Eveline Groen
Problemen in het rekenonderwijs bij NT2 kinderen. Een kwestie van woordenschat of is er meer aan de hand? Rekenonderwijs op de basisschool is steeds taliger geworden. De meeste moderne rekenmethodes bieden hun opdrachten aan in een context waar veel interactie wordt gevraagd van de kinderen. Voor kinderen die Nederlands als tweede taal hebben, is dit een steeds groter wordende hindernis. Deze kinderen lopen al in de eerste jaren van de basisschool een rekenachterstand op die ze niet meer kunnen inhalen. Dit leidt tot onderprestatie en een lage score op de citotoets. Wat kunnen leerkrachten doen om deze praatlessen toegankelijker te maken voor NT2 kinderen?
Welke struikelblokken komen deze kinderen tegen? Allereerst komen kinderen problemen tegen die te wijten zijn aan hun beperkte woordenschat. Toen ik in de rekenmethode Pluspunt hoofdstuk voor groep 4 opensloeg, zag ik in de handleiding voor de leerkracht een lessuggestie. Het hoofdstuk begint met een praatles over speurneus Pienter. Hij is een
detective die vaak geheimzinnige opdrachten uitvoert. In de kantine van de voetbalclub treft hij een rommel aan. De kinderen moeten op de praatplaat verschillende voorwerpen inventariseren en benoemen welke voorwerpen verdwenen of incompleet zijn. Het gaat o.a. om toegangskaartjes, een scheurkalender, een halfvolle fles, een uitslagenbord en jaarboeken.
Tijdens de inleiding van deze praatles lijkt het soepel te verlopen in mijn klas. Op de algemene vragen over de tekst komen goede antwoorden en er wordt enthousiast meegedaan. Aan het eind van de inleiding vraag ik uiteraard of er nog kinderen zijn die iets niet snappen of nog iets uitgelegd willen zien maar ik zie geen vingers meer in de lucht. De kinderen mogen in duo’s aan het werk en ik loop rond om te kijken of ik ergens kan helpen. Tot mijn verbazing merk ik al snel dat veel kinderen niets doen. Als ik stilletjes vraag waarom ze niet werken, hoor ik dat ze niet weten wat ze moeten doen. Ik leg de les stil en vraag wederom om hun aandacht. Deze keer laat ik niet de beurtdiefjes aan het woord maar een verlegen jongetje. “Atakhan, kun jij zien welke jaarboeken er verdwenen zijn in de voetbalkantine?” “ Ik weet het niet, juf.” “Weet je wat jaarboeken zijn? Of weet je wat er in een jaarboek staat? Waarom kijken mensen in een jaarboek?” “ Ik weet het niet, juf.” Als ik naar zijn schrift kijk, zie ik toch dat hij al bepaalde opdrachten goed heeft gemaakt. Op mijn vraag hoe hij op deze antwoorden is gekomen, komt geen antwoord. Ik probeer er nog een keer achter te komen wat voor strategie hij heeft gebruikt
maar nog steeds kan hij niet onder woorden brengen wat hij heeft gedaan. “Hij weet het wel, maar hij snapt het niet”. Atakhan weet niet wat ik hem precies vraag maar hij heeft de taalproblemen omzeild en met trucjes het antwoord gevonden. Hij is verlegen, stelt nooit vragen maar hij is wel gericht op het vinden van het juiste antwoord. Toevallig dat ik net hem de beurt geef, anders was ik er niet achter gekomen dat hij niet duidelijk aan kan geven hoe hij tot een antwoord is gekomen. Leerkrachten, en ik dus ook, gaan er vanuit dat kinderen die het niet snappen, vragen zullen stellen. NT2 kinderen zijn echter de taal niet goed machtig en zullen dit niet zo snel doen. Op deze wijze merken leerkrachten de moeilijkheden niet op en zullen zij deze problemen niet goed kunnen aanpakken. Zijn deze struikelblokken belangrijk voor het snappen van de tekst? Het mag duidelijk zijn dat voordat er hier sprake kan zijn van rekenonderwijs er eerst plaats moet worden gemaakt voor woordenschatuitbreiding of taalsteun. De didactische werkvormen van interactief onderwijs gaan in deze lessen niet op. Er is geen communicatie tussen de leerlingen onderling en ook niet tussen de leerlingen en de
leerkracht. Een bijkomend probleem is hier dat de leerkracht ook niet in staat is om leerstrategieën te behandelen in de aangeboden context. De kinderen begrijpen de context niet en zullen zich de strategieën niet eigen maken.
