOS over het leren van Engels woordenschat     5. Conclusie  

 

 

blz. 47 

 

blz. 52 

 

 

 

 

 

 

 

 

blz. 56 

 

 

 

 

 

 

 

 

blz. 59 

 

6. 1. Aanbevelingen voor gebruik van de richtlijn op de Auris Colleges    

blz. 59 

 

6. 2. Aanbevelingen voor toekomstige ontwikkeling van de richtlijn  

blz. 59 

 

6. 3. Aanbevelingen voor gerelateerd en verdere onderzoek naar vreemde  

 

taalonderwijs aan leerlingen met TOS    

6. Aanbevelingen  

 

 

 

Literatuurlijst    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

blz. 59 

 

 

 

 

blz. 61 

Bijlagen:   

A. Vragenlijst leerlingen 

 

B: Enquête docenten       

   

  15 

Inleiding   Het  voortgezet  speciaal  onderwijs  (VSO)  richt  zich  op  kinderen  met  een  fysieke  en/of  cognitieve  beperking.  Deze  beperkingen  zijn  onderverdeeld  in  vier  verschillende  clusters 1.  Het  Cluster  2‐ onderwijs  richt  zich  op  leerlingen  met  een  auditieve  beperking  (doof  of  slechthorend/SH),  taalontwikkelingsstoornissen (TOS 2) of communicatieve problemen, zoals bepaalde vormen van een  autisme  spectrum  stoornis  (ASS)  (Auris.nl,  2014).  In  het  VSO  worden,  net  als  op  het  regulier  onderwijs,  de  moderne  vreemde  talen  Engels,  Frans  en  Duits  aangeboden.  Voor  de  leerlingen  is  Engels een verplicht vak waar eindexamen in gedaan moet worden om het diploma te behalen. De  Richtlijn  Engelse  woordenschat  op  het  voortgezet  speciaal  onderwijs  aan  leerlingen  met  een  taalontwikkelingsstoornis  (de  Richtlijn)  en  deze  theoretische  verantwoording  richten  zich  op  leerlingen met ESM en de moderne vreemde taal Engels. De theoretische verantwoording dient als  wetenschappelijke onderbouwing bij deze Richtlijn.  In dit kader is onderzocht op welke manier het  woordenschatonderwijs voor het Engels zou moeten worden aangeboden op het VSO.   In deze theoretische verantwoording wordt de theoretische achtergrond van de richtlijn behandeld.  De  Richtlijn  is  geschreven  als  aanvulling  op  het  huidige  taalplan 3  van  het  Auris  College  Rotterdam  (ACR),  een  cluster  2  VSO  school.  Het  taalplan  van  het  ACR  (Taalplan  ACR)  is  geschreven  als  verlengstuk  van  het  Auris‐taalbeleid.  Het  Auris‐taalbeleid  legt  de  focus  op  het  verbeteren  van  de  taalvaardigheid  door  middel  van  een  planmatig  kader  (Fortgens,  2009).  Het  Taalplan  ACR  is  vooral  bedoeld  als  handreiking    aan  medewerkers‐  docenten,  logopedisten,  therapeuten  en  pedagogische  medewerkers‐  binnen  de  school.  De  focus  wordt  gelegd    op  de  problematiek  van  de  leerlingen  in  cluster 2 en op welke wijze taal‐ en woordenschatonderwijs aangeboden wordt binnen het ACR.    In het eerste hoofdstuk van deze theoretische verantwoording wordt het belang en de relevantie van  de  Richtlijn  besproken.  In  hoofdstuk  twee  wordt  de  totstandkoming  van  de  Richtlijn  behandeld.  In  hoofdstuk  drie  wordt  uitgelegd  wat  een  taalontwikkelingsstoornis  inhoudt.  Ook  wordt  in  dit  hoofdstuk  de  woordenschatverwerving  van  de  moedertaal  en  een  vreemde  taal  besproken.   Hoofdstuk  vier  richt  zich  op  vreemde  talenonderwijs  aan  leerlingen  met  TOS  op  het  voortgezet  speciaal onderwijs. Vervolgens wordt in hoofdstuk vijf de conclusie gegeven en sluit de theoretische                                                              

1

 Cluster 1: voor visueel gehandicapten, cluster 3: voor lichamelijk en/of verstandig gehandicapten, zeer  moeilijk lerende leerlingen en langdurig zieke kinderen met een lichamelijke handicap en cluster 4: voor  leerlingen met ernstige gedragsproblemen en/of psychiatrische problemen (Rijksoverheid, 2014). 

2

 In paragraaf 3.1 wordt de diagnose TOS toegelicht.  

3

 Het Auris College Rotterdam heeft sinds de komt van het Auris‐taalbeleid geen eigen taalbeleid meer. Het  taalbeleid van het Auris College Rotterdam is nu een taalplan. 

  17 

verantwoording  af  met  hoofdstuk  zes  waarin  aanbevelingen  voor  gebruik  en  toekomstige  ontwikkeling van de Richtlijn en onderzoek worden geformuleerd.  

1.  De  Richtlijn  Engelse  woordenschatonderwijs  op  het  voortgezet  speciaal  onderwijs aan leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis  1.0 Inleiding    In  de  eerste  paragraaf  van  dit  hoofdstuk  wordt  vermeld  wat  verstaan  wordt  onder  de  Richtlijn  Engelse  woordenschat  op  het  voortgezet  speciaal  onderwijs  aan  leerlingen  met  een  taalontwikkelingsstoornis. Vervolgens wordt in de tweede paragraaf de praktische relevantie van de  Richtlijn  behandeld.  Hierbij  wordt  gekeken  hoe  de  Richtlijn  past  binnen  het  Auris‐taalbeleid  en  het  Taalplan ACR. In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk wordt de onderzoeksvraag geformuleerd.     1.1 Wat is de Richtlijn?    De  Richtlijn  is  een  lijst  met  aanbevelingen  en  praktische  tips  aan  docenten  Engels  die  Engelse  woordenschat  onderwijzen  aan  leerlingen  met  TOS.  De  aanbevelingen  zijn  gebaseerd  op  basis  van  bevindingen uit de praktijk en theorie. In de Richtlijn wordt als eerste de noodzaak en de aanleiding  voor  het  schrijven  van  de  Richtlijn  besproken  (zie  ook  paragraaf  1.2).  Vervolgens  komt  de  huidige  situatie  voor  het  onderwijzen  van  Engelse  woordenschat  aan  leerlingen  met  TOS  aan  bod.  Hierbij  worden de huidige didactische werkvormen en methoden behandeld waar leerlingen met TOS baat  bij  hebben.  Afsluitend  worden  aanbevelingen  gegeven  aan  docenten  Engels  voor  het  onderwijzen  van  Engelse  woordenschat.  Het  doel  van  de  Richtlijn  is  de  effectiviteit  van  de  woordenschatlessen  aan  leerlingen  met  TOS  te  verhogen.  Gelet  op  de  zeer  beperkte  woordenschat  van  leerlingen  met  TOS ligt de focus van de Richtlijn op woordenschatonderwijs. Niet alleen in de moedertaal, maar ook  in  een  vreemde  taal,  zoals  het  Engels,  hebben  de  leerlingen  moeite  met  het  begrijpen  en  correct  gebruiken  van  de  woorden.  Met  de  aanbevelingen  kunnen  de  docenten  gericht  woordenschatonderwijs bieden aan de leerlingen met TOS.  De richtlijn die hier is ontwikkeld heeft de volgende kenmerken:   De richtlijn:  1. sluit  aan  bij  de  behoeften  van  leerlingen  met  TOS,  zoals  het  bieden  van  structuur  en  herhaling en extra aandacht op vlakken zoals lezen en begrip.  2. biedt  een  eenduidige  aanpak  voor  het  aanbieden  van  Engelse  woorden.  Docenten  bieden  Engelse  woordenschat  aan  volgens  eenzelfde  methode  of  didactiek.  Dit  biedt  de  leerlingen  de structuur die zij nodig hebben (Van Weerdenburg e.a., 2009).  

  19 

3. bevat  aanbevelingen  die  zijn  gericht  op  het  aanbieden  van  zowel  de  vertaalequivalent  (de  Engelse label) als de betekenis (het concept) van het woord.    4. is niet alleen practise based, maar ook science based, waarbij vooral gebruik is gemaakt van  onderzoek  naar  woordenschatonderwijs  aan  reguliere  leerlingen,  moedertaalonderwijs  aan  leerlingen met TOS en woordenschatverwerving van kinderen met TOS.    1. 2 De praktische relevantie van de Richtlijn    Het praktische belang van de Richtlijn is gelegen in de verbetering van het woordenschatonderwijs  voor het Engels aan leerlingen met TOS. Het leren van een vreemde taal voor leerlingen met TOS is  zeer  lastig.  Het  Engels,  zo  blijkt  uit  de  praktijk,  is  een  moeilijk  te  leren  taal  door  de  uitspraak  van  klanken die niet in het Nederlands voorkomen en de onregelmatige spelling van de Engelse woorden.  Eveneens blijkt dat deze leerlingen de vertaalequivalenten van het Nederlands naar het Engels en het  Engels naar het Nederlands vrij gemakkelijk leren. Opvallend is dat zij de geleerde woorden niet goed  kunnen toepassen tijdens spreek‐ en of schrijfoefeningen. Dit kan komen doordat zij de woorden niet  gemakkelijk uit hun mentale lexicon kunnen opdiepen of toepassen (Leonard & Deevy, 2004), of de  betekenis van de Nederlandse woorden niet kennen, slechts de vertalingen. Uit praktijkervaring blijkt  dat leerlingen de Engelse equivalent voor bijvoorbeeld het Nederlandse label sjaal kunnen vertalen.  Dit  houdt  alleen  niet  in  dat  zij  per  definitie  weten  wat  het  concept  sjaal  inhoudt.  De  leerlingen  kennen in dit geval alleen de vertaalequivalent en kunnen het woord niet toepassen in een gesprek  of schrijven.  Woordenschatonderwijs  in  het  Nederlands  geeft  veel  aandacht  aan  het  vergroten  van  de  Nederlandse  woordenschat  tijdens  het  vak  Nederlands  en  overige  vakken,  zoals  geschiedenis,  biologie  en  wiskunde.  Er  wordt  echter  minder  aandacht  gegeven  aan  woordenschatonderwijs  voor  de moderne vreemde talen tijdens de lessen Engels en Duits 4. Voor het vak Engels is het essentieel  dat  de  leerlingen  een  goede  woordenschat  opbouwen,  omdat  in  dit  vak  verplicht  eindexamen  gedaan moet worden waarbij vooral tekstbegrip een grote rol speelt. Voor deze vaardigheid is een  goede woordenschat van belang (o.a. Snow, 2006; Hacquebord e.a., 2004; Mondria & Mondria‐ de  Vries, 1997). Docenten Engels op de Auris Colleges hebben geen richtlijnen voor het onderwijzen van  woordenschat aan leerlingen met TOS. De didactiek voor het aanbieden van woordenschatonderwijs  in  het  Engels  aan  leerlingen  met  TOS  kan  hierdoor  per  docent  verschillen,  evenals  de  kwaliteit                                                              

4

 Andere moderne vreemde talen‐ naast het Engels en Duits‐ worden niet aangeboden binnen het Auris College  Rotterdam of de overige Auris Colleges.  

daarvan.  Nieuwe  docenten  Engels  die  nog  niet  eerder  les  hebben  gegeven  aan  leerlingen  met  TOS  weten niet met welke factoren rekening gehouden dient te worden en waar de leerlingen tegenaan  lopen bij het leren van woordenschat. Binnen de lerarenopleidingen wordt geen aandacht  besteed  aan het onderwijzen binnen het speciaal onderwijs. Dit heeft als gevolg dat nieuwe docenten binnen  het  speciaal  onderwijs  geen  leidraad  hebben  bij  het  onderwijzen  van  leerlingen  met  specifieke  behoeften.    1. 3 Hoe past de Richtlijn Engels woordenschatonderwijs in het Taalplan ACR en het Auris‐ taalbeleid?    De Richtlijn is geschreven als aanvulling op het huidige taalplan binnen het Auris College Rotterdam  (Boerwinkel  e.a.,  2009).  Binnen  dit  taalplan  is  namelijk  geen  aandacht  besteed  aan  vreemde  talenonderwijs. Het doel van het Taalplan ACR is het taalaanbod en de instructies afstemmen op het  (taal)niveau  van  de  individuele  leerling.  Dit  doel  wordt  gerealiseerd  door  middel  van  het  gericht  ontwikkelen  van  de  op  school  benodigde  taalvaardigheid  en  het  talige  aanbod  in  alle  lessen  afstemmen  op  het  taalvaardigheidsniveau  van  de  leerlingen  (Taalplan  Auris  College  Rotterdam,  2014).  Het  Taalplan  ACR  is  vooral  theoretisch  ingericht  met  o.a.  informatie  over  het  cluster  2‐ onderwijs en de problematiek van deze leerlingen en richtlijnen voor het aanbieden van moedertaal  aan  leerlingen  met  een  cluster  2‐indicatie.  Deze  Richtlijn  vult  dit  goed  aan  vanwege  de  praktische  aanbevelingen voor de docenten Engels en de aandacht voor leerlingen met TOS op het VSO. Binnen  het Taalplan ACR wordt aandacht besteed aan woordenschatbeleid in de klas. De focus ligt echter op  woordenschatonderwijs binnen de moedertaal en niet binnen de moderne vreemde talen, waar het  Engels onder valt. Ook hier vult de Richtlijn het Taalplan ACR aan door te focussen op het aanpassen  van  woordenschatonderwijs  voor  leerlingen  met  TOS.  Wanneer  de  leerlingen  meer  profijt  hebben  van  de  woordenschatlessen,  wordt  de  woordenschat  vergroot  doordat  (meer)  woorden  beter  worden  opgenomen.  Dit  resulteert  weer  in  betere  schoolresultaten,  omdat  de  lesstof  beter  wordt  begrepen. Binnen de klas  wordt door de docent zoveel mogelijk bewust omgegaan met het inslijpen  van nieuwe woorden. Ook wordt geprobeerd te werken met een didactische methode, 'de Viertakt'  van Verhallen (2009). Deze methode maakt onderdeel uit van de Met Woorden in de Weer‐aanpak  (van den Nulft & Verhallen, 2009).   De  Richtlijn  en  het  Auris‐taalbeleid  hebben  een  aantal  gezamenlijke  uitgangspunten  bij  het  onderwijzen  van  woordenschat.  In  het  Auris‐taalbeleid  wordt  verondersteld  dat  leerlingen  binnen  Auris  het  meeste  profijt  hebben  bij  een  gestructureerde  aanpak  bij  het  aanbieden  van  taal.  De  Richtlijn  richt  zich  op  het  gestructureerd  aanbieden  van  woordenschat,  zodat  de  prestaties  van  de  leerlingen  verbeteren.  Zowel  in  het  Auris‐taalbeleid,  als  het  Taalplan  ACR  en  de  Richtlijn  wordt  de    21 

Met Woorden in de Weer‐aanpak gezien als model waar de leerling baat bij heeft bij het aanbieden  van woordenschat.   Ook  het  gebruik  van  gebaren  binnen  woordenschatonderwijs  wordt  in  het  Auris‐taalbeleid  behandeld.  Hierbij  wordt  onderscheid  gemaakt  tussen  Nederlands  met  Gebaren  (NmG)  en  Nederlandse  Gebarentaal  (NG).  In  het  Auris‐taalbeleid  wordt  gepleit  voor  het  gebruik  van  NmG,  gesproken  Nederlands  met  daarbij  het  gebruik  van  gebaren  als  ondersteuning  van  de  gesproken  woorden. Het gebruik van NmG is bedoeld het gesproken Nederlands toegankelijker te maken en te  verduidelijken  (Fortgens,  2009).  Onderzoek  van  o.a.  Bode  (2002)  en  Bode  &  Knoors 5  (2003)  geven  aan  dat  het  gebruik  van  gebaren  een  positief  effect  heeft  op  het  onthouden  van  woorden.  De  aanbevelingen  in  de  Richtlijn  houden  hier  rekening  mee.  Het  Auris‐taalbeleid  en  de  Richtlijn  benadrukken allebei het belang van (begrijpend en technisch) lezen.  Leesonderwijs is binnen Auris  van  groot  belang,  vooral  vanwege  de  grote  moeite  die  leerlingen  ondervinden  bij  het  lezen.  Zowel  het  Auris‐taalbeleid  als  de  Richtlijn  wordt  aanbevolen  meer  aandacht  te  besteden  aan  lezen.  De  redenen hiervoor zijn: (i) de woordenschat bij de leerlingen vergroten, (ii) het tekstbegrip verbeteren  en  (iii)  de  cognitieve  ontwikkeling  en  leermogelijkheden  stimuleren.  De  Richtlijn  is  bestemd  voor  docenten  Engels,  maar  zou  ook  gebruikt  kunnen  worden  door  docenten  van  de  overige  vreemde  talen die te maken hebben met leerlingen met TOS op het VSO.     In  de  Richtlijn  wordt  slechts  een  klein  onderdeel  van  het  leren  van  de  Engelse  taal  behandeld,  namelijk  woordenschat.  Om  tot  een  volledig  taalplan  binnen  het  ACR  te  komen,  moeten  er  eerst  andere  richtlijnen  worden  opgesteld  die  de  aandacht  richten  op  overige  aspecten  van  de  Engelse  taal, zoals de syntaxis en morfologie.     1.4 Onderzoeksvraag    Leerlingen  met  TOS  ondervinden  moeite  bij  het  onthouden  en  correct  gebruiken  van  Engelse  woorden. Van de leerlingen wordt verwacht dat zij voldoende Engelse woorden beheersen om hun  eindexamen  Engels  met  goed  gevolg  af  te  ronden.  Nieuwe  docenten  Engels,  maar  ook  ervaren  docenten Engels hebben geen richtlijnen bij het aanbieden van Engelse woordenschat aan leerlingen  met  TOS.  De  bestaande  methoden  zijn  gericht  op  woordenschatonderwijs  aan  reguliere  leerlingen.  De  ervaren  docenten  maken  bij  het  aanbieden  van  Engelse  woordenschatonderwijs  aan  leerlingen 

                                                            

5

 De onderzoeken van Bode (2002) en Bode & Knoors (2002) zijn gericht op het aanleren van Nederlandse  woorden aan leerlingen met ESM. Aangenomen kan worden dat het gebruik van gebaren ook baat heeft bij het  aanleren van Engelse woorden aan leerlingen met ESM. 

met TOS gebruik van hun praktijkervaringen. Voor nieuwe, onervaren docenten is het aftasten welke  methoden effectief zijn.    Voor dit literatuuronderzoek is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd:   "Hoe  kan  woordenschatonderwijs  voor  het  Engels  effectief  worden  aangeboden  aan  leerlingen met TOS op het voortgezet speciaal onderwijs?"  Aan  deze  onderzoeksvraag  zijn  op  basis  van  literatuuronderzoek  en  practise  based  evidence  de  volgende deelvragen gekoppeld:   ‐

Aan welke eisen moet Engels woordenschatonderwijs aan leerlingen met TOS voldoen?  

‐

In  hoeverre  zijn  bestaande  (reguliere)  methodieken  en  didactische  werkvormen  voor  het  aanbieden van Engels woordenschatonderwijs effectief gebleken voor leerlingen met TOS?    

In  hoofdstuk  drie  en  vier  van  deze  theoretische  verantwoording  wordt  getracht  een  antwoord  te  geven op bovenstaande onderzoeksvraag en bijbehorende deelvragen. 

  23 

2. De totstandkoming van de Richtlijn Engelse woordenschatonderwijs  voor  leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis    2.0 Inleiding    In dit hoofdstuk wordt kort beschreven hoe de richtlijn tot stand is gekomen en wordt de gevolgde  werkwijze besproken.     2.1 Beschrijving van het proces tot het komen van de Richtlijn    De  Richtlijn  is  voor  een  deel  gebaseerd  op  praktijkervaringen  van  docenten  Engels  (practise  based  evidence)  en  voor  een  deel  uit  bevindingen  uit  de  wetenschappelijke  literatuur  (science  based  evidence). Uit de praktijk en theorie kwam naar voren dat er behoefte was aan aanwijzingen bij het  onderwijzen van woordenschat Engels aan leerlingen met TOS. De behoefte aan aanwijzingen heeft  geleid tot het ontwikkelingen van de Richtlijn.     Als  eerste  is  een  inventarisatie  gemaakt  van  de  huidige  praktijk.  Hierbij  is  gekeken  naar  de  manier  waarop  docenten  Engels  momenteel  Engelse  woordenschat  aanbieden  aan  leerlingen  met  TOS.  Vervolgens is aan de hand van een vragenlijst aan docenten Engels van het Auris College Rotterdam,  Auris  College  Goes  en  het  Auris  College  Utrecht  gevraagd  naar  de  manier  waarop  zij  aandacht  besteden  aan  woordenschatonderwijs  aan  leerlingen  met  TOS  en  tegen  welke  problemen  zij  aanlopen.  De  reden  om  voor  drie  Auris  Colleges  te  kiezen,  is  om  te  peilen  hoe  binnen  Auris  woordenschatonderwijs  Engels  wordt  toegepast  aan  leerlingen  met  TOS.  Met  behulp  van  de  vragenlijst  is  gekeken  naar  de  problemen  die  optreden  bij  het  aanbieden  van  Engelse  woordenschatonderwijs aan leerlingen met TOS.  Tijdens  het  proces  van  het  schrijven  van  de  Richtlijn  is  gelijktijdig  een  literatuuronderzoek  gedaan  naar woordenschatonderwijs in het vreemde talenonderwijs. Hierbij is gekeken naar de effectiviteit  van  woordenschatonderwijs  aan  reguliere  leerlingen  op  het  voortgezet  onderwijs.  In  dit  literatuuronderzoek  is  ook  onderzocht  wat  bekend  is  over  woordenschatonderwijs  aan  leerlingen  met  TOS.  Met  de  bevindingen  opgedaan  in  de  praktijk  en  de  kennis  vanuit  de  literatuur  zijn  aanbevelingen opgesteld die in de richtlijn worden gepresenteerd.    Binnen de richtlijn ligt de focus op (i) de noodzaak en aanleiding voor het schrijven van een richtlijn,  (ii)  de  huidige  situatie  van  woordenschatonderwijs  voor  het  Engels  aan  leerlingen  met  een  problematiek  op  het  gebied  van  spraak  en/of  taal  en  (iii)  aanbevelingen  die  mogelijk  een  positief  effect hebben op woordenschatonderwijs aan deze groep leerlingen. 

2.2 Evaluatie van de gevolgde werkwijze    In deel één van de Richtlijn, waarin de noodzaak en aanleiding van de Richtlijn wordt behandeld, is  de  focus  vooral  gelegd  op  praktijkervaringen.  Voor  deel  twee,  waarin  de  huidige  situatie  wordt  omschreven,  en  deel  drie,  waar  de  aanbevelingen  worden  gegeven,  was  het  gebruik  van  wetenschappelijke  literatuur  van  groot  belang.  Er  was  voor  gekozen  eerst  de  opzet  van  de  theoretische  verantwoording  te  formuleren,  vervolgens  de  Richtlijn  te  schrijven  en  tot  slot  de  theoretische verantwoording verdere diepgang te geven. Tijdens het schrijven van het tweede deel  van de Richtlijn werd duidelijk dat soms nog onvoldoende diepgravend literatuuronderzoek gedaan  om goed onderbouwde aanbevelingen te kunnen formuleren. Het werd duidelijk dat een groot deel  van  de  theorie  van  belang  was  voor  de  Richtlijn  en  dat  eerst  de  theoretische  verantwoording  geschreven had moeten worden.  

