Studiekeuzegesprekken: op zoek naar maatwerk

Studiekeuzegesprekken: op zoek naar maatwerk Integrale eindrapportage van het onderzoek naar de ervaringen van het SURF-programma ‘Studiekeuzegesprekken, wat werkt?’

Drs. Fred Verbeek Drs. Edith van Eck Dr. Marjan Glaudé

Oktober 2011

Inleiding Van maart 2009 tot maart 2011 heeft het programma ‘Studiekeuzegesprekken, wat werkt?’ plaatsgevonden dat gecoördineerd werd door SURFfoundation in opdracht van het ministerie van OCW. In het programma zijn in drie tenderrondes projecten bij universiteiten en hogescholen geselecteerd en met behulp van subsidiemiddelen uitgevoerd. De eerste tender vond plaats in het eerste jaar van het programma en werd uitgevoerd door één of meer opleidingen van de volgende instellingen: HBO: Christelijke Hogeschool Windesheim, Fontys Hogescholen, Hogeschool Inholland, Hogeschool Utrecht, Hogeschool van Amsterdam, NHTV internationaal onderwijs Breda en Saxion Hogescholen. WO: Erasmus Universiteit Rotterdam, Radboud Universiteit Nijmegen en Universiteit van Amsterdam. De tweede en derde tender vonden plaats in het tweede jaar. In de tweede tender participeerden de volgende instellingen: HBO: Christelijke Hogeschool Windesheim en Stenden Hogeschool WO: Erasmus Universiteit Rotterdam, Maastricht University, Open Universiteit, Universiteit Utrecht en Universiteit van Amsterdam. De derde tender was een zogenoemde ‘disseminatietender’ met afwijkende deelnamevoorwaarden. In de derde tender participeerden opleidingen van: HBO: Christelijke Hogeschool Windesheim, Fontys Hogescholen, Haagse Hogeschool, Hogeschool Leiden, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen en Hogeschool Inholland.

WO: Radboud Universiteit Nijmegen, Technische Universiteit Eindhoven, Universiteit Utrecht en Vrije Universiteit Amsterdam. In opdracht van SURF heeft het Kohnstamm Instituut onderzoek gedaan naar de ervaringen die in dit programma zijn opgedaan met de opzet en organisatie van studiekeuzegesprekken. Over dit onderzoek zijn vier publicaties verschenen die in dit integrale eindrapport gebundeld zijn. De eerste deelrapportage gaat over de ervaringen van de projecten in de eerste tender en beschrijft de context, de vormgeving van de studiekeuzearrangementen1, de resultaten van de projecten na een half jaar en na een jaar en een patroon in de relatie tussen deze drie. Deze rapportage is gebaseerd op praktijkbeschrijvingen die de projecten voor SURF aanleverden. De tweede deelrapportage gaat over de werkwijze tijdens het studiekeuzegesprek zelf en kwam voort uit een hypothese uit de eerste rapportage dat een ontwikkelingsgerichte invulling van het studiekeuzegesprek een positieve invloed kan hebben op de effectiviteit van het arrangement. Bron voor dit rapport zijn de antwoorden van gespreksvoerders uit de tweede tender op een kort vragenlijstje van het Kohnstamm Instituut. De derde deelrapportage is een update van de eerste rapportage met de ervaringen van de projecten uit de tweede en derde tender, die studiekeuzegesprekken organiseerden met kandidaten die zich al ingeschreven hadden voor het hoger onderwijs. Deze rapportage bevat een beschrijving van de context en vormgeving van de arrangementen, de resultaten na een half jaar en de toetsing van de hypothese over het patroon uit de eerste tender. De vierde deelrapportage gaat in op de ervaringen van drie projecten uit de tweede en derde tender, die studiekeuzegesprekken voerden met leerlingen uit het voortgezet onderwijs die zich nog niet ingeschreven hadden voor een opleiding in het hoger onderwijs. Deze rapportage is niet alleen gebaseerd op schriftelijk materiaal van de projecten maar ook op een groepsgesprek met de projectleiders. Deze integrale rapportage wordt afgesloten met een samenvattend en concluderend hoofdstuk dat betrekking heeft op de vier genoemde deelrapportages. In alle fasen van het onderzoek hebben de onderzoekers intensief en plezierig samengewerkt met een begeleidingsgroep die ten behoeve van dit onderzoek was samengesteld en die bestond uit: Janina van Hees (SURFfoundation, projectmanager ‘Studiekeuzegesprekken: wat werkt?’); Daan Andriessen (Hogeschool Inholland, lector Intellectual Capital); Eja Kliphuis (Hogeschool Inholland, research fellow bij de Kenniskring Intellectual Capital).

1

Hoewel het programma ‘Studiekeuzegesprekken, wat werkt?’ heet, spreken wij regelmatig van studiekeuzearrangementen omdat de aanpak van veel projecten breder is dan alleen het studiekeuzegesprek.

Studiekeuzegesprekken in het hoger onderwijs Rapportage eerste tender

Drs. Fred Verbeek Dr. Marjan Glaudé Drs. Edith van Eck

September 2010

Inhoud 1 Inleiding ...................................................................................................................................................... 1 1.1 Context en vraagstelling van het onderzoek ....................................................................................... 1 1.2 Opzet van het programma “Studiekeuzegesprekken, wat werkt?” .................................................... 2 1.3 Verloop van de eerste tender ............................................................................................................. 2 1.4 Uitvoering van het onderzoek ............................................................................................................. 3 1.5 Opbouw rapportage ............................................................................................................................ 3 2. Contextbeschrijving ................................................................................................................................... 4 3. De vormgeving van studiekeuzegesprekken ............................................................................................. 7 3.1 Inbedding van het studiekeuzegesprek in een arrangement .............................................................. 7 3.2 Vormgeving van het arrangement ...................................................................................................... 7 3.3 De vormgeving van het studiekeuzegesprek....................................................................................... 8 3.4 Inhoud van het studiekeuzegesprek ................................................................................................... 9 3.5 Afsluiting ............................................................................................................................................ 10 3.6 Vervolg............................................................................................................................................... 10 4. Motieven, diagnose en redeneerketen ................................................................................................... 11 4.1 Diagnose ............................................................................................................................................ 11 4.2 Relatie tussen diagnose en interventies............................................................................................ 12 4.3 Mechanismes..................................................................................................................................... 12 4.4 Outcomes .......................................................................................................................................... 14 5. Nut en effectiviteit van de gesprekken ................................................................................................... 15 6. Ervaringen, lessons learned en mogelijke verbeteringen ....................................................................... 17 6.1 Doelgroep .......................................................................................................................................... 17 6.2 Tijdstip studiekeuzegesprek en rol (uiterste) inschrijvingsdatum..................................................... 18 6.3 Vormgeving van het arrangement als geheel ................................................................................... 20 6.4 Inhoud en vormgeving van het studiekeuzegesprek......................................................................... 23 6.5 Afsluiting en advies; en de follow-up ................................................................................................ 24 6.6 De invoering, de innovatiestrategie en de rol van randvoorwaarden .............................................. 26 6.7 Onverwachte effecten ....................................................................................................................... 28 7. Resultaten van de arrangementen na een half jaar ................................................................................ 30 8. Patronen in de relatie context-, arrangements- en resultaatvariabelen ................................................ 32 8.1 Bivariate analyses .............................................................................................................................. 32

8.2 Patronen .............................................................................................................................................36 8.3 Hypothesetoetsing patronen .............................................................................................................37 8.4 Toetsing andere verbanden ...............................................................................................................38 9. Reflecties op patronen vanuit de literatuur .............................................................................................40 9.1 Inleiding ..............................................................................................................................................40 9.2 Opvattingen over studieen beroepskeuzeprocessen ......................................................................41 9.3 De praktijk van de studieen beroepskeuzebegeleiding ...................................................................42 9.4 Samenvattend ....................................................................................................................................43 9.5 Hoe verder? De tweede tender van Surf ...........................................................................................45 10. Resultaten arrangementen na één jaar .................................................................................................47 Literatuur......................................................................................................................................................50

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender

1 Inleiding 1.1 Context en vraagstelling van het onderzoek Het ministerie van OCW heeft aan SURFfoundation de opdracht gegeven het programma “Studiekeuzegesprekken, wat werkt?” uit te voeren met als doel ervaringen met studiekeuzegesprekken te verzamelen en in kaart te brengen welke initiatieven onder welke omstandigheden effectief zijn. SURF heeft het Kohnstamm Instituut de opdracht gegeven de verzamelde ervaringen te evalueren met behulp van onder andere een crosscase-analyse. Deze analyse moet conclusies leveren voor andere instellingen over de wijze waarop zij studiekeuzegesprekken effectief en efficiënt vorm kunnen geven. Het uiteindelijke doel is namelijk studiekeuzegesprekken breed in het Nederlandse hoger onderwijs te implementeren. In het onderzoek wordt een antwoord gezocht op de volgende vragen: 1. Wat zijn de verschillen en overeenkomsten in contexten waarin de studiekeuzegesprekken hebben plaatsgevonden? 2. Welke arrangementen van studiekeuzegesprekken worden gehanteerd? 3. Welke motieven hebben instellingen voor het doen van studiekeuzegesprekken? 4. Welke redeneringen achter studiekeuzegesprekken binnen de instellingen hebben instellingen? 5. Hoe oordelen betrokkenen binnen de instellingen over de effectiviteit van de gesprekken? 6. Wat is het oordeel van kandidaten over het nut van de gesprekken? 7. Wat is het oordeel van gespreksvoerders over het nut van de gesprekken? 8. Welke knelpunten, successen, onverwachte voor- en nadelen waren er? 9. Wat waren de kosten per arrangement en instelling? 10. Wat is het oordeel van de projectuitvoerders over de gevolgen van de huidige inschrijvingsdatum voor de organisatie van studiekeuzegesprekken? 11. Wat zijn de geleerde lessen, do’s & don’ts en mogelijke verbeteringen? 12. Welke patronen zijn herkenbaar in de relatie tussen de contextvariabelen, arrangementvariabelen en resultaatvariabelen bij de projecten uit de eerste fase? 13. Welke hypothesen kunnen op basis van deze patronen geformuleerd worden over welke interventie onder welke omstandigheden effectief is? 14. Welke conclusies moeten getrokken worden over deze hypothesen op basis van de ervaringen in de tweede fase? 15. Welke lessen kunnen aan de ervaringen in het project ontleend worden voor de inrichting van longitudinale metingen binnen en buiten het project? 16. Welk oordeel kunnen we over de redenering achter de studiekeuzegesprekken geven op basis van de theorie? 17. Kunnen de hypothesen die na de eerste fase ontwikkeld worden, vanuit de theorie bevestigd of aangevuld worden?

