Sylvie Stevens- van Rhijn. Afstudeerscriptie. Pedagogische Academie voor het Basisonderwijs, deeltijd

Wat is het effect van audiovisueel materiaal bij aardrijkskunde en geschiedenis op de betrokkenheid en de leerresultaten in groep 6b van de Voorwegschool?

Sylvie Stevens- van Rhijn Afstudeerscriptie Pedagogische Academie voor het Basisonderwijs, deeltijd Studentnummer 423571. Januari 2009

Sylvie Stevens- van Rhijn 2 afstudeerscriptie

Inhoudsopgave Voorwoord ............................................................................................................................... 3 Samenvatting .......................................................................................................................... 4 Achtergrond: beeldvormers in het onderwijs .................................................................... 5 Aanleiding en inleiding, onderzoeksplan ....................................................................... 7 Nieuwe ontwikkelingen ......................................................................................................................5 Het bepalen van mijn onderzoeksvraag. .....................................................................................5 Onderzoeksstrategie ...........................................................................................................10 Wat is de Leuvense Betrokkenheidschaal? ............................................................................. 12 Wat is betrokkenheid? .................................................................................................................... 13 Definitie van betrokkenheid .......................................................................................................... 15 Wat zijn de betrokkenheidsignalen van de LBS-L? ............................................................... 17 LBS-L: de schaalwaarden ............................................................................................................. 20 Mijn onderzoeksgroep .................................................................................................................... 24 Mijn meetmethode ........................................................................................................................... 25 Resultaten en analyse .........................................................................................................26 Scores van de afzonderlijke geschiedenislessen .................................................................. 26 Scores van de afzonderlijke aardrijkskundelessen ............................................................... 30 Gemiddelde scores, lessen zonder film .................................................................................... 34 Gemiddelde scores, lessen met film .......................................................................................... 35 Cijferanalyse ...................................................................................................................................... 37 Enquete voor de kinderen van groep 6B .................................................................................. 38 Resultaten van de methodegebonden toetsen ....................................................................... 40 Enquete voor de leerkrachten van de Voorwegschool ......................................................... 42 Videotoepassingen binnen het onderwijs ................................................................................. 44 Conclusie ................................................................................................................................46 Proces en leerresultaten ................................................................................................................ 48 Bronnenlijst ........................................................................................................................................ 50


Voorwoord Mijn scriptie, mijn laatste grote document voor de afronding van deze studie. Drie en een half jaar heb ik er uiteindelijk over gedaan, het waren lastige jaren. Inhoudelijk vind ik de PABO goed te doen. De combinatie met man, kinderen, werk en mijn sociale leven, leverde meer problemen op. Mijn man Albert heeft mij gedurende de hele studie gesteund. Niet alleen door mij te stimuleren maar ook door veel waar te nemen. Wat heeft hij vaak rond tentamentijd met de kinderen in het zwembad gezeten. Ook op mijn stagedagen „deed hij de kinderen‟. Tijdens alle bijkomende activiteiten, buiten de schoolavonden om, kon ik op hem rekenen. Zonder zijn steun was het voor mij moeilijker geweest om de studie in drie en een half jaar te realiseren. Ab, bedankt daarvoor. Ook mijn dochters, Floor en Willemijn, heel hartelijk bedankt. Jullie hebben vaak geduld moeten hebben omdat ik „nog even iets moest afmaken‟. Ik bleef maar organisatorisch combineren, niet altijd mijn sterkste punt. Als ik met de kinderen was, was er vaak onrust in mijn hoofd, „eigenlijk moet ik dit en dit nog doen voor de studie‟. Als ik aan het studeren was, was er altijd dat schuldgevoel. Het gevoel dat ik eigenlijk iets leuks met de kinderen zou moeten doen. Maar deze studie heeft, behalve deze „move‟ in mijn leven, ook veel positieve dingen gebracht. Mijn motto was toch wel ‟het mes moet aan twee kanten snijden‟. Creatieve lessen probeerde ik met de meiden uit, we hebben mooie duinwandelingen gemaakt met bijvoorbeeld een paddenstoelenwerkblad en we hebben veel leuke musea bezocht. Ja, mét kijkwijzer. Deze scriptie is voor mij een combinatie van de interesses die tijdens deze studie zijn aangewakkerd, ICT en de zaakvakken. Ik vond het lastig om dit document te schrijven. Het onderzoek daarentegen vond ik heel waardevol om te doen. Ik wil Wilbert Zwanenburg vanaf deze plek hartelijk bedanken. Op mijn vraag of hij mijn scriptiebegeleider wilde zijn, zei hij direct ja. Tijdens de begeleiding was hij duidelijk, direct en „to the point‟, op een ontspannen manier. Kijk, daar hou ik van. Bovendien wil ik mijn mentor Mattijs van Eijck en zijn duopartner Denise Aardewerk bedanken voor hun stimulans en het meedenken tijdens mijn stage en het onderzoek. Zij pasten hun weekplanning aan, aan mijn observatieplanning. Voordat ik straks klaar ben, begin ik met mijn nieuwe baan, als juf van groep 6. Ik ben trots op mezelf. Eindelijk heb ik mijn doel bereikt. Deze voorgaande jaren heb ik als middel gezien om deze omwenteling in mijn leven te kunnen maken. Van manager in de detailhandel, begeleid ik nu kinderen. Ik stimuleer ze in hun leerkracht en bovendien help ik ze in hun ontwikkeling tot fijne, zelfstandige mensen. Een prachtige taak die ik met liefde en plezier zal vervullen.

Sylvie


Samenvatting Ik heb mij tijdens dit scriptieonderzoek gericht op de vraag of er een grotere betrokkenheid van de kinderen in de les wordt gerealiseerd als de kinderen een audiovisuele ondersteuning in de les krijgen aangeboden. Hoewel dit een kleinschalig onderzoek is, het een korte periode beslaat en is gemeten in één groep, is er een duidelijk positief verschil gemeten. De toegepaste onderzoeksmethode is de Leuvense Betrokkenheidschaal voor Leerlingen. Een variant op de Leuvense Betrokkenheidschaal voor Kleuters, speciaal ontwikkeld voor de bovenbouw in het basisonderwijs. Tijdens de aardrijkskunde- en geschiedenislessen zonder audiovisuele ondersteuning heb ik in de controlegroep tijdens de structurele observaties een matige betrokkenheid gemeten. Dit houdt in dat de kinderen in de helft van de tijd, van de metingen, geen taakgericht gedrag vertonen. De leeractiviteit wordt vaak onderbroken doordat de kinderen dromerig voor zich uitstaren, dat ze treuzelen en in een laag tempo werken om de activiteit te rekken. De kinderen zijn minimaal geconcentreerd. Ze werken nonchalant en routinematig, op de automatische piloot. Tijdens de lessen met audiovisuele ondersteuning heb ik een hoge betrokkenheid gemeten. Dit wordt gekenmerkt doordat er tijdens deze lessen gedurende 50%-75% van de metingen vlot en energiek wordt gewerkt. Er is sprake van intense activiteit, de aandacht is groot en de kinderen werken persistent. Dit wil zeggen dat ze zich niet makkelijk laten afleiden door factoren uit hun omgeving. Ze zijn geconcentreerd aan het werk en blijven aan het werk. Bovendien geeft deze groep kinderen in een enquête aan dat ze het leuk vinden om de les met een filmpje te beginnen. Ze ervaren dit als een goede voorbereiding van de lesstof en vinden dat ze de stof uit het boek beter begrijpen als ze eerst de bijbehorende beelden hebben gezien. Het vergroot hun leerplezier. Dit onderzoek heeft aangetoond dat de audiovisuele ondersteuning een positief effect heeft op de betrokkenheid van de kinderen uit groep 6b.


Achtergrond: beeldvormers in het onderwijs. Tijdens de opleiding wordt vanaf het eerste moment duidelijk gemaakt wat het effect is van beeldvormers tijdens de lessen. Hiermee bedoel ik beeldvormers op de „ouderwetse manier‟. Als leerkracht introduceer je de les, of je ondersteunt de les, met tastbaar materiaal, een voorwerp dat het onderwerp van de les ondersteunt. Bijvoorbeeld bij een geschiedenisles over de VOC kun je een VOC-schip in miniformaat meenemen. Je hebt direct de aandacht. Aan de hand van je schip, in dit geval je beeldvormer, kun je een verhaal vertellen, informatie en ervaringen uitwisselen en de woordenschat van de kinderen uitbreiden (wat is een kajuit, waar slaan ze hun voedsel op, et cetera). Op deze manier richt je direct de aandacht op het onderwerp van de les waarbij de kinderen betrokken zijn om met elkaar informatie uit te wisselen. In de meeste gevallen vertellen ze over hun eigen ervaringen waarbij de bestaande kennis wendbaar wordt toegepast, ze kunnen eerder opgedane kennis delen met de anderen en toepassen in de nieuwe kennissituatie. Het idee achter deze didactische vorm van introduceren is het appelleren aan de meervoudige intelligenties van kinderen, de theorie van Gardner (een psycholoog van de Harvard University in Amerika). Hij gaat ervan uit dat kinderen op verschillende manieren leren, kennis tot zich nemen. Waar het ene kind makkelijk leert als het de tekst leest (linguïstisch intelligent), of makkelijker leert als de informatie wordt ondersteund met plaatjes (visueel intelligent), leert het andere kind makkelijker als het materiaal al voelend kan onderzoeken en aanraken (kinesthetische intelligentie) 1. Er zijn acht manieren van leren en door als leerkracht de lessen te ondersteunen met bijvoorbeeld beeld en verhaal, maak je het onderwijs aanschouwelijk. Je draagt bij aan de verschillende vormen van kennis tot je nemen, verschillende vormen van leren. Met deze wetenschap in het achterhoofd, wordt, indien mogelijk,regelmatig een les geïntroduceerd of ondersteund met het digitale bord, de beamer of de computer. Het gaat om hetzelfde principe; de les ondersteunen met visueel materiaal met daarbij uitleg over het getoonde. De kinderen krijgen niet alleen visuele informatie maar ook auditieve informatie, via de taal. Immers, als de leerstof moet worden verwerkt door middel van taal, moet er ook een input zijn door middel van taal. Dit zorgt ervoor dat wat de kinderen lezen in hun lesboek, zij dit al eerder auditief aangeboden hebben gekregen in het filmpje. Het is voor hen een herhaling met hopelijk een herkenning van de stof. Van Beek en Verhallen (2004) pleiten er in hun boek voor dat we er als leerkracht voor moeten zorgen dat we de zaakvakinhouden voor de kinderen in een begrijpelijke en concrete vorm aanbieden. Kinderen krijgen dan de kans om zelf

1

Bron: http://nl.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardner


kennis op te bouwen uit de rijke leeromgeving, de ervaringscontext, die de leerkracht creëert rond de te behandelen onderwerpen. In de filmpjes ervaren de kinderen de bijbehorende woorden en uitdrukkingen. Wanneer de kinderen beter begrijpen wat er in de gesproken filmpjes en geschreven teksten bedoeld wordt, krijgen ze meer inzicht in de leerstof van de zaakvakken. Ze snappen waar het over gaat en kunnen er over meedenken. Ze kunnen beter meedoen en krijgen lol in de les2. De educatieve filmpjes die via het Internet te tonen zijn, zijn in de meeste gevallen een stream, een filmpje dat alleen digitaal te tonen is. Het kan niet worden gekopieerd naar een videoband of dvd. Wel is het mogelijk om door middel van de „digitale snijmachine‟ een stukje uit de film te „snijden‟ en dat door middel van een hyperlink in een PowerPoint te zetten. Een directe verbinding met het Internet is bij het vertonen van de Power Point dan niet nodig. De nodige voorbereidingen en vaardigheden echter wel.