Taalgericht vakonderwijs Volgens onderzoek van Van den Boer (2003) ligt het probleem inderdaad niet alleen bij het gebrek aan woordenschat maar ook aan de combinatie van taalproblemen met leerstrategieën. Deze combinatie leidt tot communicatie waarin men discussies over de betekenis van rekenkundige begrippen ontwijkt. Volgens Van den Boer 2003 moet de oplossing daarom niet alleen gezocht worden in uitbreiding van de woordenschat maar ook in taalsteun en interactie om de leerstrategieën te verbeteren. Zij pleit in dit geval voor taalgericht vakonderwijs. Dit is contextrijk onderwijs met veel interactie en taalproductie door de leerlingen en wordt gekarakteriseerd aan de hand van drie kenmerken: 1. Contextrijk vakonderwijs. Benadrukt wordt hierbij dat de context voor elk kind duidelijk moet zijn. Met andere woorden, de aangeboden context is door
de leerkracht goed verkend en het taalaanbod is zowel schriftelijk als mondeling begrijpelijk. 2. Veel interactie. De kinderen moeten kunnen praten en schrijven in de les. 3. Taalsteun. De leerkracht schrijft mee op het bord. Van rekenkundige begrippen en van nieuwe woorden worden woordwebs gemaakt zodat de kinderen hier een netwerk van aan kunnen leggen.
Een nadeel van dit onderwijs is dat het speciaal gericht is op groep 7en 8 van de basisschool waar het wel bewezen is dat het effectief werkt. Taalgericht vakonderwijs 1. Contextrijk vakonderwijs 2. Veel interactie 3. Taalsteun
Win-win-model: geïntegreerd taal-zaakvakonderwijs Een andere methode om de rekenlessen toegankelijker te maken voor NT2 kinderen is het win-win-model volgens Verhallen (2004). Dit is een lesmodel dat toepasbaar is op elke zaakvakles. Hierbij wordt de woordenschat systematisch en gericht uitgebreid en de kinderen leren zelfontdekkend. Het lesmodel gaat uit van een drietrapsmodel:
Win-win-model: 1. Ervaringscontext aanbrengen door middel van doe-kijkDe ervaringscontext aanbrengen. luisteropdrachten. 2. Leerkracht slaat een brug tussen activiteiten uit les 1 en tekst in het boek. 3. Het geleerde laten toepassen.
Les 1. Introductie/ voorkennis oproepen door Doe-, Kijk- of Luisteropdrachten. Les 2. De leerkracht slaat een brug tussen de activiteiten uit les 1 en de begrippen en tekst uit het boek. Les 3. Laten toepassen van het geleerde.
In dit model worden niet alleen (zaak)vakdoelen maar ook taaldoelen vastgesteld. De leerkracht moet zelf de taaldoelen vaststellen voordat er aan de praatles kan worden begonnen. Voordat zij/hij dit echter kan doen, moet zij/hij goed inzicht hebben in de knelpunten van de aangeboden woordenschat.