1

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender 1.2 Opzet van het programma “Studiekeuzegesprekken, wat werkt?” In het kader van het programma “Studiekeuzegesprekken, wat werkt?” worden pilotprojecten bij diverse hogescholen en universiteiten uitgevoerd. Dit verloopt in twee tenderrondes: Van maart 2009 tot maart 2010 de eerste tenderronde met 11 projecten. Van februari 2010 tot maart 2011 de tweede tenderronde met 7 projecten. De deelnemende pilotprojecten hadden de vrijheid zelf een invulling te geven aan de opzet van hun arrangement. Onder arrangement wordt verstaan het geheel van interventies die een project onderneemt in het kader van het programma. Een studiekeuzegesprek is een vaste interventie maar er kunnen ook andere interventies voorkomen zoals het schrijven van een motivatiebrief of het deelnemen aan onderwijs. Van de projecten werd verwacht dat zij de keuzes die ze maakten, expliciteerden en onderbouwden. Daartoe diende de redeneerketen waarin aangegeven moest worden welke interventies gepland werden, welke mechanismes verondersteld werden (waarom werkt deze interventie?) en welke outcomes verwacht werden (wat zijn de beoogde resultaten?). Verder werd van de projecten verwacht dat zij kwantitatieve gegevens aanleverden over het effect van het arrangement na een half jaar in vergelijking met een controlegroep (minimaal één resultaatvariabele) en op grond daarvan een oordeel formuleerden. De keuze voor het soort effect en de aard van de controlegroep werd open gelaten. De deelnemende onderwijsinstellingen verzamelden in het kader van hun projecten ervaringen met de arrangementen. Zij moesten hierover rapporteren in de vorm van een praktijkbeschrijving. Deze praktijkbeschrijvingen moesten voldoen aan een standaardformaat waarin de context, het arrangement en de achterliggende redeneerketen van de studiekeuzegesprekken worden beschreven, en waarin verslag wordt gedaan van de resultaten en de evaluatie van de gesprekken. De praktijkbeschrijvingen zijn bedoeld om de ervaringen overdraagbaar te maken voor andere instellingen die studiekeuzegesprekken willen invoeren. Voor het onderzoek waren de praktijkbeschrijvingen het bronmateriaal. 1.3 Verloop van de eerste tender In de praktijk bleek het in de eerste tender lastiger dan gedacht om volledige praktijkbeschrijvingen aan te leveren. Daar was een aantal oorzaken voor: projecten hadden moeite de kwantitatieve gegevens over hun opleiding te verzamelen, het format praktijkbeschrijving studiekeuzegesprekken bleek op sommige punten voor meerdere uitleg vatbaar, bij sommige projecten waren geen resultaten na een half jaar beschikbaar, de complexiteit van de materie zelf leidde tot verwarring over de interpretatie; dat gold met name bij de redeneerketen voor het onderscheid tussen mechanisme en outcome, de kwaliteit van de praktijkbeschrijvingen was wisselend.

2

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender Dit heeft een aantal gevolgen gehad: SURF en het Kohnstamm Instituut hebben meer tijd dan gepland moeten steken in het verzamelen van ontbrekende gegevens, het Kohnstamm Instituut heeft meer tijd dan gepland moeten steken in het analyseren van de praktijkbeschrijvingen, twee projecten konden geen kwantitatieve resultaten na een half jaar in vergelijking met een controle groep aanleveren en zijn daarom niet meegenomen in de beantwoording van vraag 12 naar de patronen in de relatie tussen context-, arrangementen resultaatvariabelen, de vraag over de kosten van het arrangement is zodanig verschillend beantwoord dat hierover op grond van de eerste tender niet gerapporteerd kan worden; de beantwoording van deze vraag is verschoven naar de tweede tender. 1.4 Uitvoering van het onderzoek Nadat zo veel mogelijk informatie verzameld was, is het Kohnstamm Instituut begonnen met het analyseren van de gegevens. Allereerst is een analyseschema opgesteld dat met de opdrachtgever besproken is. Vervolgens zijn de gegevens aan de hand van dit schema gecodeerd. De drie onderzoekers hebben elk een deel van het materiaal gecodeerd. Vervolgens zijn alle coderingen gemeenschappelijk besproken en eventuele verschillen opgelost. De gegevens zijn vervolgens per code en per case samengevat weergegeven in een ‘descriptive matrix’. Op basis van deze matrix zijn de vragen beantwoord. 1.5 Opbouw rapportage In deze rapportage worden de resultaten van het eerste deel van het onderzoek gepresenteerd. We beschrijven achtereenvolgens:  Een aantal kenmerken van de instellingen en opleidingen waar studiekeuzegesprekken zijn uitgevoerd (hoofdstuk 2);  De manier waarop de studiekeuzegesprekken zijn uitgevoerd en de arrangementen waarin ze zijn ingebed (hoofdstuk 3);  De motieven die de instellingen hebben voor het doen van studiekeuzegesprekken, hun diagnose van het probleem, de doelen die ze willen bereiken en de redeneringen die ze hebben over de werking van de studiekeuzegesprekken (hoofdstuk 4);  Oordelen van de betrokkenen over nut en effectiviteit (hoofdstuk 5);  De ervaringen die met de studiekeuzegesprekken en de arrangementen zijn opgedaan en suggesties voor verbetering (hoofdstuk 6);  Resultaten van de arrangementen (hoofdstuk 7);  Patronen in de relatie tussen de contextvariabelen, arrangementsvariabelen en resultaatvariabelen (hoofdstuk 8);  Reflectie op deze patronen vanuit de literatuur (hoofdstuk 9).

3


2. Contextbeschrijving In dit hoofdstuk wordt een beknopte beschrijving gegeven van de context waarbinnen de studiekeuzegesprekken hebben plaatsgevonden. Daarmee wordt de eerste onderzoeksvraag beantwoord: Hoe zijn de instellingen en opleidingen te karakteriseren en zijn er verschillen en overeenkomsten in die contexten? Aantal en type instelling en opleiding Er zijn elf instellingen die deelnemen aan de eerste tender van het SURF-programma Studiekeuzegesprekken, zeven hbo-instellingen en vier wo-instellingen. Binnen die instellingen nemen soms meerdere opleidingen deel aan het project, vaak ook met varianten in de vormgeving ervan. In totaal gaat het om 32 opleidingen. Voor het onderzoek hebben we in overleg met de opdrachtgever een selectie gemaakt, zodanig dat alle instellingen vertegenwoordigd waren en dat een zo groot mogelijke variatie naar sector, context en type arrangement werd gerealiseerd. Tabel 1: selectie opleidingen HBO Fontys hogeschool

Applied Science

Locatie Eindhoven

Hogeschool InHolland

Sport en bewegen

Haarlem

Hogeschool Utrecht (HU)

Economie en management

Utrecht, Amersfoort

Hogeschool van Amsterdam (HvA)

Amsterdam Fashion Instituut

Amsterdam

NHTV

International Game Architecture and Design (IGAD)

Breda

Saxion hogescholen

Financiën, Economie en Management (FEM)

Deventer

christelijkie hogeschool Windesheim

PABO

Zwolle

WO Erasmus Universiteit Rotterdam

Bedrijfskunde

Rotterdam

Radboud Universiteit Nijmegen

Recht

Nijmegen

Universiteit Utrecht

Liberal Arts and Science (LAS)

Utrecht

Universiteit van Amsterdam

Psychologie

Amsterdam

Opleiding

4

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender Sector De geselecteerde opleidingen bestrijken alle sectoren van het hoger onderwijs, met uitzondering van de agrarische (tabel 2). Economische opleidingen zijn sterk vertegenwoordigd in de selectie, maar ook binnen het totaal aan alle deelnemende opleidingen geldt dat economisch-financiële opleidingen veel voorkomen. Tabel 2: sectoren Sector opleiding Natuur en techniek Economie Gezondheid Onderwijs Sociaal Recht Taal en cultuur Agrarisch

aantal 2 4 1 1 1 1 1 -

Voltijd/deeltijd/duaal Negen van de opleidingen zijn voltijd, één opleiding kent een voltijd- en een deeltijdvariant, maar de deeltijdvariant doet niet mee aan de pilot en één opleiding heeft een voltijd-, een deeltijd- en een duale variant van de opleiding. Toelatingeisen Het merendeel van de opleiding kent specifieke toelatingeisen. Het gaat dan om bepaalde profielen of vakken in het eindexamenpakket. Er zijn twee opleidingen die kandidaten selecteren op basis van specifieke opleidingsgerelateerde talenten. Vier opleidingen hebben geen specifieke toelatingseisen, van één opleiding is dat niet bekend. Instroommoment Alle opleidingen starten in september; twee opleidingen kennen daarnaast een instroommogelijkheid per februari. Aantal aanmeldingen De opleidingen variëren sterk in grootte c.q. het aantal aanmeldingen. Een cluster van opleidingen heeft zo’n 1700 aanmeldingen, maar er zijn ook studierichtingen waar zich minder dan honderd kandidaten aanmelden. Vijf opleidingen hebben meer dan 250 aanmeldingen, vijf minder dan 250. Van één instelling is het aantal aanmeldingen niet bekend. Nederlands of buitenlands Het aandeel Nederlandse studenten ligt meestal boven de 90%. Bij twee opleidingen is het aandeel buitenlandse studenten relatief hoog, namelijk 18% en 25%. Vooropleiding 5

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender Bij de universitaire opleidingen heeft het merendeel van de instroom een vwo-diploma. Daarnaast stroomt een zeer beperkt deel in met een hbo-vooropleiding (hbo-propedeuse of hbo-diploma of met een beschikking). Bij de hbo-opleidingen is de instroom diverser, globaal genomen komt ongeveer de helft van de instroom uit de havo, een kwart uit het mbo, 10 à 15% uit het vwo. Daarnaast hebben studenten soms een buitenlandse vooropleiding. Propedeuserendement na een jaar en na twee jaar De propedeuserendementen na 1 jaar liggen over het algemeen rond de 35%, in het tweede jaar loopt het rendement op tot rond of iets boven de 50%. Er zijn twee opleidingen waar de propedeuserendementen opvallend veel lager zijn. Lang niet alle projectleiders bleken deze rendementsgegevens te kunnen aanleveren. Uitval Het percentage uitvallers in de propedeuse ligt rond de 40% bij de deelnemende opleidingen. De uitval na de propedeuse is heel beperkt. Voor zover vermeld, wordt voor uitval als definitie gedefinieerd: studenten die zich uitschrijven bij de opleiding, ongeacht wat zij daarna gaan doen. Ook hier geldt dat een deel van de opleidingen deze gegevens niet beschikbaar kon stellen.