2

Beek, W. van ., & Verhallen M., ( 2004) Taal, een zaak van alle vakken, bladzijde 20. Bussum.


Aanleiding en inleiding, mijn onderzoeksplan Bij het bedenken van een onderzoeksvraag stelde ik mezelf een aantal doelen. Ik wilde een onderwerp dat mijn interesse had, een onderwerp dat waardevol zou zijn voor mij als toekomstig leerkracht. Het onderzoek moest relevant zijn voor mijn huidige stageschool3, en het liefst wilde ik een vernieuwend onderwerp. Een onderwerp dat discussie op zou leveren. Nieuwe ontwikkelingen. Tijdens mijn stages heb ik een vernieuwd aspect ondervonden, een ondersteuning van het onderwijs die er in mijn basisschooltijd, de jaren ‟70, nog niet was, het digitale schoolbord. Niet op al mijn stagescholen waren deze borden aanwezig en zeker niet in grote aantallen maar het is een fenomeen dat in opkomst is. Het intrigeert mij. Ik zie op verschillende scholen grote tegenstellingen. Er zijn leerkrachten die niet met dit bord willen werken en er zijn leerkrachten die er al mee werken en nooit meer terug willen naar het oude groene bord met de krijtjes. Mijn mentor, de ICT‟er op deze school ervaart deze onderlinge verschillen ook. Waarom zijn de onderlinge meningen zo verdeeld, welke factoren hebben daar invloed op? Een prettige bijkomstigheid van het gebruik van de computer, beamer of het digitale schoolbord, is de mogelijkheid om de les te introduceren en/of ondersteunen met audiovisueel beeldmateriaal. Filmpjes die iets laten zien over het onderwerp van de les. Deze filmpjes vereisen een hoge internetsnelheid. De informatietechnologie was in de jaren 70 nog niet zodanig ontwikkeld dat deze filmpjes over de digitale weg konden worden verstuurd. Het bepalen van mijn onderzoeksvraag. Vrij snel kwam ik tot de onderzoekskeuze om „iets‟ te onderzoeken met betrekking tot deze nieuwe ontwikkelingen. Ik besprak dit met mijn mentor en zijn duopartner. In eerste instantie wilde ik een kwalitatief onderzoek doen naar de filmpjes van KlasseTV. Dit is een commerciële organisatie die voor het primair onderwijs korte introductiefilmpjes aanbiedt voor onder andere de methodelessen van aardrijkskunde en geschiedenis. Als school moet je hiervoor een abonnement afsluiten dat wordt berekend op het totaal aantal leerlingen van een school. De stageschool heeft niet een dergelijk abonnement afgesloten. Ik heb er wel een account zodat ik gebruik van KlasseTV kan maken. Echter, wil ik het effect gaan meten dan moet er geen gebruik worden gemaakt van andere informatiebronnen. Dit onderzoek zou dus praktisch niet uitvoerbaar zijn.

3

De Voorwegschool in Heemstede.


Gezamenlijk hebben we nagedacht over een goede onderzoeksvraag met betrekking tot het gebruik van de audiovisuele middelen. Binnen de school heerst een verdeeldheid over het werken met het digitale bord. Op deze school hebben de beide groepen 7 en de beiden groepen 8 een digitaal bord in de klas. Er hangt tevens een digitaal bord in de centrale hal4. Waarom reageren leerkrachten op deze school, en andere scholen, zo verschillend op deze nieuwe toepassing? Als het gebruik ervan in de lessen waardevol zou zijn, dan zou je verwachten dat elke leerkracht zich in zou zetten om deze ondersteuning toe te passen in zijn onderwijs. Is het wel waardevol of levert het in verhouding teveel extra werk op? Zijn leerkrachten bereid om een passend, educatief waardevol filmpje op te zoeken om zo een grotere betrokkenheid in de klas te krijgen? Draagt dit bij aan betere resultaten? Is het voor leerkrachten aantrekkelijk om de lessen van aardrijkskunde en geschiedenis te introduceren met audiovisueel materiaal? Is er een meerwaarde voor de kinderen om een introductie van een les te krijgen op het digitaal bord? Hoe ervaren de kinderen de lesstof als die wordt ondersteund met een filmpje? Wordt de tekst duidelijk voor ze of is een filmpje vooral leuk? Allemaal interessante subvragen waar ik een antwoord op ga zoeken. Voor mijn onderzoek ga ik mij toespitsen op twee verschillende onderzoeksgegevens, de betrokkenheid en de toetsresultaten. Mijn onderzoeksvraag luidt:

Wat is het effect van audiovisueel materiaal bij aardrijkskunde en geschiedenis op de betrokkenheid en de leerresultaten in groep 6b van de Voorwegschool? Door het verzamelen van meerdere gegevens probeer ik een zo compleet mogelijk beeld te krijgen van de gegevens en meningen die gezamenlijk een antwoord zullen vormen op bovenstaande vragen. Mijn informatie verkrijg ik uit:    

De objectieve score van de zaakvak methodetoets Mate van betrokkenheid, aan de hand van de Leuvense schaal van betrokkenheid5. De mening van kinderen met betrekking tot een audiovisuele introductie, verzameld aan de hand van een enquête. Een enquête voor de leerkrachten met betrekking tot hun gebruik van audiovisuele middelen.

4

Deze is bedoeld voor gezamenlijk gebruik. In overleg met de collega‟s kan een klas naar de hal om daar het digitale bord te gebruiken. 5

Zie beschrijving van deze onderzoeksmethode in „onderzoeksstrategie‟, pagina 10.




Literatuur met betrekking tot dit onderwerp.

Ik meet dus de cijfers, de betrokkenheid bij de kinderen bij de les, de meningen van de kinderen over de filmpjes die ze bij de les krijgen aangeboden en de meningen van de leerkrachten.


Onderzoeksstrategie. Ik heb er voor gekozen om mij tijdens dit onderzoek te richten op aardrijkskunde en geschiedenis. Graag had ik het vak natuur ook meegenomen in mijn meting. Echter, in de huidige natuurmethode6 worden er geen toetsen afgenomen. Daarmee verviel één informatiebron. Om een evenwicht in de verzamelde gegevens te creëren, heb ik besloten om de lessen van de twee zaakvakken waarbij er wel gebruik wordt gemaakt van methodetoetsen, te observeren. De methodetoetsen van aardrijkskunde en geschiedenis heb ik gebruikt om de resultaten te meten van de kinderen. Mijn eerste meting, de nulmeting, was de toets die de kinderen hebben gemaakt voorafgaande aan de eerste observatie. Deze toetsen leveren binnen dit onderzoek de begingegevens van hun kennis van de leerstof, waaraan ik de volgende toets zal spiegelen. Geschiedenis: Bij de tijd.7 Met Bij de tijd worden de lesinhouden op vier niveaus geëvalueerd waarbij ik specifiek de lesblok toets analyseer. Deze toets is een afsluiting van vier voorgaande lessen over een bepaald onderwerp en zijn speciaal voor Bij de tijd gemaakt door de Citogroep. Een deel ervan is door de uitgever geactualiseerd met het oog op de nieuwe kerndoelen. De toetsen vormen, volgens de methode, een goede voorbereiding op de CITO-eindtoets. Er wordt getoetst of de kinderen zich een beeld hebben kunnen vormen van verschillende perioden in de geschiedenis. Er wordt getoetst of ze het juiste besef van tijd hebben, of ze kennis hebben van de chronologie in de geschiedenis. Hierbij hoort ook een ruimtelijk beeld: een beeld van de plaatselijke bepaaldheid van ontwikkelingen. Daarbij wordt het Europese en mondiale perspectief zeer serieus genomen. Aardrijkskunde: Een wereld van verschil8. Ook hier geldt dat elk lesblok, bestaande uit vier lessen, wordt afgesloten met een toets. Deze door CITO ontwikkelde toetsen meten de beheersing van de basisstof die in het blok is behandeld. Dit gebeurt vanuit de zogenaamde „multiperspectiviteit‟. Vanuit natuurperspectief, economisch perspectief, politiek perspectief en cultureel perspectief. De kinderen leren vanuit deze, soms conflicterende perspectieven, een

6

Bussel, F. van., Groot Koerkamp E., & Seldam, A. ten. Leefwereld, (1999-2007) Noordhoff uitgevers Baal, F. van, Hagers, M., Maters, A. en Pijl, J. van der, Bij de tijd, geschiedenis in tien tijdvakken , Malmberg, „s Hertogenbosch 8 Dennissen-Schuurmans, M., Hofwegen, A., IJpelaar, P., Vries, K., de, Een wereld van verschil, Malmberg, „s Hertogenbosch 7


afweging te maken voor een bepaalde keuze van analyse van verschillende verschijnselen. Tevens worden de kaartvaardigheden, het besef van ruimtelijke inrichting en topografische vaardigheden getoetst.

Om de betrokkenheid te meten heb ik een extern instrument nodig. Tijdens de opleiding werd er in de lessen pedagogiek een meetinstrument genoemd om de betrokkenheid bij kleuters te meten, de Leuvense Betrokkenheids Schaal voor kleuters. Ik ben op zoek gegaan naar een meetinstrument voor de bovenbouw. Via het Internet kwam ik op een site www.cego.be . Dit Centrum voor Ervaring Gericht Onderwijs, biedt dit meetinstrument aan. Het heet de Leuvense Betrokkenheids Schaal voor Leerlingen, kortweg de LBS-L9. Via CEGO heb ik dit besteld. In deze scriptie maak ik gebruik van de onderzoeksstrategie van de auteurs van de Leuvense Betrokkenheids Schaal. De definitie van betrokkenheid (pagina 15), de betrokkenheidsignalen van de LBS-L (pagina 17) en de schaalwaarden van de LBS-L (pagina 20) komen direct uit dit meetinstrument.