Wat betekent dit voor mijn rekenles in de praktijk? Voor een volgend hoofdstuk in het rekenboek besluit ik om het win-win-model in de praktijk uit te voeren. Het hoofdstuk gaat over Hans die een eigen tuintje heeft met verschillende groentebedjes. Hij plant de groente in mooie, even lange rijtjes. Les 1. Ik ga ervaringscontext aanbrengen. Elk kind komt wel dagelijks in aanraking met
groente en fruit. Daar wil ik op aansluiten. Ik neem van huis verschillende groentes en fruit mee en we bespreken deze in de klas. Kennen alle kinderen deze groentes? Welke soorten kennen ze nog meer? Waar komen deze soorten vandaan en hoe groeien ze? Ik maak werkbladen met verschillende plaatjes en opdrachtjes waarbij de kinderen de plaatjes kunnen plakken bij de soorten.
Ik laat in groepjes de meegebrachte groente en fruit in stukjes verdelen die ze mogen opeten.
Les 2. We blikken terug op de verschillende soorten groente en fruit en hoe deze groeien. We bespreken hoe de tuintjes eruit zien en hierbij komen verschillende woorden en begrippen aan de orde zoals: groentebedjes, slakroppen, apart en rijtjes. We bekijken de opdrachten in het boek en bespreken deze klassikaal. Ik teken op het bord de rijtjes met plantjes en schrijf de namen van de groentes op het bord. De kinderen mogen in duo’s samen de opdrachten maken. Les 3. De rekendoelen van dit hoofdstuk zijn de basisvaardigheden van het vermenigvuldigen. In deze les wil ik kijken of ze deze doelen bereikt hebben. Ik wil ze dit laten doen door hen in groepjes te laten werken. Ze mogen met elkaar praten over de voorgaande lessen en wat ze geleerd hebben. Ze mogen zelf opdrachten maken of hier iets over schrijven. Ik wil aan het eind van de les een mondeling of schriftelijk product van de groep hebben. Tegelijkertijd deel ik een
kopieerblad uit waarbij ze de verwisseleigenschap van het vermenigvuldigen moeten toepassen. Het lukt!
Conclusie De praatlessen van de methode Pluspunt kunnen dus op twee manieren toegankelijk gemaakt worden. Op de eerste manier door het taalgerichte vakonderwijs, onderzocht door Van den Boer 2003 en door het win-win-model van Verhallen 2004. Tijdens de voorbereiding van de lessen voor het win-win-model heb ik bekeken hoeveel tijd hiermee gemoeid zal zijn. Mijn eerste indruk was dat het veel meer tijd in beslag neemt dan de voorgeschreven les in de handleiding maar dat bleek niet zo te zijn. Ik voer deze lessen weliswaar uit in 3 dagen in plaats van 1 dag maar ik merk al snel dat de kinderen er veel meer plezier in hebben en dat zij er ook veel meer profijt van hebben. Iedereen snapt waar ik het over heb en ze kunnen ook aangeven hoe we tot de vermenigvuldigingen zijn gekomen: Ze weten het niet alleen maar ze snappen het ook!
De extra tijd die ik kwijt ben aan dit model is dus verraderlijk. De basis die de kinderen hebben gelegd voor het vermenigvuldigen, verdien ik later terug. Het enige nadeel van dit win-winmodel is voor de leerkracht! Het vergt erg veel voorbereiding en creativiteit. Het simpel volgen van de methode is wel veel gemakkelijker. Maar kunnen de NT2 kinderen dan nog wel op de juf “rekenen?’
Eveline Groen Tweedejaars studente pabo Inholland
Literatuur
Boer, C. van den (2003). Als je begrijpt wat ik bedoel. Een zoektocht naar verklaringen voor achterblijvende prestaties van allochtone leerlingen in het wiskundeonderwijs. Utrecht: CD-B Press. Beek, W. van & Verhallen, M. (red.) (2004). Taal een zaak van alle vakken. Geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs op de basisschool. Bussum: Coutinho. Meurs M. & Doorman M. (2005/2006). Kom nu naar Yousmer Heijn. Volgens Bartjens. Jaargang 25. nr. 3.