  25 

3. Moedertaalverwerving en het leren van een vreemde taal bij kinderen met  en zonder een taalontwikkelingsstoornis      3.0 Inleiding    Niet bij elk kind verloopt de taalverwerving op eenzelfde manier. Bij sommige kinderen is er sprake  van  een  vertraagde  taalverwerving,  waarbij  de  taalverwerving  zich  wel  op  een  normale  manier  ontwikkelt,  maar  langzamer  op  gang  komt.  Daarnaast  zijn  er  ook  kinderen  met  een  taalontwikkelingsstoornis,  TOS.  In  dit  hoofdstuk  wordt  een  beeld  geschetst  van  de  verschillen  in  moedertaalverwerving  bij  kinderen  met  en  zonder  TOS.  Ook  wordt  aandacht  besteed  aan  de  woordenschatverwerving bij kinderen met en zonder TOS. Vervolgens wordt behandeld hoe TOS het  leren  van  een  vreemde  taal  hindert.  Tot  slot  wordt  gekeken  naar  wat  er  van  leerlingen  met  TOS  verwacht wordt bij het leren van een vreemde taal op basis van bestaande regelgeving.    3.1. Wat is een taalontwikkelingsstoornis?    De  term  taalontwikkelingsstoornis  heeft  geen  duidelijke  definitie.  Bij  leerlingen  met  een  taalontwikkelingsstoornis,  TOS,  verloopt  de  taalverwerving  niet  volgens  de  norm  zonder  dat  hier  duidelijke aanwijsbare oorzaken voor zijn. Uit internationaal onderzoek (Law, Boyle, Harris, Harkness  &  Nye,  1998)  is  naar  voren  gekomen  dat  drie  tot  zeven  procent  van  de  kinderen  (S‐)  TOS  heeft  (Tomblin  et  al.,  1997).  De  term  Specific  Language  Impairment  (SLI) 6  is  de  internationale  benaming  voor  een  taalstoornis  die  in  de  Nederlandse  literatuur  bekend  staat  als  specifieke  taalontwikkelingsstoornissen,  ofwel  (S‐)TOS  (voorheen  ernstige  spraak  en/of  taalmoeilijkheden,  ESM). Leonard geeft de volgende definitie van SLI:   "Significante beperking in taalvaardigheid, waarbij de factoren die gewoonlijk gepaard gaan met  taalleerproblemen‐  zoals  gehoorproblemen,  lage  non‐verbale  intelligentietestscores  en  neurologisch letsel ‐ niet evident/aangetoond zijn" (vertaald uit: Leonard, 2008: 3).   Op de site van de Koninklijke Auris Groep wordt TOS beschreven als "een beperking in het spreken en  begrijpen van een taal, waarbij de communicatie tussen mensen belemmerd wordt" (Auris.nl, 2014).    Bishop  (2000)  geeft  aan  dat  kinderen  met  TOS  grammatica,  woordenschat  en  vaak  ook  fonologie  moeilijk verwerven. Hierdoor heeft het kind moeite zich te verwoorden of te uiten. Het begrip van                                                              

6

 De termen SLI en TOS zijn volgens de literatuur niet geheel gelijk aan elkaar, alhoewel er discussies zijn over het precieze  verschil.  Volgens Kouwenberg et al. (2007) zou TOS betrekking hebben op zowel spraak als taal, terwijl bij SLI alleen de taal,  en niet de spraak, een stoornis vertoont. In dit verslag wordt de term TOS gebruikt, ook als in de geraadpleegde literatuur  gebruik wordt gemaakt van de term SLI. 

het kind is vaak ook verstoord. Het kind focust zich tijdens een gesprek op enkele inhoudswoorden  en vormt hieruit de betekenis van de zin, waardoor gesproken taal niet goed wordt begrepen. Een  gevolg van TOS is het hebben van moeilijkheden in het gebruik van pragmatiek (McArthur & Bishop,  2000). Zoals Bishop (2000) al aangeeft worden, naast de pragmatiek, ook in andere onderdelen van  de  taal  moeilijkheden  ervaren.  In  onderstaand  schema  wordt  per  component  van  de  taal  weergegeven waar leerlingen met TOS moeilijkheden bij ondervinden.  Fonologie 

‐ Auditieve verwerkingsproblemen kunnen voorkomen, waarbij de spraak  niet  goed  verstaan  wordt  in  complexe  luistersituaties  (zoals  in  een  rumoerig klaslokaal) (Taalbeleidsplan Auris College Rotterdam, 2009).  ‐  Ook  kunnen  door  de  auditieve  verwerkingsproblemen  complexe  zinnen  en  instructies  en  snelle  en  vervormde  spraak  niet  goed  verwerkt  worden  (Taalbeleidsplan Auris College Rotterdam, 2009).  ‐ leerlingen met auditieve verwerkingsproblemen hebben moeite met het  onthouden van wat gezegd wordt (Neijenhuis e.a., 2010). 

(Morfo)syntaxis  

‐  Moeite  met  het  formuleren  van  correcte  zinnen  met  o.a.  vervoegingen,  verbuigingen en woordvolgorde (Langberg e.a., 2012). 

Semantiek 

‐ Woordvindingsproblemen (Langberg e.a., 2012).   ‐ Kleine woordenschat (Taalbeleidsplan Auris College Rotterdam, 2009). 

Pragmatiek 

‐  Moeite  met  het  begrijpen  en  het  gebruiken  van  taal  in  sociale  en  pragmatische contexten (McArthur & Bishop, 2000).   ‐ Problemen in de communicatie omdat kinderen met TOS minder taalbegrip  hebben, waardoor gesproken of geschreven taal niet goed begrepen wordt  (Taalbeleidsplan Auris College Rotterdam, 2009). 

  Bovenstaande  moeilijkheden  die  worden  veroorzaakt  door  TOS  gelden,  vanwege  de  verschillende  typen,  niet  voor  iedereen  met  deze  diagnose.  De  symptomen  verschillen  per  kind.  Dit  maakt  de  populatie kinderen met een spraak‐ en/of taalstoornis een heterogene groep.   In  verschillende  studies  (o.a.  Beitchman  et  al,  1989)  zijn  indelingen  gemaakt  als  basis  voor  de  classificatie van TOS (Van Weerdenburg & Verhoeven, 2009).  De meeste bekende indeling is die van 

  27 

Rapin en Allen (Rapin & Allen, 1983; Rapin 1996). Zij verdelen kinderen met TOS in drie verschillende  groepen, namelijk:   1. receptieve spraak‐ en/of taalontwikkelingsstoornis waarbij vooral het taalbegrip verstoord is.  Deze leerlingen kunnen zich vlot uitdrukken, terwijl het inhoudelijke taalbegrip laag is;   2. expressieve  spraaktaalontwikkelingsstoornis  waarbij  de  taalproductie  verstoord  verloopt.  Deze  leerlingen  hebben  moeite  met  grammatica,  hebben  een  beperkte  actieve  woordenschat en hebben woordvindings‐ of verwoordingsproblemen;   3. informatieverwerkingsstoornis  waarbij  problemen  zijn  op  het  gebied  van  de  semantiek,  pragmatiek en gespreksvoering (van Weerdenburg & Verhoeven, 2007).  Behandeling kan ervoor zorgen dat de spraak en taal van kinderen met TOS verbetert, maar TOS zal  nooit geheel verdwijnen (Leonard, 2008: 3).   De oorzaken van TOS zijn moeilijk te achterhalen. Naar de mening van Van Weerdenburg (2009) zijn  er vijf mogelijk oorzaken voor TOS, namelijk: (i) een genetische bepaaldheid waarbij sprake is van een  erfelijke  taalzwakte,  (ii)  neurologische  onrijpheid,  (iii)  auditieve  verwerkingsproblemen  waarbij  het  kind  wel  een  normale  gehoordrempel  heeft,  maar  geluidspatronen  niet  goed  kan  verwerken,  (iv)  onvoldoende  hypothesetoetsend  vermogen  en  (v)  problemen  met  verbale  informatieverwerking  (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000). Deze kenmerken maken het voor leerlingen met TOS moeilijk een  taal  goed  onder  de  knie  te  krijgen.  Met  name  woordenschatverwerving  wordt  negatief  beïnvloed  door bovenstaande defecten (Gupta & MacWhinney, 1997).  De indicatie (diagnose‐stelling) TOS wordt gegeven wanneer er een afwijking is op twee of meer van  de volgende gebieden (Van Weerdenburg & Verhoeven, 2007):   ‐ Auditieve verwerkingsproblemen  ‐ Spraakproblemen  ‐ Grammaticale problemen  ‐ Lexicaal‐semantische problemen    Volgens  gegevens  van  MET‐ESM‐  methodiekontwikkeling  voor  het  VSO,  cluster  2‐  ,    zaten  in  2011  1.388  jongeren  met  TOS  op  het  voortgezet  speciaal  onderwijs  (Noppers  et  al.,  2011).  De  groep  leerlingen met TOS vormt de meerderheid van de leerling‐populatie binnen het cluster 2‐onderwijs.   De problematiek van leerlingen met TOS levert veel moeite op bij het spreken en begrijpen van het  Nederlands.  Ondanks  deze  problemen  in  de  moedertaal,  wordt  binnen  het  onderwijs  van  deze 

leerlingen  verwacht  dat  zij  de  moderne  vreemde  taal  Engels  zodanig  beheersen  dat  zij  binnen  het  vmbo‐ of havo 7‐niveau het staatsexamen Engels kunnen afleggen. De leerlingen met TOS binnen het  praktijkonderwijs doen geen examen voor het vak Engels.  Bevindingen uit de praktijk wijzen erop dat leerlingen met TOS grote problemen ondervinden bij het  leren  van  een  vreemde  taal  zoals  het  Engels.  Woordenschatverwerving  is  een  van  de  belangrijkste  aspecten van het leren van een (vreemde) taal (Verhallen & Verhallen, 1994: 22). Leerlingen met TOS  hebben  een  (zeer)  beperkte  woordenschat  in  de  moedertaal  (Van  Weerdenburg,  2009).  Dit  heeft  verstrekkende  gevolgen  voor  het  vreemdetalenonderwijs  en  ‐leren.  Docenten  Engels  moeten  niet  alleen de Engelse woorden aanbrengen bij de kinderen, zij zijn ook genoodzaakt de betekenis van de  onbekende Nederlandse woorden, d.w.z. de vertaalequivalenten van de Engelse woorden, duidelijk  te maken aan de leerlingen.   In  paragraaf  3.2,  3.3  en  3.4  wordt  nader  uitgelegd  hoe  woordenschatverwerving  verloopt  in  de  moedertaal bij leerlingen met en zonder TOS en in een vreemde taal.      

3.2. Woordenschatverwerving in de moedertaal bij kinderen zonder TOS      In  deze  paragraaf  wordt  aandacht  besteed  aan  woordenschatverwerving  in  de  moedertaal  bij  kinderen  zonder  TOS.  Voordat  dit  gedaan  kan  worden  moet  eerst  duidelijk  zijn  wat  een  woord  kennen betekent en hoe woorden zijn opgeslagen in de hersenen.   Woorden  zijn  klankgehelen  of  lettercombinaties  die  daarnaast  een  betekenis  hebben.  Woorden  verwijzen naar denkbeelden in het hoofd van de mens. Verhallen & van den Nulft (2009) geven aan  dat  een  woord  bestaat  uit  een  woordvorm  oftewel  een  label  ('paard',  'horse',  'cheval'  etc.)  en  een  woordbetekenis oftewel een concept (een zoogdier met vier benen en een lange staart). Een woord  is een label, dat verwijst naar een concept.  Een concept is een brokje kennis (Verhallen & van den  Nulft, 2009). Bij het leren van een woord gaat het om het leren van het achterliggende concept bij  een bepaalde woordvorm. Een woord is een eenheid van taal en van denken (zie figuur hieronder). 

                                                             7

 De leerrichting VWO wordt niet besproken, omdat op de Auris Colleges het VWO niet wordt aangeboden.  Voor zover bekend bij de schrijver wordt ook op het overige voortgezet speciaal onderwijs het VWO niet  aangeboden.  

  29 

  Bron: Verhallen, 2009.  

  Bij woordenschatonderwijs zijn de opslag van woorden en betekennissen van belang. Alle woorden  die  een  kind  verwerft  worden  opgeslagen  in  het  mentale  lexicon.  Verhallen  en  Verhallen  (2004)  stellen  het  mentale  lexicon  voor  als  een  netwerk  waarin  de  woorden  knooppunten  zijn  tussen  verschillende  verbindingen.  De  verbindingen  staan  voor  betekenisrelaties  die  elk  "een  uitgebreide  hoeveelheid 

kennis 

over 

klanken, 

betekenis, 

grammaticale 

eigenschappen 

en 

gebruikersmogelijkheden" bevatten (Verhallen en Verhallen, 2004: 93). In het netwerk is informatie  over  het  klankpatroon  en  de  schrijfwijze  van  een  woord  opgeslagen.  Hieronder  wordt  het  label  en   het achterliggende concept van het woord appel gegeven:  

  Bron: van den Nulft & Verhallen, 2009.   

  Woordvormen  kunnen  worden  opgehaald  uit  het  mentale  lexicon  op  basis  van  beginklank,  middenklank  of  eindklank  (fonologische  codering).  Behalve  de  woordvormen  zijn  ook  de  woordbetekenissen  in  het  mentale  lexicon  opgeslagen.  Bij  één  woordvorm  kunnen  verschillende  betekenisaspecten zijn opgeslagen. Deze kennis (concepten) en alle mogelijke betekenisverbindingen  zijn opgeslagen in een hiërarchisch geordend systeem. Onderstaande afbeelding geeft een beeld van  de hiërarchische structuur in het mentale lexicon: 

  Bron:Verhallen & Verhallen, 2004 

  Bij 

normale, 

ongestuurde 

woordenschatverwerving 

komen 

drie 

principes 

voor 

woordenschatuitbreiding aan de orde, namelijk: labelen, categoriseren en netwerkopbouw:  1. Door het labelen van concepten leert  een kind steeds meer nieuwe woorden bij, wat zorgt  voor  de  vergroting  van  de  woordenschat.  Zo  leert  een  kind  dat  het  woord  'bloem'  verwijst  naar de rozen die in de tuin groeien.   2. Door  het  categoriseren  van  woorden  leert  een  kind  de  betekenis  van  het  woord  beter  en  preciezer.  Een  kind  leert  het  woord  kennen  in  verschillende  contexten  waardoor  er  meer  verdieping in woordkennis is. Het kind leert dat 'bloem' niet alleen van toepassing is op de  rozen  in  de  tuin,  maar  ook  op  de  narcissen  op  tafel  en  de  afbeelding  van  krokussen  in  het  prentenboek.  3. Door  netwerkopbouw  leert  een  kind  meerdere  betekenisrelaties  tussen  verschillende  woorden  in  het  netwerk  te  leggen.  Hierdoor  wordt  de  woordkennis  nog  meer  verdiept.  Verschillende  verbindingen  in  het  mentale  lexicon  komen  tot  stand,  zoals  betekenisverbindingen  (bloem‐steel,  bloem‐plant)  en  vormverbindingen  (bloem‐roem)  (Verhallen, 1997)   

  31 

Wanneer kinderen woorden beginnen te combineren tot korte zinnetjes, wordt er gesproken van de  tweewoordsfase,  gevolgd  door  de  meerwoordsfase 8.  In  deze  fase  wordt  voornamelijk  gebruik  gemaakt van inhoudswoorden‐ zoals werkwoorden en zelfstandige naamwoorden. Functiewoorden‐  grammaticale  woorden  die  in  eerste  instantie  bedoeld  zijn  voor  de  syntactische  structuur  van  een  zin, zoals lidwoorden‐ ontbreken nog in de taaluitingen van het kind (Gillis & Schaerlaekens, 2000).  Op  het  moment  dat  kinderen  tussen  de  50  en  100  woorden  hebben  verworven,  begint  vaak  de  zogeheten  woordenschatexplosie,  waarbij  in  zeer  korte  tijd  een  sterke  groei  in  de  woordenschat  plaatsvindt. Dit gebeurt echter niet bij elk kind met een normale taalverwerving (Reznick & Goldfield,  1992).   De  vroege  woordenschat  van  kinderen  bestaat  vooral  uit  zelfstandige  naamwoorden  die  worden  aangevuld  met  sociale  uitdrukkingen  (zoals  ‘bah’,  ‘ja’,  ‘au’),  werkwoorden  en  bijwoorden  (Snow,  Dubber  &  de  Blauw,  1982).  Volgens  eerder  onderzoek  van  Benedict  (1979)  en  Fenson  et  al.  (1993)  zou  87%  van  de  kinderen  van  14  maanden  oud  tenminste  100  woorden  kunnen  verstaan.  De  receptieve woordenschat van kinderen in de leeftijd van 5 à 6 jaar wordt geschat tussen de 6.000 en  8.000 woorden (Templin, 1957, August, 1978, Carey, 1978, Aitchinson, 1994). Dit kan soms oplopen  tot 14.000 woorden. De productieve woordenschat ligt tussen de 3.000 en 4.000 woorden (Templin,  1957,  August,  1978,  Carey,  1978,  Aitchinson,  1994).  Op  12  jarige  leeftijd  beschikt  een  kind  over  17.000 woorden 9 (bij allochtonen kinderen is de woordenschat lager, zo rond de 10.000 woorden).  Het aantal woorden dat een kind per dag en per jaar bijleert is afhankelijk van een aantal factoren,  waaronder het milieu waarin een kind opgroeit, maar ook het leesvaardigheidsniveau van het  kind  (Baker, Simmons & Kame’enui, 1998; Glopper, Fukkink, & Swanborn, 2000).   

3. 3 Woordenschatverwerving in de moedertaal bij kinderen met TOS    Kinderen met TOS vertonen in vergelijking met kinderen zonder TOS op vier punten een afwijking in  woordenschatverwerving in de moedertaal, namelijk bij:    1. het opnemen van nieuwe woorden   2. de reproductie van nieuwe woorden                                                              

8

  In Kindertaalverwerving: een handboek voor het Nederlands (Gilles & Schaerlaekens, 2000) worden  voorbeelden van de taaluitingen van een kind in de verschillende fasen weergegeven. Voor meer informatie  wordt u doorverwezen naar dit handboek. 

9

 Er zijn geen lijsten bekend bij de schrijver waarop wordt aangegeven hoe groot de productieve en receptieve  woordenschat van kinderen met TOS is. 

3. de codering van nieuwe woorden  4. de retentie van woorden   

Afwijkingen  in  het  opnemen  en  reproduceren  van  nieuwe  woorden  zijn  mogelijke  gevolgen  van  de  problemen met codering van nieuwe woorden en de retentie van woorden. In de literatuur worden  verschillende  mogelijke  oorzaken  gegeven  voor  de  hierboven  vermelde  afwijkingen  in  woordenschatverwerving bij kinderen met TOS.   Bishop (1992) geeft verschillende hypotheses, namelijk:   ‐ Outputstoornis, waarbij de onderliggende linguïstische competentie intact is, maar waarbij er een  defect is bij het omzetten van de kennis in een spraaksignaal.   ‐ Conceptueel deficiet, waarbij er sprake is van een verstoorde conceptuele ontwikkeling. Kinderen  met  dit  deficiet  hebben  problemen  met  symbolisch  redeneren  wat  er  voor  zorgt  dat  de  lexicale  ontwikkeling stagneert (Bishop geeft echter aan dat hier weinig evidentie voor is).   ‐  Informatieverwerkingsdeficiet  waarbij  kinderen  met  TOS  een  verminderde  snelheid  en  capaciteit  van  informatieverwerking  hebben.  Kinderen  blijken  hierdoor  niet  goed  in  staat  om  de  hiërarchisch  geordende concepten om te zetten in woorden.     De  groei  in  woordenschat  kan  vertraagd  zijn,  zonder  dat  er  sprake  is  van  een  taalontwikkelingsstoornis.  De  achterstand  die  het  kind  oploopt  wordt  ingehaald  op  een  later  moment. Deze vertraging in de groei van woordenschat kan ook voorkomen bij kinderen met TOS. Bij  deze  kinderen  blijft  de  achterstand  echter  bestaan.  Kinderen  met  TOS  kunnen  op  latere  leeftijd  woorden produceren, terwijl het begrip van de woorden al wel aanwezig kan zijn. Er is vaker sprake  van een achterstand in de productieve taal dan in de receptieve taal (Bishop & Edmundson, 1987).    Zoals in bovenstaande stuk wordt aangegeven laten leerlingen met TOS vaak  een afwijking zien bij  zowel  het  opnemen  van  nieuwe  woorden  als  het  ophalen  van  nieuw  verworven  woorden  uit  hun  mentale  lexicon  (woordvindingsproblemen).  Een  defect  in  de  fonologische  perceptie  en/of  het  fonologische  geheugen  wordt  hiervoor  als  mogelijke  verklaring  gegeven  (Grigorenko,  2002).  Dit  defect zou het vormen van labels in het mentale lexicon in de weg staan. Bishop et al. (1996) geven  aan  dat  het  verwerken  en/of  onthouden  van  fonologische  informatie  (o.a.  spraakklanken  en  klemtoon)  en  de  woordleerproblemen  van  kinderen  met  TOS  sterk  samen  hangen.  Leerlingen  met  TOS hebben een beperkt korte termijngeheugen voor het onthouden van klanken wat het opnemen  van taal hindert (Simkens & Verhoeven, 2003: 385). Uit onderzoek van o.a. Gathercole (1999) blijkt  dat  de  fonologische  lus,  met  als  taak  het  opslaan  van  verbale  informatie  in  het  kortetermijngeheugen,  belangrijk  is  bij  het  leren  spreken,  het  leren  lezen,  het  begrijpen  van    33 

gesproken  taal  en  het  verwerven  van  een  woordenschat  (Gathercole,  1999;  Gathercole,  Service,  Hitch, Adams & Martin, 1999).      3.4. Woordenschatverwerving in een vreemde taal bij leerlingen met TOS.    Uit  onderzoek  van  Morris  &  Leuenberger  (1990)  is  gebleken  dat  leerlingen  die  moeite  hebben  ondervonden of ondervinden in het verwerven van hun moedertaal, ook moeite ondervinden in het  leren  van  een  vreemde  taal.  Grigorenko  (2002)  geeft  als  reden  hiervoor  dat  het  leren  van  een  vreemde  taal  beïnvloed  wordt  door  de  kennis  en  het  begrip  welke  leerlingen  hebben  van  de  fonologische, syntactische en semantische componenten van hun moedertaal. Deze kennis en begrip  in  bovenstaande  componenten  is  bij  leerlingen  met  TOS  echter  beperkt.  Leerlingen  met  TOS  beginnen dus met een achterstand aan het leren van een vreemde taal, zoals het Engels, omdat zij  niet voldoende terug kunnen vallen op hun moedertaal.     Hoe groter de woordenkennis en daarmee de woordenschat, des te beter (gesproken en geschreven)  teksten  worden  begrepen.  Om  een  vreemdtalige  tekst  (in  geschreven  of  gesproken  vorm)  in  grote  lijnen te kunnen begrijpen moet ongeveer 90 procent van de woordbetekenissen bekend zijn bij de  leerling (Mondria, 1997). Mondria geeft aan dat een beperktere woordenkennis voor spraak verstaan  ook  volstaat,  omdat  gesproken  teksten  vaak  informeler  zijn  en  minder  verschillende  woorden  bevatten in vergelijking met geschreven teksten (Mondria & Mondria‐ de Vries, 1997: 9‐10). Mondria  & Mondria‐ de Vries (1997) geven aan dat voor de productieve vaardigheden, spreken en schrijven,  nog  minder  dan  90  procent  van  de  woordbetekenissen  bekend  hoeft  te  zijn  bij  de  leerling 10.  De  spreker en schrijver hebben namelijk zelf in de hand welke woorden gebruikt worden.   In de praktijk is gebleken dat leerlingen met TOS weinig woordkennis paraat hebben bij productieve  taken.  Bij  spreekvaardigheidoefeningen  komt  naar  voren  dat  leerlingen  Engelse  zinnen  met  veel  moeite  produceren.  Deze  zinnen  zijn  vaak  incorrect  of  bevatten  veel  Nederlandse  woorden  of  zinsconstructies.  Ook  bij  het  schrijven  van  korte  stukken  tekst  lopen  de  leerlingen  snel  vast,  met  name  door  de  slechte  zinsconstructie  en  gebrekkige  woordenschat.  Onderzoek  van  Mondria  &  Wiersma (2004) toont aan dat woordjes leren van  het  Nederlands naar het Engels  (productie) veel  moeilijker is dan woordjes leren van het Engels naar het Nederlands (begrip). Productief leren kost  meer  tijd  dan  receptief  leren  en  de  productieve  kennis  neemt  sneller  af  dan  de  receptieve  kennis  (Waring,  1997).  Mondria  &  Wiersma  (2004)  geven  aan  dat,  om  deze  reden,  binnen                                                               10

 De exacte percentage is onbekend. 

woordenschatonderwijs  gekozen  kan  worden  om  de  leerlingen  meer  woorden  receptief  te  leren  kennen, dan productief.    3.5 Wat wordt er van leerlingen met TOS verwacht door de wetgeving bij het leren van een  vreemde taal?     3.5.1 Wetgevingen     Voor  zover  bekend  bij  de  schrijver  zijn  er  geen  wetten  voor  leerlingen  met  TOS  die  betrekking  hebben op moderne vreemde talen. Er is één wet gevonden die betrekking heeft op o.a. leerlingen  met TOS. Volgens artikel 55 van het Examenbesluit (examenblad.nl, 2014) krijgen leerlingen met een  handicap  ‐waaronder  leerlingen  met  TOS‐  een  half  uur  langer  de  tijd  voor  het  maken  van  hun  examens. Binnen het Auris College Rotterdam wordt deze wet nageleefd. Leerlingen worden ook de  mogelijkheid  aangeboden  het  examen  af  te  leggen  op  een  computer.  Daarnaast  is  informatie  gevonden  over  leerlingen  met  dyslexie  en  de  regels  en  wetgeving  die  voor  hen  bestaan  bij  het  vreemdetalenexamen  (o.a.  Masterplandyslexie.nl,  2014;  Overheid.nl,  2014).  Uit  deze  informatie  is  naar  voren  gekomen  dat  ontheffing 11  voor  onderdelen  van  het  moderne  vreemdetalenonderwijs  mogelijk  is  in  de  onderbouw 12  bij  leerlingen  die  door  hun  dyslexie  te  ernstig  zijn  beperkt  om  voldoende mee te draaien met de lesstof, net name bij leesvaardigheid. Deze ontheffing geldt echter  alleen voor onderdelen van vakken die in de onderbouw worden afgesloten, zoals Frans en/of Duits.  Het  Nederlands  en  het  Engels  zijn  verplichte  eindexamenvakken  waar  geen  ontheffing  voor  kan  worden  verleend  (Masterplandyslexie.nl,  2014;  Wet  Voortgezet  Onderwijs,  artikel  11d:  2014).   Leerlingen  met  TOS  moeten  voldoen  aan  de  exameneisen  voor  het  vak  Engels,  ongeacht  problematiek.   Het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen geeft aan dat de kennis van 800 kernwoorden  in  de basisvorming‐ de eerste drie leerjaren op het voortgezet onderwijs‐ voldoende moet zijn voor de  spreekvaardigheid 13. Voor de schrijfvaardigheid zou de kennis van 2000‐3000 14 woorden voldoende                                                               11

 Deze ontheffing geldt, voor zover bekend, niet voor leerlingen met TOS of de overige doelgroepen binnen  het cluster 2‐ onderwijs. 