9

Leavers, F.,Peeters, A., & Vanwijnsberghe, P., De Leuvense Betrokkenheids Schaal (2001). Leuven


Wat is de Leuvense Betrokkenheids Schaal? De Leuvense Betrokkenheids Schaal is een meetinstrument dat structureel inzicht geeft in de betrokkenheid van kinderen in de klas. De observator dient zich eerst de observatievaardigheden eigen te maken door middel van de bijbehorende DVD. Hierin wordt hij getraind om waarnemingen op een systematische wijze te classificeren. Observeren van kinderen is in elke onderwijsvorm een must. Daarbij gaat men zich steeds meer richten op het proces dat zich in kinderen afspeelt: wat gaat er in hen om, welke mentale activiteit is er en met welke intensiteit? Betrokkenheid is daarbij een steeds grotere rol gaan spelen als indicatie voor het zich voltrekken van ontwikkeling. Het duikt op in de evaluatie van activiteiten en lessen, het maakt deel uit van aandachtspunten bij het invullen van de agenda, het is de spil van een procesgericht kindvolgsysteem en het wordt meegenomen als richtsnoer bij het remediëren. Bij dat alles speelt het objectief kunnen inschatten van de betrokkenheid van kinderen een sleutelrol. Om deze vaardigheid (verder) te ontwikkelen werden twee trainingspakketten samengesteld: de Leuvense Betrokkenheids Schaal voor Kleuters (LBS-K) en een variant ervan voor leerlingen in de lagere school, resp. de midden- en bovenbouw (LBSL). Beide sets zijn bestemd om stap voor stap vertrouwd te worden met de kern van betrokkenheid en een veelheid van activiteiten te beoordelen aan de hand van een vijfpuntenschaal. Elke set bestaat uit een videomontage en een handleiding. De twee videomontages (circa 40 min.) bestaan elk uit 27 fragmenten waarin kinderen uit Vlaamse en Nederlandse scholen in uiteenlopende activiteiten aan het werk zijn. De montage start met 5 illustratiefragmenten die de 5 betrokkenheidniveaus in beeld brengen. Dan volgen 15 oefenfragmenten om zelf betrokkenheid te leren scoren. De serie wordt afgesloten met 7 toetsfragmenten waarmee men, het eigen leerproces kan evalueren. Voor het gebruik van de video door opleiders, begeleiders, navormers en schoolhoofden is een scenario uitgewerkt.10

10

Bron: http://www.cego.be/CEGO_C01/default.asp?modid=81&itemid=0&time=0424


Wat is betrokkenheid? Wil men uitspraken doen over de kwaliteit van het onderwijs dan kan men drie invalshoeken overwegen.  De aanpak. Een verscheidenheid aan werkvormen, een gemotiveerde leerkracht die empathisch is ingesteld en zelfstandig werken kan bevorderen.  De leereffectiviteit. Zijn de kinderen voldoende geëvalueerd op het vlak van begrijpend en kritisch denken, taalvaardigheid, probleemoplossend denken, kennis en inzicht in de maatschappij? Hier onderzoekt men of de kinderen meer zelfvertrouwen hebben ontwikkeld, of ze sociaalvaardiger zijn en beter initiatief kunnen nemen.  Het proces. Wat speelt er zich in de kinderen af als gevolg van de gecreëerde pedagogische- en didactische condities? Praktijk- en onderzoekswerk in het kader van het Ervaringsgericht Onderwijs hebben twee cruciale procesindicatoren voor de kwaliteit van het onderwijs aan het licht gebracht: welbevinden en betrokkenheid. In het onderstaande schema ziet u waar het er tijdens dit onderzoek omdraait.

AANPAK middelen en principes

PROCES

audiovisuele introductie

welbevinden en betrokkenheid

EFFECT doelen en resultaten

methodetoetsen

Bij de aanpak ga ik uit van het gegeven dat er een gemotiveerde leerkracht staat. De groep wordt geleid door twee leerkrachten. Mijn mentor Mattijs en zijn duopartner, Denise. Mattijs is op school ook de ICT‟er en vanuit die interesse biedt hij de kinderen graag een audiovisuele introductie aan. Hij selecteert dit zorgvuldig. Hierbij let hij op:   

Inhoud, gaat het filmpje over de stof in de tekst? Toegankelijkheid, is het filmpje op dusdanig niveau dat de kinderen begrijpen waar het over gaat? Tijdsduur, duurt het niet te lang? Is het kort en duidelijk?


Het proces ga ik meten door mij te richten op de betrokkenheid van de kinderen. Aangezien ik er tijdens dit onderzoek vanuit ga dat de filmpjes waardevol zijn op didactisch gebied, beoordeel ik niet de educatieve kwaliteit van de filmpjes. Met het welbevinden wordt de mate van het „zichzelf kunnen zijn‟ bedoeld, het zich „emotioneel veilig voelen‟. Het effect meet ik aan de hand van de methodetoetsen. Hierin kan het doel gemeten worden, of de lesstof is beklijfd. Het geeft aan of de kinderen kunnen reproduceren wat ze tijdens de eerdere lessen hebben geleerd. N.B. Hoewel ik mij zeer bewust ben van de,- in mijn ogen, noodzaak van een veilig klimaat in de klas, richt ik mij niet op de meting hiervan om mijn metingen zo concreet mogelijk te houden. Wel kan ik iets zeggen over de veiligheid in de klas. Dit is op klassenniveau. Het individuele welbevinden heb ik niet onderzocht. Klas 6b is een groep van 23 kinderen, 11 meisjes en 12 jongens. Het is een groep waar een vriendelijke omgang plaatsvindt. Het zijn in het algemeen beleefde kinderen die een prettige werkhouding hebben. Ze doen wat er van hen wordt gevraagd, werken samen en zijn behoorlijk vaardig in het gedifferentieerd werken. Dit houdt in dat de groep tijdens de lessen op verschillende niveaus werkt waarbij ze leren om te gaan met uitgestelde aandacht. Dit betekent dat de kinderen worden gestimuleerd om eerst zelf te onderzoeken hoe ze bepaalde problemen moeten oplossen alvorens direct de aandacht van de leerkracht op te eisen,die op dat moment met een ander niveaugroepje werkt. Hierin helpen ze elkaar. Ze doen dit op een vriendelijke manier, waarbij ze hun klasgenoot in hun waarde laten.11

11

Uit een gesprek met mijn mentor Mattijs van Eijck en zijn duopartner, tevens Intern Begeleider Denise Aardewerk


Definitie van betrokkenheid:12 Een bijzondere kwaliteit van menselijke activiteit die zich laat herkennen aan een geconcentreerd, aangehouden, en tijdvergetend bezig zijn, waarbij de persoon zich openstelt, op een intense wijze waarneemt en betekenissen ervaart. Zich gemotiveerd voelt en geboeid is. Een grote mate van energie vrijmaakt en een sterke voldoening ervaart omdat de activiteit aansluit bij de exploratiedrang en het behoeftepatroon en zich aan de grens van de individuele mogelijkheden situeert waardoor ontwikkeling ontstaat. Eén van de meest cruciale „innerlijke‟ karakteristieken is de motivatie. Het betrokken kind is geboeid en engageert zich ten volle in de situatie, is erdoor in beslag genomen. Er is geen spoor van berekening of van afstand nemen. Een vertekende tijdservaring is daar een gevolg van: de tijd vliegt voorbij. Ook het cognitief functioneren vertoont bijzondere kenmerken. Het betrokken kind is buitengewoon alert, stelt zich open voor prikkels (zolang ze relevant zijn voor de activiteit) en is een gevoelig klankbord. De waarneming kent opvallende intensiteit en frisheid. In betrokken activiteit komt er bovendien een enorme hoeveelheid energie vrij. Dit lijfelijk gebeuren gaat gepaard met een intense voldoening. De bron van die bevrediging is een geheel van motieven die we kunnen herleiden tot de exploratiedrang, de diepgewortelde behoefte om greep te krijgen op de realiteit. Betrokken activiteit is daardoor te onderscheiden van situaties waarin eveneens sprake is van „intense‟ ervaringen, maar die op andere, fundamentele behoeften rusten. Naast de „intrinsieke‟ betrokkenheid die er in de definitie beschreven staat, is er de zogenaamde „functionele‟ betrokkenheid waarbij de activiteit voor iets anders dient. Het kind wil iets goed doen om bijval te oogsten of de „emotionele‟ betrokkenheid: iets grijpt je aan omdat het wel of niet ingaat tegen wat voor jou belangrijk is. De verschillende vormen van betrokkenheid kunnen tegelijk voorkomen. De notitie „behoeftepatroon‟ verwijst naar de concrete gedaante die de exploratiedrang aanneemt. Het is het stramien van punten waarvoor een kind „aanspreekbaar‟ is. Sluit een element uit het aanbod hierop aan dan is het raak: het kind beweegt zich in een „state of flow‟. Je ziet ook dat de betrokkenheid niet bij te makkelijke opgaven ontstaat en afneemt wanneer de taak te moeilijk wordt. Bij betrokkenheid beweegt een kind zich aan de grens van zijn mogelijkheden. Hij begeeft zich in de zone van naaste ontwikkeling. Activiteit die in hoge mate de kwaliteit „betrokkenheid‟ bezit, is in principe ontwikkelingsbevorderend. Daarvoor staan de karakteristieken van betrokkenheid

12



garant: het kind mobiliseert de eigen capaciteiten ten volle en voelt zich daarbij erg gemotiveerd. Om te kunnen observeren en een daarbij behorend oordeel te kunnen geven moet de observator zich de betrokkenheidsignalen eigen maken. Er wordt tijdens de observatie direct een score genoteerd. Van groot belang is de kennis van de signalen. Indien deze niet worden beheerst door de observator, is een goede score, dus beoordeling, niet mogelijk.