6


3. De vormgeving van studiekeuzegesprekken Een studiekeuzegesprek komt niet ‘uit de lucht vallen’. Er wordt informatie over gegeven tijdens de voorlichting, kandidaten worden uitgenodigd of kunnen zich aanmelden, er worden vooraf gegevens verzameld, er vinden follow-upactiviteiten plaats. In dit hoofdstuk gaan we uitgebreid in op de werkwijze die de instellingen en opleidingen hanteren. Daarmee wordt de tweede onderzoeksvraag beantwoord. 3.1 Inbedding van het studiekeuzegesprek in een arrangement Het studiekeuzegesprek is op de instellingen onderdeel van een keten van activiteiten die tot doel hebben kandidaten voor te lichten over de studie en hen verder te begeleiden bij de studiekeuze en een succesvolle (start van de) studie. Binnen het project Studiekeuzegesprekken wordt die keten van interventies aangeduid met de term arrangement. In onderstaande tabel wordt een overzicht gegeven van de activiteiten waar het om gaat en de mate waarin ze door de onderzochte instellingen worden ingezet. 3.2 Vormgeving van het arrangement De meeste instellingen gaan in hun studievoorlichting in op het arrangement, de manier waarop het is opgezet en de doelen die ermee worden beoogd. De instellingen hanteren verschillende interventies (tabel 3). Tabel 3: ondernomen interventies Interventies

Frequentie

Uitnodiging voor deelname Informatie verzamelen over motivatie van kandidaat Studiekeuzegesprek Feitelijke gegevens verzamelen over kandidaat Informatie verzamelen over capaciteiten kandidaat Schriftelijke informatie geven Advies aan kandidaat Informatie verzamelen over interesses kandidaat Aanbieden summercourse, bijscholing Intensieve kennismaking met onderwijs, sfeer en organisatie van opleiding (Online)self-assessment Overige interventies Aantal (van bovenstaande) interventies

7

11 11 11 10 8 7 7 6 4 3 3 3 Tussen 6 en 9. Meest voorkomend: 7

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender In alle gevallen worden kandidaten door de opleiding uitgenodigd voor deelname aan de verschillende onderdelen van het arrangement, meestal schriftelijk, soms ook telefonisch of per mail. Onderdeel van het arrangement bij alle instellingen is ook dat informatie wordt verzameld over de kandidaat. Alle instellingen verzamelen informatie over de motivatie van de kandidaat, via een vragenlijst of een motivatiebrief. Acht van de opleidingen verzamelen informatie over de capaciteiten van de kandidaat bijvoorbeeld met behulp van een essayopdracht, een huiswerkopdracht, of een diagnostische toets. Zes instellingen verzamelen informatie over interesses van de kandidaat; daarvoor wordt vaak een beroepskeuzetest gebruikt. Verder wordt soms een opleidingspecifieke capaciteitentest of competentievragenlijst, of een leerstijlentest afgenomen. De over de kandidaat verzamelde informatie vormt de input voor het studiekeuzegesprek. Op een aantal opleidingen wordt informatie over de kandidaat verzameld in de vorm van een selfassessment. Kenmerkend voor zo’n (online) self-assessment is dat dit de kandidaat in staat stelt zèlf te beoordelen of deze een juist beeld heeft van de opleiding. Op grond daarvan kan de kandidaat zelf beslissen om de aanmelding wel of niet in gang te zetten en zich in te schrijven. Maar er wordt niet alleen informatie verzameld, maar ook informatie gegeven. Schriftelijk (7x), maar ook door kandidaten de mogelijkheid te bieden tot een intensieve kennismaking met het onderwijs, de sfeer en de organisatie van opleiding. Daarvoor worden bijvoorbeeld meeloopdagen georganiseerd, een game ingezet en worden kandidaten in contact gebracht met ouderejaars. Onderdeel van het arrangement vormen eveneens de advisering op basis van de verzamelde informatie en het studiekeuzegesprek en follow-up in de vorm van het aanbieden van aanvullende scholing bijvoorbeeld een summerschool. Bij drie instellingen maken nog andere elementen deel uit van het arrangement. Een instelling noemt hier de feestelijke afronding van het voorbereidingsprogramma, een ander vraagt de kandidaten na afloop van het arrangement met een enquête naar hun ervaringen, en een derde geeft aan dat het maken van studieafspraken voor de start van de studieloopbaan deel uitmaakt van het arrangement. 3.3 De vormgeving van het studiekeuzegesprek De studiekeuzegesprekken worden op verschillende manieren vormgegeven. In de eerste plaats is er sprake van variatie in de benaderde doelgroep. Zes opleidingen nodigen alle aangemelde kandidaten uit voor een studiekeuzegesprek, twee opleidingen werken met een aselecte steekproef, en bij drie opleidingen worden kandidaten met een risicoprofiel benaderd voor een studiekeuzegesprek. Of kandidaten een risicoprofiel hebben, stelt men vast op basis van de vooraf verzamelde gegevens over de kandidaat, de vooropleiding, de capaciteiten, de motivatie, de interesse. Soms spelen ook de behaalde resultaten in de vooropleiding, de mening van de vooropleiding en de deelname aan voorlichtingsactiviteiten van de opleiding een rol.

8

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender Er wordt vrijwel altijd met individuele kandidaten gepraat, twee opleidingen kiezen bewust voor een groepsgesprek. Eén van de opleidingen werkt met groepen omdat: ‘De groepsdynamiek het persoonlijk denken over het beeld van de studie (beroep, instelling, stad) de daartoe gewenste competenties en de keuze van de opleiding stimuleert’. Eén instelling heeft bewust gekozen voor telefonische studiekeuzegesprekken, desgewenst aangevuld met communicatie per e-mail. De gesprekken worden gevoerd door docenten, ouderejaarsstudenten en/of studieadviseurs, opleidingscoördinatoren of studieloopbaanbegeleiders, in ruim de helft van de gevallen in koppels. Negen instellingen geven de gespreksvoerders een training voor het voeren van studiekeuzegesprekken. In drie gevallen kunnen de gesprekvoerders terugvallen op een ‘achterwacht’. Dat houdt bijvoorbeeld in dat ouderejaarsstudenten zo nodig een beroep kunnen doen op een studieadviseur of programmacoördinator. Bij een van de instellingen kan de kandidaat bij twijfel over de studiekeuze worden verwezen naar een van de (gereedstaande) studentendecanen, voor een uitgebreid gesprek en eventuele studiekeuzetests. Alle opleidingen hanteren een gespreksprotocol voor het studiekeuzegesprek. De duur van de gesprekken bedraagt vaak ongeveer een half uur, soms een uur en in een enkel geval betreft het een bijeenkomst van een halve tot een hele dag. In dat geval is het gesprek ingebed in andere voorlichtings- en introductieactiviteiten, een introductieweek, een summerschool, een teamopdracht, een carrousel van activiteiten. De studiekeuzegesprekken worden altijd voor de aanvang van het studiejaar (voor de poort) gepland. Meestal zijn er meerdere momenten in die periode. 3.4 Inhoud van het studiekeuzegesprek Op grond van de praktijkbeschrijvingen ontstaat een globaal beeld van de inhoud van de studiekeuzegesprekken. Bij alle opleidingen is de verwachting in relatie tot de eisen en de inhoud van de studie onderwerp van gesprek. Zo krijgt een kandidaat bijvoorbeeld de gelegenheid om in het gesprek vragen te stellen over de inhoud, de opbouw, de moeilijkheidsgraad, de werkwijzen en dergelijke van het studieprogramma. De kandidaten kunnen zo nagaan of zij beschikken over de benodigde competenties en of een en ander. aansluit bij de eigen verwachtingen ten aanzien van de studie. De kandidaten verwerven zo een beeld van de opleiding en het onderwijssysteem, en soms ook van het beroep. In het gesprek kan aanvullende informatie worden gevraagd en aangeboden op grond waarvan de verwachting van de kandidaat kan worden bijgesteld. Soms gaat het ook om een verkenning van de wederzijdse verwachtingen (van kandidaat en opleiding). Relatief vaak wordt in het gesprek (ook) gewezen op risicofactoren. Dit zijn factoren die een bedreiging zouden kunnen vormen voor het met succes doorlopen van de studie. Te denken valt aan risicofactoren als: tijdsbesteding (te weinig tijd door combinatie met andere studie of werk, of zorg voor kinderen of andere familieleden, e.d.), ontgroening, (soft)-drugsgebruik, geen goede studiehouding, niet goed kunnen plannen en organiseren, niet goed kunnen samenwerken.

9

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender In de helft van de gevallen komen (ook) tekorten in de vooropleiding of kwalificaties van de kandidaat aan de orde. Het gaat dan in de eerste plaats om formele tekorten in de vooropleiding van de kandidaat die zijn vastgesteld, zogenoemde deficiënties. Het gaat bijvoorbeeld om een eindexamenpakket of vo-profiel dat niet overeenkomt met de eisen die de studie stelt of een onvoldoende score op een reken- of taaltoets. In het gesprek wordt dan gewezen op de noodzaak van bijscholing voorafgaand of parallel aan de eerste fase van de studie en worden afspraken gemaakt wanneer de student aan de vereisten moet voldoen. Ook niet formele tekorten in de vooropleiding, bijvoorbeeld lage eindexamencijfers of een slechte beheersing van de Nederlandse taal en de mogelijkheden voor verdere scholing op die punten, komen in de gesprekken aan de orde. De kandidaten worden doorverwezen naar summerschools of remediërende programma’s. Ten slotte bespreekt men in de helft van de gevallen ook nog andere onderwerpen, zoals: het beeld van de opleiding in met name ‘deze stad’; expliciete afspraken; de haalbaarheid van verwachtingen (‘tevens beoordeelt de docent of hetgeen de kandidaat van de opleiding verwachting ook haalbaar is met de betreffende opleiding‘) en de leerstijl (‘De scores op de leerstijlen kunnen interessant zijn voor de studieloopbaanbegeleider om te bespreken bij extreme scores en om te bepalen of de voorkeursleerstijl past bij de gekozen opleiding’). 3.5 Afsluiting Het arrangement wordt in acht gevallen afgesloten met advies, meestal ontvangt de kandidaat dat schriftelijk. In twee gevallen, opleidingen met een numerus fixus, is het met goed gevolg doorlopen van het arrangement voorwaarde voor toelating tot de studie. Advisering betreft ook het volgen van een summerschool of andere vormen van bijscholing om gesignaleerde deficiënties in voorkennis op te heffen. Dit is bij vijf instellingen het geval. Dit advies wordt in drie gevallen mondeling uitgebracht, in twee gevallen schriftelijk. 3.6 Vervolg Op de meeste instellingen wordt het arrangement niet alleen benut voor advisering maar wordt de verzamelde informatie gebruikt als input voor studieloopbaanbegeleiding (8x). Bij drie instellingen vormen de opbrengsten van het arrangement tevens de basis voor een reflectiedossier van de aankomende student.