12

 Over ontheffing van het vak Engels in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs wordt niets specifiek  vermeldt.  

13

 Onduidelijk is voor welke niveaus dit aantal kernwoorden is bedoeld. Het niveau voor spreekvaardigheid voor  het Engels op het vmbo is A1 (zie voor verdere uitleg paragraaf 3.4.2). 

14

 Het is bij de schrijver niet bekend of dit aantal woorden nog steeds geldt in 2014. Ook is niet duidelijk  hoeveel woorden gekend moeten worden voor een eindexamenniveau vmbo (de leerweg waar veel leerlingen  met TOS onder vallen). 

  35 

moeten  zijn  voor  een  eindexamenniveau  havo/vwo  (Nation,  1990).  Leerlingen  moeten  vanaf  het  vierde  leerjaar  een  drie  keer  zo  grote  woordenschat  hebben  opgebouwd,  in  vergelijking  met  de  eerste  drie  leerjaren,  om  te  voldoen  aan  de  eindexamennorm  binnen  de  schrijfvaardigheid.  Woordenschatonderwijs binnen de vreemde talen is noodzakelijk om leerlingen met TOS deze norm  te helpen behalen.   Bovenstaande bronnen richten zich op moderne vreemdetalenonderwijs op het regulier voortgezet  onderwijs.    Binnen  het  Taalplan  ACR  en  het  algemene  taalbeleid  van  de  Koninklijke  Auris  Groep  wordt  geen  aandacht  besteed  aan  de  moderne  vreemde  talen.  Er  wordt  echter  wel  aandacht  besteed  aan  woordenschatonderwijs in de moedertaal.     

 

3.5.2 Europees Referentiekader 

Het  vak  Engels  is  een  verplicht  vak  in  het  voortgezet  onderwijs.  Elke  scholier  in  het  vmbo,  havo  of  vwo  doet  eindexamen  in  dit  vak.  Om  het  eindexamen  Engels  goed  af  te  kunnen  sluiten,  dienen  de  leerlingen streefniveaus en eindtermen gebaseerd op het ERK behaald te hebben, welke afhankelijk  zijn van de leerweg (vmbo‐bb, vmbo‐kb, vmbo‐tl of havo). De streefniveaus geven weer wat gehaald  moet worden voor het schoolexamen  (SE) en de eindtermen geven aan wat behaald moet worden  voor  het  centraal  schriftelijk  examen  (CSE).  Het  Europees  Referentiekader  (ERK)  geeft  de  niveaus  weer die de leerlingen horen te behalen in de moderne vreemde talen om aan de exameneisen te  voldoen (zie schema 2). Binnen de streefniveaus wordt er onderscheid gemaakt tussen de volgende  vijf taalvaardigheden: luistervaardigheid, gespreksvaardigheid, spreekvaardigheid, schrijfvaardigheid  en  leesvaardigheid.  Het  ERK  onderscheidt  zes  taalcompetentieniveaus,  zoals  in  onderstaande  afbeelding wordt getoond:    

 

  Bron: erk.nl, 2014   

A1  is  het  laagste  niveau  waarbij  basiszinnen  begrepen  en  gesproken  moeten  kunnen  worden.  Van  leerling wordt op A1 niveau o.a. verwacht dat zij zichzelf kunnen voorstellen aan anderen en vragen  kunnen stellen over persoonlijke gegevens.  

Op B1 niveau wordt er van de leerling verwacht dat zij zich kunnen redden in de meeste situaties die  kunnen  voorkomen  tijdens  een  bezoek  aan  landen  of  gebieden  waar  de  moderne  vreemde  taal  wordt gesproken.    C1  en  C2  zijn  de  niveaus  van  een  'near  native  speaker'  waarbij  de  spreker  zich  vloeiend  kan  uitdrukken. Binnen het voortgezet onderwijs wordt dit niveau niet behaald.     De taalcompetentieniveaus van het ERK gelden voor alle leerlingen (waaronder leerlingen met TOS)  die eindexamen doen in de moderne vreemde talen. Welke eindtermen gelden is afhankelijk van de  leerweg  die  de  leerling  volgt.  Daarnaast  verschillen  de  eindtermen  ook  per  taalvaardigheid.  Leerlingen  in  het  vmbo  (afhankelijk  van  de  leerweg)  moeten  een  niveau  tussen  de  A1  en  B1  halen  voor het eindexamen.     In onderstaand schema wordt overzichtelijk gemaakt welke streefniveaus en eindtermen  er gelden  per leerweg en taalvaardigheid.  Leerweg 

BB  

KB  

TL  

basisberoepsgerichte  kaderberoepsgerichte  theoretische  leerweg  leerweg  leerweg  Luisteren 

A2 

A2 

A2 

Gesprekken  voeren 

A2 

A2 

A2 

Spreken 

A2 

A2 

A2 

Schrijven 

A1 

A1/ A2 

A2/B1 

Lezen 

A1/A2 

A2/B1 

A2/B1/B2 

Schema 2: streefniveaus en eindtermen      Bron: erk.nl, 2014  

  Het gros van de vmbo leerlingen op het Auris College Rotterdam zal het eindexamen Engels afleggen  op bb‐niveau.  

  37 

4. Vreemde taalonderwijs bij leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis in  het voortgezet speciaal onderwijs  4.0 Inleiding  In dit hoofdstuk wordt aandacht besteed aan de manier waarop Engelse woordenschatonderwijs  wordt onderwezen binnen het voortgezet onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs. Daarnaast  wordt de Richtlijn Engelse woordenschatonderwijs op het VSO voor leerlingen met TOS toegelicht.   Als afsluiting van dit hoofdstuk wordt de uitslag van een enquête gegeven waarin gevraagd is naar de  mening van een aantal leerlingen met TOS en vakdocenten over het leren en onderwijzen van  Engelse woorden.    4.1 Vreemde talenonderwijs aan leerlingen op het voortgezet regulier onderwijs    4.1.1 Welke methoden en aanpakken worden binnen het voortgezet regulier  onderwijs toegepast voor Engelse woordenschatonderwijs?    In  deze  paragraaf  wordt  behandeld  welke  methoden  en  aanpakken  gebruikt  worden  binnen  het  voortgezet regulier onderwijs voor Engelse woordenschatonderwijs. Onder de term methode worden  taal‐  en  lesmethodes  bedoeld,  ontwikkeld  door  educatieve  uitgeverijen.  Met  de  term  aanpakken  worden 

verschillende 

werkvormen, 

leermiddelen 

en 

strategieën 

bedoeld, 

zoals: 

woordleerstrategieën, het inzetten van computerprogramma's en interactieve opdrachten.  Binnen  het  regulier  onderwijs  wordt  vooral  gebruik  gemaakt  van  traditionele  lesmethodes  en  bijbehorende  woordenschatoefeningen  (zoals  Stepping  Stones,  Interface,  XChange,  Worldwide  en  All‐Right!)  in  tegenstelling  tot  een  gerichte  aanpak  (zoals  Met  woorden  in  de  weer).  Bij  de  traditionele  woordenschatoefeningen  moeten  leerlingen  o.a.    woorden  in  de  goede  zin  of  in  een  puzzel  plaatsen,  woorden  vertalen  en  woorden  zowel  schriftelijk  als  mondeling  kunnen  begrijpen.  Veel lesmethodes bieden naast de traditionele lesboeken ook een methode‐site waar leerlingen zelf  kunnen oefenen met het leren van woorden (o.a. Steppingstones.nl; NewInterface.nl). Op deze sites  kunnen  leerlingen  de  vertalingen  van  de  woorden  terug  zien,  de  woorden  beluisteren  (voor  de  uitspraak) en zichzelf overhoren. De site wrts.nl, een project van De Digitale school, geeft leerlingen  de  mogelijkheid  zelf  woordenlijsten  in  te  voeren  en  zichzelf  te  overhoren  op  verschillende  wijzen.  Deze  woordenlijsten  bestaan  uit  rijtjes  Nederlandse  en  rijtjes  Engelse  woorden.  Daarnaast  biedt  wrts.nl bestaande woordenlijsten aan van de methode XChange (Noordhoff Uitgevers) om op actieve  manier  mee  te  oefenen.    In  het  regulier  onderwijs  wordt  ook  veel  gebruik  gemaakt  van 

spreekvaardigheid,  waarbij  nieuw  geleerde  woorden  toegepast  moeten  worden  (spreekbeurten,  Taaldorpen ‐ waarbij situaties uit het dagelijkse leven worden nagebootst waarin leerlingen aantonen  hoe  gespreksvaardig  zij  zijn‐,  het  voeren  van  dialogen).  Deze  aanpakken  zijn  vooral  gericht  op  het  toepassen van de Engelse woordenschat, omdat de nadruk op de spreekvaardigheid ligt. Leerlingen  worden op deze manier gedwongen een grote Engelse woordenschat paraat te hebben staan.     Naast de woordenschatoefeningen uit de lesmethodes waar leerlingen antwoorden moeten invullen  om woorden te leren, zijn er ook leermethoden die als extra hulpmiddel fungeren om de nieuw te  leren woorden te begrijpen. Mondria & Mondria‐ de Vries (1997) geven twee leermethoden voor het  leren  van  woorden  in  het  vreemde  talenonderwijs  die  toegepast  kunnen  worden  door  docenten  Engels.  Deze  leermethoden  zullen  hier  kort  behandeld  worden.  In  de  Richtlijn  komen  de  leermethoden uitgebreid aan bod.   1. Raadvaardigheidstraining: waarbij leerlingen de betekenis van een woord raden door naar de  context  te kijken.  Hulstijn  (1989) geeft  aan dat geraden woorden beter worden onthouden  dan woorden waarvan de betekenis gegeven is.   2. Gerichte  herhaling  (de  zgn.  'handcomputer'):  dit  is  een  systeem  waarbij  leerlingen  met  behulp  van  kaartjes  met  woorden  erop  (in  een  kaartenbak)  hun  woordenkennis  uitbreid.  Wanneer de leerling een woord begrijpt, mag het kaartje worden weggelegd.    Het is echter niet bekend in hoeverre docenten Engels op het voortgezet onderwijs op de hoogte zijn  van deze aanpakken en of deze worden toegepast. Om meer te weten te komen over de aanpakken  die  gebruikt  worden  voor  Engelse  woordenschatonderwijs  op  het  voortgezet  onderwijs  ,  is  praktijkonderzoek noodzakelijk.     Uit  literatuuronderzoek  voor  het  project  Lexiconontwikkeling  voor  het  Auris  College  Rotterdam  is  naar  voren  gekomen  dat  er  zeer  weinig  methoden  bestaan  voor  woordenschatonderwijs  voor  vreemde  talen  in  het  voortgezet  onderwijs  voor  leerlingen  met  TOS.  De  gevonden  methoden  zijn  gericht  op  woordenschatonderwijs  in  de  moedertaal  voor  het  reguliere  basis‐  en    voortgezet  onderwijs. Een mogelijke reden hiervoor is het standpunt, van educatieve uitgeverijen en educatieve  dienstverleners  dat  leerlingen  in  het  voortgezet  onderwijs  geen  behoefte  meer  hebben  aan  woordenschatonderwijs,  omdat  de  basiswoordenschat  voldoende  is  uitgebreid  in  het  primair  onderwijs.  Materiaal  voor  woordenschatonderwijs  richt  zich  voornamelijk  op  het  basisonderwijs  waarbij  geen  aandacht  wordt  besteed  aan  vreemde  talen  (ondanks  dat  het  Engels  vanaf  groep  7  wordt aangeboden).      39 

 4.1.2  In hoeverre zijn de methoden en aanpakken voor reguliere leerlingen  

toepasbaar 

op leerlingen met TOS?    Leerlingen met TOS hebben meer herhaling nodig dan leerlingen op het regulier onderwijs (Rice et  al., 1994). Gray (2004) geeft aan dat leerlingen met TOS woorden vaker moeten horen en uitspreken  om  de  geleerde  woorden  te  produceren.  De  herhaling  van  woorden,  die  noodzakelijk  is  voor  deze  groep  leerlingen,  zorgt  voor  een  langzamere  uitbreiding  van  woordenschat.  Hierdoor  wordt  een  achterstand opgebouwd in vergelijking met reguliere leerlingen. De leeftijd van leerlingen met TOS  en het beoogde jaargang van de lesmethodes lopen steeds verder uit elkaar. De lesmethodes sluiten  daardoor niet meer aan bij de leefwereld van de leerlingen op het VSO. De bestaande lesmethodes  en aanpakken moeten worden aangepast voor een aansluiting bij de leefwereld om de motivatie van  de leerlingen met TOS te vergroten. Hier ligt mijns inziens dus zowel een rol voor de uitgeverijen als  voor de leerkrachten.   

Onderzoek  van  Kranenburg  (2010,  niet  gepubliceerd)  toont  aan  dat  binnen  enkele  so‐scholen  en  zorglocaties van Auris gewerkt wordt Met Woorden in de Weer (van den Nulft & Verhallen, 2009).   Met Woorden in de Weer (MWidW) is geen methode, maar een aanpak waarbij de Viertakt de basis  is. De viertakt (Verhallen & Verhallen, 1994) is een didactisch model dat bedoeld is om de leerkracht  te  ondersteunen  bij  het  onderwijzen  van  woordenschat.  Dit  model  bestaat  uit  vier  lesonderdelen,  namelijk: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. In onderstaande schema wordt  kort uitgelegd wat deze begrippen inhouden binnen de viertakt:    Voorbewerken 

De kinderen bij het onderwerp van de les en/of de aan te leren woorden  betrekken. 

Semantiseren 

De woordbetekenis duidelijk maken. Betekenis herhaald uitleggen. 

Consolideren 

Het inslijpen van de woorden en de betekenissen in het geheugen. 

Controleren 

Nagaan of het woord met de behandelde betekenissen verworven is.  Bron: Met Woorden in de Weer (Verhallen & Van den Nulft, 2009). 

De eerste stap binnen de viertakt is het voorbewerken. Hierbij wordt gezocht naar aanhakingspunten  in het netwerk, zodat nieuwe woorden gekoppeld kunnen worden aan ervaringen van de leerlingen  en  andere  woorden  die  zij  al  in  hun  netwerk  hebben  (zie  hoofdstuk  3  voor  informatie  over  netwerken).  De  tweede  stap  is  het  semantiseren,  waarbij  de  woordbetekenissen  duidelijk  worden  gemaakt.  Hierbij  is  het  van  belang  dat  de  betekenis  van  woorden  expliciet  wordt  uitgelegd  aan  de  leerling  waarna  de  leerling  zelf  de  betekenissen  actief  kan  verwerken,  de  zogeheten  robuuste 

instructie.  Bij  robuust  woordenschatonderwijs  worden  de  woorden  in  een  duidelijke  context  geplaatst  waardoor  de  leerlingen  een  goed  beeld  krijgen  van  de  betekenis.  Stahl  &  Nagy  (2006)  geven 

als 

voorbeeld 

een 

combinatie 

van 

een 

betekenisdefinities 

met 

duidelijke 

contextinformatie:'Een oceaan is een grote zee'. Het nieuw te leren woord 'oceaan' wordt in relatie  gebracht  tot  andere  woorden  en  concepten,  zoals  bijvoorbeeld  het  woord  'zee'.  Verschillende  onderzoeken tonen aan dat robuuste instructie het grootste effect heeft op het leren van woorden  (zie voor een overzicht Beck, McKeown & Kucan, 2002; Stahl & Fairbanks, 1986). Enkel de betekenis  van  woorden  expliciet  uitleggen  is  niet  voldoende  voor  het  semantiseren.  Het  aanbrengen  van  netwerken  is  ook  een  groot  onderdeel.  Barton  &  Calfee  (1989)  geven  aan  dat  woorden  beter  te  begrijpen  en  te  onthouden  zijn  door  middel  van  webben  en  mapping.  Webben  richt  zich  op  het  leggen  van  betekenisverbindingen  tussen  woorden,  zoals:  zee,  golf,  strand  terwijl  bij  mapping  woorden  gegroepeerd  worden  en  waarbij  de  betekenisrelaties  schematisch  in  beeld  worden  gebracht, zoals: de vijver, het meer, de zee (Verhallen, 2009). Het leggen van betekenisverbindingen  wordt gedaan door het concept van een kind te verdiepen. Zo is in eerste instantie het netwerk van  het kind eenvoudig samengesteld (bij schep hoort zand, emmertje, spelen), maar worden er steeds  meer  verbindingen  gemaakt  die  woorden  in  het  geheugen  aan  elkaar  koppelen  (bij  schep  hoort  spelen, graven, strand en bij strand hoort zee, zomer). Het netwerk wordt steeds meer uitgebreid.  Tijdens  de  derde  stap  van  de  viertakt,  het  consolideren,  worden  aangeboden  woorden  veel  en  veelzijdig  herhaald.  Hierbij  moet  niet  gedacht  worden  aan  rijtjes  woordjes  stampen,  maar  het  herhalen  van  woorden  op  een  speelse  en  gevarieerde  manier  om  op  deze  manier  de  interactieve  verwerking  te  stimuleren  (van  den  Nulft  &  Verhallen,  2009).  Bij  het  consolideren  is  het  van  belang  dat leerlingen niet alleen de woorden en de betekenissen van de woorden begrijpen, maar deze ook  onthouden. De laatste stap binnen de Viertakt is het controleren. Hierbij wordt nagegaan in hoeverre  de leerlingen de aangeboden woorden kennen. Bij het controleren moet niet nagegaan worden of de  leerling een woord kent of niet kent. Doordat de woordkennis geleidelijk wordt opgebouwd moet er  preciezer worden gekeken. Kent de leerling de woordvorm of het achterliggende concept? Begrijpt  de  leerling  het  woord  of  kan  de  leerling  het  woord  ook  zelf  gebruiken?  Beck,  McKeown  &  Kucan  (2002) laten in onderstaande schema zien welke vier niveaus van woordkennis zij hanteren: 

  Bron: Beck, McKeown & Kucan (2002)  

  41 

Bovenstaande indeling kan door de leerkracht gebruikt worden om te peilen hoe de woordkennis van  een  leerling  is.  Vervolgens  kan  gekozen  worden  om  door  te  gaan  met  het  consolideren  van  het  woord.     De  effectieve  kenmerken  van  robuust  woordenschatonderwijs  worden  in  de  Met  Woorden  in  de  Weer‐aanpak ingezet door middel van vier 'uitjes' (van den Nulft & Verhallen, 2009). Bij het gebruik  van de 'uitjes' wordt er aandacht besteed aan zowel woordenschatuitbreiding en kennisopbouw. De  ‘uitjes’  worden  niet  los  van  elkaar  behandeld,  maar  tegelijkertijd  om  de  woordenschatuitbreiding  robuust te maken (Beck & McKeown, 2002). De vier 'uitjes' worden hieronder kort uitgelegd.     De 'uitjes' staan voor:  1. Uitbreiden  2. Uitleggen  3. Uitbeelden  4. Uitproberen    1. Uitbreiden:  Bij  het  uitbreiden  worden  meerdere  woorden  aangeboden  in  een  logische  cluster,  bijvoorbeeld: bij 'tram' en 'metro' hoort 'openbaar vervoer'. Op deze wijze komen de onderlinge  betekenisrelaties  beter  tot  hun  recht.  Dit  zorgt  er  weer  voor  dat  er  gewerkt  wordt  aan  een  diepere woordkennisopbouw.   2. Uitleggen:  Hierbij  wordt  een  korte  betekenisomschrijving  van  een  woord  gegeven,  zodat  de  leerling  weten  wat  het  aangeboden  woord  betekent.  Het  kan  voorkomen  dat  een  leerling  al  bekend is met het concept of een woord al kent, maar onder een andere label. In deze gevallen is  het labellen van het bekende concept voldoende.  3. Uitbeelden: Om de leerling een beeld te geven van de betekenis van de aangeboden woorden is  het  van  belang  dat  de  leerling  een  plaatje  of  voorwerp  o.i.d.  krijgt  aangeboden.  Bij  abstracte  woorden waarbij geen gebruik kan worden gemaakt van bijvoorbeeld een plaatje, kan het woord  in  een  duidelijke  context  of  situatie  geplaatst  worden  zodat  de  betekenis  duidelijk  naar  voren  komt.   4. Uitproberen: waar de eerste drie uitjes bedoeld zijn voor de leerkracht, is dit uitje bedoeld voor  de leerling. Hierbij gaat de leerling actief aan de slag met de aangeboden woorden door gebruik  te maken van webben en mapping (interactieve verwerking). Op deze manier kan de leerling de  kennis van de woorden actief verwerken en de woorden beter begrijpen. De leerlingen hoeven  nog niet zelf een netwerk te maken.   