Wat zijn de betrokkenheidsignalen van de LBS-L?13 Concentratie: De aandacht van de leerling is op één beperkte cirkel gericht, die van zijn activiteit. Slechts intense prikkels uit de omgeving kunnen hem of haar bereiken en eventueel afleiden. Een belangrijk punt voor de observator, bij heel wat activiteiten, zijn de oogbewegingen van het kind: is de blik gericht op de prikkels die voor de activiteit essentieel zijn (het bord, het boek, de leerkracht, het materiaal) of dwaalt deze af? Energie: Bij bewegingsactiviteiten komt er veel fysische energie aan te pas en zou men zelfs de graad van transpiratie als een signaal kunnen beschouwen. In andere activiteiten kan een fysische component opvallen: luid spreken (roepen) en er een vlot tempo op na houden bij het uitvoeren van de handelingen. Het mag daarbij niet gaan om een ontlading van opgekropte energie (bijvoorbeeld omdat de kinderen zich te lang hebben moeten stilhouden). Energie op het mentale vlak kan blijken uit de ijver waarmee gewerkt wordt, of abstracter, uit de (denk) inspanningen die van de gezichten af te lezen valt. Net als bij concentratie verraadt de blik al veel; denk maar aan een starende en dromerige blik of een levendige oogopslag en ingespannen blik. Ook dit kan met fysische signalen als rode kleur en transpiratie gepaard gaan. Complexiteit en creativiteit: In betrokken activiteiten zijn kinderen op hun best. Er is een goede afstemming tussen wat de activiteit van hen vraagt en hun competenties. Ze spreken hun cognitieve en andere mogelijkheden ten volle aan. Ze bevinden zich op de grens van hun kunnen en kennen. Hun gedrag is dan ook meer dan een routinematig handelen. Complexiteit omvat dan ook meestal creativiteit: het kind doet iets persoonlijks met het aanbod. Het voegt er eigen elementen aan toe, brengt iets voort dat nieuw voor hem/haar is. Het laat iets blijken dat niet zonder meer voorspelbaar is, iets dat echt van hem/haar is. Het kind neemt als het ware zijn eigen leerproces in eigen handen: het ontdekt, legt verbanden, zoekt nieuwe toepassingssituaties/voorbeelden, stelt vragen en geeft opmerkingen.

13



Mimiek en houding: De non-verbale tekenen van betrokkenheid zijn een grote hulp bij het beoordelen. Zo kunnen we het onderscheid maken tussen ogen die dromerig in de leegte staren, ongeïnteresseerd van het een naar het ander gaan en een ingespannen kijken. Bij verhalen kunnen we de gevoelens die aan de orde komen zo van het gezicht aflezen. De algemene lichaamshouding kan een bijzondere concentratie verraden of verveling uitdrukken. Soms kan men zelfs uitspraken doen over de (niet-) betrokkenheid van kinderen die enkel van de rug af te zien zijn. Persistentie: Bij concentratie is alle aandacht en energie op één punt gericht. Bij persistentie gaat het om de duur van die concentratie. Kinderen die betrokken bezig zijn laten de activiteit niet makkelijk los. Ze willen de voldoening van intense activiteit blijven proeven en zijn bereid daar de nodige inspanningen voor te doen. Ze laten zich niet makkelijk tot aantrekkelijke nevenactiviteiten verleiden. Betrokken activiteit duurt meestal een hele tijd ( afhankelijk van de leeftijd en het ontwikkelingsniveau). Een typisch uiting hiervan is het willen verder werken na het belsignaal, vragen blijven stellen naar aanleiding van een les of de activiteit thuis voortzetten. Persistentie is echter niet alleen een teken van betrokkenheid. Vooral bij oudere kinderen zie je wel eens volgehouden activiteit die voortkomt uit wilskracht en doorzettingsvermogen, niet te verwarren met betrokkenheid. Kinderen die met andere woorden flink meewerken tijdens de les of gehoorzaam zijn, zijn daarom nog niet betrokken. Nauwkeurigheid: Kinderen die betrokken bezig zijn tonen een bijzondere zorg voor hun werk: ze houden rekening met details en gaan nauwkeurig te werk. Niet betrokken kinderen gaan er vaak met de grove borstel over, ze nemen het niet zo nauw. Tijdens meer verbaal gerichte activiteiten zijn hen de minder opvallende dingen ( een half uitgebracht woord, een vluchtig uitgedrukte gedachte…..) helemaal ontgaan. Reactietijd: De kinderen zijn alert en gaan snel in op uitlokkende prikkels. Ze vliegen er direct in en tonen daardoor hun motivatie om tot actie over te gaan. Ze reageren ook alert op nieuwe prikkels die zich in de loop van de taak aandienen en die voor de activiteit relevant zijn. Verwoording: Kinderen geven door hun spontane commentaren soms zelf aan of ze betrokken zijn of waren. (“Dat was gaaf hè juf!” of “nog eens”.) Maar ook door enthousiast te beschrijven wat ze doen of gedaan hebben, geven ze meer impliciet aan dat het hen raakt: ze kunnen het niet laten om wat ze ervaren of gedane ontdekkingen, te verwoorden.


Voldoening: Betrokken activiteiten gaan meestal gepaard met „genieten‟. Datgene waarvan men geniet kan erg uiteenlopend zijn, maar moet steeds wat met „exploratie‟, met het „contact maken met de werkelijkheid‟, het tot zich laten doordringen van prikkels, te maken hebben. Vaak is het genieten impliciet aanwezig, maar soms zie je een kind met grote genoegdoening naar zijn/haar werkje kijken en trots zijn taak bij de leerkracht inleveren.


LBS-L: De schaalwaarden.14 Schaalwaarde 1: geen activiteit. Deze score wordt gereserveerd voor de momenten waarop de kinderen op „nonactief‟ staan. Op dit moment heeft de leerling volledig afgehaakt. Er is geen spoor van enige mentale activiteit met betrekking tot de „taak‟. De leerling is volledig afwezig, zit te dromen, staart naar buiten, rommelt met z‟n kneedgum… Wanneer er toch activiteit tijdens deze momenten is, is ze niet taakgericht: poppetjes tekenen op een stuk papier, een intens gesprek voeren of een spelletje „boter, kaas en eieren‟ spelen met de buur, de hijskraan buiten op straat bestuderen….. Onder schaalwaarde 1 nemen we tevens alle momenten op waarin kinderen schijnbaar actief bezig zijn. Wanneer de leerkracht een taak geeft, begint de leerling bijvoorbeeld uitgebreide voorbereidingen te treffen (late reactietijd) zoals zijn stoel recht zetten, pennen uit de etui halen, een goede pen uitzoeken, vulling controleren, schrift goed leggen, veel tijd nemen voor de titel en de datum…Dit alles noemen we anticiperende handelingen. Deze wijzen alleen op het gebrek aan betrokkenheid wanneer ze als pure tijdsvulling overkomen en niet-functioneel zijn of wanneer ze op een zeer traag tempo worden uitgevoerd. Op deze manier probeert het kind het moment dat het aan de eigenlijke taak moet beginnen, uit te stellen.

Schaalwaarde 2: vaak onderbroken activiteit. Waar in schaalwaarde 1 bijna de hele observatieperiode uit niets doen of uit schijnactiviteit bestaat, kunnen we hier momenten van (taakgerichte) activiteit constateren. Er wordt naar een verhaal geluisterd, aan een werkblad gewerkt en de kinderen steken af en toe hun vinger op. Maar dit neemt bij benadering slechts de helft van de tijd in beslag. De talrijke of lange onderbrekingen bestaan uit ongericht wegkijken, dromen en rommelen. Een variant van deze schaalwaarde bestaat uit een vrijwel ononderbroken activiteit die van die aard is dat ze weinig of geen beroep doen op de cognitieve vaardigheden. Er is geen progressie. Het zijn vaak geautomatiseerde handelingen zoals overschrijven van het bord. Het is meer dan het simpelste stereotype handelen, maar net te weinig om echt van een volwaardige „activiteit‟ te spreken. De lage complexiteit ( één van de signalen) maakt dan ook dat het kind de handelingen met een zekere „afwezigheid‟ kan uitvoeren.

14



Schaalwaarde 3: min of meer aangehouden activiteit. Kinderen zijn gedurende de observatieperiode nagenoeg aangehouden bezig met een bepaalde activiteit. Kinderen zijn bezig met een taak, luisteren en participeren mee aan de les door inbreng te doen. Echte betrokkenheids signalen ontbreken evenwel. Ze lijken eerder onverschillig bezig, zonder veel inzet van energie. Een zekere nonchalance is bij sommige kinderen merkbaar. Ze vliegen als het ware op „de automatische piloot‟. In tegenstelling tot de schijnactiviteiten, zien we wel een zekere voortgang in wat ze doen. Het is dus geen herhalen van uiterst simpele handelingen. De „taak‟ wordt in grote mate volbracht. Bovendien zijn ze zich bewust van de handelingen die ze stellen, ze zijn er met hun gedachten bij. Maar het spel of het werk raakt hen niet echt. Kinderen bewegen zich aan de oppervlakte; ze doen één en ander maar het doet hen niets. Typisch is dat men de activiteit staakt als er een ( aantrekkelijke) prikkel in het vizier komt. Een andere situatie welke we onder schaalwaarde 3 plaatsen, is wanneer het lijkt dat iemand er niet helemaal bij is, maar als de leerkracht een vraag stelt, volgt er onmiddellijk een correct antwoord. De leerling heeft het klassengebeuren op een oppervlakkige manier gevolgd, zodanig dat hij de meest belangrijke dingen heeft opgenomen. Dit komt vooral voor wanneer de activiteit onder de mogelijkheden van de leerling ligt. Juist omdat hij de leerstof vlug doorheeft, is hij in staat de les met een minimum aan aandacht te volgen. Hij houdt „de motor‟ als het ware ‘draaiend‟ om snel terug aan te sluiten zodra het interessanter wordt.

Schaalwaarde 3‟: Schijnbetrokkenheid: variant 1. Onder de schaalwaarde 3‟ brengen we die momenten waarop de kinderen gedurende bijna de hele observatieperiode aandachtig zijn, maar het kost heel wat energie. Slechts met een flinke dosis wilskracht en doorzettingsvermogen slagen kinderen erin aan het werk of bij de les te blijven. Die negatieve spanning merken we aan het feit dat de kinderen zich erg onrustig en gespannen tonen. Gevoelens van onbehagen, frustratie of verveling uiten zich in symptoomgedragingen. Dit zijn handelingen die als steuntje dienen om aan de activiteit te blijven of die een zekere bevrediging schenken en op die manier spanningsreducerend werken. Men gaat zelf energie in de activiteit stoppen en zelf aangename gewaarwordingen teweeg brengen om aan het werk te blijven. Voorbeelden hiervan zijn duimzuigen, met de benen wiebelen, schommelen tijdens het luisteren, krabbelen op een stuk papier, nagelbijten, met de vingers op te tafel tokkelen, zuchten….. Niet alleen wilskracht houdt de kinderen aan het werk. Soms is afhaken niet mogelijk zonder dat de leerkracht het heeft gemerkt en de leerling er terug bij roept. Dwang en sterke controle maken dat de kinderen noodgedwongen, maar vervuld van onbehagen, bij de activiteit blijven. Een andere situatie die we onder deze schaalwaarde zetten, is die waar de kinderen niet voldoende tot activiteit kunnen komen door de aanpak van de leerkracht.


De frustratie die hier uit voortkomt, leidt ertoe dat de kinderen elke kans tot actie zoeken om te benutten. Wanneer de leerkracht een aanbod doet om iets te doen: aan het bord komen, een antwoord geven, iets uitdelen, naar voren komen, de opdracht lezen….reageert de leerling onmiddellijk. Op de andere meer passieve momenten zakt de aandacht terug en duiken de symptomen weer op, tot er een nieuw aanbod is.