10


4. Motieven, diagnose en redeneerketen In dit hoofdstuk gaan we in op de vraag welke motieven de instellingen hebben om studiekeuzegesprekken in te voeren. Wat is hun diagnose van het probleem en welke doelen willen ze bereiken met studiekeuzegesprekken? En ten slotte, welke redeneringen hebben de instellingen over de werking van de studiekeuzegesprekken, wat zien zij als oorzaken van het probleem en waarom en hoe verwachten ze dat het inzetten van studiekeuzegesprekken het probleem kan oplossen? Daarmee wordt een antwoord gegeven op de derde en vierde onderzoeksvraag. 4.1 Diagnose De belangrijkste reden voor de invoering van studiekeuzegesprekken is dat instellingen de onwenselijke studie-uitval willen terugdringen. Problematische studieloopbanen worden vooral gekarakteriseerd in termen van onvoldoende motivatie en inzet, lage succesverwachtingen en slechte prestaties en vertraging. Deels liggen de oorzaken voor een problematische studieloopbaan, aldus de projectleiders, in het traject voorafgaand aan instroom, deels manifesteren ze zich tijdens de studie. Studenten blijken slecht toegerust voor een succesvolle studieloopbaan wanneer zij de studie binnenkomen met deficiënties (7x genoemd), met onvoldoende specifiek talent (1x genoemd), of met een onvoldoende beeld van de studie (7x genoemd). Dit laatste, een onjuist of onvoldoende duidelijk beeld van de studie, zien de opleidingen wanneer sprake is van onvoldoende onderbouwde keuzeprocessen (3x genoemd), kiezen op basis van onvoldoende informatie (4x genoemd), laat kiezen (2x genoemd), kiezen onder invloed van anderen (2x genoemd), of eigenlijk (nog) niet kiezen door een brede studie te kiezen (2x genoemd). Ook tijdens de studie spelen risicofactoren, die leiden tot vertraging en voortijdige uitval, bijvoorbeeld dat studenten geen binding ervaren (4x genoemd), te weinig tijd voor de studie ter beschikking hebben (2x genoemd), persoonlijke problemen hebben (3x genoemd), of niet beschikken over rolmodellen en netwerken (1x genoemd). In de diagnose van de instellingen zijn drie clusters van oorzaken voor de problematische loopbanen van studenten te onderscheiden. Studenten hebben onvoldoende competenties om de studie succesvol te kunnen doorlopen (deficiënties of specifieke talenten), studenten hebben geen goed beeld van de studie en of die bij hen past en wat die van hen vraagt, en studenten ervaren onvoldoende binding.

11

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender 4.2 Relatie tussen diagnose en interventies Welke interventies de instellingen inzetten, hangt samen met hun diagnose. Instellingen die in de diagnose benadrukken dat studenten deficiënties hebben of over onvoldoende specifiek talent beschikken, voeren de volgende interventies uit:  informatie verzamelen over kandidaat en capaciteiten  studiekeuzegesprek  aanbieden summerschool, bijscholing. Beoogd doel is hier vooral om als instelling beter geïnformeerd te zijn over de competenties van de kandidaat, zodat ervoor gezorgd kan worden dat deficiënties worden weggewerkt of de kandidaat duidelijk gemaakt kan worden dat deze onvoldoende is toegerust voor de studie (eventueel alternatieven aanbieden). Instellingen en studierichtingen waar men in de diagnose benadrukt dat studenten het slecht doen omdat ze bij de start een onvoldoende beeld hebben van de studie, zetten vooral de volgende interventies in:  informatie geven vanuit opleiding  intensieve kennismaking  informatie verzamelen over kandidaat  studiekeuzegesprek  (online) self-assessment. Doel van deze interventies is met name het verhelderen beeld van de studie en het zelfbeeld van de kandidaat en de kandidaat laten reflecteren op de match tussen beide. En ten slotte, wanneer instellingen die anonimiteit en gebrek aan binding met de instelling als belangrijk probleem ervaren, staan de volgende interventies van het arrangement centraal:  uitnodiging  intensieve kennismaking  studiekeuzegesprek  advies aan kandidaat  feest. Doel van deze activiteiten is vooral om de kandidaten te laten ervaren dat zij er toe doen voor de instelling en om persoonlijke contacten met medewerkers en andere studenten te bevorderen. 4.3 Mechanismes Alle projecten veronderstellen dat door hun arrangement de kwaliteit van de informatie bij de kandidaat verhoogd wordt (over inhoud en eisen van de opleiding, over beroepenveld) en dat de reflectie bij de kandidaten gestimuleerd wordt waardoor zij meer zelfinzicht krijgen. Bij zelfinzicht kunnen we dan denken aan de vraag of de opleiding aansluit bij de capaciteiten en de verwachtingen van de 12

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender kandidaat (over de inhoud van de opleiding, de zwaarte ervan of wat je er mee kan doen) of dat de kandidaat inzicht krijgt in de factoren die van invloed zijn op het succesvol doorlopen van de opleiding en daarmee rekening kan houden (bijvoorbeeld het hebben van een bijbaan). Deze twee mechanismes hangen sterk samen. Het verbeteren van de informatie is een voorwaarde voor een sterkere reflectie. Opvallend is dat reflectie in het redeneerschema van enkele projecten al zou ontstaan door het aanbieden van schriftelijke informatie. Uit theorie2 en ervaring weten we dat dat niet werkt en dat is ook één van de redenen om studiekeuzegesprekken te organiseren (zie ook hoofdstuk 9). Een ander mechanisme dat door veel projecten genoemd wordt, is dat door de inspanning die aan de kandidaten gevraagd wordt bij de inschrijving, de niet serieuze inschrijvers uitgeselecteerd worden. Verondersteld wordt dat -als je meer moet doen dan je NAW-gegevens opgeven- degenen die zich inschrijven om maar ergens ingeschreven te staan, deze moeite niet zullen doen. Die inspanning kan zijn het invullen van een vragenlijst bij de inschrijving maar ook de aankondiging dat er een motivatiebrief moet komen, een opdracht gemaakt moet worden of dat er een studiekeuzegesprek volgt. Een vierde mechanisme dat door een meerderheid genoemd wordt, is dat door het arrangement de binding met de opleiding vergroot wordt. De opleiding laat zien geïnteresseerd te zijn in de kandidaat en zich in te willen zetten om de opleiding tot een succes te maken. Dit mechanisme is vooral gekoppeld aan interventies die een persoonlijk karakter hebben zoals meeloopdagen, gesprekken met ouderejaars, een persoonlijk sms’je, een feest of natuurlijk het gesprek zelf. Dit hangt voor een deel samen met het vijfde genoemde mechanisme, het vergroten van de motivatie bij de kandidaat voor de opleiding. Dit mechanisme wordt door de helft van de projecten genoemd. Binding kan die motivatie vergroten maar we zien ook dat verondersteld wordt dat een uitnodigingsbrief of het volgen van bijscholing waardoor achterstanden worden weggewerkt, motiverend kan werken. Het zesde mechanisme wordt door de helft van de projecten genoemd en ligt niet bij de kandidaat maar bij de opleiding. Door bijvoorbeeld de ingevulde vragenlijst, het essay of het assessment heeft de opleiding een betere kennis van de kandidaat waardoor het studiekeuzegesprek beter voorbereid gevoerd kan worden en een gerichter advies kan worden gegeven. Eén project heeft de proef aangegrepen om mede meer zicht te krijgen op de factoren die van invloed zijn op studiesucces. Het laatste mechanisme is bij een derde van de projecten aan de orde. Daar waar bijscholing wordt ingezet, bijvoorbeeld in de vorm van een summerschool, wordt verwacht dat deficiënties worden weggewerkt. Blijkbaar is dit zo voor de hand liggend dat het door niemand ook expliciet als mechanisme benoemd wordt. 2

Zie bijvoorbeeld: Meijers (2003), Van der Leeuw (2007), Den Boer (2009).

13

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender 4.4 Outcomes Er zijn twee outcomes die door alle projecten genoemd worden. In de eerste plaats is dat de verbetering van de kwaliteit van de studiekeuze. Dat is een direct gevolg van de eerste twee mechanismes (verbeteren van de kwaliteit van de informatie en reflectie). Kandidaten kiezen bewuster al of niet voor een opleiding of worden doorverwezen. Dit hangt nauw samen met de tweede door alle projecten genoemde outcome, het verminderen van de studie-uitval. Voor zover studie-uitval voortkomt uit een verkeerde studiekeuze vallen deze twee outcomes samen. Er zijn echter nog andere mechanismes van invloed zijn op de studie-uitval, zoals de binding met en motivatie voor de opleiding en het wegwerken van deficiënties en daarom benoemen we deze outcome ook afzonderlijk. Een derde outcome die door een derde van de projecten genoemd wordt, is dat er een kwalitatief betere instroom ontstaat. Dit komt voort uit het volgen van bijscholing maar ook door de vergroting van de motivatie. De laatste twee outcomes worden elk door een kwart van de projecten genoemd. Het vergroten van de inzet en de verbetering van het rendement. Inzet vergroot als je meer binding ervaart, gemotiveerder bent en je achterstanden zijn weggewerkt. Een gevolg van meer inzet zou kunnen zijn dat de student meer studiepunten behaalt waardoor het rendement verbetert.

14


5. Nut en effectiviteit van de gesprekken In de onderzoeksopdracht zijn drie vragen opgenomen die het oordeel van betrokkenen over het nut, respectievelijk de effectiviteit van de gesprekken betreffen. Het gaat om de volgende drie vragen:  Hoe oordelen betrokkenen binnen de instellingen over de effectiviteit van de gesprekken (5)?  Wat is het oordeel van kandidaten over het nut van de gesprekken (6)?  Wat is het oordeel van gespreksvoerders over het nut van de gesprekken (7)? Deze vragen corresponderen niet één op één met de gegevens die in de aangeleverde projectbeschrijvingen zijn opgenomen. De evaluatiegegevens betreffen vaak het hele arrangement en niet de studiekeuzegesprekken afzonderlijk. Ook blijken de beoordelingscriteria te variëren. Er is niet altijd naar het nut gevraagd, maar ook naar andere aspecten. Ten slotte wordt uit de rapportage soms niet duidelijk om wiens oordeel het gaat. We bespreken in deze rapportage de evaluatiegegevens daarom geïntegreerd. In het algemeen oordelen de kandidaten vrij positief tot positief over het nut van de gesprekken. De gesprekken bevorderen het gevoel van binding met de opleiding, kandidaten voelen zich beter geïnformeerd over wat de opleiding inhoudt, ze vonden het prettig gestructureerde en concrete informatie te hebben over de opleiding in relatie tot hun zelfbeeld, hun keuze wordt bevestigd en zij voelen zich beter voorbereid. Zij zijn zich meer bewust van hun (on)geschiktheid voor de studie en van mogelijke verbeterpunten in hun studiehouding of aanpak. Dat laatste maakt het ook gemakkelijker om problemen tijdens de studie gericht aan te pakken, aldus de deelnemende kandidaten. Soms is niet naar het nut gevraagd, maar meer naar hoe de kandidaten de gesprekken hebben ervaren. Veelal zijn ook hier de reacties positief; kandidaten hebben het gesprek als behulpzaam en niet als ‘betuttelend’ ervaren, ze waarderen de informele sfeer en vinden het positief dat er voldoende gelegenheid is om zelf vragen te stellen. Negatieve ervaringen hangen vooral samen met het gevoel dat de gesprekken bedoeld zouden zijn om te selecteren. Kandidaten voelen zich daar soms ongemakkelijk onder en hebben het gevoel dat zij zich beter moeten voordoen dan zij zijn. Ook de gespreksvoerders zien de gesprekken in het algemeen als nuttig voor de kandidaten. De gesprekken zijn informatief, en dragen ertoe bij dat kandidaten bewuster kiezen: ‘Het beeld van docenten en studieloopbaanbegeleiders is dat aanmelders de intakegesprekken zeer waarderen. Ze hebben er een beter beeld door gekregen van de opleiding en hebben ook meer informatie ontvangen over hun capaciteiten. Ze ervaren de feedback die ze ontvangen als direct en duidelijk, zelfs een negatief advies wordt gewaardeerd’. De beoogde doelen worden door het voeren van studiekeuzegesprekken veelal gerealiseerd, aldus de betrokkenen. De gespreksvoerders van een van de deelnemende instellingen benoemen als belangrijk voordeel van het werken met een studiekeuzegesprek, en de intakeprocedure daar omheen, dat het leidt tot zelfselectie bij de kandidaat. Activiteiten als het schrijven van een motivatiebrief, het maken 15

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender van een opdracht, het komen voeren van een gesprek, maken dat kandidaten vooraf zelf beter gaan nadenken of de opleiding iets voor ze is. En zich pas daadwerkelijk inschrijven als ze zich daar zeker over voelen.