MWidW  richt  zich  op  het  verbeteren  van  de  leerkrachtvaardigheden  bij  het  aanbieden  van  woordenschat en is bedoeld voor het basisonderwijs. Het doel van MWidW is dat leerkrachten leren  hoe  ze  goed  woordenschat  moeten  geven  (Rezulto,  2012).  Leerkrachten  leren  systematisch  en  doelgericht  woordenschatonderwijs  aan  te  bieden  door  veel  te  oefenen  met  de  Viertakt  (van  den  Nulft  &  Verhallen,  2009).  Door  het  verbeteren  van  de  leerkrachtvaardigheden  kan  op  een  "leuke,  inspirerende  en  succesvolle  manier"  woordenschatonderwijs  gegeven  worden  (Rezulto,  2012).  MWidW  besteedt  aandacht  aan  het  aanbrengen  van  netwerken  en  aan  het  opbouwen  van  concepten  en  conceptuitbreiding,  waarbij  de  leerling  een  grotere  woordkennis  opbouwt  bij  een  woord.    Hierbij  is  het  van  belang  dat  leerlingen  een  "dieper  inzicht  krijgen  in  de  verschillende  betekenisverbindingen  tussen  woorden"  (van  Hartingsveldt  &  Verhallen,  2006).  Uit  onderzoek  van  Bulters  en  Vermeer  (2007)  is  gebleken  dat  de  leerkrachtvaardigheid  voor  het  onderwijzen  van  woordenschat  sterk  is  verbeterd  na  het  volgen  van  de  Met  Woorden  in  de  Weer‐training.  In  een  onderzoek van Van der Zalm (2005) naar het effect van de Met Woorden in de Weer‐ aanpak is naar  voren  gekomen  dat  zowel  de  breedte  als  de  diepte  van  de  woordenschatverwerving  sterk  kan  worden verbeterd door middel van de aanpak (Verhallen, Van de Zalm, 2005).     Kranenburg geeft op basis van haar onderzoek aan dat het werken met de viertakt aanbevolen kan  worden  binnen  alle  Auris  zorginstellingen  en  so‐scholen 15.    Redenen  die  hiervoor  gegeven  worden  zijn  "de  herhalingscomponent,  de  gestructureerde  opbouw,  het  doelgericht  werken  en  de  aansprekende context van de lessen" (Kranenburg, 2010: 77‐78, niet gepubliceerd).      Naast MWidW zijn er nog andere lesmethoden en aanpakken die mogelijk gebruikt kunnen worden.  Deze worden hieronder besproken.  Het Six Step Process (Marzano, 2004) is een aanpak die nauw overeenkomt met de Viertakt van Van  den  Nulft  &  Verhallen.  Het  Six  Step  Process  heeft  zes  stappen  waarbij  de  interactie  tussen  de  leerlingen  van  belang  is.  Dit  model  maakt  goed  gebruik  van  peer  learning  waar  leerlingen  door  middel  van  uitleg  aan  elkaar  hun  kennis  vergroten.  Daarnaast  moeten  de  leerlingen  regelmatig  de  nieuwe  woorden  met  elkaar  bespreken.  De  Six  Step  Process  richt  zich  meer  op  het  voortgezet  onderwijs.  De  overeenkomst  met  het  Viertaktmodel  ligt  in  het  voorbewerken,  semantiseren  en  consolideren.  In  plaats  van  controleren,  zoals  in  het  Viertakt  model,  wordt  in  het  Six  Step  Process  gebruik gemaakt van reflecteren (Marzano, 2004). In dit model moeten leerlingen zelf een afbeelding  schetsen  van  het  woord  of  een  context  bedenken  waarin  ze  het  geleerde  woord  beter  kunnen  onthouden.  Onderstaande schema geeft kort de zes verschillende stappen weer.                                                               15

 Het onderzoek van Kranenburg richt zich niet op de VSO‐scholen van Auris.  

  43 

Uitleggen (Explain) 

Uitleg van het woord d.m.v. een beschrijving of voorbeeld.  

Herformuleren (Restate) 

Leerlingen leggen het woord uit in hun eigen woorden. 

Aantonen (Show) 

Leerlingen  maken  een  tekening,  symbool  of  grafische  weergave  van het woord. 

Discussiëren (Discuss) 

Leerlingen  bespreken  het  woord  onderling  voor  extra  kennis  en  verheldering van het woord. 

Verfijnen  en  (Refine & reflect) 

reflecteren  Leerlingen  moeten  regelmatig  de  betekenis  van  de  woorden  verfijnen en bespreken. 

Toepassen  in  woordspelletjes  Leerlingen  doen  spelletjes  om  de  woorden  beter  te  laten  (Apply in learning games)  beklijven.  Bron: Marzano, R. J. (2004). Building background knowledge for academic achievement: Research on what works  in schools. Alexandria, VA: ASCD. 

Dit  model  zou,  net  zoals  de  MWidW‐aanpak,  geschikt  kunnen  zijn  voor  leerlingen  met  TOS 16,  vanwege  de  heldere  opbouw  en  het  gebruik  van  visuele  middelen.  Bij  het  gebruik  van  dit  model  staan klassikale instructies niet centraal, maar juist de interactie tussen de leerlingen.  De  lesmethode  Taaltrapeze  richt  zich  op  leerlingen  in  het  speciaal  (basis‐)  onderwijs.  Deze  lesmethode houdt o.a. rekening met leerlingen met TOS. De nadruk binnen deze methode ligt op het  vergroten  van  de  woordenschat  en  begrijpend  lezen  (Taaltrapeze.nl,  2012).  Leerlingen  krijgen  wekelijks  vijfentwintig  kernwoorden  aangeboden,  zowel  functie‐  of  schooltaalwoorden  of  vaktaalwoorden.  De  betekenis  van  deze  woorden  moet  afgeleid  worden  uit  de  context  die  de  leerlingen  aangereikt  krijgen.  De  leerlingen  leren  naast  de  woorden  ook  wekelijks  een  nieuwe  uitdrukking. Deze methode zal lastig aan te passen zijn aan woordenschatonderwijs voor het Engels,  omdat  de  woordenschatlessen  kant  en  klaar  geleverd  worden.  Wel  kan  gekeken  worden  of  elementen  uit  de  methode  gebruikt  kunnen  worden  om  toe  te  passen  binnen  Engelse  woordenschatonderwijs.    

                                                             16

 Praktijkonderzoek wordt aanbevolen om na te gaan in hoeverre leerlingen met TOS baat hebben bij het  gebruik van dit model. 

4.2  Hoe  moet rekening gehouden worden met factoren waar leerlingen met TOS tegenaan  lopen bij het leren van (Engelse) woordenschat?    In paragraaf 3.2.3 kwamen de verschillende punten aan bod waarin leerlingen met TOS een afwijking  vertonen  bij  het  verwerven  van  woordenschat.  In  deze  paragraaf  wordt  aangegeven  hoe  rekening  gehouden kan worden met de factoren waar deze leerlingen tegenaan lopen.    

 

4.2.1. Het begrijpen en reproduceren van nieuwe woorden  

Uit  praktijkervaring  blijkt  dat  leerlingen  met  TOS    de  Engelse  en  Nederlandse  vertalingen  van  woorden vaak goed uit het hoofd kunnen leren. Leerlingen stampen rijtjes in hun hoofd en kunnen  de Engelse vertaling van bijvoorbeeld het woord 'zachtaardig' geven, namelijk 'gentle'. De leerlingen  kunnen de geleerde woorden echter vaak niet toe passen en hebben moeite met de reproductie van  de  geleerde  woorden.  De  leerlingen  leren  slechts  de  vertalingen  van  de  Nederlandse  en  Engelse  woorden,  maar  ze  weten  niet  welk  concept  bij  het  woord  hoort.  De  leerlingen  weten  bijvoorbeeld  dat het woord 'zachtaardig' in het Engels 'gentle' betekent, maar zij weten niet wat het Nederlandse  woord  'zachtaardig'  betekent.  Op  deze  manier  worden  Nederlandse  labels  met  onbekende  concepten gekoppeld aan Engelse labels met onbekende concepten. Het aanbrengen van netwerken  is  voor  deze  leerlingen  extra  van  belang,  omdat  het  opnemen  en  reproduceren  van  woorden  vanwege hun beperking  voor belemmeringen zorgt.    Uit  onderzoek  van  Oetting  (1999)  is  naar  voren  gekomen  dat  het  verwerven  van  nieuwe  werkwoorden  bij  leerlingen  met  TOS  beïnvloed  en  ondersteund  kan  worden  door  de  syntactische  context  waarin  de  woorden  aangeboden  worden.  Oetting  geeft  hierbij  aan  dat  leerlingen  de  woordbetekenis van het werkwoord af kunnen leiden uit de syntactische context waarin deze wordt  aangeboden. Expliciete instructie van woordleerstrategieën, waarbij de leerling zelf de betekenis van  woorden achterhaalt, of het gebruik van leermethoden zoals besproken in paragraaf 4.1.1 kan een  positief effect hebben voor leerlingen met TOS (Bieleman & Hafkesscheid, 1997; Fukkink, 2002). Uit  onderzoek  van  Glopper  &  Swanborn  (2002)  blijkt  echter  wel  dat  deze  leerlingen  hier  moeite  mee  hebben.  De  resultaten  van  een  onderzoek  van  Stahl  (1999:  10)  naar  het  effect  van  lezen  op  woordenschatuitbreiding geven aan dat een kind per jaar 2.250 nieuwe woorden leert door één uur  per dag, vijf dagen per week te besteden aan lezen. Hierbij wordt uitgegaan van een kind uit groep  zeven  dat  leest  met  een  snelheid  van  150  woorden  per  minuut.  Door  lezen  wordt  vooral  de  woordbetekenis en het tekstbegrip verbeterd, echter niet de uitspraak en het begrip van spraak. Bij  het  leren  van  een  moderne  vreemde  taal  als  het  Engels  is  het  van  belang  dat  ook  aandacht  wordt    45 

besteed aan de uitspraak van woorden. Voor veel leerlingen met TOS is lezen niet zo eenvoudig (zie  hoofdstuk  1,  paragraaf  1.2).  Goed  leesonderwijs  is  van  groot  belang  voor  leerlingen  met  TOS  (Verbeek  &  Wentink,  2010).  Ondanks  dat  leren  lezen  moeilijk  is  voor  deze  leerlingen,  is  het  niet  onmogelijk.  Verbeek  &  Wentink  (2010)  geven  aan  dat  vooruitgang  in  de  leesresultaten  mogelijk  is  wanneer het leren lezen systematisch wordt aangepakt en deze aanpak in het beleid van de school  wordt  opgenomen.  Leerlingen  met  TOS  moeten  extra  gestimuleerd  worden  om  te  lezen  om  de  woordenschat te vergroten. Met lezen wordt niet alleen het lezen uit boeken bedoeld, maar ook het  lezen  van  stripboeken,  de  krant  of  tijdschriften.  Ook  kan  gedacht  worden  aan  het  beluisteren  van  luisterboeken.   

 

4.2.2. De codering  en retentie van nieuwe woorden 

Praktijkervaring  laat  zien  dat  leerlingen  met  TOS  moeite  hebben  met  de  retentie  van  de  Engelse  woorden.  Leerlingen  met  TOS    kunnen  moeite  hebben  met  het  vinden  van  de  woorden  in  het  Nederlands en dat geldt ook voor het vinden van de woorden in het Engels. Bij spreken en verstaan   hebben de leerlingen de Engelse woorden vaak niet paraat en herkennen ze de Engelse woorden niet  wanneer deze uitgesproken worden door de docent Engels.  Zoals  eerder  werd  aangegeven  is  het  bij  leerlingen  met  TOS  belangrijk  dat  woorden  vaak  worden  aangeboden, soms tot wel twee keer zo vaak als bij leeftijdsgenoten zonder TOS, voordat het woord  beklijft.  Door  de  vele  herhaling  wordt  de  retentie  van  de  woorden  vergroot.    Bij  leerlingen  zonder  TOS  geldt  dat  woorden  minstens  zeven  keer  moeten  worden  aangeboden  (Verhallen  en  Verhallen,  2000;  Gray,  2003).  Zoals  in  paragraaf  4.1.2.  werd  aangegeven  hebben  leerlingen  met  TOS  meer  herhaling  nodig  dan  leerlingen  zonder  TOS.  Herhaling  is  noodzakelijk  voor  het  inslijpen  van  de  woorden  in  het  geheugen  en  het  onthouden  van  de  betekenis  van  het  woord  (Verhallen,  1997).  Leerlingen met TOS hebben baat bij het oefenen van de productie van de woorden (Gray, 2003) en  ze  hebben  profijt  van  het  oefenen  van  de  productie  van  bepaalde  klanken,  zodat  woorden  met  klanken  die  als  moeilijk  worden  ervaren  gemakkelijker  verwerkt  en  geproduceerd  kunnen  worden  (Keren‐Portney et al., 2010).  Voor het woordenschatonderwijs aan leerlingen met TOS is het van belang naast verbale instructies  ook  zoveel  mogelijk  gebruik  te  maken  van  visuele  ondersteuning  (Nation,  2001;  Verhallen  &  Verhallen,  1994).  Op  deze  manier  krijgt  de  leerling  meteen  een  beeld  van  de  betekenis  van  het  woord en is de kans groter dat het woord wordt onthouden (Droge & Kuiken, 2007).  Het gebruik van  gebaren kan veel baat hebben voor leerlingen met TOS bij het leren van nieuwe woorden, blijkt uit 

onderzoek  van  Bode  (2002) 17.  Uit  deze  onderzoeken  kwam  naar  voren  dat  kinderen  die  nieuwe  Nederlandse  woorden  aangeboden  kregen  met  begeleidende  gebaren,  deze  woorden  beter  onthielden dan kinderen die nieuwe woorden kregen aangeboden zonder begeleidende gebaren. Of  het gebruik van gebaren ook helpt bij het leren van nieuwe Engelse woorden moet nog uit onderzoek  blijken.  Bij  visuele  instructies  en  ondersteuning  kan,  naast  het  gebruik  van  gebaren,  ook  gedacht  worden  aan  afbeeldingen,  webbing  en  mapping  ‐zoals  gebruikt  wordt  binnen  de  MWidW‐aanpak‐,  maar  ook  aan  schema's  en  mimiek.  Daarnaast  is  het  de  taak  van  de  leerkracht  een  rustig  spreektempo aan te nemen waardoor de leerlingen meer verwerkingstijd hebben. Ook de articulatie  en intonatie zijn van belang (Taalbeleidsplan Auris College Rotterdam 2014‐2017, 2014).     4.3 Docenten Engels over het onderwijzen van Engelse woordenschat aan leerlingen met TOS    In een elektronisch enquête die is voorgelegd aan docenten Engels van Auris College Rotterdam en  Auris  College  Utrecht,  is  gevraagd  naar  de  behoefte  voor  een  speciaal  ontwikkelde  lesmethode  Engels voor leerlingen met TOS. Alle drie de docenten geven hierbij aan dat er zeker behoefte aan is,  mits er goed ingespeeld wordt op de behoeften en de leerproblemen van de leerlingen. Hierbij wordt  genoemd:  presentatie  van  kleinere  hoeveelheden  woorden,  spelling  van  woorden  (wel  of  niet  gekoppeld  aan  klankbeelden),  eenvoudigere  teksten  als  opstap  en  het  aanbieden  van  de  woorden  binnen een goede context (niet nog meer losse rijtjes).     Er bestaan voor het onderwijzen van Engelse woordenschat aan leerlingen met TOS geen protocollen  of  kant‐en‐klare  aanbevelingen  voor  docenten  Engels.  De  docenten  pakken  het  aanbieden  van  Engelse  woorden  aan  op  hun  eigen  manier  en  op  basis  van  praktijkervaring.  Op  basis  van  eigen  praktijkbehoeften  zijn  vragen  opgesteld  om  te  kijken  of  deze  praktijkbehoeften  ook  bij  andere  docenten  Engels  binnen  Auris  leeft.  Er  is  een  elektronisch  enquête  uitgestuurd  naar  drie  docenten  Engels van de Auris Colleges; twee docenten Engels van het Auris College Rotterdam en één docente  Engels  van  het  Auris  College  Utrecht.  Hierbij  is  gevraagd  naar  de  manieren  waarop  zij  woorden  aanbieden  aan  leerlingen  met  TOS  en  of  zij  behoefte  hebben  aan  een  speciaal  ontwikkelde  lesmethoden voor het Engels aan leerlingen met TOS.     Onderstaande  citaten  zijn  afkomstig  van  docenten  Engels  en  geven  enigszins  een  beeld  van  de  problematiek van het onderwijzen van Engelse woordenschat aan leerlingen met TOS.                                                                17

 Ondanks de resultaten uit het onderzoek van Bode (2002) blijkt uit de praktijk dat het gebruik van gebaren  bij leerlingen met TOS lastig is vanwege het gebrek aan gebarenverwerving bij deze leerlingen.  

  47 

"Het  leren  van  een  vreemde  taal  is  erg  moeilijk  voor  TOS‐leerlingen,  omdat  zij  al  moeite  hebben met de moedertaal...".    "Ik  heb  vaak  het  gevoel  dat  ik  de  leerlingen  alleen  maar  lastigval  met  nóg  een  moeilijk  te  leren taal".   "Het is vaak moeilijk om het gewenste niveau te behalen".  Voor het praktijkonderzoek zijn in totaal dertig vragen gesteld met betrekking tot het aanbieden van  woordenschatonderwijs in het Engels aan leerlingen met TOS. De vragen zijn gericht op werkvorm,  tijdsbesteding,  opinie  over  woordenschatonderwijs  aan  leerlingen  met  TOS,  problemen  waar  tegenaan gelopen worden, bereidheid om meer aandacht te besteden aan woordenschatonderwijs,  richtlijnen  bij  het  aanbieden  van  woordenschatonderwijs  en  het  nut  van  een  speciale  lesmethode  voor  leerlingen  met  TOS.  Van  de  dertig  vragen  worden  in  onderstaande  figuren  en  tabel  zes  belangrijke  vragen  en  antwoorden  van  de  docenten  weergegeven.  Deze  vragen  geven  gezamenlijk  een  globaal  beeld  van  hoe  docenten  woordenschatonderwijs  invullen  en  of  zij  hierbij  behoefte  hebben  aan  richtlijnen  of  speciaal  ontwikkelde  lesmethoden.  De  volledige  uitkomsten  van  het  onderzoek zijn terug te vinden in bijlage B.  Zoals  in  figuur  1  naar  voren  komt  wordt  woordenschat  vooral  door  middel  van  woordenlijsten  aangeboden. Deze woordenlijsten zijn afkomstig uit de lesmethode. Daarnaast wordt vooral gebruik  gemaakt van opdrachten uit de lesmethodes en zelfgemaakt lesmateriaal.  

% respondenten die de manier gebruikt

Op welke manieren besteedt u aandacht aan de Engelse woordenschat? (meerdere antwoorden per respondent mogelijk) 100% 80% 60% 40% 20% 0%

  Figuur 1 

  Op  de  vraag  hoe  de  Engelse  woorden  worden  aangeboden  antwoordden  de  drie  deelnemende  docenten  allen  met  het  uit  het  hoofd  laten  leren  van  rijtjes.  Daarnaast  bieden  twee  van  de  drie  docenten woorden ook aan op actieve wijze door gebruik te maken van woordenschatprogramma's,  taalspelletjes en het SMARTBoard.  

  49 

% respondenten die de manier gebruikt

Hoe biedt u de Engelse woorden aan? (meerdere antwoorden per respondent mogelijk) 100% 80% 60% 40% 20% 0%

  Figuur 2 

 

In tabel 1 worden vier open vragen weergegeven met daarachter per docent het gegeven antwoord.  Alle drie de docenten geven soortgelijke antwoorden op de gestelde vragen.   

Docent 1 

Docent 2  

Neemt u de woorden 

Af en toe 

Bij tekstverklaren altijd  Ja  

die geleerd moeten 

wel, bij idioomboekjes 

worden door met de 

niet altijd. 

Docent 3 

leerlingen om te  achterhalen of zij de  betekenis kennen?  Wat doet u tijdens de 

De betekenis leg ik uit 

Ik leg dan de 

Nederlandse betekenis 

les met de woordjes 

met behulp van het 

Nederlandse betekenis  uitleggen  

waarvan de leerlingen 

smartboard, plaatjes 

uit, of laat een leerling 

de Nederlandse 

en een wat uitgebreide  die het woord wel 

betekenis niet 

uitleg. 

kent, dat doen. 

kennen?  Zou u het prettig 

Ja, omdat het nu vaak 

vinden om richtlijnen 

zoeken is naar een 

prettig zijn, omdat je 

gevoel dat wat je doet 

te hebben bij het 

goede methode om 

als docent soms denkt 

niet genoeg is. 

onderwijzen van 

woordenschat aan te 

iets goed te doen, wat 

Engelse woorden aan 

bieden. 

achteraf niet zo goed 

leerlingen met TOS? 

Dat zou wel 

ja, soms heb je het 

blijkt te werken.  

lesmethode Engels 

Ja, mits de woorden  binnen een goede  zoeken naar de juiste  wel. In zo'n methode  context aangeboden  methode om  zou ingespeeld kunnen  worden. Niet nog meer  woordenschat en extra  worden op de  losse rijtjes. 

speciaal voor 

materiaal aan te 

leerproblemen van 

leerlingen met TOS? 

bieden. 

leerlingen. 

Zouden de leerlingen,  naar uw mening baat  hebben bij een 

Jazeker, nu is het vaak 

Ik denk het 

Tabel 1 

Uit  de  antwoorden  van  de  deelnemende  docenten  blijkt  dat  er  behoefte  is  voor  een  speciale  methode  voor  het  aanbieden  van  woordenschatonderwijs  voor het  Engels  aan  leerlingen  met  TOS. 

  51 

Dit  zou  in  de  vorm  van  richtlijnen  kunnen,  maar  een  speciaal  ontwikkelde  lesmethode  zou  ook  als  prettig worden ervaren door de lesgevende docenten.   Op de vraag welk cijfer de docenten hun leerlingen zouden geven voor woordenschat Engels wordt  er twee keer geantwoord met het cijfer 6 en één keer met het cijfer 4. De volgende redenen worden  hiervoor  gegeven:  "de  leerlingen  hebben  veel  moeite  met  het  automatiseren  van  de  woorden  en  vergeten ze snel weer", "woordbetekenissen beklijven nauwelijks tot niet. Leerlingen hebben weinig  woorden  paraat  bij  spreken  of  schrijven"  en  "vaak  ontbreekt  een  soort  "woordjes‐onthoud‐ geheugen"".     4.4 Leerlingen met TOS over het leren van Engels woordenschat    Bij  leerlingen  met  TOS  uit  de  onder‐  en  bovenbouwklassen  van  het  Auris  College  Rotterdam  is  een  korte vragenlijst afgenomen. Deze vragenlijst is met behulp van Connie Fortgens opgesteld. Op basis  van  praktijkervaringen  zijn    vragen  opgesteld  met  als  doel  te  achterhalen  wat  voor  deze  leerlingen  moeilijk is en waar zij zelf aangeven behoefte aan te hebben. De reden voor het schriftelijk afnemen  van  de  vragenlijst  is  geweest  om  de  leerlingen  op  eigen  tempo  de  vragen  te  beantwoorden.  De  vragenlijst  zijn  in  verschillende  klassen  ‐qua  leerweg  en  leerjaar‐  verstrekt.  De  docent  Engels  heeft  geholpen  bij  het  invullen  door  de  vragen  samen  door  te  nemen  en  beschikbaar  te  zijn  voor  individuele vragen en begeleiding bij het beantwoorden van de vragen.      In  totaal  hebben  38  leerlingen  een  vragenlijst  ingevuld.  Van  de  38  leerlingen  werken  er  8  op  kaderberoepsgericht  niveau  (kb‐niveau)  en  30  op  basisberoepsgericht  niveau  (bb‐niveau).  In  totaal  hebben 27 jongens en 11 meisjes de vragenlijst ingevuld.   De  vragenlijst  bevat  in  totaal  zes  vragen  en  dertien  stellingen,  met  betrekking  tot  het  leren  van  Engelse  woorden.    De  vragen  zijn  gericht  op  de  moeilijkheidsgraad,  tijdsbesteding,  onbekende  woorden en hoe hiermee wordt omgegaan. De stellingen zijn gericht op het belang van het leren van  Engelse woorden en het begrip en de productie van de Engelse woorden. De focus is vooral gelegd  op  het  schrijven/spellen  van  de  Engelse  woorden,  omdat  de  leerlingen  voornamelijk  schriftelijk  getoetst  worden.  Hieronder  worden  kort  enkele  uitkomsten  behandeld.  In  bijlage  A  zijn  alle  uitkomsten van de vragenlijst te zien.     Op  de  vraag  wat  leerlingen  het  makkelijkst  vinden  tijdens  de  Engelse  les  antwoord  24%  'Woordjes  leren in het Engels'.  

Wat vind jij het makkelijkst in de Engelse les? 8%

5%

Grammatica leren voor het Engels

8%

Lezen in het Engels 24%

Luisteren naar het Engels 26%

Schrijven in het Engels Spreken in het Engels

26%

Woordjes leren voor het Engels

3%

  Figuur 3 

Deze uitslag is niet onbegrijpelijk, omdat veel leerlingen met TOS geen moeite hebben met 'woordjes  stampen'.  Zoals  eerder  aangegeven  zit  het  probleem  vooral  in  het  begrip  en  de  productie  van  de  woorden. Woordenschatonderwijs wordt trager aangeboden aan leerlingen  met  TOS. Hierdoor zou  het leren van woorden makkelijker zijn voor leerlingen met TOS. Zou het op dezelfde tempo als bij  regulieren leerlingen worden aangeboden, dan was de uitkomst mogelijk anders geweest.    Van de 38 ondervraagde leerlingen geeft 68% aan dat zij bijna van alle Engelse woordjes de betekenis  kennen    en  deze  woordjes  in  het  Nederlands  kunnen  uitleggen  aan  klasgenoten.  In  de  praktijk  is  duidelijk te zien dat dit voor een groot deel van de leerlingen lastig is.   Zou je de betekening van de Engelse woordjes in het Nederlands aan een klasgenoot kunnen uitleggen?