Schaalwaarde 4: activiteit met intense momenten. Bij schaalwaarde 4 is er niet alleen sprake van activiteit, bovendien valt nagenoeg voor de helft van de observatietijd uit de signalen betrokkenheid af te leiden. De activiteit krijgt voor het kind écht betekenis. Dit is af te leiden aan het aantal betrokkenheidsignalen. Belangrijk zijn hier concentratie, niet „afgedwongen‟ persistentie, geringe afleidbaarheid en nauwkeurigheid. Interessepunten en exploratiebehoefte zijn de onderliggende drijfveren. Een variant bestaat uit een aangehouden en met concentratie gepaard gaande activiteit (niveau 5), waarvan de complexiteit evenwel niet voldoet: de handelingen ontlenen hun spankracht aan een gekozen doel (iets maken) maar zijn op zich eerder routinematig (vergen geen grote inzet van het mentaal vermogen).

Schaalwaarde 4‟: schijnbetrokkenheid: variant 2. Kinderen zijn actief en intens bezig met een bepaalde activiteit en gaan daar in op. De betrokkenheidsignalen energie, concentratie, persistentie en mimiek en houding zijn herkenbaar. Kinderen beleven plezier aan de activiteit. Het enige verschil met de schaalwaarde 4 ligt in de bron van de intense activiteit. Wat maakt deze momenten zo succesvol? De voldoening ligt niet zoals bij de betrokkenheid in het bevredigen van de exploratiedrang ( het verkennen van een stuk werkelijkheid), maar in het bevredigen van andere behoeften. Bijvoorbeeld de behoefte aan sensatie; wat is letterlijk: zintuiglijke ervaringen (lekker eten, een knuffel) en figuurlijk: hevige emoties ten gevolge van sensationele ervaringen (spanning, extase, vervoering en nieuwsgierigheid). Kinderen hebben tijdens deze momenten vaak de kans om zich te ontladen (zich fysiek uit te leven of veel lawaai mogen maken). Deze momenten worden gekenmerkt door entertainment, animatie of „simpele‟ humor.

Schaalwaarde 5: volgehouden intense activiteit. Schaalwaarde 5 reserveren we voor activiteiten die met grote betrokkenheid gepaard gaan. De leerling is duidelijk opgeslorpt door zijn/haar bezigheid. De blik is nagenoeg ononderbroken gericht op de handelingen en het materiaal. Bij luistermomenten ziet men echter soms het tegenovergestelde. Een sterk naar binnen gerichte blik verraadt dan de inwendige mentale activiteit.


Omgevingsprikkels bereiken hem/haar niet of nauwelijks. Handelingen volgen elkaar snel op en vergen een mentale inspanning. Die wordt op een vanzelfsprekende manier en niet door inzet van pure wilskracht, opgebracht. Er spreekt uit de scene een zekere gespannen zijn op…(zakelijk en niet in emotionele zin!) Het kind beweegt zich op de grens van de eigen mogelijkheden. Men voelt een grote schroom om de leerling (om wat dan ook) te onderbreken. We zouden hem/haar uit een bijzondere toestand „halen‟. Voor schaalwaarde 5 moeten vooral de signalen „concentratie‟, „persistentie‟, „energie‟ en „complexiteit‟ in grote mate aanwezig zijn. De activiteit gaat soms met een grote ernst (positieve taakspanning) gepaard. Dan is, pas na het voltooien van de activiteit, voldoening uit mimiek en houding af te lezen.


Mijn onderzoeksgroep Het meten aan de hand van de Leuvense Betrokkenheids Schaal kan volgens drie verschillende procedures. De globale inschatting. Hierbij beschrijft de observator globaal een moment uit een les en maakt daarbij een inschatting van de betrokkenheid voor een deel van de groep. Het werken met tijdsintervallen. Hierbij kent men individuele scores toe voor telkens korte tijdsintervallen. Deze systematische procedure geeft een grotere kans op een juiste inschatting van de gemiddelde betrokkenheid van een leerling of van een klas. De doorlopende analyse. Hierbij wordt elke verandering van activiteit gereconstrueerd met de daarbij aangebrachte (individuele) score. Deze manier van score leent zich vooral voor het in kaart brengen van lesmomenten. Mijn eerste plan van aanpak was om mijn eigen stageklas, klas 6b te observeren en tevens de parallelgroep 6a en deze gegevens tegen elkaar af te zetten. De ene groep zou dan structureel met audiovisuele middelen worden ondersteund, waarbij de andere groep dit structureel niet aangeboden zou krijgen. Echter, na overleg met mijn mentor Mattijs en zijn duopartner Denise, werd ik mij bewust van de nadelen van deze vorm van meting. Organisatorisch zou het lastig zijn omdat er dan vier verschillende lessen per week, op verschillende dagen zouden moeten worden geobserveerd. Er zouden nog meer variabelen aanwezig zijn die de meting zouden kunnen beïnvloeden. Hierbij moet u denken aan verschil in didactiek, verschil in welbevinden en verschil in niveau tussen beide groepen. Om deze variabelen bij voorbaat uit te sluiten, heb ik er voor gekozen om alleen in mijn stagegroep te meten. Vandaar dat mijn onderzoeksvraag zich specifiek op groep 6b richt.


Mijn meetmethode. Ik heb gekozen voor de systematische manier van scoren met tijdsintervallen waarbij ik de klas beoordeel. Ik heb vooraf, ad random, een groep van acht kinderen samengesteld, die als representatieve steekproef gescoord zouden worden. Deze acht at random gekozen kinderen, toevallig eerlijk verdeeld in vier jongens en vier meisjes, ben ik individueel gaan scoren met tijdsintervallen waarbij hun uiteindelijke score veralgemeniseerd wordt als mate van betrokkenheid van de gehele groep. Hiervoor gebruikte ik scoreformulier 4 van de Leuvense Betrokkenheid Schaal en deelde de momenten van observatie als volgende in:   

Betrokkenheid tijdens de film. Betrokkenheid tijdens de klassikale instructie/bespreking Betrokkenheid tijdens het moment van individuele lesverwerking.

Ik heb mijn metingen als volgt uitgevoerd: Zowel bij geschiedenis als bij aardrijkskunde begon ik met een nieuw blok. Elk blok is in vier lessen verdeeld. De eerste twee lessen worden zonder audiovisuele ondersteuning aangeboden, les drie en vier worden hier wel mee ondersteund. Mijn eerste meting, de nulmeting, was een observatie van een les zonder audiovisuele ondersteuning. De leerkracht besprak de methodeles vanuit het boek waarbij er klassikale uitwisseling was van kennis en ervaringen. Hierna gingen de kinderen in tweetallen aan het werk met de verwerking van de lesstof. Hierbij noteerde ik voor mezelf in twee situaties. De acht kinderen observeerde ik telkens 30 seconden, waarbij ik direct de betrokkenheidscore noteerde. Dit leverde een achttal metingen op per kind. Tijdens de verwerking waren dit vier tot vijf scores per kind. Concreet kwam ik daarmee op 13 scores per kind. Tijdens de filmpjes die werden aangeboden in de lessen met audiovisuele ondersteuning, heb ik heel snel gescoord. De filmpjes zijn kort, ze duren vaak rond de twee en een half, tot drie minuten. Daardoor heb ik tijdens deze momenten van observatie „geflitst‟. Ik ben heel snel langs elk kind binnen de representatieve groep gegaan, waarbij ik elke zes tot acht seconden een score noteerde. Zo had ik binnen de tijd van het filmpje drie tot vier metingen. Concreet kwam ik daarmee op 16 tot 17 scores per kind.


Resultaten en analyse. Scores van de afzonderlijke geschiedenislessen.

mate van betrokkenheidl

geschiedenis, les 1, zonder film 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Klassikale Instructie/bespreking Individuele verwerking

betrokkenheidscore

K1

K2

K3

K4

K5

K6

K7

K8

kind



Gemiddelde betrokkenheid tijdens de klassikale instructie/ bespreking: 2,6



Gemiddelde betrokkenheid tijdens de individuele verwerking: 3,6



Gemiddelde betrokkenheidscore: 3

Opvallend: De hoge betrokkenheidscore tijdens de individuele verwerking van kind 6,7 en 8. Alledrie meisjes.


mate van betrokkenheid

geschiedenis, les 2, zonder film 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

klassikale instructie/bespreking individuele verwerking

betrokkenheidscore

k1

k2

k3

k4

k5

k6

k7

k8

kind



Gemiddelde betrokkenheid tijdens de klassikale instructie/bespreking: 2,2







Opvallend: De hoge betrokkenheid tijdens de individuele verwerking van kind 5 en 8, beiden meisjes. Het ontbreken van betrokkenheid van kind 1, een jongen, tijdens de gehele les. Deze score wordt veroorzaakt door het veelvuldig meten van een schijnbetrokkenheid (zie cijferanalyse, pagina 37).



geschiedenis, les 3, met film 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

klassikale instructie/bespreking

individuele verwerking

betrokkenheidscore

k1

k2

k3

k4

k5

k6

k7

k8

kind










Opvallend: De hoge-, tot maximale betrokkenheid tijdens de individuele verwerking. En hoewel de betrokkenheid tijdens de klassikale instructie, laag tot matig is, zorgt dit voor een hoge betrokkenheidscore.

N.B. Zoals u hier ziet, is de les wel met film aangeboden maar staat deze lesfase niet afzonderlijk genoteerd. Dit heeft een organisatorische oorzaak. Ik was op dat moment alleen in de klas. Organiseren, begeleiden én observeren was tegelijk niet mogelijk. Wel lijkt het effect van het filmpje duidelijk aanwezig. De gemiddelde betrokkenheid gedurende de individuele verwerking, evenals de uiteindelijke betrokkenheidscore, is gemiddeld hoger dan de voorgaande lessen waar geen audiovisuele ondersteuning was.




Gemiddelde betrokkenheid tijdens het filmpje: 4,8










Opvallend: Zonder uitzondering hebben deze kinderen een maximale betrokkenheid bij het bekijken van het filmpje. De individuele verwerking is bij alle kinderen, met uitzondering van één jongen, op een hoog betrokkenheidniveau.