16


6. Ervaringen, lessons learned en mogelijke verbeteringen In dit hoofdstuk worden de vragen 8, 10 en 11 uit de onderzoeksopdracht geïntegreerd besproken. Het gaat om de volgende vragen:  Welke knelpunten, successen, onverwachte voor- en nadelen waren er?  Wat is het oordeel van de projectuitvoerders over de gevolgen van de huidige inschrijvingsdatum voor de organisatie van studiekeuzegesprekken?  Wat zijn de geleerde lessen, do’s & don’ts en mogelijke verbeteringen? We komen eerst even kort terug op de vormgeving van elk van de elementen van de arrangementen en gaan vervolgens in op de ervaringen die ermee zijn opgedaan, de knelpunten die zich hebben voorgedaan en suggesties voor verbetering. Oplossingen, verbetersuggesties, lessons learned en suggesties voor een toekomstige aanpak komen immers voort uit de positieve en negatieve ervaringen die men met de werkwijze heeft opgedaan, vandaar de keuze voor een thematische bespreking. Achtereenvolgens komen aan bod:  Doelgroep  Tijdstip van het studiekeuzegesprek en de rol van de (uiterste) inschrijvingsdatum  Vormgeving van het arrangement als geheel  Inhoud en vormgeving van het studiekeuzegesprek  Afsluiting en advies; en de follow-up  De invoering, de gehanteerde innovatiestrategie en de rol van randvoorwaarden. Ten slotte gaan we in op onverwachte effecten. 6.1 Doelgroep Er komen wat de doelgroep betreft drie varianten voor. Sommige opleidingen nodigen alle aangemelde kandidaten uit voor een studiekeuzegesprek, en andere werken met een steekproef, aselect dan wel select. In dat laatste geval worden met name kandidaten met een risicoprofiel benaderd voor een studiekeuzegesprek. Dat risicoprofiel wordt dan veelal vastgesteld op basis van de resultaten van een assessment of intakegegevens. Ook varieert de mate van vrijwilligheid, er zijn instellingen waar deelname aan het arrangement een voorwaarde is om tot de opleiding te worden toegelaten, er zijn instellingen waar kandidaten worden uitgenodigd om deel te nemen en alles daar tussen in. Wanneer alleen kandidaten met een risicoprofiel worden benaderd, krijgen de gesprekken een andere lading, zo signaleren de betrokken instellingen. De kandidaten krijgen het idee dat ze ‘op sollicitatie’ zijn: ‘Sommige kandidaten hadden het gevoel tekort te schieten, waren bang iets verkeerds te doen/zeggen, afgewezen te worden’. Deze instellingen benadrukken dat stigmatisering voorkomen moet worden in de communicatie over het doel van de intakeprocedure. Dit zou ook een extra over-

17

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender weging kunnen zijn om te kiezen voor een integrale invoering van de gesprekken, dat zou ongewenste stigmatisering kunnen voorkomen. De instellingen die door middel van een aselecte steekproef kandidaten hebben geselecteerd, hebben dat gedaan om eerst op wat kleinere schaal projectmatig de werkwijze uit te proberen. Eén van deze instellingen is vanwege het succes van deze pilot voornemens alle kandidaten in het project te gaan betrekken. Wanneer alle kandidaten deelnemen, vraagt dit een flinke investering van de instelling maar dat levert ook veel op. Niet alleen komen de kandidaten zeer goed voorbereid en geïnformeerd de opleiding binnen, maar ook worden de betrokkenheid van docenten en ouderejaars bij de opleiding en de sociale integratie versterkt. Wanneer deelname min of meer vrijwillig is, zien de instellingen vooral de gemotiveerde kandidaten die serieus met hun keuzeproces bezig zijn, deelnemen aan het arrangement. Dat zijn niet de kandidaten die het grootste risico op uitval lopen. Ook late aanmelders nemen minder deel aan de gesprekken. Het lukt de instellingen vaak niet om voor deze groep nog het hele arrangement aan te bieden, terwijl dat juist voor deze risicogroep erg wenselijk zou zijn, zo is hun ervaring. Eén van de instellingen is voornemens het arrangement toe te spitsen op deze late aanmelders: ‘Een van onze opleidingen heeft heel bewust gekozen om alleen de late aanmelders een intakeassessment af te nemen omdat dat voor de opleiding een risicogroep is. De studieloopbaanbegeleiders van die opleiding waren zeer tevreden over het gebruik van deze ‘tool’ (intakes). Deze opleiding gaat dat bij de volgende instroom weer doen’. Andere opleidingen die met late aanmelders werken, laten hen de intake eind september afnemen (test tot 1 oktober en gesprekken na 1 oktober) zodat ook deze groep in beeld is en bij de totale instroom op eenzelfde wijze gestart is. ‘Dit houdt wel in dat er in meerdere rondes in de eerste onderwijsweken nog assessments moeten worden afgenomen’. Instellingen waar deelname niet verplicht is, pleiten ervoor naar kandidaten toe duidelijker de verwachting uit te spreken dat ze deelnemen aan de verschillende onderdelen van de intake en dit te bevorderen door een persoonlijke benadering, door rappelleren, afspraken laten bevestigen, en dergelijke. 6.2 Tijdstip studiekeuzegesprek en rol (uiterste) inschrijvingsdatum In het hoger onderwijs kunnen kandidaten zich tot uiterlijk 1 oktober inschrijven bij de studie van hun keuze3. Veel instellingen hebben moeite om hun intakearrangementen daarop aan te passen. Zoals we in het vorige hoofdstuk al bespraken, kunnen late aanmelders vaak niet meer participeren in het arrangement, terwijl men veelal signaleert dat dit een risicogroep betreft. Uitvoering van het arrangement en het voeren van de gesprekken vlak voor de start van het studiejaar levert organisatorische 3

Feitelijk is 1 oktober de teldatum voor de bekostiging van de instellingen. In de praktijk wordt 1 oktober als uiterste inschrijfdatum gehanteerd. We handhaven daarom deze term.

18

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender problemen op bijvoorbeeld wat betreft de inzet van gesprekvoerders die in de periode vlak voor de start van het nieuwe studiejaar andere taken moeten verrichten. Bovendien is op dat moment verwijzing naar alternatieve studierichtingen en het volgen van een summerschool om deficiënties weg te werken niet meer aan de orde. Veel instellingen geven dan ook aan problemen te hebben met de inschrijfdatum van uiterlijk 1 oktober. Dit maakt het moeilijk om intakearrangementen voor de poort (juni voorafgaand aan het studiejaar) te organiseren: ‘Grote groepen kandidaten schrijven zich pas (na hun eindexamen) tijdens de zomer in. En er zijn ook nog instromers in september. Bovendien zijn er kandidaten die zich in het voorjaar inschrijven, maar zich in de zomer alsnog uitschrijven. Om alle kandidaten in beeld te hebben en hen een gelijke start te geven zou het zwaartepunt van de intake in augustus en september moeten liggen’. ‘De inschrijfdeadline van 1 september (feitelijk 1 oktober) is ongunstig voor een studiekeuzegesprekkenproject. Uitnodigingen voor gesprekken, die ruim voor aanvang van de studie dienen plaats te vinden, kunnen na half juli eigenlijk niet meer plaatsvinden. Echter, veel aanmeldingen vinden na half juli nog plaats. Meerdere onderzoeken doen vermoeden dat juist late inschrijvers een minder weloverwogen studiekeuze maken’. ‘De uiterste inschrijfdatum van 1 september maakt dat studiekeuzegesprekken niet altijd op tijd uitgevoerd kunnen worden, terwijl juist de late aanmelders een risicogroep zijn. Dit pleit voor vervroeging van de uiterste inschrijfdatum. Dit zal niet zozeer tot gevolg hebben dat kandidaten die vlak voor een deadline een keuze maken beter kiezen, maar wel dat de opleiding meer tijd heeft om juist voor hen studiekeuzegesprekken te organiseren. Uit onderzoek blijkt juist dat deze groep kandidaten, de ‘deadlinebikkers’, een zeer lage kans heeft op studiesucces’. Ook op andere punten vindt men het tijdschema dat voor de landelijke registratie wordt gehanteerd, slecht afgestemd op het invoeren van een goed systeem van intake- en studiekeuzegesprekken. Twee instellingen geven ook expliciet aan dat het slecht lukt kandidaten voor de poort te spreken, zoals hun bedoeling is. Eén van hen zegt slechts een kwart van de kandidaten voor de poort te spreken, bij de rest gebeurt dat pas als ze eigenlijk al met de studie zijn begonnen, tijdens de introductieweek, of in de eerste onderwijsperiode. Een ander signaleert: ‘Het was moeilijk om veel aanmelders voor de gesprekken te krijgen. Gunstige tijdstippen voor gesprekken zijn vanwege schoolonderzoeken, herexamens, zomervakantie en vakantiewerk moeilijk te vinden’. Een aantal instellingen pleit dan ook voor het vervroegen van de uiterste aanmelddatum, of pleit voor een onderscheid tussen aanmelden en inschrijven, zoals dat nu bijvoorbeeld al wordt gehanteerd bij opleidingen met een selectieve toelating. Dat biedt de mogelijkheid om al eerder met het voeren van studiekeuzegesprekken te beginnen:  ‘Maak een onderscheid tussen uiterste aanmelddatum en inschrijfdatum. Vervroeg landelijk de uiterste aanmelddatum naar 1 juli. Dit biedt de opleidingen de mogelijkheid om in juli de gesprekken te voeren; de maand augustus vraagt namelijk te veel tijd voor de voorbereiding op het onderwijs. Bovendien hebben kandidaten die in het gesprek geen match met de opleiding vinden,

19






dan nauwelijks nog de mogelijkheid zich te oriënteren op een nieuwe opleiding. Voor kandidaten die na de gesprekken in juli alsnog willen omzwaaien kan een na-aanmeldingsprocedure worden uitgewerkt’. ‘Mocht een landelijke vervroeging van de aanmelddatum nog niet voorhanden zijn, bedenk hiervoor dan alternatieve procedures in de communicatie naar de kandidaat: bijvoorbeeld inschrijving op beperkte mogelijkheden voor intakedata of een intakeverklaring die nodig is bij het eerste college. Dit bevordert tijdige deelname door de kandidaten aan de studiekeuzegesprekken’. ‘Voer eventueel gesprekken al voor 1 juli, maar houd er dan rekening mee dat kandidaten mogelijk nog uitvallen doordat zij niet slagen voor het eindexamen’.