32%

Bijna alle woordjes Niet zoveel woordjes

68%

  Figuur 4

Onderstaande figuur toont aan dat 55% van de ondervraagde leerlingen het niet makkelijker zouden  vinden  wanneer  er  een  plaatje  getoond  zou  worden  om  de  betekenis  van  onbekende  Engelse  woorden te verduidelijken. De literatuur (Gray, 2003) toont juist aan dat leerlingen met TOS profijt  zouden hebben van deze vorm van verduidelijking.     53 

Ik zou het makkelijk vinden als ik een plaatje zie met daarop de betekenis van het Engelse woord dat ik niet ken. 5%

40% Eens Oneens Geen antwoord 55%

  Figuur 5 

Opmerkelijk  is dat uit onderstaande figuur blijkt dat 66% van de leerlingen het als prettig zou  ervaren als de docent Engels meer aandacht zou besteden aan het uitleggen van Engelse woordjes  die onbekend zijn of als moeilijk worden ervaren door de leerlingen.  De leerlingen geven hiermee  aan dat zij liever geen visuele ondersteuning willen, maar wel mondelinge ondersteuning door  middel van uitleg.   Ik vind het prettiger als de docent Engels elke les een paar minuten besteedt aan het uitleggen van de Engelse woordjes die ik moeilijk vind of niet goed ken. 3%

31% Eens Oneens Geen antwoord 66%

  Figuur 6 

Er  kan  een  kanttekening  worden  geplaatst  bij  de  betrouwbaarheid  van  de  uitkomsten  omdat  de  leerlingen moeite hadden met het begrijpen van de vragen. Dit was van te voren voorzien en daarom  is  er  een  docent  ingeschakeld  om  te  helpen  bij  het  invullen  van  de  vragenlijst  om  dit  probleem  zo  veel  mogelijk  te  ondervangen.  Daarnaast  zijn  de  antwoorden  een  perceptie  van  de  leerlingen  en  geven de antwoorden geen realistisch beeld van de werkelijkheid in vergelijking met de ervaringen  van de docenten. De antwoorden in de vragenlijst zeggen niets over de woordenschatkwaliteit van  de  leerlingen,  omdat  zij  een  achterstand  hebben  in  vergelijking  met  leeftijdsgenoten  zonder 

beperking. Leerlingen met TOS krijgen immers woordenschatonderwijs trager aangeboden. Ook is bij  veel leerlingen uit deze doelgroep weinig zelfreflectie en zelfkennis aanwezig en is het moeilijk voor  ze om aan te geven waar ze extra hulp bij kunnen gebruiken.       

  55 

5.  Conclusie  Dit  onderzoek  is  gebaseerd  op  literatuur  en  pratice  based  evidence  en  heeft  als  doel  erachter  te  komen  hoe  Engelse  woordenschat  het  meest  doeltreffend  kan  worden  aangeboden  aan  leerlingen  met TOS . De hoofdvraag van dit onderzoek is:   "Hoe  kan  woordenschatonderwijs  voor  het  Engels  effectief  worden  aangeboden  aan  leerlingen met TOS op het voortgezet speciaal onderwijs?"  Er zijn verschillende artikelen beschikbaarbaar over de manieren waarop woordenschat kan worden  aangeboden. Deze scriptie is hoofdzakelijk gebaseerd op de Viertakt van Verhallen &Verhallen (1994)  en de Met Woorden in de Weer‐aanpak (MWidW‐ aanpak) van Van den Nulft en Verhallen (2009).  Aan de hand van deze literatuur en bevindingen uit de praktijk kunnen logische conclusies getrokken  worden van de verwachtingen bij het aanbieden van woordenschatonderwijs.  Er kan tot op zekere  hoogte voorspelt worden of de bestaande methoden en didactische werkvormen toepasbaar zijn op  Engelse woordenschat en op de doelgroep leerlingen met TOS.    Uit het onderzoek komen de volgende aanbevelingen naar voren voor Engels  woordenschat  onderwijs aan leerlingen met TOS:   •

Zorg voor het herhalen van woorden. Dit is van belang voor het inslijpen van de nieuwe  woorden en het onthouden van de betekenis (Carpay, 1975; Verhallen en Verhallen, 2000).  

•

Zorg voor gebruik van gebaren bij het aanleren van nieuwe woorden (Bode, 2002). 

•

Het is van belang dat naast verbale instructies ook zoveel mogelijk gebruik gemaakt wordt  van visuele instructies, zoals: afbeeldingen, schema's, mimiek (Nation, 2001; Verhallen &  verhallen, 1994; Droge & Kuiken, 2007).  

•

Zorg voor voldoende aandacht voor het lezen in het Engels, om nieuwe woorden in  verschillende (syntactische) contexten te leren (Verbeek & Wentink, 2010). 

•

Woordenschatonderwijs moet systematisch worden aangeboden met behulp van de Viertakt  (Verhallen & Verhallen, 1994). Daarnaast moet goed leesonderwijs systematisch worden  aangeboden om leesresultaten te verhogen (Verbeek & Wentink, 2010). 

•

Zorg dat de leerlingen meer kunnen oefenen  in de productie van woorden zodat woorden  met klanken die als moeilijk worden ervaren gemakkelijker verwerkt en geproduceerd  kunnen worden (Keren‐Portney et al., 2010). 

•

Zorg  voor  expliciet/intentioneel  woordenschatonderwijs.  Het  leren  van  nieuwe  woorden  moet bewust gebeuren (Verhallen & Verhallen, 1994; Van den Nulft & Verhallen, 2009). 

Voor  dit  onderzoek  is  gekeken  naar  literatuur  over  het  aanbieden  van  woordenschatonderwijs  aan  reguliere  leerlingen,  woordenschatonderwijs  aan  leerlingen  met  TOS  en  woordenschatonderwijs  voor  moderne  vreemde  talen.  Op  basis  van  de  literatuur  zijn  bovenstaande  punten  afgeleid,  zodat  docenten  Engels  effectiever  en  beter  woordenschatonderwijs  aan  leerlingen  met  TOS  kunnen  onderwijzen.  Praktijkervaring  wijst  uit  dat  docenten  Engels  graag  richtlijnen  willen  hebben  bij  het  onderwijzen  van  woordenschat,  omdat  zij  vaak  het  idee  hebben  didactische  werkvormen  te  gebruiken die achteraf niet blijken te werken.   In  het  onderzoek  is  gekeken  naar  de  toepasbaarheid  van  bestaande  methoden  en  didactische  werkvormen. Hieronder wordt een beeld geschetst van de ondervindingen:    MWidW  (Van  den  Nulft  &  Verhallen,  2009)  is  een  aanpak  gericht  op  de  verbetering  van  de   leerkrachtvaardigheden, zodat zij een goede invulling kunnen geven aan woordenschatonderwijs. De  MWidW ‐aanpak is gebaseerd op de Viertakt. Van de Viertakt van Verhallen (2009) is uit onderzoek  van Margot Willemsen (2011) gebleken dat deze effectief is voor leerlingen met TOS vanwege o.a. de  structuur en herhaling die het model biedt.   De  Six  Step  Process  van  Marzano  (2004)  is  gericht  op  peer  learning  waarbij  de  leerlingen  veel  met  elkaar  discussiëren  en  reflecteren  en  op  deze  manier  elkaar  helpen  bij  het  opbouwen  van  de  woordenschat. Ondanks dat leerlingen  met TOS moeite hebben  met de spraak, kan dit model toch  bruikbaar  zijn  vanwege  de  visuele  middelen  en  heldere  structuur.  Dit  model  komt  overeen  met  de  Viertakt.  Er  kan  worden  aangenomen  dat  het  model  ook  effectief  is  voor  leerlingen  met  TOS.  De  effectiviteit van dit didactisch model is echter (nog) niet bewezen.  Alleen  van  de  MWidW‐aanpak  is,  aan  de  hand  van  literatuuronderzoek  en  praktijkervaring,    de  effectiviteit  gebleken.  Na  aanleiding  van  dit  literatuuronderzoek  naar  woordenschatonderwijs  voor  het  Engels aan leerlingen  met TOS wordt  MWidW geadviseerd om toegepast  te worden binnen de  VSO  scholen  van  Auris.  Om  na  te  gaan  of  de  genoemde  aanbevelingen  en  de  MWidW‐aanpak  daadwerkelijk  effectief  zijn  bij  woordenschatonderwijs  voor  het  Engels  aan  leerlingen  met  TOS  is  praktijkonderzoek vereist.    Er  is  zeer  beperkt  onderzoek  gedaan  naar  woordenschatonderwijs  bij  leerlingen  met  TOS  en  het  leren  van  een  vreemde  taal  door  leerlingen  met  TOS.  Ondanks  dat  gebruik  gemaakt  is  van  overige  bronnen  over  woordenschatonderwijs    heeft  dit  zijn  weerslag  gehad  op  de  onderbouwing  van  de  richtlijn en dit stuk.    57 

6.  Aanbevelingen  6. 1. Aanbevelingen voor gebruik van de Richtlijn op de Auris Colleges    De richtlijn Engelse woordenschatonderwijs is in eerste instantie bedoeld voor docenten Engels van  het Auris College Rotterdam. Echter, de overige Auris Colleges in Utrecht en Goes hebben ook baat  bij  de  richtlijn  Engelse  woordenschat.  Zij  kunnen  de  richtlijn  integreren  in  hun  huidige  taalbeleid.  Waarschijnlijk  kunnen  de  aanbevelingen  die  gedaan  worden  in  de  richtlijn  ook  doorgetrokken  worden  naar  het  Duits,  de  enige  andere  vreemde  taal  die  onderwezen  wordt  binnen  de  Auris  Colleges.    Voor  een  optimaal  resultaat  wordt  geadviseerd  alle  aanbevelingen  toe  te  passen  binnen  het  woordenschatonderwijs.  Echter,  niet  alle  leerlingen  met  TOS  hebben  evenveel  baat  bij  alle  aanbevelingen die genoemd worden, afhankelijk van het type TOS. Ondanks de aanbevelingen blijft  het  tot  op  zekere  hoogte  aftasten  voor  de  docenten  Engels  om  de  precieze  behoeften  van  de  leerlingen tegemoet te komen vanwege de individuele verschillen van de leerlingen.     6. 2. Aanbevelingen voor toekomstige ontwikkeling van de Richtlijn    Het  taalbeleid  Engelse  woordenschat  is  slechts  een  klein  onderdeel  van  het  volledige  taalbeleid  binnen  Auris.  Er  zijn  veel  uitbreidingsmogelijkheden.  Zo  kan  de  Richtlijn  Engelse  woordenschat  uitgebreid worden met overige aspecten van de Engelse taal. Gedacht kan worden aan de luister‐ en  spreekvaardigheid.  Zoals  in  de  vorige  paragraaf  al  werd  aangegeven  kan  de  Richtlijn  eventueel  uitgebreid  worden  naar  het  Duits,  de  andere  vreemde  taal  die  binnen  de  Auris  Colleges  wordt  aangeboden.  In  de  toekomst  kan  de  Richtlijn  Engelse  woordenschat,  na  nodige  aanpassingen,  ook  uitgebreid worden naar de overige doelgroepen binnen het cluster 2‐onderwijs.      6. 3. Aanbevelingen voor gerelateerd en verdere onderzoek naar vreemde taalonderwijs aan  leerlingen met TOS      Voor  de  Richtlijn  Engelse  woordenschat  moet  uit  verder  onderzoek  blijken  of  de  aanbevelingen  en  richtlijnen    gebaseerd  op  literatuur  en  praktijkervaring  effectief  zijn.  Uit  praktijkonderzoek  moet  blijken of de conclusies die op basis van literatuur en praktijkervaring zijn getrokken kloppen.   Zoals  aangegeven  wordt  in  het  taalbeleid  en  de  theoretische  verantwoording  is  weinig  onderzoek  gedaan  naar  het  leren  en  onderwijzen  van  vreemde  talen  door  en  aan  leerlingen  met  TOS.  De  onderwijsmiddelen,  protocollen  en  wetten  die  aanwezig  zijn  voor  dyslectische  leerlingen  is  uitgebreider dan voor leerlingen met TOS, terwijl ook vraag is naar meer aandacht in het onderwijs 

voor  leerlingen  met  TOS.  De  hoop  is  dat  in  de  toekomst  meer  aandacht  gegeven  wordt  aan  deze  groep leerlingen.  

  59 

Literatuur:  Aitchinson, J. 1994. Words in the Mind: An Introduction to the Mental Lexicon. Oxford: Basil    

Blackwell. 

August, G. (1978) Spracherwerb von 6 Bis 16. Dusseldorf: Schwann.  Baker, S., Simmons, D. C., & Kame‘enui, E. J. (1998). Vocabulary acquisition: Research bases. In D. C.   

Simmons & E. J. Kame‘enui (Eds.), What reading research tells us about children with diverse 

 

learning needs: Bases and basics. Mahwah, NJ: Erlbaum 

Barton,  J.  &  Calfee,  R.  (1989).  Theory  becomes  practice:  One  program.  In  Lapp,  D.,  Flood,  J.  and   

Farnun, N. (eds.) Content Area Reading and Learning, (1st edition). Prentice Hall: Englewood 

 

Cliffs, NJ. 

Beck,  I.,  McKeown  M.,  &  Kucan  ,  L.  (2002).  Bringing  Words  to  Life:  Robust  Vocabulary  Instruction.   

New York. The Guilford Press. 

Beitchman JH, Hood J, Rochon J, Peterson M. Empirical classification of speech/language impairment   

in  children:  II.  Behavioural  characteristics.  Journal  of  the  American  Academy  of  Child  and 

 

Adolescent Psychiatry. 1989;28:118–123.  

Benedict,  H.  (1979).  Early  lexical  development:  Comprehension  and  production.  Journal  of  Child   

Language, 6, 183‐200. 

Beverly A. Rapid change in lexical development in comprehension and   production.    

In: Developmental Psychology, Vol 28(3), May 1992, 406‐413 

Bieleman, M. & E. Hafkenscheid (1997) Woordenschatonderwijs in de taalklas. In: R. Rymenans & H.   

de  Jonghe  (red.),  Het  Schoolvak  Nederlands.  Verslag  van  de  tiende  conferentie.  Beigem: 

 

Stichting Het Schoolvak Nederlands. pp. 29‐37. 

Bishop DVM. Pragmatic language impairment: a correlate of SLI, a distinct subgroup, or part of the   

autistic continuum? In: Bishop DVM, Leonard LB, editors. Speech and Language Impairments 

 

in  Children:  Causes,  Characteristics,  Intervention  and  Outcome.  Hove:  Psychology  Press; 

 

2000. pp. 99–113. 

Bishop, D. V. M. (1992). The Underlying nature of specific language impairment. In: Journal of Child   

Psychology and Psychiatry. Volume 33, Issue 1, pp. 3–66 

Bishop, D. V. M., & Edmundson, A. (1987). Language impaired 4‐ year‐olds: Transient   

from persistent impairment. In: Journal of Speech and Hearing Disorders, 52, 156‐73. 

Bishop, D.V.M., North, T., & Donlan, C. (1996). Nonword repetition as a behavioural marker   

for  inherited  language  impairment:  Evidence  from  a  twin  study.  In:  Journal  of  Child 

 

Psychology and Psychiatry, 37, 391‐403. 

Bode,  D.  2002.  Het  oog  wil  ook  wat.  Het  effect  van  gebaren  bij  kinderen  met  spraak‐  en   

taalproblemen. Nijmegen: Doctoraalscriptie Radboud Universiteit 

Bode, D., & Knoors, H. (2003). Het effect van het gebruik van gebaren op de woordenschatproductie   

van kinderen met specifieke taalstoornissen. In: Van Horen Zeggen, 44(1), 4‐9. 

Boerwinkel, J., van Nes, A., & van Dijk, N. (2014) Taalplan Auris College Rotterdam 2014‐2017. Niet   

gepubliceerd.  

Bulters, I. & Vermeer, A. (2007) Leerkrachtvaardigheden en woordenschatonderwijs. Het effect van   

training  op  leerkrachtgedrag  en  leerlingprestaties.  In:  Toegepaste  Taalwetenschap  in 

 

Artikelen 77; jrg. 2007, nr. 1. p9‐21. 

Carey,  S.  (1978)  The  Child  as  word‐learner.  In:  Halle,  M.,  Bresnan,  J.  &  Miller,  G.  (red)  Linguistic   

Theory and Psychological Reality. Cambridge, MA: MIT Press. 

Droge, S. & Kuiken, F. (2007) Stad en Taal. Taalverwerving in musea. Een verkennend onderzoek naar   

het effect van een bijzonder programma. In : Les. Vol: 148. 

Fenson,  L.,  Dale,  J.,  Resnick,  S.,  Thal,  D.,  Bates,  E.,  Hartung,  J.  P.,  Pethick,  S.,  &  Reilly,  J.  S.  (1993).   

MacArthur Communicative Development Inventories: User's Guide and Technical Manual. San 

 

Diego, CA: Singular Publishing Group, Inc. 

Fortgens, C. (2009). Auris‐taalbeleid. Koninklijke Auris Groep.  Gouda.  Fukkink,  R.  (2002)  Instructing  Primary  School  Children  in  Deriving  Word  Meaning  from  Written   

Context. Uitgever: Universiteit van Amsterdam, Amsterdam (proefschrift). 

Gathercole,  S.E.,  Hitch,  G.J.,  Service,  E.,  &  Martin,  A.J.(1997).  Short‐term  memory  and  long‐term   

learning in children. In: Developmental Psychology . Vol. 33, pp. 966–979. 

Gillis, S. & Schaerlaekens, A. (red.) (2000). Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands.   

Groningen: Martinus Nijhoff Uitgevers 

Glopper, de, K., R. Fukkink & M. Swanborn (2000) Learning to read and write argumentative text by   

observation of peer learners. In: Pedagogische Studiën, jrg. 77 , nr. 5/6, p. 348‐364. 

Goorhuis,  S.M.  &  Schaerlaekens,  A.M.  (2000).  Handboek  taalontwikkeling,  taalpathologie  en   

taaltherapie bij Nederlandssprekende kinderen. Utrecht, De Tijdstroom. 

Gray, S. (2004). Word learning by preschoolers with specific language impairment:   

Predictors and poor learners. In: Journal of Speech, Language and Hearing 

 

Research, 47, 1117‐1132. 

Grigorenko,  E.  (2002)  Foreign  language  acquisition  and  language‐  based  learning  disabilities.  In:  P.   

Robinson  (ed.)  Individual  differences  and  instructed  language  learning,  pp.  95‐112. 

 

Amsterdam: John Bejamins Publishing Company. 

Gupta, P., & MacWhinney, B. (1997). Vocabulary acquisition and verbal short‐term memory:   

Computational and neural bases. In: Brain and Language, 59, 267‐333. 

  61 

Hacquebord, H., R. Linthorst & B. Stellingwerf (2004) Vocabulairverwerving bij taalzwakke leerlingen   

in het voortgezet onderwijs. Paper gepresenteerd op de jaarlijkse Onderwijs research dagen 

 

(ORD) te Utrecht, 10 juni 2004. 

Hartingsveldt,  W.  van  &  Verhallen,  M.  (2006).  Met  woorden  in  de  weer  in  het  speciaal   

basisonderwijs. In: Logopedie en Foniatrie, Vol.78, pp. 10‐16. 

Hulstijn, J. H. (1989). Implicit and incidental second language learning: Experiments in the processing   

of  natural  and  partly  artificial  input.  In  H.  W.  Dechert  &  M.  Raupach  (Eds.),  Interlingual 

 

processing (pp. 49–73).  

Keren‐ Portnoy, T., Vihman, M. M., DePaolis, R., Whitaker, C. & Williams, N. A. (2010).   

The  role  of  vocal  practice  in  constructing  phonological  working  memory.    In:  Journal  of 

 

Speech, Language, and Hearing Research, 53, 1280‐1293. 

Kranenburg, M. (2010) Het Viertaktmodel in cluster 2‐onderwijs. Een inventariserend onderzoek naar   

de  implementatie  van  het  Viertaktmodel  voor  woordenschatonderwijs  op  vier  Auris 

 

onderwijs‐ en zorglocaties. Masterscriptie. Universiteit Utrecht. Niet gepubliceerd. 

Langberg,  M.,  Leenders,  E.  &  Koopmans,  A.  (2012b).  Passende  Perspectieven  taal.  Profielschetsen.   

Enschede: SLO.  

Law, J., Boyle, J., Harris, F., Harkness, A., & Nye, C. (2000) Prevalence and natural history of primary   

speech  and  language  delay:  Findings  from  a  recent  systematic  review  of  the  literature.  In: 

 

International Journal of Language and Communication Disorders. Vol. 35. pp. 165‐188. 

Leonard, L.B. & Deevy, P. (2004). Lexical deficits in specific language impairment. In: L. Verhoeven &   

H. Van Balkom (Ed.), Classification of developmental disorders: theoretical issues and clinical 

 

implications (pp. 209‐234). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.  

Leonard, L. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge, MA: MIT Press  Marzano, R. J. (2004). Building background knowledge for academic achievement: Research on what   

works in schools. Alexandria, VA: ASCD 

McArthur, G. M. & Bishop, D. V. M (2000). Auditory perceptual processing in people with a specific   

language  impairment.  Poster  session  presented  at  the  Autumn  School  in  Cognitive 

 

Neuroscience, Oxford University, Oxford, UK. 

Ministerie  van  Onderwijs,  Cultuur  en  Wetenschap.  (2014).  Wet  Voortgezet  Onderwijs  artikel  11d:   

ingangsdatum 1 augustus 2014. Den Haag: Ministerie van OCW. 

Mondria, J.A. & Mondria‐ de Vries, S. (1997). Het leren van woorden in het vreemdetalenonderwijs.   

MesoConsult, Tilburg. 

Mondria, J. A. (1997). Woorden leren: context, raden en onthouden: Hoe zit het nu écht? In: Levende   

Talen . Vol. 523 , pp. 476‐480. 

Mondria, J. A. , & Wiersma, B. (2004). Receptief, productief, en receptief+productief woorden leren:   

Wat maakt het uit? . In: Levende Talen. Vol. 5 (3), pp. 29‐37. 

Morris‐Friehe, M., & Leuenberger, J. (1992). Direct and indirect measures of writing for nonlearning   

disabled and learning disabled college students. In : Reading and Writing: An Interdisciplinary 

 

Journal, Vol. 4, pp. 281‐296.  

Nation, I.S.P.  (2001).  Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge:   

Cambridge University Press.  

Nation, I.S.P.  (1990).  Teaching and Learning Vocabulary. New York: Heinle & Heinle.   Neijenhuis,  K.  (2012).  Auditieve  verwerkingstests.  In:  P.  Lamoré,  T.  Kapteyn,  B.  Franck. Nederlands   

Leerboek Audiologie (hfdst. 8‐3‐11). Nederlandse Vereniging voor Audiologie 

Noppers,  W,.  Isarin,  J,  &  Van  Weerdenburg,  M.  (2011).  MET‐ESM.  Functionele  geletterdheid  en   

communicatieve  competentie  in  het  Voortgezet  Speciaal  Onderwijs  aan  leerlingen  met  een 

 

taalstoornis. Sint‐Michielsgestel: Koninklijke Kentalis. Interne publicatie. 

Nulft,  van  den,  D.  &  M.  Verhallen  (2009).  Met  Woorden  in  de  Weer.  Praktijkboek  voor  het   

basisonderwijs. Bussum. Coutinho 

Oetting, J. (1999). Children with SLI use argument structure cues to learn verbs. In: Journal of Speech,   

Language, and Hearing Research. Vol: 42. pp. 1261‐74. 