Scores van de afzonderlijke aardrijkskundelessen.


aardrijkskunde, les 1, zonder film 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0


betrokkenheidscore

k1

k2

k3

k4

k5

k6

k7

k8

kind










Opvallend: De lage tot matige betrokkenheid tijdens de twee lesfasen. De kinderen 6 en 7 (beiden meisjes),compenseren door hun betrokkenheid tijdens de individuele verwerking, de betrokkenheidscore van kind 5 (ook een meisje).



aardrijkskunde, les 2, zonder film 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0


betrokkenheidscore

k1

k2

k3

k4

k5

k6

k7

k8

kind










Opvallend: De hoge betrokkenheidscore tijdens de individuele verwerking. De vraag is of het onderwerp van deze les de kinderen aansprak of dat er een andere reden is dat deze betrokkenheid zo hoog is. De kinderen moesten een legenda kleuren bij een bijbehorende landkaart. Blijkbaar vinden ze dit een prettige opdracht.



aardrijkskunde, les 3, met film 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

klassikale instructie/bespreking individuele verwerking betrokkenheidscore filmpje

k1

k2

k3

k4

k5

k6

k7

k8

kind













Opvallend: De maximale betrokkenheidscore van kind 2,3 en 4 ( alle drie jongens), tijdens het bekijken van het filmpje. Kind 7 en 8, beiden meisjes, waren laag betrokken tijdens het filmpje. Met name bij kind 2 en 3, compenseert de maximale betrokkenheid tijdens het bekijken van het filmpje de afwezigheid van betrokkenheid tijdens de individuele verwerking.



aardrijkskunde, les 4, met film 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

klassikale instructie/bespreking individuele verwerking betrokkenheidscore filmpje

k1

k2

k3

k4

k5

k6

k7

k8

kind



gemiddelde betrokkenheid tijdens het filmpje: 4,5



gemiddelde betrokkenheid tijdens de klassikale instructie/bespreking: 2,6



gemiddelde betrokkenheid tijdens de individuele verwerking: 4,9



gemiddelde betrokkenheidscore: 4

Opvallend: Hoewel er in deze les, algemeen een lage tot matige betrokkenheid te zien is tijdens de klassikale instructie/bespreking, valt de hoge, tot maximale score tijdens het filmpje en de individuele verwerking op.


Gemiddelde scores.

gemiddelde mate van betrokkenheid

lessen zonder film 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 klassikale individuele verwerking instructie/bespreking

gemiddelde betrokkenheid










In de lessen zonder audiovisuele ondersteuning is er tijdens de klassikale instructie/bespreking een lage betrokkenheid gemeten, score 2. Dit houdt in dat er in de helft van de tijd geen taakgericht gedrag wordt getoond. De kinderen dromen, prutsen of babbelen met elkaar. Ze treuzelen, hebben een laag tempo met als doel de activiteit te rekken. Tijdens de individuele verwerking is er een matige betrokkenheid gemeten, score 3. Dit betekent een min of meer aangehouden activiteit of aandacht. De kinderen weerspiegelen een neutrale mimiek, ze werken onnauwkeurig of nonchalant en routinematig. Noem het „op de automatische piloot‟. Ze ondernemen het minimale om tot een net voldoende resultaat te komen.


gemiddelde mate van betrokkenheid

lessen met film 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0













In de lessen met audiovisuele ondersteuning is er tijdens het filmpje een hoge betrokkenheid gemeten, score 4. Dit houdt in dat er een positieve beleving is, dat de aandacht groot is en dat er zelfs sprake kan zijn van extase en vervoering. Tijdens de klassikale instructie/bespreking is de betrokkenheid gescoord op een gemiddelde van 3,5. Dit valt onder de score 3 en getuigt van een min of meer aangehouden activiteit of aandacht. De individuele verwerking laat een score van 3,2 zien, wat ook neerkomt op de betrokkenheidscore van 3. Gemiddeld komt de betrokkenheidscore op 4. Dit houdt in dat er activiteit wordt gemeten met intense momenten. De mimiek en houding weerspiegelen een positieve beleving. Het werktempo is energiek en vlot, er kan sprake zijn van intense activiteit. De aandacht voor het werk of de les is groot, de kinderen zijn persistent aan het werk.


5 4,5 4 3,5 3 2,5

met filmpje

2

zonder filmpje

1,5 1 0,5 0 filmpje

klassikale

individuele

gemiddelde

Bovenstaande staafdiagram geeft het overzicht van de resultaten met en zonder filmpje.


Cijferanalyse: Deze cijfers zijn tot stand gekomen door een vaste analyseermethode. Per lesfase ( filmpje, klassikale instructie/bespreking en de individuele verwerking), heb ik de verschillende metingen per kind opgeteld en gedeeld door het aantal metingen. Deze uitkomsten met een decimaal achter de komma, zijn niet afgerond. Bij het berekenen van de uiteindelijke betrokkenheidscore, zijn deze gemiddelden per kind opgeteld en gedeeld door het aantal lesfasen. Tijdens de lessen zonder audiovisueel aanbod zijn er twee lesfasen. Tijdens de lessen met audiovisueel aanbod zijn er drie lesfasen. Binnen het meten van de betrokkenheid is er ook een aantal keer een schijnbetrokkenheid gemeten. Deze schijnbetrokkenheid wordt gekenmerkt door verschillende signalen zoals symptoomgedrag dat spanning of frustratie verraadt zoals nagelbijten, wiebelen, frutselen en zuchten. De concentratie levert moeilijkheden op en er zijn meerdere korte onderbrekingen. De mimiek en houding weerspiegelen een negatieve beleving. Het kind laat meer onrustig gedrag zien zoals het wippen met de benen en het tikken met de vingers op tafel. Bij elk aanbod van activiteit, het stellen van een vraag door de leerkracht, veert het kind rechtop met de vinger in de lucht, om vervolgens weer terug te zakken als het de beurt niet krijgt. Bij het berekenen van de betrokkenheid heb ik de schijnbetrokkenheid meegeteld als nulwaarde, maar wel meegeteld met de deling van het aantal metingen. Het spreekt vanzelf dat deze schijnbetrokkenheid een dalende invloed heeft op het gemiddelde van desbetreffende lesfase.


Enquête voor de kinderen uit groep 6B. Om een zo compleet mogelijk beeld te krijgen van de ervaring met audiovisuele ondersteuning tijdens aardrijkskunde en geschiedenis, heb ik een enquête laten invullen door de kinderen uit de groep waar ik heb geobserveerd. Wat is hun mening over het gebruik van deze ondersteunende filmpjes? Denken zij dat het bijdraagt aan het tekstbegrip? Beleven ze er plezier aan? De enquête is door het grootste gedeelte van de groep ingevuld. Ik heb daaruit de formulieren gehaald van de acht kinderen die ik heb geobserveerd. Vraag 1: We proberen de filmpjes aan te laten sluiten bij de tekst in je boek. Vind je dat dit lukt? 75% antwoordt: ja 25% antwoordt: meestal wel Vraag 2: Begrijp je de tekst beter als je het filmpje hebt gezien of maakt dit niet veel uit? 12,5% antwoordt: een beetje, 12,5% antwoordt: het maakt niet veel uit, en 75% antwoordt: ja. (Het maakt veel uit, met filmpje begrijp ik het beter./ Met filmpje vind ik het makkelijker./ Het is beter als je het hebt gezien) Vraag 3: Vind je het leuk om de les met een filmpje te starten? 100% antwoordt: ja Vraag 4: Vind je dat elke aardrijkskundeles en elke geschiedenisles met een filmpje zou moeten beginnen? Waarom wel? Of waarom niet? 62,5% antwoordt: ja. (Want je begrijpt er meer van en je ziet beelden./ Want dan zijn we voorbereid./ Want dan begrijp ik het toch beter). 37,5% antwoordt: nee. (Omdat je toch alle antwoorden in het boek vindt./ Want het is niet overal voor nodig). Vraag 5: Als we een filmpje laten zien krijg je vaak een kijkvraag mee: een vraag waarvan je het antwoord ziet in de film. Waarom doen we dit denk je? Antwoord: Dan letten we tenminste goed op./ Dan is het wat makkelijker./ Omdat je er van leert./ Dan kan je op een leuke manier leren. Vraag 6: Is dit goed om te doen? 100% antwoordt: ja. (Dan letten de kinderen beter op./ Dan kletsen we minder door het filmpje heen./ Dan weten we misschien meer).


Vraag 7: Wat kies je: 1. De aardrijkskundeles zonder film. 2. De aardrijkskundeles soms met film. 3. De aardrijkskundeles altijd met film.

Kies één antwoord

4. De geschiedenisles zonder film. 5. De geschiedenisles soms met film. 6. De geschiedenisles altijd met film.

Kies één antwoord

12,5% kiest aardrijkskundeles soms met film. 87,5% kiest aardrijkskundeles altijd met film. 37,5% kiest geschiedenisles soms met film. 62,5% kiest geschiedenisles altijd met film. Uit deze antwoorden kunnen we concluderen dat de kinderen het prettig vinden om de les te starten met een filmpje dat aansluit bij het onderwerp van de les. Ze hebben het idee dat hun voorkennis wordt aangesproken en dat ze vervolgens de tekst uit het boek beter begrijpen. Dit is hun beleving maar, uit zich dat ook in een beter resultaat? Scoren ze beter met de methodegebonden toets?


Resultaten van de methodegebonden toetsen

kind 1 2 3 4 5 6 7 8

Aardrijkskunde nulmeting RV V ZG RV V RV G ZG

Aardrijkskunde tweede meting G RV M RV RV G V RV

Geschiedenis nulmeting RV V RV V V V RV G

Geschiedenis tweede meting V V RV V RV V RV RV

M= matig V= voldoende RV= ruim voldoende G= goed ZG= zeer goed

Bij de methodegebonden toets van aardrijkskunde zien we dat de resultaten ten opzichte van de nulmeting In 12,5% van de scores gelijk is gebleven. In 37,5% van de scores is gedaald. In 50% van de scores is gestegen. Bij de methodegebonden toets van geschiedenis zien we dat de resultaten ten opzichte van de nulmeting in 62,5% van de scores gelijk is gebleven. In 25% van de scores is gedaald. In 12,5% van de scores is gestegen. Op grond van deze resultaten kunnen we geen conclusie trekken over de invloed van audiovisueel materiaal op de toetsresultaten. Afgezien van het feit dat er voor aardrijkskunde een lichte stijging is en voor geschiedenis een lichte daling, zijn er een aantal verstorende variabelen. Dit kunnen er vele zijn maar ik wil het hier beperken tot de ruis die ik geconstateerd heb. Het betreft hier de wijze van voorbereiden op de toets, de variatie van het toetsniveau en het nakijken door een andere leerkracht. De eerste toets, de nulmeting, mocht door de kinderen thuis geleerd worden. De tweede toets is, zoals de methode voorschrijft, op school geleerd. Kinderen krijgen elke dag de tijd om het desbetreffende hoofdstuk te leren.


De tweede toets die de kinderen hebben gemaakt was qua inhoud een stuk moeilijker. Binnen de methode schelen de toetsen onderling van niveau. Dit ligt aan het onderwerp. Als laatste variabele wil ik nog noemen dat de tweede aardrijkskundetoets door een andere leerkracht is nagekeken. Wellicht dat zij de antwoorden objectiever heeft beoordeeld in vergelijking met mijn mentor15.