Een andere instelling stelt voor alle gesprekken te voeren tussen januari en begin juli, en daarna geen kandidaten meer toe te laten. Zo’n werkwijze maakt het echter weer onmogelijk om kandidaten die mee hebben geloot voor een andere opleidingen en pas in juli horen of ze zijn toegelaten, nog mee te nemen in de intake. Weer een andere instelling stelt voor expliciet voor deze groep aanmelders een na-aanmeldingsprocedure aan te bieden. Eén van de opleidingen heeft het probleem van de late inschrijving zelf naar tevredenheid opgelost: ‘Het vraagstuk van de huidige inschrijfdatum (kandidaten kunnen zich in Nederland in principe tot eind september bij een opleiding inschrijven) hebben wij in eerdere jaren al aangepakt. De studiekeuzegesprekken vinden bij onze opleiding plaats van januari tot en met begin juli voorafgaande aan het nieuwe studiejaar. De hele procedure is zo ingericht dat kandidaten hiervan op de hoogte zijn. In de praktijk melden zich dan ook geen kandidaten meer aan voor onze opleiding na juli. Late aanmelding speelt bij ons dan ook geen rol’. 6.3 Vormgeving van het arrangement als geheel In alle instellingen is het studiekeuzegesprek ingebed in een breder arrangement. Van dit arrangement maken deel uit: uitnodigen, verzamelen van informatie bij/over de kandidaat, via vragenlijsten, opdrachten, motivatiebrieven. Op een aantal opleidingen maakt een self-assessment deel uit van het arrangement. Daar waar deze interventie wordt ingezet, gaat het om een online self-assessment met als doel de kandidaat in staat de stellen te boordelen of deze een juist beeld heeft van de opleiding. De verzamelde gegevens vormen de input voor de studiekeuzegesprekken. Deze gesprekken worden soms ook gevoerd in het kader van kennismakingsactiviteiten of een introductieprogramma.

20

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender Communicatie Een belangrijk element van het arrangement vormt de communicatie met de kandidaat. De instellingen benadrukken het belang van een goede introductiebrief waarin de bedoeling goed wordt uiteengezet en de kandidaat wordt gemotiveerd om aan het arrangement mee te doen. Maar ook tijdens de verschillende stappen is aandacht voor de communicatie geboden. Zo nodig dien de opleidingen kandidaten te bellen om hen te blijven enthousiasmeren. Zo kan bijvoorbeeld no-show worden voorkomen en ervaren de kandidaten dat zij ertoe doen voor de opleiding en ontstaat binding. Een voorbeeld van een aanpak die tot een hele hoge respons geleid: ‘* een schriftelijke uitnodiging; de tekst is door studieadviseurs, deskundigen en ‘testkandidaten’ beoordeeld en verbeterd; voorbeeldbrieven zijn beschikbaar; in de brief worden al de datum en tijd van het gesprek genoemd, alsmede het aanbod om reiskosten te vergoeden; * enkele dagen na versturing van de schriftelijke uitnodiging een e-mail sturen naar het studielink emailadres (is een betrouwbaar adres waarvan de instelling weet dat het goed gelezen wordt). In de mail een link naar een korte web-based vragenlijst; * per mail na enkele dagen een reminder als de kandidaat nog niet gereageerd heeft; * de dag voor het gesprek het versturen van een sms naar de mobiele telefoon met de tekst: ‘we zien je morgen op het kennismakingsgesprek.’ Ook andere instellingen rapporteren positieve effecten van het investeren in een persoonlijke benadering van de kandidaten, door meer telefonisch contact. Een instelling heeft ervoor gekozen gebruik te maken van e-mail voor de communicatie met de kandidaten. Dat lijkt minder persoonlijk, maar de kandidaten blijken dat niet als zodanig te ervaren. E-mail maakt snel en persoonlijk reageren mogelijk. Als bijkomend voordeel ziet de instelling dat de communicatie gemakkelijk archiveerbaar en overdraagbaar is en kan worden nageslagen, zowel door de kandidaat als door de contactpersonen van de opleiding. Om deelname aan de activiteiten te bevorderen, wordt ook geadviseerd de afname van assessment en/of het voeren van de studiekeuzegesprekken te laten plaatsvinden wanneer de kandidaten toch al ‘in huis’ zijn voor voorlichtings- of introductieactiviteiten. Er zijn ook instellingen die de verantwoordelijkheid voor het doorlopen van het arrangement juist meer gaan leggen bij de kandidaten zelf, bijvoorbeeld bij het onderzoeken van hun geschiktheid voor een opleiding. Deze instelling benoemt dat expliciet als een succesfactor van hun arrangement: ‘Het instrument is vrij toegankelijk voor leerlingen die al weten welke opleiding ze willen gaan volgen. Het is makkelijk in te vullen en de uitkomst wordt via mail persoonlijk aangeboden. Het gebruik van het self-assessment ligt bij de deelnemers. De uitkomst wordt vertaald in een spinnenweb en is hierdoor overzichtelijk. Het instrument geeft weer welke scores voor een bepaalde opleiding wenselijk zijn en welke scores een leerling heeft behaald. De uitslag wordt via mail gestuurd naar de deelnemende leerling en in cc naar de overige betrokkenen. Hierdoor wordt de verantwoordelijkheid meer bij de leerling gelegd’.

21

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender Assessment; Informatieverzameling Het verzamelen van informatie over de kandidaat voorafgaand aan het studiekeuzegesprek vindt vaak plaats met behulp van (digitale) vragenlijsten of assessments. Met name over dit onderdeel van het assessment worden in de evaluatie opmerkingen gemaakt. Ter illustratie eerst een voorbeeld van de opzet van zo’n digitaal assessment: ‘Het eerste deel bevat vragen over de achtergrond van de aanmelders; persoonlijke gegevens, omstandigheden en motivatie. Het tweede deel bevat opleidingsspecifieke stellingen en verwerkingsvragen over de meegestuurde informatie over de opleiding. Het informatiemateriaal is gebaseerd op de bestaande studiegidsen per opleiding en waar nodig herzien en aangepast. Het derde en laatste deel bevat vragen en opdrachten met betrekking tot het beroep waarvoor de opleiding studenten opleidt. Voor de beantwoording van de vragen over het beroep zijn filmpjes opgenomen waaraan observatieopdrachten zijn gekoppeld’. Een aantal instellingen formuleert als dilemma dat, naarmate meer informatie wordt verzameld, de kandidaten beter ondersteund kunnen worden bij de studiekeuze en de voorbereiding op die studie. Anderzijds zijn er grenzen aan wat je van een kandidaat kunt vragen en levert meer informatie ook meer werk op voor de opleidingen. Een goede interpretatie van de scores is bewerkelijk en hoe meer gegevens, hoe meer reden voor communicatie tussen kandidaat en opleiding. Het blijft dus zoeken naar een middenweg. Instellingen die gebruik maken van digitale assessments als input voor de studiekeuzegesprekken, zijn in het algemeen tevreden over die combinatie. De verzamelde informatie vormt een gedegen basis voor het gesprek. Instellingen waar een digitaal assessment wordt gebruikt om vast te stellen welke kandidaten in aanmerking komen voor een studiekeuzegesprek en welke niet, wijzen op het belang van een goede terugkoppeling van de resultaten naar de kandidaten die niet worden uitgenodigd voor een studiekeuzegesprek. Kandidaten zijn nieuwsgierig naar de uitslag. Die moet altijd worden toegelicht, of in een studiekeuzegesprek, of in het eerste studieloopbaanbegeleidingsgesprek. Een ander dilemma dat instellingen naar voren brengen, is de vraag of de opleiding zelf een assessmentinstrument moet ontwikkelen, gebruik moet maken van bestaande instrumenten en/of externe expertise of een combinatie van beide. Daarbij gaat het zowel om de inhoud als de digitale vormgeving: ‘Aanvankelijk gingen we ervan uit dat het ontwerp van het digitale instrumentarium, het online assessmentinstrument, een interne aangelegenheid zou zijn. De gedachte vooraf was dat bestaande programma’s (NetQuestionaires en Formdesk) toereikend zouden zijn. De leveranciers konden het nodige maatwerk leveren, maar er zaten toch teveel beperkingen aan de mogelijkheden van deze programma’s. De opdracht is vervolgens uitbesteed aan een extern bureau. De samenwerking met het bureau en de geleverde diensten zijn uitstekend. De opbrengst is een toegankelijke website waar aanmelders als onderdeel van het intakeprogramma een vragenlijst kunnen invullen die input is voor het intakegesprek’.

22

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender ‘De vragen voor het self-assessment moesten worden geleverd door de loopbaanadviseurs en de loopbaanbegeleiders van de academies. Het bleek voor studieloopbaanbegeleiders echter lastig te zijn goede vragen te formuleren. Dit vergt specifieke competenties van een studieloopbaanbegeleider. We willen dit oplossen door voor opleidingen die met dit instrument willen gaan werken, aparte bijeenkomsten te organiseren gericht op het stellen van goede onderzoeksvragen’. Eén van de instellingen wil de instrumenten nog eens kritisch onder de loep nemen. Men vindt het opvallend dat de kandidaten zichzelf veel hoger inschatten dan uit het instrumentarium naar voren komt. Men wil nader onderzocht hebben of de kandidaten zich te hoog inschatten of dat de beoordelingsnormen te streng zijn. Betrokkenheid ouderejaarsstudenten De betrokkenheid van ouderejaarsstudenten in het arrangement wordt positief beoordeeld. Dit werkt positief uit, zowel voor de kandidaten als voor de ouderejaars zelf. Ze voelen zich meer betrokken bij en verantwoordelijk voor hun opleiding. Aanbevolen wordt dan ook meer ouderejaars te betrekken bij de intake van nieuwe kandidaten. Op één van de instellingen heeft een groot aantal ouderejaars zich daadwerkelijk aangemeld om mee te werken aan het arrangement. Afstemming digitaal assessment met de latere studie Twee aanbevelingen betreffen het inzetten van de informatie die in het intakearrangement wordt verzameld ten behoeve van een betere begeleiding tijdens de verdere studie. Aanbevolen wordt niet alleen de uitkomst van het assessment, maar ook het scoreprofiel dat de assessments opleveren, over te dragen aan de studieloopbaanbegeleiders. Verder stelt men voor het digitaal assessment af te stemmen op andere testen die tijdens de opleiding worden ingezet en vice versa. 6.4 Inhoud en vormgeving van het studiekeuzegesprek Er wordt vrijwel altijd met individuele kandidaten gepraat, in enkele gevallen is sprake van een groepsgesprek. De gesprekken worden gevoerd door docenten, ouderejaarsstudenten en/of studieadviseurs, opleidingscoördinatoren of studieloopbaanbegeleiders, vaak in tweetallen. Een van de instellingen is erg tevreden over het werken met gesprekken met ouderejaars als aanvulling op de gesprekken met een studieloopbaanbegeleider. Zowel de kandidaten als de gespreksvoerders vanuit de opleiding waren onverdeeld enthousiast over de gevoerde gesprekken: ‘Kandidaten vonden het gesprek met de studieloopbaanbegeleider, naast het gesprek met een ouderejaars/alumnus, de beste activiteit tijdens de kennismakingscarrousel. Veel kandidaten gaven spontaan aan in het gesprek dat ze ‘er zin in hadden te starten’. De ervaringen met groepsgesprekken zijn wisselend. Als probleem wordt gesignaleerd dat kandidaten vaak niet op komen dagen; een oplossing daarvoor zou zijn die gesprekken te organiseren als alle kandidaten aanwezig zijn bijvoorbeeld tijdens de introductieweek. Positief vindt men dat de kandidaten echt aandacht hebben voor elkaar, op elkaar reageren en samen reflecteren op de studiekeuze: 23