Rapin,  I.  &  Allen,  D.  (1987).  Developmental  dysphasia  and  autism  in  pre‐school  children:   

Characteristics  and  subtypes.  Proceedings  of  the  first  international  symposium  on  specific 

 

speech  and  language  disorders  in  children.  Londen:  Association  for  All  Speech  Impaired 

 

Children 

Reznick, J. Steven; Goldfield, Snow, C.E., Dubber, C. & de Blauw, A.  (1982). Routines in parent‐child   

interaction.  In  L. Feagans  &  D. Farran  (Eds.),  The  language  of  children  reared  in  poverty:  

 

Implications for evaluation and  intervention (pp. 53‐72).  New York: Academic Press. 

Rice,  M.L.,  Oetting,  J.B.,  Marquis,  J.,  Bode,  J.,  Pae,  S.  (1994)  Frequency  of  input  effects  on  word   

comprehension  of  children  with  Specific  Language  Impairment.  In:    Journal  of  Speech  and 

 

Hearing Research, 37, 106‐122.  

Stahl, S. A. & Fairbanks, M. M. (1986). “The Effects of Vocabulary Instruction: A Model‐based  Meta‐  

analysis.” Review of Educational Research 56 72‐110. 

Stahl, S.A. (1999). Vocabulary development. Cambridge, MA: Brookline Books  Simkens, H., & Verhoeven, L. (2000). Auditieve vaardigheden bij kinderen; voortgang en voorlopige   

resultaten van lopend onderzoek. In: Van Horen Zeggen, 41(4). 

Snow, C. (2006) Een kind van weinig woorden. In: NRC Handelsblad, 13‐05‐2006.  Swanborn, M.S.L. & K. de Glopper (2002) Impact of reading purpose in incidental word learning from   

context. In: Language Learning, jrg 52, nr 1, p. 95‐117 

  63 

Templin, M. (1957) Certain Language Skills in Children. Minneapolis: University of Minnesota Press.  Tomblin,  J.  B.,  Records,  N.  L.,  Buckwalter,  P.,  Zhang,  X.,  Smith,  E.,  &  O'Brien,  M.  (1997).  The   

prevalence  of  specific  language  impairment  in  kindergarten  children.  In:    Journal  of  Speech 

 

Language Hearing Research. Vol. 40, pp. 1245‐1260. 

Verbeek, N. Wentink, H. (2010) Ernstige spraaktaalmoeilijkheden en leesproblemen/dyslexie. In: Van   

Horen Zeggen. April 2010 

Verhallen,  M.  (2009)  Meer  en  beter  woorden  leren.  Gevonden  op  19  april  2012,  op   

http://www.rezulto.nl/pdf /Broch_meer_beter_woorden_leren.pdf 

Verhallen,  M.  en  Verhallen,  S.  (1994).  Woorden  leren,  woorden  onderwijzen:  Handreiking  voor   

leraren  op het basis‐ en voortgezet onderwijs. CPS. Hoevelaken. 

Waring, R.  (1997).  The negative effects of learning words in semantic sets: A replication.  In: System,   

25, 261‐274. 

Weerdenburg,  van,  M.  (2009)  Ernstige  Spraak‐  en/of  taalMoeilijkheden  (ESM):  Speerpunten  in   

diagnostiek, interventie en maatschappelijke participatie. Kentalis presentatie. 

Weerdenburg,  van,  M.  &  Verhoeven,  L.  (2009)  Classificatie  van  Ernstige  Spraak‐  en/of   

taalmoeilijkheden (ESM). In: Stem‐, Spraak‐, en Taalpathologie. Vol. 15, 2007, No. 1, pp. 3‐32. 

Willemsen, M.  (2011 ) Leerkracht en logopedist: samenwerking in het taalonderwijs. In: Van Horen   

Zeggen. April 2011. 

Zalm, E. van der (2005). Woorden maken wijzer, een effectonderzoek naar de aanpak Met Woorden   

in  de  Weer  gekoppeld  aan  Piramide.  Masterscriptie  Faculteit  der  Geesteswetenschappen, 

 

Universiteit van Amsterdam 

  Internetbronnen:  www.auris.nl  www.rijksoverheid.nl  www.examenblad.nl  www.masterplandyslexie.nl  www.erk.nl   www.taaltrapeze.nl 

Bijlagen   

A. Vragenlijst leerlingen Woordjes Engels 

 

B: Enquête docenten 

   

  65 

A: Vragenlijst Woordjes Engels:  Omcirkel je klas en niveau: 

Ik zit in de 1e /2e /3e / 4e/ 5e klas. 

 

Ik doe BB / KB / TL   Ik ben een jongen/meisje    1. a. Wat vind jij het makkelijkst in de Engelse les? Kleur het bolletje in.  o Spreken in het Engels  o Luisteren naar het Engels  o Schrijven in het Engels  o Lezen in het Engels  o Grammatica leren voor het Engels  o Woordjes leren voor het Engels      b.  Wat vind jij het moeilijkst in de Engelse les? Kleur het bolletje in.  o Spreken in het Engels  o Luisteren naar het Engels  o Schrijven in het Engels  o Lezen in het Engels  o Grammatica leren voor het Engels  o Woordjes leren voor het Engels  2. Hoeveel tijd besteed jij per week aan het leren van Engelse woordjes?  ....................................................................................................................................  3. a. Zou je de betekenis van de Engelse woordjes die je geleerd hebt in het Nederlands aan een  klasgenoot kunnen uitleggen? Kleur het bolletje in. 

o Bijna alle woordjes  o Niet zoveel woordjes  b. Zijn er veel Engelse woordjes die je moet leren waarvan je niet weet wat deze woordjes betekenen  in het Nederlands? Kleur het bolletje in.  o Bijna alle woordjes  o Niet zoveel woordjes  4. a. Kom je tijdens de Engelse les veel woordjes tegen in het lesboek waarvan je het Nederlandse  woord niet kent?  ....................................................................................................................................       b. Gebruikt de docent Engels veel Nederlandse woordjes tijdens de Engelse les die je niet kent?  ....................................................................................................................................  ....................................................................................................................................  5. Wat doe je als je een Engels woord niet kent? Kleur het bolletje in.  o Ik vraag het aan de docent.  o Ik zoek het woord op in een Engels woordenboek.  o  Ik doe niks.   o Iets anders: (vul je eigen antwoord in)  ....................................................................................................................... 

  67 

6. a. Als je een Engels woord opgezocht hebt in een Engels woordenboek en je weet niet wat het  woord betekent in het Nederlands, zoek je dan de betekenis van het woord op in een Nederlands  woordenboek? Kleur het bolletje in.  o Ja   o Nee       b.  Leg je antwoord uit. Waarom zoek je het woord op of juist niet?  ....................................................................................................................................  ....................................................................................................................................  Hieronder staan een aantal zinnen . Geef aan of je het eens bent met de zin of juist niet.  1. Na het leren kan ik alle Engelse woordjes goed vertalen naar het Nederlands. Eens/oneens  2. Na het leren kan ik alle Nederlands woordjes goed vertalen naar het Engels. 

 Eens/oneens 

3. Na het leren kan ik alle woordjes goed schrijven/spellen?  Eens/oneens  4. Wanneer de docent Engels een Nederlands woord dat ik niet ken uitlegt, weet ik de  betekenis na de uitleg wel.   Eens/oneens  5. Wanneer de docent Engels een Nederlands woord dat ik niet ken uitlegt, weet ik de  betekenis nog steeds niet helemaal, maar het is wel duidelijker. Eens/oneens  6. Wanneer de docent Engels een Nederlands woord dat ik niet ken uitlegt, weet ik de  betekenis nog steeds niet. Eens/oneens  7. Ik zou het makkelijk vinden als ik een plaatje zie met daarop de betekenis van het Engelse  woord dat ik niet ken. Eens/oneens 

8. Ik vind het prettiger als de docent Engels elke les een paar minuten besteedt aan het  uitleggen van de Engelse woordjes die ik moeilijk vind of niet goed ken. Eens/oneens  9. Ik vind Engels een leuk vak. Eens/oneens  10. Ik doe mijn best voor Engels, omdat ik het belangrijk vind goed Engels te kunnen verstaan.  Eens/oneens  11. Ik doe mijn best voor Engels, omdat ik het belangrijk vind goed Engels te kunnen spreken.  Eens/oneens  12. Ik vind het prettiger om achter de computer te oefenen met Engelse woordjes, in plaats van  te luisteren naar de uitleg van de docent Engels. Eens/oneens  13. Als Engels geen verplicht vak was op school zou ik het niet volgen. Eens/oneens 

  69 

B: Enquête docenten Titel: 

Keuze mogelijkheden 

Respondent 1 

Respondent 2 

Respondent 3 

Wat is de naam van de  school waar u  werkzaam op bent?  Hoe lang geeft u al  Engelse les aan  leerlingen met ESM?  Welke lesmethode  gebruikt u? 

  

Auris College Utrecht

Auris College Rotterdam

Auris College Rotterdam

  

6 jaar

6 jaar 

ongeveer 15 jaar

  

eerst \'Clips\', daarna \'Xchange\'

Xchange

Op welke manieren  besteedt u aandacht  aan de Engelse  woordenschat binnen  de lessen Engels? 

Opdrachten uit de lesmethode.  Woordenlijsten. Idioomboekjes.  Eigen materiaal. Op een andere manier.    Leerlingen leren de rijtjes  uit het hoofd  mbv een  woordenschatprogramma  mbv taalspelletjes mbv het SMARTBoard Op een andere wijze   

Go for it 1st edition, we stappen  per schooljaar 2012‐2013 over op  New Interface 2nd edition  Ja

Nee 

Ja

Ja Nee Ja Nee 1 lesuur Ja

Ja  Ja  Nee  Nee  3 keer 20 minuten Ja 

Ja Nee Ja Nee 40 min. Ja

Ja

Nee 

Ja

Ja Ja Nee Individueel soms wel, door het  gebruik van woordenschriftjes en  eigen woordenlijsten 

Nee  Nee  Nee  Bij ESM‐lln kan ik meer auditief  aanbieden, bij doof/SH of ASS werkt  auditief minder of niet goed 

Ja Ja Nee nee

Hoe biedt u de Engelse  woorden aan? 

Hanteert u een andere  aanpak voor het  aanbieden van Engelse  woordenschat aan  leerlingen met TOS? 

 

Neemt u de woorden  die geleerd moeten  worden door met de  leerlingen om te  achterhalen of zij de  betekenis van de  woorden kennen?  Wat doet u tijdens de  les met de woordjes  waarvan de leerlingen  de Nederlandse  betekenis niet kennen?  Hoe vaak toets u  woordenschat bij de  leerlingen? 

ja

  

Af en toe

Bij tekstverklaren altijd wel, bij  idioomboekjes niet altijd. 

  

de betekenis leg ik uit met behulp  van het smartboard, plaatjes en  een wat uitgebreide uitleg. 

Ik leg dan de Nederlandse betekenis  Nederlandse betekenis uitleggen  uit, of laat een leerling die het  woord wel kent, dat doen. 

  

1x per 2 weken

Minstens twee keer per week.

Op welke wijze toets u  de Engelse  woordenschat bij de  leerlingen met TOS?  Worden de behandelde  woorden op een later  moment herhaald?  

  

so waarin de woorden in een  context worden aangeboden.  Daarnaast moeten zij zelf nieuwe  zinnen maken met de woorden.  ja, alle woorden worden meerdere  malen herhaald en komen ook in  meerdere hoofdstukken terug. 

Minstens 1 keer per week  schriftelijk, minstens 1 keer per  week mondeling. 

Wat voor gemiddeld  cijfer zou u geven voor  het Engels tekstbegrip  van de leerlingen met  TOS? 

  

5, de leerlingen kunnen langere  teksten vaak niet begrijpen en  kunnen moeilijk terug vertellen wat  er in de tekst stond. Daarnaast  missen zij het inzicht in talen om de  tekst daadwerkelijk te kunnen  begrijpen. 

5. Dit cijfer is gebaseerd op het  gebrek aan inzicht in  woordvolgorde, zinsstructuren,  contexten en leesstrategieën. 

 

  

Ja, D.m.v. een repetitie van een  aantal eerder geleerde  hoofdstukken of woordenlijsten. 

onegeveer 1 maal per week  mondeling (niet voor een cijfer).  Ongeveer 1 maal per 4 weken  schriftelijk (of ook mondeling bij  dyslectische leerlingen) (voor een  cijfer)  mondeling/schriftelijk

ja. 1 maal voor klaasikale  mondelinge overhoring, 1 maal voor  individuele schriftelijke/mondelinge  overhoring voor een cijfer en  daarna nog in de repetitie.  7. Leerlingen halen op CSE toch  redelijk goede cijfers voor  tekstverklaren. 

Wat voor gemiddeld  cijfer zou u geven voor  de Engelse  woordenschat van de  leerlingen met TOS?  Wat is uw mening over  het onderwijzen van  het Engels aan  leerlingen met TOS? 

  

6, de leerlingen hebben veel moeite met het automatiseren van de  woorden en vergeten ze snel weer. 

4. Woordbetekenissen beklijven  nauwelijks tot niet. Leerlingen  hebben weinig woorden paraat bij  spreken of schrijven. 

6. Vaak ontbreekt een soort  "woordjes‐onthoud‐geheugen" 

  

Ik heb vaak het gevoel dat ik de  leerlingen alleen maar lastigval met  nog een moeilijk te leren taal. Een  aantal leerlingen kan wel een hoog  tekstbegrip halen voor Engels, voor  hen is het onderwijs in Engels  nuttig. Ik vind het vaak al  voldoende al leerlingen zich  verstaanbaar kunnen maken, niet  alles hoeft perfect te zijn. 

Het is vaak moeilijk om het  gewenste niveau te behalen. 

Wat is uw mening over  het aanbieden van  Engels  woordenschatlessen  aan leerlingen met  TOS? 

  

mijn ervaring is dat leerlingen veel  woorden alsnog vergeten, ookal  hebben zij extra ondersteuning  gekregen in het uitbreiden van hun  woordenschat. 

Zou u bereidt zijn om  elke Engelse les 10  minuten te besteden  aan de Engelse  woordenschat? 

  

Nee, de lesuren zijn al zo kort. Er  blijft ook weinig tijd over om  andere aspecten van het Engels te  behandelen. 

Het leren van een vreemde taal is  erg moeilijk voor ESM‐lln omdat zij  als moeite hebben met de  moedertaal p het gebied van  woordkennis, zinsstructuren en  tekstbegrip i.h.a. ESM‐lln lopen erg  uiteen wat betreft het halen van  het gewenst niveau. Sommige lln  komen een heel eind, bij anderen is  een diploma‐niveau nauwelijks tot  niet haalbaar.  Hierbij geldt hetzelfde als bij vraag  16. Bij sommige lln beklijft wat  geleerd is totaal niet, en lijkt alles  wat je aanbiedt op water naar de  zee dragen. Bij andere ESM‐lln zie je  toch wel enige vooruitgang omdat  zij leerbaar zijn in het toepassen  van manieren om woorden te leren,  of het toepassen van \'trucjes\' bij  tekstbegrip.  Jazeker, het is zelfs bittere  noodzaak, alleen al om het leren  van woordbetekenissen levend te  houden. Maar dit geldt ook voor  andere typen leerlingen. Taallessen  moeten levendige lessen zijn.  Trucjes en spelletjes en gesprekjes  werken beter dan alleen maar leren  uit een \'droog\' boekje, hoewel het  ouderwetse idioomboekje toch een 

 

Ik denk dat ik meer met leerlingen  zou moeten lezen om het  woordenschatniveau op peil te  krijgen. Wij zouden daar meer  geschikt materiaal voor moeten  aanschaffen als school en ik zou mij  daar meer in moeten verdiepen. 

ja. Ik denk dat ik daar nu ook al op  uit kom. 

belangrijke functie moet houden.  Woorden krijgen daarmee immers  meer \'status\'. 

Zou u het prettig vinden     om richtlijnen te  hebben bij het  onderwijzen van  Engelse woordenschat? 

Ja, omdat het nu vaak zoeken is  naar een goede methode om  woordenschat aan te bieden. 

Zouden de leerlingen,     naar uw mening baat  hebben bij een  lesmethode speciaal  ontwikkeld voor  Engelse  woordenschatonderwijs  aan leerlingen met  TOS? 

Jazeker, nu is het vaak zoeken naar  de juiste methode om  woordenschat en extra materiaal  aan te bieden. 

 

Dat zou wel prettig zijn, omdat je  als docent soms denkt iets goed te  doen, wat achteraf niet zo goed  blijkt te werken. Aan de andere  kant is het aanleren van het Engels  in het speciaal onderwijs ook een  kwestie van inspelen op het  individu met zijn/haar specifieke  probleem en dan is juist creativiteit  erg aan de orde. Zoals eerder  gezegd, kunnen de specifieke  leerproblemen bij ESM‐lln erg  verschillen en kan het moeilijk zijn  algemene regels toe te passen.  Ik denk het wel. In zo\'n methode  zou ingespeeld kunnen worden op  de leerproblemen van leerlingen,  zoals presentatie van kleinere  hoeveelheden woorden, spelling  van woorden (wel of niet gekoppeld  aan klankbeelden), eenvoudiger  tekstjes als opstap (want bij Engels  is vaak het probleem dat het  \'instapniveau\' i.h.a. te hoog ligt,  d.w.z. dat de voorkennis van  leerlingen op het gebied van  vocabulaire wordt overschat). 

ja, soms heb je het gevoel dat wat  je doet nioet genoeg is. 

Ja, mits de woorden binnen een  goede context aangeboden worden.  Niet nog meer losse rijtjes. 

Volgt u liever uw eigen  aanpak voor het  aanbieden van nieuwe  woorden in het Engels? 

  

Het liefst volg ik materiaal wat al  gemaakt is, ik ben niet een persoon  om steeds het wiel opnieuw uit te  vinden. 

Heeft u zelf nog  toevoegingen voor het  onderwijzen van  Engelse woordenschat  aan leerlingen met  TOS? 

  

Veel tijd nodig

 

Dat hangt ervan af of ik het met een  OOk, maar ik sta open voor nieuwe  suggesties!  eventuele methode eens ben of  niet. Wat m.i. goed werkt is:  inwerken op de leefwereld van  leerlingen en leerlingen actief laten  zijn in het vinden/opzoeken van  woorden. De kans dat  woordbetekenissen beklijven is dan  het grootst. Voordeel van een eigen  aanpak is, dat je kunt inspelen op  wat zich voordoet in de les, wat ook  goed werkt om lln woorden te laten  onthouden en ze direct uit te  spreken e.d.  Bij ESM‐lln is het van belang je als  nee docent zoveel mogelijk aan te  passen aan het individu.  Leerproblemen kunnen op  verschillende terreinen liggen,  waardoor je idealiter per individu  accent legt op wat bij dat individu  het beste werkt. Daarbij is het van  belang de leerling zelf te laten  aangeven (zo mogelijk) wat het  beste werkt voor hem/haar, wat de  kans op succes verhoogt. 

 

 

Engelse woordenschatonderwijs op het voortgezet  speciaal onderwijs aan leerlingen met een  taalontwikkelingsstoornis  Richtlijn   

  3 

 

 

 

Inhoud Inleiding  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

blz. 7 

1. Noodzaak en aanleiding voor een richtlijn voor Engelse woordenschatonderwijs   in het voortgezet speciaal onderwijs aan leerlingen met TOS.    

 

 

blz. 9 

 

1.1  Inleiding    

 

 

blz. 9   

 

1.2 Wat is de aanleiding geweest voor het schrijven van een  

 

richtlijn voor het Engelse woordenschatonderwijs aan leerlingen met TOS  

 

1.3 Waarom docenten Engelse in het voortgezet speciaal onderwijs profijt  

 

hebben van een richtlijn voor het onderwijzen van Engelse woordenschat aan  

 

leerlingen met TOS.  

 

1.4 Methoden en aanpakken voor dyslecten die ook bruikbaar kunnen zijn  

 

voor leerlingen  met TOS  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

blz. 10 

blz. 10 

blz. 12   

  2. De huidige (praktijk)situatie voor het aanbieden van Engelse   woordenschatonderwijs in het voortgezet speciaal onderwijs aan leerlingen met TOS   blz. 14    2.1 Inleiding  

 

 

 

 

 

 

 

 

blz. 14   

 

blz. 14  

2.2 Hoe wordt Engelse woordenschat momenteel onderwezen in het   voortgezet speciaal onderwijs aan leerlingen met TOS?   

 

  3.  Methoden en aanpakken voor het onderwijzen van woordenschat in moderne   vreemde talen, met de nadruk op het Engels.    

 

 

 

 

blz. 16 

  4. Aanbevelingen voor het aanbieden van Engelse woordenschatonderwijs in het   voortgezet speciaal onderwijs aan leerlingen met TOS    

 

 

 

blz. 19   

 

4.1 Inleiding  

 

 

 

blz. 19   

 

4.2 Aanbevelingen voor docenten Engels voor Engelse  

 

woordenschatonderwijs bij leerlingen met TOS   

 

 

 

blz. 19   

 

 

Nawoord 

 

 

 

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 blz. 25 

Literatuurlijst    

 

 

 

 

 

 

 

 

blz. 26 

  5 

 

 

Inleiding  In de afgelopen jaren is veel onderzoek gedaan naar woordenschatonderwijs in het primair onderwijs  (o.a.  van  den  Nulft  &  Verhallen,  2009;  Snow,  2006  en  Mondria‐  Mondria‐de  Vries,  1997).  Een  beperkte woordenschat resulteert bijna altijd in slechte schoolresultaten (Anderson & Nagy, 1992).  Immers,  als  er  teveel  woorden  zijn  die  door  de  leerling  niet  begrepen  worden,  wordt  het  steeds  lastiger voor de leerling om voldoende  grip te krijgen op de aangeboden lesstof en informatie. Er zijn  veel methoden en aanpakken ontwikkeld voor het aanbieden van woordenschatlessen aan leerlingen  in  het  regulier  basisonderwijs.  Dit  geldt  niet  voor  woordenschatonderwijs  voor  het  voortgezet  onderwijs en specifieker voor het voortgezet speciaal onderwijs (VSO), zo is gebleken uit het project  Lexiconontwikkeling  van  het  Auris  College  Rotterdam  (Algoe,  2012.  Niet  gepubliceerd).  Naar  woordenschatonderwijs in het voortgezet speciaal onderwijs is zeer beperkt onderzoek gedaan en er  bestaan  geen  duidelijk  beschreven  methoden,  middelen  of  aanpakken.  Het  project  Lexiconontwikkeling  legt  de  nadruk  op  het  cluster  2‐onderwijs,  dat  bestemd  is  voor  leerlingen  met  een  taalontwikkelingsstoornis  (TOS),  autisme  en  leerlingen  die  doof  of  slechthorend  zijn.  De  leerlingen  in  het  cluster  2‐onderwijs  hebben  veel  baat  bij  woordenschatonderwijs,  omdat  deze  leerlingen een (zeer) beperkte woordenschat hebben.  Leerlingen  in  het  voortgezet  speciaal  onderwijs  zijn  verplicht  om  taalonderwijs  in  een  moderne  vreemde taal te volgen. Meestal betreft dat het Engels. Leerlingen in het cluster 2‐onderwijs hebben  echter veel moeite met het verwerven en leren van een taal, zowel de moedertaal als een tweede  taal.  Niet  alleen  vormen  grammatica,  uitspraak  en  spelling  een  probleem,  ook  het  gebruik  van  woorden  vormt  een  belemmering  voor  deze  leerlingen,  terwijl  woordenschatleren  een  belangrijke  deeltaak is bij het leren van een (vreemde) taal (Mondria & Mondria‐de Vries, 1997: blz. 7).   In deze richtlijn ligt de focus op leerlingen met TOS, omdat deze leerlingen de grootste groep binnen  het  cluster  2‐onderwijs  vormen,  met  1.388  leerlingen  in  2011  (Spraaksaam.nl,  2014).  De  moderne  vreemde  taal  waar  de  aandacht  op  ligt  is  het  Engels.  Dit  is  een  verplicht  examenvak  voor  de  leerrichtingen vmbo, havo en vwo. De moeilijkheden van het leren van de Engelse woordenschat zijn  drieledig: (i) leerlingen met TOS weten niet altijd de betekenis van Nederlandse woorden, terwijl ze  het  Engelse  vertaalequivalent  moeten  kennen,  (ii)  leerlingen  met  TOS  hebben  moeite  met  het  onthouden van de nieuw aangeboden Engelse woorden wanneer het concept 18 onbekend is en (iii)                                                              

18

 De betekenis van een woord is een concept. ‘...een bundeling [is] van betekenisaspecten die we aan het  woord weten toe te kennen: de woordkennis’   (van den Nulft & Verhallen, 2009: 46)  Het woord dat aan het  concept wordt gehangen is het label (Verhallen, 2009). 