15

Aan de hand van de evaluatie met mijn mentor Mattijs van Eijck.


Enquête voor de leerkrachten van de Voorwegschool Ik heb ook een enquête voor de leerkrachten gemaakt omdat ik benieuwd ben naar hun ervaringen van audiovisuele ondersteuning tijdens de aardrijkskunde- en geschiedenislessen. Zoals ik al eerder genoemd heb, ervaar ik een groot verschil op het gebied van het gebruik van het digitale bord, de beamer of de computer. Ook als de faciliteiten aanwezig zijn, is het gebruik ervan niet evident. Van de uitgedeelde enquêtes heb ik acht ingevulde enquêtes retour gekregen. Dit is een respons van 30%. De respondenten betrof vooral leerkrachten met ervaring met het digitale bord. Mogelijk verklaart dit de positieve feedback. Vraag 1: Aan welke groep geef je les? 87,5% antwoordt: Bovenbouw. 12,5% geeft les aan de kleuters. Vraag 2: Introduceer je wel eens een les door middel van digitaal beeldmateriaal? 12,5% (de kleuterleerkracht) antwoordt: nee, wel met veel plaatmateriaal. Ik wil mij er wel in gaan verdiepen maar heb er de tijd nu niet voor. 12,5% antwoordt: nee, ik heb mij er niet in verdiept. 25% antwoordt: nauwelijks. 50% antwoordt: ja. Vraag 3: Hoe maak je een afgewogen selectie? Antwoord: Door het gebruiken van goede sleutelwoorden of specifieke zoektermen. Vraag 4: Welke beeldbanken gebruik je hiervoor? Antwoord: In 33% van het gebruik van audiovisuele middelen wordt er gebruik gemaakt van Het Klokhuis. In 25% van het gebruik van audiovisuele middelen wordt er gebruik gemaakt van Teleblik. In 17% wordt er gebruik gemaakt van Google. Tevens in 17% van het aanbod wordt er gebruik gemaakt van Youtube. In 5% van het aanbod wordt er gebruik gemaakt van Beeldbank. Vraag 5: Hoe laat je de filmpjes zien aan de kinderen? Op de computer, het digitale bord of door middel van een beamer? 50% antwoordt dat ze het op het digitale bord laten zien. Deze groep heeft een digitaal bord in de klas. 25% laat het op het digitale bord zien in de centrale hal of gebruikt de computer in de klas. 12,5% gebruikt alleen de computer in de klas. 12,5% heeft een beamer waarmee de filmpjes worden getoond.


Op de vraag of dit organisatorisch goed uit te voeren is, is het antwoord: ja. De digitale borden in de klas zijn frontaal gepositioneerd. Met het gebruik van de computer zijn de kinderen gewend om zich rondom de computer te situeren. Er is wat meer geklets maar de aandacht is vrijwel direct gericht op de informatieoverdracht. Vraag 6: Zijn de kinderen betrokken bij de les, zijn ze geprikkeld door het filmpje, stellen ze er vragen over? 100% antwoordt: ja. (Bij de kleuters moet er na het zien, erváren worden. /Het begrip wordt vergroot. Het is goed voor beelddenkers). Vraag 7: Draagt het bij aan de leereffectiviteit? 100% antwoordt: ja. (Maar dit doet video/dvd/tv ook./ Het boek wordt meer dan alleen maar een boek, het gaat voor ze leven./ Kinderen vinden het leuk en leren op die manier snel./ Kinderen praten en vragen er veel over, ook thuis. Dit hoor ik via de ouders./ De stof blijft langer hangen./ Tijdens het bespreken op een later tijdstip is er het „Oh, ja, moment‟. “Oh, ja, toen hebben we nog dat filmpje bekeken”).


Videotoepassingen binnen het onderwijs De stroom van audiovisuele informatie lijkt eindeloos. Er zijn verschillende bronnen die korte filmpjes, gericht op een bepaald onderwerp, ter beschikking hebben. Op mijn stageschool wordt er door meerdere leerkrachten gewerkt met Teleblik, Beeldbank, het Klokhuis, Youtube of Google video. Allemaal bronnen die gratis te gebruiken zijn en die als beeldvormer fungeren binnen het huidige basisonderwijs. Welke bron ook zeker vermeld moet worden is KlasseTV, een educatieve portal op Internet, speciaal bedoeld voor leerkrachten in het basisonderwijs. De educatieve videoclips sluiten aan op de in het basisonderwijs gebruikte lesmethoden binnen het zaakvakonderwijs. Dit is gericht op de bovenbouw, vanaf groep 5. De clips zijn gerangschikt per les, per hoofdstuk en per methode. KlasseTV koppelt het beeldmateriaal één op één aan de lessen uit de methoden. Bij iedere les uit de methode is dus een clipje van max. 5 minuten. De indeling van de clipjes op de website is gelijk aan de indeling van de methode. De uitgeverijen (Zwijsen, Bekadidact, Wolters-Noordhoff, ThiemeMeulenhoff en Malmberg) accorderen de clips.16 Echter, de school kan van deze diensten gebruik maken als het zich in z‟n geheel abonneert op KlasseTV. Dit abonnement wordt hoofdelijk omgerekend, ook als de lagere groepen geen gebruik maken van dit materiaal. Mijn mentor, tevens ICT‟er op school, wil hier geen geld voor uittrekken. Hij is van mening dat een leerkracht vaardig genoeg is om een goed didactisch filmpje te sorteren met gebruikmaking van de andere, gratis bronnen. Er is veel aanbod van digitaal educatief materiaal, voor gebruik binnen het onderwijs. Wat is de toegevoegde waarde om dit materiaal in de lessen toe te passen? Deze vraag legde ik voor aan Pieter van Parreeren, een autoriteit op het gebied van videotoepassingen binnen het onderwijs. 17 Hij maakt deel uit van de Webstroomgroep, een Special Interest Group van SURF. Webstroomgroep onderzoekt de mogelijkheden van audiovisuele middelen voor hoger onderwijs. SURF is een „community‟ die zich bezig houdt met de implementatie van videoondersteuning in het voortgezet- en hoger onderwijs.

Deze nationale groep van zo‟n 60 mensen bestaat onder andere uit onderwijskundigen, leerkrachten en technici die zich allen inzetten voor deze toepassing. 16 17

Uit: veel gestelde vragen op www.klassetv.nl/pagina.php?tab_id=1&pagina_id=8

Pieter van Parreeren heeft aan veel projecten, op nationaal niveau meegewerkt. Hij maakt sinds 2004 deel uit van het Conference Committee van de DIVERSE Community, en is daar sinds dit jaar voorzitter van. DIVERSE is een mondiaal netwerk van academici en technologen die werken aan de inzet van video, videocommunicatie, visueel – en virtueel leren in het hoger onderwijs. Zie www.inholland.nl/diverse2008 .Tevens is er door de Webstroomgroep een boek geschreven: Goldschmeding, J.T., Leijen-de Vos,M. van, Nijhunsing, W., Oomen, J., Webstroom: grenzeloze impact, november 2006, Utrecht.


Tijdens het gesprek met meneer Parreeren werd duidelijk dat deze mensen allemaal overtuigd zijn van de leereffectiviteit van videomateriaal en dit willen overdragen aan scholen en andere educatieve diensten. Zij doen dit door „pilot projecten‟ te initiëren waarbij kennis en praktijk wordt overgedragen door het gebruik van audiovisuele middelen. De praktijk leert dat de scholieren en studenten baat hebben bij het audiovisuele aanbod. Video kan goed worden toegepast bij vakgebieden waar het visuele aspect van belang is. “Bij vakgebieden waar het tonen van beweging belangrijk is of het observeren van gedrag van mensen of dieren, is het werken met video helemaal een voor de hand liggende keuze”18. Echter:”Taal blijft altijd noodzakelijk in het onderwijs. Taal is denken, op het hoogste abstractieniveau. Redeneren doe je met behulp van woorden, praten leidt tot delen. Taal zorgt ervoor dat je iets weet. Je moet willen lezen om te begrijpen wat je ziet”.19 Jos Beishuizen, hoogleraar Algemene Onderwijskunde en directeur van het Onderwijscentrum van de Vrije Universiteit, is betrokken bij het onderzoek naar onder meer kennisontwikkeling bij leerlingen en studenten. Hij is van mening dat audiovisueel materiaal als middel kan werken waarmee studenten hun voorkennis kunnen aanspreken, zodat ze makkelijker nieuwe kennis aan de al bestaande kennis kunnen koppelen.20 Echter, een systematisch onderzoek naar het effect van audiovisuele ondersteuning op de betrokkenheid en leerresultaten is er niet gedaan. Ik heb zelf niets kunnen vinden. Parreeren bevestigt dit voor het basisonderwijs.

18

Uit een interview met Prof. Dr. Plon Verhagen door Maaike Leijen-de Vos. Goldschmeding, J.T., Leijen-de Vos,M. van, Nijhunsing, W., Oomen, J., Webstroom: grenzeloze impact, november 2006, Utrecht. 19

Uit een interview met Prof. Dr. Plon Verhagen door Maaike Leijen-de Vos. Goldschmeding, J.T., Leijen-de Vos,M. van, Nijhunsing, W., Oomen, J., Webstroom: grenzeloze impact, november 2006, Utrecht. 20

Uit een interview met Prof. Dr. Jos Beishuizen door Maaike Leijen-de Vos. Goldschmeding, J.T., Leijen-de Vos,M. van, Nijhunsing, W., Oomen, J., Webstroom: grenzeloze impact, november 2006, Utrecht.