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender ‘Het lijkt alsof een groepsgesprek geïntegreerd in een keuze-oriëntatietraject kans op succes biedt. Onze opleiding werkt met een zogenoemd “pad der bewustwording” waarin het hele oriëntatie- en keuzeproces wordt meegenomen. De opkomst was hierdoor hoog. Leerlingen wisten wat ze te wachten stond en konden naar aanleiding van hun voorinformatie de vervolginformatie goed tot zich nemen. Dit bleek uit de vragen die gesteld werden tijdens het groepsgesprek. De leerlingen konden ook met elkaar in gesprek en elkaar kritisch bevragen. Daarnaast werd al kennis gemaakt met de groep. Een groepsgesprek vindt volgens ons effectief plaats in de introductieweek of vlak voor de introductieweek. Er moet nog tijd zijn om van opleiding te kunnen veranderen’. In deze instelling heeft men een oriëntatie- en instroomketen ontwikkeld waarin drie gespreksvormen zijn opgenomen die de vo-leerling begeleiden bij het proces van oriëntatie op het domein naar oriëntatie op de opleiding, keuze van de opleiding, inschrijving en instromen. Bij de start van het oriëntatietraject vinden de gesprekken met de pre-aanmelders plaats. De leerlingen die nog in het vo zitten, krijgen een workshop aangeboden en op een later tijdstip krijgen zij een voorlichting over verschillende opleidingsdomeinen. De uitslag van het self-assessment dient als basis voor de vragen tijdens de voorlichting. Vlak voor de aanmelding bij een opleiding vinden de driehoeksgesprekken plaats. Dit zijn gesprekken van een havo-5-leerlingen met de studieloopbaanbegeleider en de decaan van de vo-school van de leerling. Bij de aanmelding maar nog wel voor de poort vinden de eigenlijke studiekeuzegroepsgesprekken plaats. Een grote studierichting heeft ervoor gekozen meer gebruik te maken van e-mail en telefonisch contact in plaats van face-to-face-gesprekken. Het organiseren van face-tot-face-contact is lastig en tijdrovend bij de grote groep kandidaten die zich voor deze studie aanmeldt. Het voordeel van e-mail is, zo is de ervaring, dat reageren snel, to the point en gemakkelijk te realiseren is, dat de kandidaten het als persoonlijk ervaren en dat het gemakkelijk is om de achtereenvolgende contacten goed te archiveren. Alle opleidingen hanteren een gespreksprotocol voor het studiekeuzegesprek, soms wordt ook gebruik gemaakt van voorbeeldvragen. Beide zijn manieren om het gesprek te structureren en te objectiveren, dat werkt goed. Een van de instellingen adviseert om tijden het gesprek alleen de antwoorden te noteren en pas na afloop de gegevens te analyseren, dat bevordert de objectiviteit van het proces. Een probleem dat verschillende opleidingen signaleren is dat kandidaten nogal eens niet komen opdagen voor het studiekeuzegesprek. Dit probeert men op te lossen door veel te communiceren met de kandidaten, te rappelleren en door de kandidaten de afspraak te laten bevestigen. 6.5 Afsluiting en advies; en de follow-up Het arrangement wordt in de meeste gevallen afgesloten met een advies: Is de verwachting dat de kandidaat de studie met succes kan volgen of niet? Soms wordt het advies al tijden het studiekeuzegesprek afgegeven, maar meestal ontvangt de kandidaat dat schriftelijk. 24

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender Het gesprek en het uitbrengen van het advies worden door sommige instellingen heel bewust losgekoppeld. Dat geeft de gespreksvoerder de mogelijkheid de verzamelde informatie rustig te objectiveren en te leggen naast vooraf vastgestelde criteria of ijkpunten. Andere opleidingen streven er juist naar al tijdens het gesprek het beeld van de kandidaat in relatie tot de vereisten van de opleiding vast te stellen en het ook aan de kandidaat zelf voor te leggen. Globaal genomen komen drie typen adviezen voor: 1. Doorgaan zonder bezwaar; 2. Niet starten, eventueel doorverwijzen naar andere opleiding. Bij de meeste onderzochte opleidingen is zo’n negatief advies niet bindend; 3. Doorgaan met opdrachten ten aanzien van loopbaanoriëntatie of ontwikkeling van kennis en vaardigheden in een maatwerktraject of summercourse. We gaan hieronder wat verder in op de laatste twee typen adviezen, het negatieve advies en het ‘jamitsadvies’. Over de mogelijkheid om kandidaten die een negatief advies krijgen voor de opleiding van hun keuze, te kunnen ondersteunen, zijn de meningen verdeeld. ‘Kandidaten die een negatief advies krijgen voelen zich “gezien en gehoord” en hebben een beter inzicht verworven in hun mogelijkheden en onmogelijkheden en hebben vaak ook een persoonlijk advies gekregen voor het volgen van een andere opleiding zodat hen een teleurstelling – en een mogelijk bindend negatief studieadvies- bespaard wordt’. Anderzijds: ‘Kandidaten na afloop van het interview een alternatief geven voor een opleiding bleek in praktijk soms lastig. Kandidaten komen met één specifiek doel: toegelaten te worden tot de opleiding. Als de interviewer vervolgens het gevoel krijgt dat de kandidaat niet past binnen de opleiding, dan was het soms lastig om aan te geven waar deze kandidaat dan beter zou kunnen passen. Bij een beperkt aantal kandidaten was dat het geval. Deze kandidaten zijn vervolgens nagebeld om toch een stukje nazorg te kunnen bieden’. Eén van de instellingen signaleert dat er eigenlijk maar weinig negatieve adviezen worden uitgebracht. De verwachting was dat er meer negatieve adviezen gegeven zouden worden. Geopperd wordt dat: ‘Mogelijk juist de meest gemotiveerde en/of de beste kandidaten het intakeprogramma hebben doorlopen. Een andere verklaring voor het ontbreken van negatieve adviezen is wellicht te vinden in wat we hier maar even ‘beroepshouding’ zullen noemen. Studieloopbaanbegeleiders en docenten zijn er eerder op gericht kandidaten binnenboord te halen en te houden dan afscheid van ze te nemen’. Sommige kandidaten krijgen een ja-mitsadvies. Daarin wordt aangegeven wat de kandidaat kan of moet doen om mogelijke problemen bij het volgens van de studie te ondervangen. Zo verwijst men aanmelders naar summerschools of andere vormen van bijscholing om gesignaleerde deficiënties te compenseren. Ook krijgen kandidaten adviezen mee voor een goede aanpak van de studie of worden

25

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender studieafspraken vastgelegd. Ook kandidaten met een positief advies krijgen soms adviezen mee uit het studiekeuzegesprek. Sommige instellingen geven kandidaten op basis van de informatie uit het intake-assessment tips voor een passende studieaanpak: ‘Door de bevindingen direct ter sprake te brengen kunnen gespreksvoerder en kandidaat samen een TIP formuleren, die op schrift meegaat met de kandidaat. Ontdekte kwaliteiten leverden een schriftelijk geformuleerde TOP op’. Verreweg de meeste instellingen experimenteren met manieren om de gegevens uit de studiekeuzegesprekken te benutten bij de studieloopbaanbegeleiding verder in de studie. Zo wordt met de kandidaat besproken dat de verzamelde gegevens worden overgedragen aan de studieloopbaanbegeleider, worden relevante gegevens die zijn verzameld en ontwikkeld op basis van het arrangement ondergebracht in een reflectiedossier dat studenten tijdens hun verdere studie kunnen benutten, en worden studieafspraken vastgelegd. Eén van de opleidingen is bezig een lijst met aandachtspunten te ontwikkelen die na het studiekeuzegesprek aan alle kandidaten mee kan worden gegeven als follow-up op het gesprek: ‘Op deze lijst staan de punten die in het gesprek al aan de orde zijn gekomen, maar nu nog eens duidelijk uitgeschreven, zodat de kandidaat ze nog eens nauwkeurig kan nagaan. In het ene gesprek zal het ene punt namelijk meer nadruk krijgen dan het andere, puur door de aard van het gesprek; op deze lijst staan voor iedere kandidaat echter nog eens alle punten waar het om gaat, zodat we er zeker van zijn dat alle kandidaten ook na afloop van het gesprek nog eens goed over alle punten van belang na kan denken’. 6.6 De invoering, de innovatiestrategie en de rol van randvoorwaarden Bij de invoering van studiekeuzegesprekken en de arrangementen daaromheen hebben de instellingen te maken gehad met ‘bekende’ innovatiestrategische principes. Zo wijst men op het belang van het zorgvuldig creëren van draagvlak door alle betrokkenen niet alleen te informeren maar ze ook bij de uitwerking te betrekken. Niet alle instellingen hebben dat gedaan en dat leverde weerstanden op. Verder benadrukt men hoe belangrijk het is om ervoor te zorgen dat de randvoorwaarden in orde zijn. In de materiële sfeer worden genoemd het goed functioneren van ‘de ict’, een goede opzet van de administratie en een plan voor de registratie, verwerking en opslag van de verzamelde gegevens. Eén van de instellingen pleit voor een kleinschalige start om een goed inzicht te verwerven in wat nodig is voor ‘opschaling’. Ook beveelt men aan het systeem, de logistiek en de techniek, vooraf goed uit te testen. Verschillende instellingen hebben te maken gehad met problemen op dat punt. Voorwaarden in de personele sfeer betreffen in de eerste plaats het goed regelen van voldoende personele inzet, het betrekken van de uitvoerders bij het ontwikkelen van de werkwijze, het zorgen voor de benodigde professionalisering en het zorg dragen voor personele continuïteit. Dit laatste leverde soms problemen op.