  7 

leerlingen  met  TOS  ondervinden  problemen  bij  het  gebruiken  van  de  nieuw  geleerde  Engelse  woorden.   Deze  Richtlijn  Engelse  woordenschat  is  geschreven  als  aanvulling  op  het  Taalplan  van  het  Auris  College  Rotterdam  (ACR)  (Boerwinkel  et  al,  2014.  Niet  gepubliceerd).  De  Richtlijn  Engelse  woordenschat is bedoeld om beginnende, maar ook ervaren docenten Engels houvast te bieden bij  het  aanbieden  van  nieuwe  woorden  aan  leerlingen  met  TOS.  In  het  Taalplan  van  het  Auris  College  Rotterdam  wordt  achtergrondinformatie  over  de  doelgroepen  verstrekt  en  worden  adviezen  gegeven voor het onderwijzen van de cluster 2‐leerlingen. De praktische aard van deze Richtlijn sluit  aan bij die van het Taalplan van het Auris College Rotterdam. De Richtlijn bestaat uit drie delen. In  het eerste deel wordt een schets gegeven van de noodzaak en aanleiding voor het schrijven van deze  Richtlijn.  In  deel  twee  wordt  een  analyse  gemaakt  van  de  huidige  situatie  voor  het  aanbieden  van  Engelse woordenschat. Vervolgens worden in het derde deel aanbevelingen geformuleerd voor het  aanbieden  van  Engelse  woordenschat 19.  Als  basis  voor  deze  Richtlijn  is  een  theoretische  verantwoording geschreven 20 waarin achtergrondinformatie en bevindingen uit de literatuur worden  behandeld.  

                                                             19

 Dit alles in de context van en beperkt tot het aanbieden van Engelse woordenschatonderwijs op het  voortgezet speciaal onderwijs aan leerlingen met TOS. 

20

 Algoe, S. (2014). Engelse woordenschat op het voortgezet speciaal onderwijs aan leerlingen met een  taalontwikkelingsstoornis: Theoretische verantwoording. Universiteit Utrecht. Niet gepubliceerd. 

 

Eén  Noodzaak en aanleiding voor een richtlijn voor Engelse  woordenschatonderwijs op het voortgezet speciaal onderwijs aan leerlingen  met TOS.   

1.1  Inleiding 

Wat  is  de  aanleiding  geweest  voor  het  schrijven  van  een  richtlijn  voor  het  Engels  woordenschatonderwijs?  Waarom  zouden  docenten  Engels  op  het  voortgezet  speciaal  onderwijs  profijt  hebben  van  een  richtlijn?  Hoe  helpt  het  hebben  van  een  richtlijn  leerlingen  met  TOS  bij  woordenschatverwerving voor het Engels? Wat is de noodzaak van het hebben van een richtlijn voor  Engels  woordenschatonderwijs?  In  dit  onderdeel  van  de  Richtlijn  worden  bovengenoemde  vragen  beantwoord.   Voordat  de  noodzaak  van  een  richtlijn  voor  het  Engels  woordenschatonderwijs  kan  worden  behandeld wordt eerst kort het belang van woordenschatonderwijs in het algemeen weergegeven.  Woordenschatonderwijs  is  niet  alleen  van  belang  voor  leerlingen  met  TOS.  De  noodzaak  van  een  goede  woordenschat  is  in  meerdere  woordenschatonderzoeken  naar  voren  gekomen  (o.a.  Snow,  2006  en  Hacquebord  e.a.,  2004).  Leerlingen  hebben  geen  grip  op  de  lesstof  doordat  teksten  en  vragen  uit  schoolboeken  niet  goed  worden  begrepen.  Leerlingen  met  een  beperkte  woordenschat  lopen  een  achterstand  op  in  vergelijking  met  hun  klasgenoten  zonder  woordenschatbeperking,  doordat  de  leerlingen  de  informatie  van  geschreven  teksten  niet  tot  zich  kunnen  nemen.  Dit  resulteert weer in een nog grotere achterstand op het gebied van woordenschat, omdat de leerling  door  het  zwakke  tekstbegrip  zijn  woordenschat  niet  weet  uit  te  breiden.  De  achterstand  op  het  gebied  van  woordenschatontwikkeling  is  niet  makkelijk  in  te  halen  en  wordt  meestal  alleen  maar  groter.  Om  ervoor  te  zorgen  dat  deze  achterstand  wel  ingelopen  kan  worden  is  goed  woordenschatonderwijs  van  groot  belang.  Woordenschatonderwijs  helpt  de  leerling  de  leerstof  te  begrijpen en deze eigen te maken waardoor schoolresultaten vooruit gaan. Daarnaast zal de leerling  beter in staat zijn te communiceren. Lesmethodes bieden te weinig aandacht aan het systematisch  uitbreiden van de woordenschat, een van de belangrijkste punten bij woordenschatonderwijs.   Een beperkte woordenschat in het Nederlands heeft invloed op de woordenschatverwerving van een  tweede  taal.  Bij  het  onderwijzen  van  de  woordenschat  van  een  moderne  vreemde  taal  is  het  van  belang voor de leerling dat de Nederlandse woorden (waarvan de vertaalequivalent geleerd wordt)  en hun betekenis(sen) bekend zijn. Dan zit het concept met het Nederlandse label al in het mentale    9 

lexicon en hoeft alleen het Engelse label toegevoegd te worden aan het bestaande concept.  Dat de  concepten bij de leerlingen bekend zijn en zij hier ook een label voor hebben, is echter vaak niet het  geval.  Dit  betekent  voor  docenten  Engels  dat  zij  naast  het  aandacht  geven  aan  de  Engelse  woordenschat  ook  tijd  moeten  investeren  in  het  uitleggen  van  concepten  (semantiseren)  en  het  aanbieden  van  nieuwe  Nederlandse  woorden.  Hierdoor  is  vreemdtalig  woordenschatonderwijs  aan  leerlingen met een beperkte woordenschat in de moedertaal gelijkertijd woordenschatonderwijs in  de moedertaal.   

1.2  Wat  is  de  aanleiding  geweest  voor  het  schrijven  van  een  richtlijn  voor  het  Engels 

 

woordenschatonderwijs aan leerlingen met TOS?   

Tijdens  mijn  werkzaamheden  als  docente  Engels  aan  het  Auris  College  Rotterdam,  een  cluster  2‐ school,  werd  al  vrij  snel  duidelijk  dat  het  vak  Engels  een  groot  struikelblok  is  voor  de  leerlingen.  Leerlingen  met  TOS  hebben  moeite  met  de  klank,  spelling  en  woordenschat  van  het  Engels.  Zowel  het  Auris‐taalbeleid  (2009)  als  het  Taalplan  van  Auris  College  Rotterdam  (2014)  besteden  geen  specifieke  aandacht  aan  het  onderwijzen  van  moderne  vreemde  talen.  Binnen  de  voortgezet  onderwijsscholen  van  Auris  bestaan  geen  richtlijnen  voor  het  onderwijzen  van  moderne  vreemde  talen.  De  Richtlijn  Engelse  woordenschatonderwijs  biedt  docenten  een  duidelijk  aanpak  voor  het  onderwijzen  van  Engels,  in  het  bijzonder  woordenschat  voor  het  Engels. 21  Dit    is  een  eerste  aanleiding geweest voor het schrijven van een richtlijn. Een tweede aanleiding voor het schrijven van  een richtlijn zijn mijn eigen ervaringen tijdens mijn werkzaamheden als docente Engels aan het Auris  College  Rotterdam.  Als  taaldocent  zonder  ervaringen  met  het  speciaal  onderwijs  is  de  uitdaging  (extra) groot om Engels te onderwijzen aan leerlingen met TOS. Deze richtlijn biedt een goede basis  bij het voorbereiden en doceren van woordenschatlessen aan dit type leerlingen, onder meer door  het  aanbieden  van  achtergrondinformatie  rondom  de  problematiek  van  leerlingen  met  TOS  en  handvaten  om  hiermee  om  te  gaan.  De  richtlijn  neemt  werk  uit  handen  van  de  taaldocent,  omdat  deze nu niet zelf op zoek hoeft te gaan naar factoren waar rekening mee gehouden moet worden bij  het  onderwijzen  van  woordenschat.  De  aanbevelingen  die  gegeven  worden  binnen  een  richtlijn  zorgen  ervoor  dat  docenten  Engels  een  duidelijke  structuur  geboden  krijgen  voor  het  onderwijzen  van  woordenschat  voor  het  Engels  en  stelt  de  taaldocenten  meteen  op  de  hoogte  van  de  richtlijn  welke binnen de school geldt.    

1.3  Waarom  docenten  Engels  in  het  voortgezet  speciaal  onderwijs  profijt  hebben  van  een 

 

richtlijn voor het onderwijzen van Engelse woordenschat aan leerlingen met TOS.  

                                                             21

 

 Zie hoofdstuk 1 in de theoretische verantwoording voor meer toelichting. 

Docenten  Engels  in  het  voortgezet  speciaal  onderwijs  hebben,  op  het  gebruik  van  reguliere  lesmethodes na, geen leidraad voor het aanbieden van hun woordenschatlessen. Materiaal bedoelt  voor het aanbieden van woordenschatonderwijs richt zich op het regulier onderwijs en niet op de het  speciaal onderwijs. Woordenschatonderwijs is een tijdsintensieve taak voor (taal)docenten, omdat zij  zelf op zoek moeten naar de juiste methoden en aanpakken. Daarnaast zijn minder ervaren docenten  Engels  in  het  voortgezet  speciaal  onderwijs  mogelijk  (nog)  niet  bekend  met  de  factoren  waar  rekening mee gehouden moet worden binnen het onderwijzen van een vreemde taal aan leerlingen  met  TOS.  Vanuit  de  lerarenopleiding  wordt  namelijk  geen  speciale  opleiding  gegeven  voor  het  onderwijzen van cluster 2‐leerlingen 22. De Richtlijn kan als ondersteuning dienen voor de docenten  Engels  en  draagt  bij  aan  een  uniforme  aanpak  van  het  onderwijzen  van  Engels  aan  leerlingen  met  TOS.  Hierdoor  kan  woordenschatonderwijs  voor  het  Engels  efficiënter  en  effectiever  worden  onderwezen. Daarnaast kan de Richtlijn helpen bij het structureren van de woordenschatlessen, een  element  waar  leerlingen  met  TOS  baat  bij  hebben.  Zoals  in  de  theoretische  verantwoording  wordt  aangegeven  (zie  hoofdstuk  1,  paragraaf  1.3)  blijkt  dat  leerlingen  met  TOS  baat  hebben  bij  het  gestructureerd  aanbieden  van  woordenschat.  Omdat  in  de  Richtlijn  aanwijzingen  gegeven  en  hulpmiddelen  aangeboden  worden  voor  het  onderwijzen  van  Engelse  woordenschat  aan  leerlingen  met TOS, hoeft de docent Engels minder tijd te besteden aan het uitzoeken van de juiste manieren.  De Richtlijn zal dus niet alleen werk uit handen nemen van de docenten Engels, maar ook zorgen dat  de  kwaliteit  van  het  woordenschatonderwijs  aan  leerlingen  met  TOS  verbetert.  Docenten  Engels  hebben door middel van deze Richtlijn de mogelijkheid een aanpak te hanteren die deels gebaseerd  is op wetenschappelijk onderzoek en deels op praktijkervaring. De  Richtlijn die speciaal gericht is op  de  problematiek  van  leerlingen  met  TOS,  zorgt  ervoor  dat  er  tegemoet  gekomen  wordt  aan  de  taalleerbehoeften  van  deze  groep  leerlingen.  Docenten  Engels  krijgen  te  zien  waar  leerlingen  met  TOS moeite mee hebben bij woordenschatverwerving en hoe hier mee omgegaan moet worden. Op  deze manier kunnen woordenschatlessen aangepast worden, zodat deze meer effect hebben bij de  leerlingen.  De  Richtlijn  is  niet  bedoeld  als    kant‐en‐klare  methode  voor  het  onderwijzen  van  woordenschatonderwijs aan leerlingen met TOS. De Richtlijn zal leerkrachten  helpen om leerlingen  hun  eindtermen  te  laten  bereiken  die  noodzakelijk  zijn  voor  het  succesvol  afronden  van  hun  schoolcarrière.  In deze Richtlijn worden aanbevelingen geboden die deels zijn geformuleerd op basis  van  literatuur  over  het  aanbieden  van  woordenschatonderwijs  voor  het  Nederlands  en  deels  voor  vreemde  talen  aan  leerlingen  in  het  regulier  onderwijs.  Daarnaast  zijn  de  aanbevelingen  deels 

                                                             22

 De mogelijkheid bestaat om na het behalen van de lesbevoegdheid te specialiseren in speciaal onderwijs . Specialiseren  kan door middel van het volgen van de hbo‐ master  Special Education Needs (SEN). 

  11 

geformuleerd  op  basis  van  het  aanbieden  van  woordenschatonderwijs  voor  het  Nederlands  aan  leerlingen met TOS .     

1.4  Methoden  en  aanpakken  voor  dyslecten  die  ook  bruikbaar  kunnen  zijn  voor  leerlingen 

 

met TOS 

Dyslexie  is  een  aangeboren  en  hardnekkig  leesprobleem.  Dyslexie  kan  zich  bij  elk  kind  anders  manifesteren. Bij het ene kind is het vooral de spelling en het lezen waar tegenaan gelopen wordt,  terwijl bij het andere kind ook leerproblemen aan de orde zijn (Karmans, 2003). Onderzoek van o.a.  Braams (2006) toont aan dat leerlingen met TOS overeenkomsten tonen met leerlingen met dyslexie  wanneer  het  aankomt  op  het  leren  van  woorden  in  een  vreemde  taal.  Ook  menen  sommige  onderzoekers  dat  50%  van  de  leerlingen  met  TOS  dyslexie  zullen  ontwikkelen  (Bishop  &  Snowling,  2004;  Verbeek  &  Wentink,  2010).  Geconcludeerd  kan  worden  dat  methoden  en  aanpakken  gericht  op leerlingen met dyslexie daarom ook (gedeeltelijk) geschikt zouden kunnen zijn voor leerlingen met  TOS.  Gelet  op  de  overeenkomsten  tussen  TOS  en  dyslexie  wordt  in  de  Richtlijn  eveneens    gekeken  naar methodes en aanpakken die in eerste instantie bedoeld zijn voor leerlingen met dyslexie. Deze  kunnen mogelijk naar analogie worden toegepast op kinderen met TOS.  Hieronder  worden  enkele  punten  weergegeven  die  TOS  en  dyslexie  gemeenschappelijk  hebben  en  het effect daarvan op het leren van Engelse woorden:  1. Automatiseringsproblemen:  zowel  leerlingen  met  TOS  en  leerlingen  met  dyslexie  hebben  automatiseringsproblemen waardoor moeite wordt ondervonden bij het lezen en gelijkertijd  begrijpen van een tekst. Ook gaan luisteren en gelijktijdig schrijven moeizaam, zoals bij het  noteren  van  aantekeningen  (Karman,  2003).  Bij  het  leren  van  Engelse  woorden  zorgt  dit  ervoor dat de betekenis van de woorden die ze lezen niet geleerd worden.    2. Woordvindingsproblemen:  Langberg  e.a.  (2012)  geven  aan  dat  leerlingen  met  TOS  woordvindingsproblemen hebben, een probleem dat ook voor kan komen bij leerlingen met  dyslexie  (Karman,  2003).  Bij  het  leren  van  Engelse  woorden  zorgt  dit  ervoor  dat  geleerde  woorden moeizaam opgehaald worden uit het mentale lexicon en minder makkelijk kunnen  worden toegepast (Gilles & Schaerlaekens, 2000). De leerlingen hebben hierdoor een kleine  actieve en passieve woordenschat.     3. Auditieve  verwerkingsproblemen:  daarnaast  is  sprake  van  auditieve  verwerkingsproblemen  bij beide stoornissen (Karman, 2003; Van Weerdenburg, 2009). De leerlingen hebben moeite  met  verwerken  van  de  gehoorde  informatie,  zonder  dat  er  sprake  is  van  gehoorverlies   

(Neijenhuis et. al., 2012). Hierdoor is er moeite bij het leren van een (vreemde) taal doordat  dit  het  horen  van  woorden  hindert  (omdat  de  leerling  het  woord  niet  hoort,  kan  deze  ook  niet worden geleerd).    4. Zwak  (werk)geheugen:  leerlingen  met  dyslexie  hebben  een  zwak  (werk)geheugen  (Boons,  2006) zoals kinderen met TOS (de Bree et al., 2004). De leerlingen vinden het moeilijk om de  informatie  die  ze  horen  te  onthouden  en/of  te  reproduceren.  Bij  het  leren  van  Engelse  woorden zorgt dit ervoor dat nieuwe woorden minder makkelijk worden onthouden.     

  13 

Twee  De huidige (praktijk)situatie voor het aanbieden van Engelse woordenschat in  het voortgezet speciaal onderwijs aan leerlingen met TOS   

2.1 Inleiding 

 

Zoals  in  het  voorgaande  deel  al  werd  aangegeven  hebben  docenten  naast  de  reguliere  methodes  onvoldoende aanpakken voor het aanbieden van Engelse woordenschat aan leerlingen met TOS. De  docenten  Engels zijn aangewezen op aanpakken die zij zelf hebben ontwikkeld voor het aanbieden  van  woordenschatonderwijs.  In  de  praktijk  blijkt  dat  de  manier  waarop  woordenschatonderwijs  wordt  aangeboden  aan  de  leerlingen  sterk  afhangt  van  de  leerkracht  en  hoe  deze  woordenschatonderwijs  vormgeeft  binnen  zijn  of  haar  lessen.  Het  woordenschatonderwijs  moet  aangepast  zijn  aan  de  onderwijsbehoefte  van  de  leerlingen.  Leerlingen  met  TOS  hebben  vanwege  hun beperkingen op het gebied van spraak en taal een andere  manier van  woordenschatonderwijs  nodig dan leerlingen zonder beperkingen. In dit tweede deel van de richtlijn wordt de huidige situatie  weergegeven  voor  het  geven  van  Engelse  woordenschat  in  het  voortgezet  speciaal  onderwijs,  gebaseerd op praktijkervaringen.   Over woordenschatonderwijs geven voor een moderne vreemde taal op het speciaal onderwijs aan  leerlingen met TOS is helaas zeer weinig bekend. In deel Drie wordt daarom een overzicht gegeven  van de methoden en aanpakken voor het aanbieden van woordenschatonderwijs die o.a. ontwikkeld  zijn  voor  het  regulier  onderwijs  (zowel  basisonderwijs  als  middelbare  onderwijs)  en  die  ook  toegepast zouden kunnen worden op leerlingen met TOS op het voortgezet speciaal onderwijs. Deze  methoden en aapakken moeten wel zo aangepast worden dat zij tegemoet komen aan de behoeften  van leerlingen met TOS.   

2.2  Hoe  wordt  Engelse  woordenschat  momenteel  onderwezen  op  het  voortgezet  speciaal 

 

onderwijs aan leerlingen met TOS? 

Doordat  in  de  literatuur  weinig  aandacht  besteed  wordt  aan  de  manieren  waarop  Engelse  woordenschat  onderwezen  zou  moeten  worden,  of  momenteel  wordt  onderwezen,  aan  leerlingen  met  TOS,  zijn  praktijkervaringen  van  de  docenten  Engels  in  het  voortgezet  speciaal  onderwijs  momenteel de beste manier om een beeld te krijgen van de huidige situatie.  

 

Uit een korte enquête 23 die is voorgelegd aan drie van de zes docenten Engels van de Auris Colleges,  is naar voren gekomen dat Engelse woordenschat op verschillende wijzen wordt aangeboden.  Op de  vraag op welke manieren er aandacht wordt besteed aan de Engelse woordenschat bij leerlingen met  TOS,  komt  het  gebruik  van  woordenlijsten  op  de  eerste  plaats  te  staan.  De  rijtjes  woorden  uit  de  lesmethode  worden  door  de  leerlingen  geleerd 24,  waarna  wekelijks  een  schriftelijke  overhoring  wordt afgenomen. Deze manier van woordenschat aanbieden is alleen gebaseerd op het controleren  of  de  woorden  door  de  leerling  vertaald  kunnen  worden  en  wordt  door  een  aantal  onderzoekers  afgeraden  (o.a.  Gu  &  Johnson,  1996;  Craik  &  Tulvig,  1975).  Ook  wordt  gebruik  gemaakt  van  idioomboekjes, hierin staan Engelse woorden met de Nederlandse vertaling ingedeeld rondom een  bepaald  thema.  De  Engelse  woorden  staan  in  een  betekenisvolle  context.  Er  zijn  ook  docenten  die  eigen  materiaal  voor  woordenschatonderwijs  ontwikkelen.  Bij  eigen  materiaal  kan  gedacht  worden  aan  Smartboardlessen  en  het  gebruik  van  plaatjes  bij  de  Engelse  woorden.  Het  gebruik  van  idioomboekjes, opdrachten uit de lesmethoden en eigen materiaal wordt afgewisseld. Terwijl de ene  docent  meer  gebruik  maakt  van  idioomboekjes,  maakt  de  andere  docent  eigen  materiaal  voor  het  aanbieden  van  de  Engelse  woorden.  De  hoeveelheid  tijd  die  besteed  wordt  aan  Engelse  woordenschat varieert van elke les tot eenmaal per week. De meeste docenten laten de leerlingen  de woordenlijsten uit het hoofd leren zonder er vooraf veel tijd aan te besteden. Achteraf komen de  woorden nog wel terug in de les door middel van een schriftelijke overhoring of herhalingen vanuit  de  methoden,  waarbij  dezelfde  woorden  in  meerdere  hoofdstukken  worden  gebruikt.  Opvallend  is  dat de ene docent Engels meer gebruik maakt van visuele hulpmiddelen, terwijl de andere docent de  woorden  vooral  auditief  aanbiedt.  Uit  de  resultaten  van  de  enquête  en  gesprekken  met  docenten  Engels over het aanbieden van Engelse woorden aan leerlingen met TOS komt duidelijk naar voren  dat  elke  docent  een  andere  aanpak  heeft  en  met  vallen  en  opstaan  erachter  komt  of  deze  aanpak  werkt‐ of leerlingen woordbetekenissen en de vertaalequivalent daarvan onthouden.   

 

                                                               23

 Voor het korte onderzoek voor deze richtlijn zijn slechts enkele docenten Engels van de Auris Colleges benaderd. Om een 

beter en completer beeld te krijgen van de manieren waarop Engelse woordenschat wordt aangeboden aan leerlingen met  TOS wordt aanbevolen in een vervolgonderzoek zoveel mogelijk docenten Engels die lessen verzorgen aan leerlingen met  TOS te ondervragen.  

   

  15 

Drie  Methoden en aanpakken voor het onderwijzen van woordenschat in moderne  vreemde talen, met de nadruk op het Engels.  Binnen de taalkunde en het onderwijs is er steeds meer aandacht voor het leren van een vreemde  taal door leerlingen met TOS. Toch is dit onderzoeksvlak nog tamelijk onbekend terrein. Voor zover  bekend  zijn  er  geen  aanpakken  en  methoden  in  ontwikkeling  voor  woordenschatonderwijs  voor  vreemde talen aan leerlingen met TOS. Er is echter wel veel aandacht voor het leren van Engels aan  dyslectische  leerlingen.  Zoals  in  paragraaf  1.4  wordt  aangetoond  vertonen  leerlingen  met  TOS  overeenkomsten met leerlingen met dyslexie. In dit stuk zullen enkele aanpakken en methoden voor  woordenschatonderwijs voor vreemde talen kort worden behandeld die in eerste instantie bedoeld  zijn  voor  leerlingen  met  dyslexie,  maar  mogelijk  ook  toegepast  kunnen  worden  in  woordenschatonderwijs  voor  het  Engels  aan  leerlingen  met  TOS.  De  aanbevolen  methoden  en  aanpakken zijn geselecteerd op basis van de overeenkomsten tussen leerlingen met TOS en dyslexie  (zie  paragraaf  1.4).  Hiervoor  is  gezocht  naar  beschikbaar  materiaal  dat  speciaal  is  ontwikkeld  voor  dyslectici die mogelijk ook met vrucht gebruikt kan worden door leerlingen met TOS (met en zonder  dyslexie).   De  onderstaande  methoden  en  aanpakken  gaan  uit  van  verschillende  doelen  bij  woordenschatonderwijs voor dyslectici, die onder te verdelen zijn in drie categorieën waar de nadruk  op gelegd wordt: klank, betekenis en spelling.   Klank  •

Diverse  lesmethodesites  waaronder  o.a.  Steppingstones.nl  en  NewInterface.nl,  houden  rekening met dyslectische leerlingen door woorden naast de in geschreven vorm, ook aan te  bieden  in  gesproken  vorm.  Deze  aanpak  werkt  ook  voor  leerlingen  met  TOS  vanwege  de  visualisatie  van  woorden  (vooral  omdat  in  het  Engels  de  spelling  van  woorden  en  de  uitspraak ervan vaak verschillen).  