Conclusie. Uit scoreresultaten van mijn observaties is een duidelijk verschil in de mate van betrokkenheid gemeten. Tijdens de lessen zonder film is er gedurende de klassikale instructie/bespreking een betrokkenheid van 2,4 gemeten, score 2. Dit is een score die correspondeert met een lage betrokkenheid. Dit houdt in dat de kinderen in de helft van de tijd afhaken, dat er in de helft van de tijd geen taakgericht gedrag plaatsvindt. De leeractiviteit wordt vaak onderbroken doordat de kinderen dromerig voor zich uitstaren, dat ze treuzelen en in een laag tempo werken om de activiteit te rekken. Er is nauwelijks progressie waar te nemen. Tijdens de individuele verwerking wordt er een gemiddelde score van 3,4 gemeten, score 3. Dit is een score met een matige betrokkenheid waarbij er een min of meer aangehouden activiteit of aandacht is. De kinderen zijn minimaal geconcentreerd, werken routinematig, kunnen nonchalant werken, op de automatische piloot. De gemiddelde score komt op een betrokkenheidscore van 3. Tijdens de lessen waarbij er een audiovisuele ondersteuning was, is er tijdens het bekijken van het filmpje een gemiddelde score van 4,1 gemeten, score 4 dus. Dit staat garant voor aandacht met intense momenten. De mimiek en houding weerspiegelen een positieve beleving. Dit wordt bevestigd in de enquête die de kinderen hebben ingevuld. Ze vinden het bekijken van een filmpje leuk, ze ervaren het als een goede voorbereiding op de les die komen gaat en ze zijn van mening dat ze de les beter begrijpen als ze het onderwerp eerst audiovisueel krijgen aangeboden. De gemeten betrokkenheid na het zien van een filmpje, tijdens de klassikale instructie/bespreking, komt op een gemiddelde score van 3,5, de betrokkenheidscore 3. Een matige betrokkenheid ten opzichte van een lage betrokkenheid als er geen filmpje is aangeboden. De praktijk leert, zoals te lezen is in de enquête onder de leerkrachten, dat de kinderen meer vragen stellen en ervaringen vertellen over het onderwerp tijdens de klassikale instructie/bespreking. Er is meer interactiviteit onderling dan tijdens een les zonder filmpje. De individuele verwerking laat een score zien van 3,2. Dit komt ook op een gemiddelde betrokkenheidscore van 3. Tezamen levert dit een gemiddelde betrokkenheidscore op van 4. Tijdens deze lessen wordt er gedurende 50%-75% van de metingen vlot en energiek gewerkt, er is sprake van intense activiteit, de aandacht is groot en de kinderen werken persistent. Dit wil zeggen dat ze zich niet makkelijk laten afleiden door factoren uit hun omgeving. Ze zijn geconcentreerd aan het werk en blijven aan het werk. Als we kijken naar de resultaten van de methodetoetsen, dan valt daar geen harde conclusie uit te trekken. De variabelen die aanwezig waren zoals de wijze van voorbereiden op de toets, de variatie van het toetsniveau en het nakijken door een andere leerkracht, kunnen van invloed zijn geweest op de resultaten. Twee metingen


op het gebied van de methodetoetsen, met mogelijk eerder beschreven invloeden, zijn in dit geval te weinig om daar een harde conclusie aan te verbinden. De resultaten van de enquête onder de leerkrachten geeft een -in mijn ogen, vertekend resultaat. De respondenten staan voornamelijk positief tegenover het gebruik van audiovisuele middelen, zij zijn het ook in de meeste gevallen gewend om toe te passen tijdens hun lessen. Zij bezitten over de kennis en vaardigheden om op een adequate wijze de nodige informatie op te zoeken en zodoende een waardevol educatief filmpje te selecteren. Mijn mening is niet representatief voor alle leerkrachten. Doordat 60% van de leerkrachten geen respons heeft gegeven, is er niet naar voren gekomen welke redenen er zijn dat sommige leerkrachten minder, of nauwelijks met audiovisuele ondersteuning werken. Hoewel dit geen wetenschappelijk onderzoek betreft, ben ik van mening dat de betrokkenheidscores zoals die uit de observaties naar voren zijn gekomen, in die mate van elkaar verschillen dat er gemiddeld een duidelijk verschil is tussen de lessen zonder audiovisuele ondersteuning en de lessen met audiovisuele ondersteuning. Dit kleinschalige onderzoek laat een positief verschil zien tussen matige betrokkenheid zonder inzet van audiovisueel materiaal en een hoge betrokkenheid bij de lessen met inzet van audiovisueel materiaal. Om deze resultaten te bevestigen zou er een grootschalig en wetenschappelijk onderbouwd onderzoek moeten plaatsvinden. Ook een interessant onderwerp voor nader onderzoek zou kunnen zijn, om te meten in hoeverre audiovisuele ondersteuning resultaat heeft op de leereffectiviteit van kinderen met dyslexie. In de beide enquêtes kwam naar voren dat zowel de leerkrachten erkennen dat audiovisuele middelen ondersteunend werken voor de beelddenkers, als de kinderen, die aangeven dat ze de tekst beter snappen als ze het filmpje eerst bekeken hebben. Tevens zou het interessant zijn om te onderzoeken in hoeverre de houding en de computervaardigheden van de leerkracht invloed hebben op het gebruik van audiovisueel materiaal ter ondersteuning van de lessen. De betrokkenheid van de leerkrachten is een essentiële factor voor succesvolle toepassing van audiovisueel materiaal.


Proces en leervaardigheden. Het proces van dit onderzoek en de totstandkoming ervan, is lang geweest. Het bepalen van mijn onderzoeksvraag ging snel. Mijn beide minors ( ICT en Zaakvakspecialist) hebben de basis gevormd van mijn interesse voor een onderzoek. Toen, door de gesprekken met mijn mentor, bleek dat mijn eerste onderzoeksvraag praktisch niet uitvoerbaar was, heb ik dit in samenspraak met mijn mentor en zijn duopartner veranderd in de huidige onderzoeksvraag. Na het ontvangen van het meetinstrument, De Leuvense Betrokkenheids Schaal voor Leerlingen ben ik mij gaan bekwamen in de objectieve observaties. Ik heb de illustratiemomenten nauwkeurig bestudeerd en in de daar opvolgende oefenfragmenten geleerd om objectief te observeren. Ik werd mij hier bewust van de soms suggestieve beoordelingen die je aan een kind kunt geven. Een activiteit als anticiperende handelingen duidt niet op betrokkenheid, ook al lijkt het goed dat het kind eerst zijn punt gaat slijpen. Door deze handelingen gedurende een langere tijd te observeren, zie je dat dit handelingen zijn om tijd te rekken. Handelingen die het kind gebruikt om (nog) niet aan de eigenlijke taak te hoeven beginnen. Na het afsluiten van de „training‟ door middel van de toetsfragmenten voelde ik mij wel onderbouwd genoeg om te gaan meten in de groep. Het meten vroeg wel wat aanpassing van het weekrooster. Maar Mattijs en Denise hebben mijn wensen zo goed mogelijk gehonoreerd door de lessen in te delen op de momenten die mij het beste schikten. Door dit wekelijks met elkaar te overleggen was er een duidelijk patroon in de momenten van observatie. De kinderen heb ik hier overigens niets van laten merken. Op hun vraag waarom ik steeds kwam als ik zelf geen les gaf, antwoordde ik dat ik nog veel van meester en juf kon leren. Al met al heb ik acht metingen gedaan waarbij ik gedurende twee hoofdstukken de kinderen kon beoordelen. Rekening houdend met de vakanties,de lessen van de parallelklas, de voorbereidingen op de toetsen, en de toetsen zelf, kon ik dit onderzoek afronden in twee maanden. Dit onderzoek heeft voor mij veel opgeleverd als leerkracht. Het observeren vond ik leerzaam om te doen. Ik werd mij bewust van de uitingen die kinderen deden, als dan niet verbaal. Als je als leerkracht voor de groep staat zijn er natuurlijk gedragingen of activiteiten van de kinderen die opvallend zijn. Maar de mate waarin die naar voren komen is niet zo duidelijk als tijdens de observaties. Hierbij wordt duidelijk hoe vaak een kind oplet, werkt of anticipeert tijdens de les. Maar ook hoe vaak een kind dit niet doet. Je kunt meten of het structureel is. Hierdoor wordt er soms duidelijk waarom een kind de vragen tijdens de individuele momenten niet goed weet te beantwoorden. Of, hoe vaak hij afhaakt, terwijl je dit voor de groep niet altijd even goed ziet, gewoon omdat een klas met 30 kinderen niet altijd even overzichtelijk is.


Ik zou als leerkracht vaker een aantal rapportages willen maken aan de hand van deze structurele metingen hoewel ik mij bewust ben dat als een andere leerkracht de les op dat moment geeft, dit ook een variabele is, die van invloed is op de betrokkenheidscore. Ik vind het opvallend dat er tijdens dit kleinschalige onderzoek toch een positief verschil in betrokkenheid is gemeten. Mijn subvraag, welke factoren van invloed zijn voor een leerkracht om geen of nauwelijks gebruik te maken van audiovisuele ondersteuning, blijft onbeantwoord. Ik vraag mij af of de leerkrachten die hier geen gebruik van maken, de kennis en vaardigheden hebben om de educatieve filmpjes te selecteren. Of ontbreekt dit waardoor ze er niet aan beginnen door bijvoorbeeld tijdgebrek? Zouden ze de audiovisuele ondersteuning wel aanbieden als het „zoekwerk‟ al voor ze is gedaan, zoals bijvoorbeeld KlasseTV dit aanbiedt? De school zou dit bij de leerkrachten moeten nagaan om een duidelijk beeld hier van te krijgen. De school zou dan kunnen overwegen om toch een abonnement af te sluiten. Ik zelf ben ervan overtuigd dat er een hogere betrokkenheid ontstaat als de kinderen een educatief filmpje te zien krijgen ter ondersteuning van aardrijkskunde en geschiedenis. Dat dit echter, binnen dit onderzoek, concreet zo‟n groot verschil laat zien, vind ik opvallend. Het bevestigt mij in mijn toepassing van audiovisueel materiaal dat ik zo regelmatig mogelijk probeer aan te bieden.


Bronnenlijst. 

Baal, F. van, Hagers, M., Maters, A. en Pijl, J. van der, Bij de tijd, geschiedenis in tien tijdvakken , Malmberg, ‟s Hertogenbosch.



Beek, W. van ., & Verhallen M., ( 2004) Taal, een zaak van alle vakken, bladzijde 20. Bussum.



Bussel, F. van., Groot Koerkamp E., & Seldam, A. ten. Leefwereld, (19992007) Noordhoff uitgevers.



Dennissen-Schuurmans, M., Hofwegen, A., IJpelaar, P., Vries, K., de, Een wereld van verschil, Malmberg, ‟s Hertogenbosch



www.klassetv.nl/pagina.php?tab_id=1&pagina_id=8



Leavers, F.,Peeters, A., & Vanwijnsberghe, P., De Leuvense Betrokkenheids Schaal (2001). Leuven.



een interview met Prof. Dr. Jos Beishuizen door Maaike Leijen-de Vos Goldschmeding, J.T., Leijen-de Vos,M. van, Nijhunsing, W., Oomen, J., Webstroom: grenzeloze impact, (november 2006), Utrecht.



Uit een interview met Prof. Dr. Plon Verhagen door Maaike Leijen-de Vos. Goldschmeding, J.T., Leijen-de Vos,M. van, Nijhunsing, W., Oomen, J., Webstroom: grenzeloze impact, (november 2006), Utrecht.



www.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardner



Diverse gesprekken met mijn mentor Mattijs van Eijck en zijn duopartner Denise Aardewerk.



Gesprek met Dhr. Van Parreeren.

Sylvie Stevens- van Rhijn. Afstudeerscriptie. Pedagogische Academie voor het Basisonderwijs, deeltijd

Recommend Documents