Klank en spelling  •

Lesmethodes  waaronder  Worldwide  (malmbergmethodes.nl),  New  interface  en  Stepping  Stones leveren spellingslijsten en klank‐spellingsschriften. Ook biedt de methode Worldwide  een  spellingwijzer  waarbij  de  leerlingen  woorden  die  op  dezelfde  manier  worden  uitgesproken kunnen ordenen, zodat spelling en uitspraak beter gekoppeld kunnen worden.  

 

Betekenis, klank en spelling  •

Met overhoorprogramma’s zoals Wrts.nl, Teach2000 en Overhoor kunnen leerlingen zichzelf  controleren. Doordat de woorden correct moeten worden ingetypt door de leerlingen wordt  naast  de  vertaling,  ook  de  spelling  gecontroleerd.  In  de  programma's  kunnen  de  woorden  ook  beluisterd  worden,  zodat  de  leerlingen  kunnen  oefenen  met  de  uitspraak  van  de  woorden.  

Hieronder  worden  enkele  methoden  en  aanpakken  genoemd  die  bedoeld  zijn  voor  woordenschatonderwijs in het Engels voor leerlingen zonder problematiek.   Betekenis  •

Leerlingen  kunnen  met  behulp  van  een  handcomputer  kaartsystemen  en  kaartbakken  aanleggen,  waarmee  zij  zichzelf  kunnen  overhoren  en  bij  kunnen  houden  welke  woordbetekenissen zij al kennen en welke nog herhaald moeten worden. 

•

Het programma Leesstrategieën op de computer. Lesvoorbeelden voor Frans, Duits en Engels  voor de basisvorming is bedoeld voor de leerling. (Stoks e.a. 1992). Leerlingen raden aan de  hand van eigen voorkennis, de context of de woordvorm de betekenis van het woord.  

•

Docenten kunnen de leerling helpen bij het maken van een begrippennet, ook wel bekend als  een  woordweb,  waarbij  de  leerling  zoveel  mogelijk  woorden  probeert  te  koppelen  aan  het  woord dat geleerd moet worden.  

In onderstaande  tabel wordt samenvattend weergegeven welke  lesmethoden gericht zijn  op klank,  betekenis of spelling.   Lesmethode 

Klank 

Betekenis 

Spelling 

Stepping Stones 

√ 

 

√ 

New Interface 

√ 

 

√ 

Worldwide 

√ 

 

√ 

Wrts 

√ 

√ 

√ 

  17 

Teach2000 

√ 

√ 

√ 

Overhoor 

√ 

√ 

√ 

 

√

 

Leesstrategieën  op  de  computer.  Lesvoorbeelden  voor  Frans,  Duits  en  Engels  voor de basisvorming   

Bovenstaande middelen zijn gericht op het Nederlandse woordenschatonderwijs en op leerlingen op  het  regulier  basisonderwijs.  Er  bestaan  meer  methodes  voor  het  aanbieden  van  Nederlandse  woordenschat. Deze methodes zijn gericht op het basisonderwijs en bestaan uit kant‐en‐klare lessen  of opdrachten. Doordat deze lessen of opdrachten vast staan zijn ze niet gemakkelijk aan te passen  aan de leerbehoeften van leerlingen met TOS.   De methoden, aanpakken en didactische werkvormen die worden genoemd dienen na aanpassingen  ‐ aan leefwereld van leeftijd leerlingen en specifieke behoeften van leerlingen met TOS‐  eerst getest  te  worden  op  effectiviteit  binnen  VSO  scholen  door  leerlingen  met  TOS,  voordat  deze  opgenomen  worden in de richtlijn als effectieve middelen voor Engels woordenschatonderwijs aan leerlingen met  TOS. In de theoretische verantwoording wordt meer aandacht besteed aan de toepasbaarheid van de  methoden, aanpakken en didactische werkvormen.   Bestaande methodieken en didactische werkvormen voor woordenschatonderwijs voor leerlingen op  het regulier (basis‐ en voortgezet) onderwijs, zouden ook leerlingen met TOS verder kunnen helpen  doordat ze in de basis geschikt zijn voor beide doelgroepen. 

 

Vier  Aanbevelingen voor het aanbieden van Engelse woordenschatonderwijs in  het voortgezet speciaal onderwijs aan leerlingen met TOS    

4.1 Inleiding 

In  dit  laatste  deel  van  de  Richtlijn  worden  aanbevelingen  geformuleerd  voor  het  onderwijzen  van  Engelse  woordenschat  op  het  voortgezet  speciaal  onderwijs  aan  leerlingen  met  TOS.  Deze  aanbevelingen  zijn  gebaseerd  op  de  huidige  methoden  en  aanpakken  voor  woordenschatonderwijs  die  in  deel  twee  van  deze  richtlijn  zijn  aangehaald  en  bevindingen  uit  de  literatuur  over  de  problematiek van leerlingen met TOS die woordenschatverwerving in de weg zouden kunnen staan.  De richtlijnen zijn ook gebaseerd op bevindingen uit de praktijk.   Als  een  concept  en  het  Nederlandse  label  al  bekend  is  bij  de  leerlingen  kan  het  Engelse  woord  makkelijker worden verbonden met het al bestaande concept in het mentale lexicon van de leerling.  Bij leerlingen met TOS is het van belang dat de moedertaal van deze leerlingen zo goed mogelijk is  verworven voor begonnen kan worden met het leren van een nieuwe taal. Als de moedertaal stevig  verankerd  is  bij  de  leerlingen  kan  hierin  steun  gevonden  worden  bij  het  leren  van  een  tweede  (vreemde)  taal  (Vervaet,  2002).  Het  leren  van  Engelse  woorden,  heeft  mijn  inziens  geen  zin  als  de  leerling  het  Nederlandse  equivalent  nog  niet  kent.  Dit  betekent  dat  vreemde  talen  woordenschatonderwijs deels woordenschatonderwijs in de moedertaal is.  De onderstaande aanbevelingen kunnen onderverdeeld worden in de volgende categorieën:   1. algemene didactische aanbevelingen  2. Aanbevelingen met betrekking tot het leren van betekenissen   3. Aanbevelingen met betrekking tot het leren van  klankvormen  4. algemene aanbevelingen     

4.2  Aanbevelingen  voor  docenten  Engels  voor  Engelse  woordenschatonderwijs  bij 

 

leerlingen met TOS 

1. Algemene didactische aanbevelingen  •

Zorg voor expliciet woordenschatonderwijs: Impliciet nieuwe woorden aanbieden is niet  voldoende om te woorden te laten beklijven (Verhallen & Verhallen, 1994; Van den Dulft &  Verhallen, 2009). De leerlingen moeten bewust en aandachtig bezig zijn met het leren van de 

  19 

nieuwe woorden en niet onbewust hun woordenschat uitbreiden. Hierbij is het van belang  dat er doelgericht en intentioneel woordenschatonderwijs wordt aangeboden‐ een belangrijk  doel binnen MWidW‐ door middel van het selecteren van doelwoorden.    •

Biedt  woorden  aan  in  woordclusters:  om  het  leerproces  aanzienlijk  te  versnellen  is  het  belangrijk de woorden aan te bieden in woordclusters, stukken  netwerk. Woorden moeten  niet  apart  behandeld  worden,  maar  gekoppeld  worden  met  andere  woorden,  zoals  bij  het  woord lantaarn. Hier behandel je ook meteen licht en donker en aandoen. Op deze manier  worden  niet  alleen  betekenissen,  maar  ook  betekenisrelaties  behandeld  (van  den  Nulft  &  Verhallen, 2009).   

•

Geen  nieuwe  woorden  aanbieden  door  middel  van  woordenlijsten:  Een  voor  de  hand  liggende strategie voor het aanbieden van woorden is het memoriseren van woordenlijsten  met daarin Engelse woorden en hun Nederlandse vertaalequivalent (of andersom). Dit wordt  echter afgeraden door een aantal onderzoekers (Gue & Johnson 1996, Craik & Tulvig 1975).  De  woordenlijsten  bevatten  de  doelwoorden  die  de  leerlingen  moeten  kennen.  Over  woordenlijsten wordt gezegd dat deze vooral nuttig zijn als controlemiddel (Staatsen 1998:  255) en dienen gebruikt te worden om te controleren of de leerlingen de woorden kennen.  Daarnaast  zijn  ze  ook  van  belang  bij  de  selectie  van  doelwoorden.  Uit  praktijkervaringen  blijkt het 'uit het hoofd leren van woorden' niet te werken. Woordbetekenissen worden hier  niet  mee  geleerd,  slechts  de  vertaling.  Daarnaast  is  de  leerling  de  vertaling  binnen  enkele  dagen  weer  vergeten.  De  leerlingen  dienen  niet  slechts  de  woordenlijsten  uit  het  hoofd  te  leren. Het doel is dat de leerlingen de betekenis van de woorden kennen, kunnen toepassen  en in verschillende contexten kennen.  Met slechts  woordenlijsten 'stampen' wordt dit doel  niet bereikt.   

•

Visualiseer  de  woorden  die  geleerd  moeten  worden:  De  Engelse  woorden  moeten  gevisualiseerd/uitgebeeld  worden  aan  de  hand  van  bijvoorbeeld  plaatjes,  strips  en  platen  zodat  de  leerlingen  de  woorden  de  hele  lesdag  kunnen  zien.  Dit  geldt  alleen  voor  de  woorden  waarbij  de  leerling  de  Nederlandse  label  of  het  concept  nog  niet  kende.  Het  visualiseren van de woorden is bevorderlijk voor het gebruik en de verwerving van de nieuwe  woorden. Leerlingen kunnen hun eigen plaatjeswoordenboek aanleggen.     

 

•

Zorg  voor  gebruik  van  gebaren  bij  het  aanleren  van  nieuwe  woorden:  Door  het  aanbieden  van  begeleidende  gebaren  onthouden  leerlingen  de  nieuwe  woorden  beter  dan  zonder  begeleidende gebaren (Bode, 2002).  

  •

Combineer beeld en klank: Het combineren van beeld‐ de spelling van het woord, en klank‐  de  uitspraak  van  het  woord,  zorgt  ervoor  dat  de  woorden  beter  worden  opgeslagen  in  de  mentale lexicon van de leerling. Alle woorden die mondeling worden behandeld dienen ook  op  hetzelfde  moment  schriftelijk  aangeboden  te  worden,  dus  op  een  bord  (bijvoorbeeld  whiteboard,  SMARTboard  of  krijtbord).  Het  schriftbeeld  moet  namelijk  ook  opgeslagen  worden  in  het  mentale  lexicon  (Taalplan  Auris  College  Rotterdam,  2014).  De  leerlingen  kunnen meeschrijven of meetypen. Voor dyslectische leerlingen is deze aanbeveling wellicht  minder  geschikt,  vanwege  de  moeite  met  de  spelling  van  het  woord.  Toch  kan  deze  aanbeveling  werken  voor  deze  leerlingen  door  veel  naar  de  klank  te  luisteren,  zodat  het  (gesproken) woord toch wordt opgenomen. 

•

  Herhalen,  herhalen,  herhalen:  Voor  leerlingen  met  TOS  is  het  van  groot  belang  dat  de  woorden  vaak  en  over  langere  tijd  worden  herhaald,  tot  twee  keer  zo  vaak  als  bij  leeftijdsgenoten zonder TOS, voordat het woord begrepen wordt (Gray, 2003). Bij leerlingen  zonder problematiek is ongeveer zeven keer herhalen voldoende om woorden op te nemen  (uit  de  lesmethode  Taal  in  Beeld,  2014).  Voor  leerlingen  met  TOS  geldt  dat  een  woord  ongeveer  veertien  keer  herhaald  dient  te  worden.  In  MWidW  is  dit  de  derde  stap  van  de  viertakt: het consolideren.   

•

Leerlingen leggen een handcomputer aan: de handcomputer is een kaartenbak, verdeeld in  verschillende vakken, die leerlingen zelf kunnen aanleggen door de Engelse woorden op een  kaartje te schrijven met achterop het kaartje het Nederlandse woord. Leerlingen nemen de  woorden door en naarmate de kennis van het woord verbetert, schuiven de kaartjes verder  door in de bak tot de leerling alle woordbetekenissen kent. Herhaling over een langere tijd  speelt  hierbij  een  grote  rol.  Eventueel  kunnen  de  kaartjes  uitgebreid  worden  door  er  ook  plaatjes van het woord aan toe te voegen (Mondria & Mondria‐de Vries, 1997).           

  21 

2. Aanbevelingen met betrekking tot het leren van betekenissen    •

Docenten  plaatsen  nieuwe  woorden  in  een  context:  De  woorden  die  geleerd  moeten  worden,  kunnen  beter  in  een  context  geplaatst  worden,  zodat  er  een  lexicaal  netwerk 25  ontstaat (van den Nulft & Verhallen, 2009). Een voorbeeld van zo een zin wordt gegeven in  MWidW:  'Dit  is  een  kalender.  Op  een  kalender  zie  je  wat  voor  dag  het  is.'  De  leerlingen  kunnen  het  woord  kalender  een  volgende  keer  beter  ophalen  doordat  het  woord  in  een  betekenisvolle context is geplaatst. Leerlingen leren ook meer over het woord dan alleen de  betekenis, maar leren ook hoe het woord gebruikt kan worden. Op deze manier wordt het  netwerk verder uitgebreid.   

•

Docenten koppelen de woorden die geleerd moeten worden aan een context of situatie die  aansluit bij de leefwereld van de leerlingen: hoe meer koppelingen worden aangebracht, des  te steviger het woord in het mentale lexicon 26 verankert. Hierdoor zijn woorden makkelijker  te  activeren  en  kunnen  deze  makkelijker  worden  opgehaald  door  de  leerling  (Verhelst,  M.  2002) 

•

  Leerlingen gericht laten raden naar de betekenis van woorden: Het lezen van teksten wordt  gezien als één van de beste manieren om nieuwe woorden te leren. Voor leerlingen met TOS  is het lezen van Engelse teksten vaak niet eenvoudig. Toch kunnen leerlingen met TOS achter  de betekenissen komen van de woorden in de tekst die zij niet kennen door de strategie van  het raden toe te passen. Het raden kan het beste eerst klassikaal voorgedaan worden door  de  docent,  zodat  de  leerlingen  daarna  zelf  in  groepjes  en,  in  een  later  stadium,  zelfstandig  kunnen raden (Mondria & Mondria‐de Vries, 1997).   

    3. Aanbevelingen met betrekking tot het leren van klankvormen:    •

Leerlingen  maken  gebruik  van  een  klank‐  en  spellingsschrift:  doordat  leerlingen  de  Engelse  woorden die zij moeten leren in kolommen plaatsen, gebaseerd op een bepaald klankteken, 

leren  de  leerlingen  naast  de  betekenis  van  het  woord  ook  de  uitspraak  en  spelling.                                                               25

  In  het  lexicaal  netwerk  bevindt  zich  de  woordenschat  welke  systematisch  geordend  is,  zodat  woorden  gemakkelijk  teruggevonden  kunnen  worden.  Bijvoorbeeld:  onder  het  kopje  'dier'  staan  alle  woorden  opgeslagen  die  verbindingen  hebben met dit woord, zoals 'vogel' of 'vis'.  26

  Het  mentale  lexicon  is  een  opslagplaats  in  het  lange  termijngeheugen  met  hierin  een  verzameling  van  de  betekenis,  klank, context en vorm van woorden.  

 

Bijvoorbeeld: een leerling moet het woord neighbour spellen en blijft dat verkeerd doen door  nehgbour op te schrijven. Het gaat hier om de klank /ei/ en de leerling moet nu het woord  neighbour in de kolom plaatsen met /ei/‐klank woorden, waar woorden zoals eight, weight  ook al staan (van Berkel, 2006).    4. Algemene aanbevelingen:  Tot slot een algemene aanbeveling voor het onderwijzen van Engelse woordenschat aan leerlingen  met TOS:  •

Vergroot  de  motivatie  voor  het  leren  bij  de  leerlingen:  De  docenten  Engels  moeten  de  leerlingen duidelijk maken hoe belangrijk het is om woorden in een gesproken of geschreven  tekst te kennen om deze tekst goed te kunnen begrijpen. Als de leerling het belang inziet van  het leren van Engelse woorden zal de motivatie bij de leerling groter zijn.    

Alle aanbevelingen kort onder elkaar gezet:   •

Zorg voor expliciet woordenschatonderwijs 

•

Plaats nieuwe woorden in een context  

•

Koppel de woorden die geleerd moeten worden aan een context of situatie die aansluit bij de  leefwereld van de leerlingen  

•

Biedt woorden aan rond in woordclusters 

•

Visualiseer de woorden die geleerd moeten worden  

•

Zorg voor gebruik van gebaren bij het aanleren van nieuwe woorden 

•

Combineer beeld en geluid  

•

Herhalen, herhalen, herhalen  

•

Laat de leerlingen gericht laten raden naar de betekenis van woorden 

•

Laat de leerlingen maken gebruik van een klank‐ en spellingsschrift  

•

Laat de leerlingen een handcomputer aanleggen 

  23 

 

•

Biedt de leerlingen geen nieuwe woorden aan door middel van woordenlijsten  

•

Vergroot de motivatie voor het leren bij de leerlingen 

Nawoord  De  aanbevelingen  die  zijn  gedaan  in  deze  richtlijn,  zijn  voornamelijk  gebaseerd  op  literatuur  over  woordenschatonderwijs  aan  leerlingen  zonder  problematiek  en  overeenkomsten  met  dyslecten  en  niet  op  onderzoek  in  de  praktijk.  Om  te  controleren  of  de  aanbevelingen  uit  deze  richtlijn  ook  daadwerkelijk hun effect hebben in de praktijk, is verder (praktijk)onderzoek noodzakelijk. Als advies  wordt  het  gebruik  van  de  MWidW‐aanpak  gegeven.  Deze  aanpak  bevat  veel  van  de  aanbevelingen  die zijn gegeven in deze Richtlijn en lijkt goed te werken binnen het regulier onderwijs. Echter, pas  wanneer onderzoek heeft bewezen dat de richtlijnen en aanbevelingen een positieve invloed hebben  op woordenschatonderwijs voor het Engels, dient  deze richtlijn als hulpmiddel gebruikt  te worden.  Het uitvoeren van een pilot wordt sterk aanbevolen om te testen of de aanbevelingen in de praktijk  effect hebben. 

  25 

Literatuur:  Algoe, S. (2012) Project Lexiconontwikkeling Auris College Rotterdam. Koninklijke Auris Groep. Niet   

gepubliceerd. 

Algoe, S. (2014). Engelse woordenschat op het voortgezet speciaal onderwijs aan leerlingen met een   

taalontwikkelingsstoornis: Theoretische verantwoording. Universiteit Utrecht. Niet 

 

gepubliceerd. 

Anderson & Nagy (1992). The vocabulary conundrum. In: American Educator, Vol. 16(4), pp. 14–18,   

45–47. 

Berkel, A.J. van (2006). Orthodidactiek van het Engels. Bussum: Coutinho.   Bode, D. 2002 Het oog wil ook wat. Het effect van gebaren bij kinderen met spraak‐ en   

taalproblemen. Nijmegen: Doctoraalscriptie Radboud Universiteit 

Bishop, D.V.M. & Snowling, M.J. (2004). Developmental Dyslexia and Specific Language Impairment:   

Same of Different? In: Psychological Bulletin, Vol 130(6), pp.  858‐886. 

Boerwinkel, J., van Nes, A., & van Dijk, N. (2014) Taalplan Auris College Rotterdam 2014‐2017. Niet   

gepubliceerd.  

Bree, E., Wilsenach, C., & Gerrits, E. (2004) Fonologische verwerking en fonologisch werkgeheugen   

van kinderen met taalproblemen. In: Stem‐, Spraak‐ en Taalpathologie. Vol. 12, No. 3, pp. 

 

172‐186. Nijmegen University Press 

Craik, F. I. M., & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic   

memory. In: Journal of Experimental Psychology, Vol. 104. pp. 268 – 284.  

Fortgens, C. (2009). Auris‐taalbeleid. Koninklijke Auris Groep.  Gouda.  Gillis, S. & Schaerlaekens, A. (red.) (2000). Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands.   

Groningen: Martinus Nijhoff Uitgevers 

Gray, S. (2003) Word‐learning by preschoolers with  specific language impairment: what predicts   

succes? In: Journal of speech, language and hearing research, Vol. 46. pp. 56‐67.  

Gu, Y‐Q, & Johnson, R. K. (1996). Vocabulary learning strategies and language learning outcomes. In:   

Language Learning. Vol. 46 (4). pp. 643‐679.  

Hacquebord, H., R. Linthorst & B. Stellingwerf (2004) Vocabulairverwerving bij taalzwakke leerlingen   

in het voortgezet onderwijs. Paper gepresenteerd op de jaarlijkse Onderwijs research dagen 

 

(ORD) te Utrecht, 10 juni 2004 

Karman, S. (2003) Wat is dyslexie? Stichting taalhulp.nl  Langberg, M., Jansma, S., Fortgens, C., van der Schie, V. (2012) Passende perspectieven taal. SLO.   

 

Enschede 

 Maanen, T., Stok, B., Boog, H., & Stoks, G. (1992) Leesstrategieën op de computer: lesvoorbeelden   

Frans, Duits en Engels voor de basisvorming. SLO 

Marzano, R.J. (2004). Building Background Knowledge for Academic Achievement. Alexandria, VA:   

Association for Supervision and Curriculum Development. 

Mondria, J.A. & Mondria‐ de Vries, S. (1997). Het leren van woorden in het vreemdetalenonderwijs.   

MesoConsult, Tilburg. 

Neijenhuis, K. (2012). Auditieve verwerkingstests. In: P. Lamoré, T. Kapteyn, B. Franck. Nederlands   

Leerboek Audiologie (hfdst. 8‐3‐11). Nederlandse Vereniging voor Audiologie 

Nulft, D. & M. Verhallen (2009). Met Woorden in de Weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs.   

Bussum. Coutinho 

Snow, C. (2006) Een kind van weinig woorden. In: NRC Handelsblad, 13‐05‐2006  Staatsen, F. (1998), Moderne Vreemde Talen in de onderbouw. Kerndoelen in de praktijk. Bussum:   

Coutinho, Herzien uitgave 2004. 

Tops, W. , & Boons, G. (2013). Dyslexie en moderne vreemde talen: Gids voor leerkrachten,   

hulpverleners en ouders . Garant Publishers. 

Verbeek, N. Wentink, H. (2010) Ernstige spraaktaalmoeilijkheden en leesproblemen/dyslexie. In: Van   

Horen Zeggen. April 2010 

Verhallen, M. & Verhallen, S. (1994). Woorden leren, woorden onderwijzen: Handreiking voor leraren   

op het basis‐ en voortgezet onderwijs. CPS. Hoevelaken. 

Verhelst, M. (2002) De relatie tussen mondeling taalaanbod en woordenschatverwerving van het   

Nederlands als tweede taal door 2,5‐jarige allochtone kleuters in Brussel. Uitgever: Katholieke 

 

Universiteit Leuven (Academisch Proefschrift), Leuven 

Weerdenburg, van, M. (2009) Ernstige Spraak‐ en/of taalMoeilijkheden (ESM): Speerpunten in   

diagnostiek, interventie en maatschappelijke participatie. Kentalis presentatie. 

  Internetbronnen:  www.malmbergmethodes.nl  www.newinterface.nl  www.wrts.nl   www.rezulto.nl  www.stepping stones.nl  www.taalinbeeld.nl  www.taaltrapeze.nl 

  27 

 

 

  29