26

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender ‘Wat lastiger bleek te zijn dan van tevoren ingeschat, was de bemensing van het projectteam en met name het team dat bij de uitvoering betrokken was. Bij het projectteam was een aantal jonge, enthousiaste en zeer capabele collega’s betrokken, die door de financiële situatie van de faculteit lange tijd geen zekerheid hadden of hun aanstelling wel of niet verlengd zou worden. Hierdoor duurde het langer dan gepland voordat een deel van de voorbereidende activiteiten van het projectteam kon worden uitgevoerd, waardoor de tijdsdruk behoorlijk groot werd’. Ook training van de gespreksvoerders ziet men als een voorwaarde voor succes; zij moeten ‘op een goede manier vragen stellen, kunnen doorvragen. kunnen werken met voorbeeldvragen, de gegevens uit vragenlijsten kunnen interpreteren en slechtnieuwsgesprekken kunnen voeren’. Een andere instelling legt in de voorbereiding van de schoolloopbaanbegeleiders op het voeren van kennismakingsgesprekken de focus op ‘welkom heten en een coachende/ ontwikkelingsgerichte aanpak’. Verschillende instellingen benadrukken het belang van een draaiboek, waarin de werkwijze en de verschillende taken en verantwoordelijkheden zijn vastgelegd. Ook een goede afstemming van taken tussen centraal en decentraal is daarbij van belang. Een goed draaiboek maakt het ook mogelijk tussentijds bijstellingen aan te brengen: ‘Vanaf het begin was de organisatiestructuur helder en had iedereen zijn taken en verantwoordelijkheden. Hierdoor was het overzichtelijk wanneer het project iets vertraging had opgelopen en waar we weer een inhaalslag konden maken. Collega’s waren goed op de hoogte waardoor er geen misverstanden waren’. Een aantal instellingen geeft aan dat de ontwikkelde werkwijze al is geïnstitutionaliseerd, deel is gaan uitmaken van het reguliere aanbod, in ieder geval bij de opleidingen die bij het project betrokken waren. Een ander stelt dat een deel van het arrangement wel is geïnstitutionaliseerd, het werken met de online vragenlijst, maar dat andere onderdelen, met name het studiekeuzegesprek zelf, nog verder ontwikkeld moeten worden voordat sprake kan zijn van institutionalisering. Eén van de instellingen meldt dat er daadwerkelijk middelen zijn gereserveerd om institutionalisering van het arrangement na afloop van de pilotperiode mogelijk te maken. Bij een aantal instellingen is men voornemens studiekeuzegesprekken op grotere schaal te gaan invoeren: ‘bij opleidingen met een slecht rendement, specifiek voor risicogroepen; het succes noopt tot verbreding’, zo stelt één van de instellingen. Een ander geeft aan dat het succes van de werkwijze geen persoonlijke gesprekken, maar gebruik maken van telefonisch contact en e-mail- het mogelijk maakt de werkwijze op te schalen en over te dragen naar andere studierichtingen binnen de instelling. Er zijn meer instellingen die aangeven dat hun aanpak door anderen overgenomen kan worden: ‘Iedere opleiding kan op deze wijze intakes houden als de docenten meewerken en er voldoende technische en administratieve ondersteuning is’. Om een succesvolle overdracht te realiseren moet aan een aantal voorwaarden worden voldaan die eerder in dit hoofdstuk al aan de orde kwamen: ‘Biedt opleidingen de mogelijkheid zelf waar nodig aanpassingen aan te brengen’, ‘de schaalgrootte is bepalend voor de aanpak, een draaiboek met beschreven rollen, taken en verantwoordelijkheden is niet passend voor iedere schaal’. Ruimte voor eigen accenten bij de invulling bevordert draagvlak en eige-

27

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender naarschap bij de betrokkenen. Ook benadrukt men het belang van scholing of doorscholing. Daarvoor moeten ook middelen beschikbaar worden gesteld. 6.7 Onverwachte effecten Naast beoogde resultaten heeft het project een aantal onverwachte effecten. Een aantal instellingen signaleert dat het werken met studiekeuzegesprekken een positief effect heeft op het functioneren van de opleiding of instelling, een sterkere onderlinge binding, meer motivatie en een beter inzicht in het belang van een juiste keuze en van studieloopbaanbegeleiding. Docenten starten enthousiaster aan het nieuwe studiejaar. Zij voelen zich medeverantwoordelijk voor het niveau en de motivatie van de binnenkomende studenten. Ook krijgen zij een beter zicht op wat bepalend is voor studiesucces. Voor docenten en stafdiensten is het een positieve ervaring dat zij samenwerken aan een concreet project. Verder ervaren ouderejaars die betrokken zijn bij de gesprekken, meer binding met en verantwoordelijkheid voor de opleiding die zij volgen. Eén instelling noemt de samenwerking van docenten van verschillende opleidingen en instituten als positief neveneffect van het studiekeuzegesprekkenproject. En tenslotte signaleert een instelling dat deelname aan het project studiekeuzegesprekken verdere professionalisering van de studieloopbaanbegeleiders tot gevolg heeft gehad. Eén instelling verwoordt deze effecten als volgt in een pleidooi om bij alle studierichtingen met alle kandidaten studiekeuzegesprekken te voeren: ‘De winst van deze grondige wijze van studiekeuzegesprekken voeren met ALLE kandidaten speelt zich op veel gebieden af:  de studenten komen zeer goed voorbereid en geïnformeerd de opleiding binnen in september;  de docenten die deelnemen aan de studiekeuze gesprekken voelen zich zeer betrokken bij het proces en kunnen direct invloed uitoefenen op “hun” toekomstige studenten;  studenten die meedoen met het voeren van de intakegesprekken voelen zich medeverantwoordelijk voor de informatieverstrekking aan nieuwe studenten en nemen deze verantwoordelijkheid heel serieus;  de sfeer op de intakedagen is fantastisch, het zijn heel gezellige dagen! ( en dat zou heel anders zijn als we alleen “risicogroepen” zouden bevragen!) waarin de intakedocenten en kandidaten aan het einde van de dag vol enthousiaste verhalen zitten over wat ze in de gesprekken hebben meegemaakt’. Op basis van de opgedane ervaringen komt deze instelling tot de volgende aanbeveling: ‘Geef opleidingen het recht en de kans om, middels een goed onderbouwd intakebeleid, kandidaten zelf te screenen op geschiktheid voor opleiding en beroep en hier een bindend advies over uit te brengen’. Het voeren van studiekeuzegesprekken heeft ook onverwachte effecten op de kandidaten zelf. Een instelling signaleert als onverwacht effect dat het percentage niet-starters is gestegen. Daarnaast blijken studenten die bij de start van hun studie studiekeuzegesprekken hebben gevoerd, de bevindingen uit die gesprekken mee te wegen tijdens de studie zelf: ‘Zij zijn zich meer bewust van hun 28

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender (on)geschiktheid voor de studie en van mogelijke verbeterpunten in hun studiehouding of -aanpak. Dat laatste maakt het gemakkelijker om problemen tijdens de studie gericht aan te pakken, aldus de deelnemende kandidaten’. Ook blijken studenten, wanneer zij in de loop van het jaar een negatief studieadvies krijgen, informatie uit het studiekeuzegesprek te betrekken bij hun verdere loopbaanstappen. Eén van de instellingen signaleert een negatief onverwacht effect. Kandidaten bleken naar aanleiding van het studiekeuzegesprek ook af te zien van het lidmaatschap van een studievereniging of van inschrijving voor culturele cursussen voor studenten terwijl in het studiekeuzegesprek alleen wordt gewaarschuwd voor het negatieve effect van een lidmaatschap van een studentenvereniging en deelname aan een ontgroening ten tijde van de start van de studie. Dit wordt nu bijgesteld: ‘Volgend jaar willen we de waarschuwing specificeren naar de verenigingen waar we ook dit jaar weer problemen mee hebben gehad’.

29


7. Resultaten van de arrangementen na een half jaar Van de projecten werd verwacht dat zij een eerste indruk zouden geven van de resultaten van de arrangementen studiekeuzegesprekken op grond van cijfers na het eerste semester van het eerste studiejaar. Deze cijfers zouden door de projecten zelf beoordeeld moeten worden op grond van een vergelijking met een groep die het arrangement niet had gevolgd en waarbij een vooraf bepaalde norm in acht werd genomen. De keuze van de resultaatvariabele(n) vergelijkingsgroep en norm werden aan de projecten overgelaten. In dit hoofdstuk beschrijven we welke resultaatvariabelen, controlegroep en norm gekozen zijn, wat de uitkomsten zijn en welk oordeel de projecten hierover vellen4. Het was de bedoeling dat elk project minstens één resultaatvariabele op boven beschreven manier zou opnemen. Omdat het bij sommige projecten niet mogelijk was om gegevens na een half jaar aan te leveren, werd toegestaan dat cijfers over de gehele propedeuse van het jaar daarvoor gebruikt werden. Het ging hier om projecten waar het arrangement al langer liep. Bij twee projecten bleek het in het geheel niet realiseerbaar resultaten te beschrijven. De volgende resultaatvariabelen zijn gekozen. Studievoortgang De studievoortgang na een half jaar is door vier projecten als resultaatvariabele gekozen. Deze vier projecten hanteerden een controlegroep (kandidaten die op hetzelfde moment aan de opleiding begonnen waren maar niet hadden deelgenomen aan het arrangement). Twee projecten hadden een norm geformuleerd. Verwacht werd dat degenen die het arrangement gevolgd hadden betere studieresultaten zouden halen dan de controlegroep. Het verschil werd niet gekwantificeerd. Bij alle vier de projecten bleek dat de groep die deelgenomen had aan het arrangement (de experimentele groep) betere studieresultaten behaalde dan de controlegroep. Het verschil varieert tussen de 5% en 30%. Drie projecten beoordelen dit met een +. Van het vierde project is geen oordeel bekend. Preadviezen Vijf projecten kozen voor het percentage negatieve preadviezen na een half jaar als resultaatvariabele. Vier van de vijf gebruikten een controlegroep, één project vergeleek de resultaten met het jaar daarvoor. Drie projecten formuleerden een norm namelijk dat er in de groep die het arrangement gevolgd hadden minder negatieve preadviezen zouden voorkomen dan in de vergelijkingsgroep. Slechts één van de drie kwantificeerde dit. Bij alle vijf de projecten was het percentage negatieve preadviezen bij de experimentele groep lager dan bij de vergelijkingsgroep. Het verschil varieert tussen de 10% en 24%. Twee projecten beoordelen dit met een + en twee met een ++. Van het vijfde project is geen oordeel bekend. 4

Het oordeel moesten de projecten aangeven op een schaal met de volgende symbolen: (--) (-) (-+) (+) (++). Deze symbolen werden niet in woorden beschreven.

30

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender Studie-uitval Negen projecten gebruikten studie-uitval als resultaatvariabele. Vier daarvan hadden een controlegroep, twee vergeleken de resultaten met het jaar daarvoor, één vergeleek de resultaten met een andere studie en twee vergeleken de resultaten met een langjarig gemiddelde van de eigen studie. Zeven projecten formuleerden een norm. Verwacht werd dat in de experimentele groep minder uitval zou zijn dan in de vergelijkingsgroep. Bij drie projecten werd dit verschil gekwantificeerd. Bij zeven projecten was de uitval in de experimentele groep lager dan in de vergelijkingsgroep. Dat varieert tussen de 1% en 9%. Bij de twee projecten was de uitval echter hoger met resp. 2 en 10%. Het oordeel van de projecten varieert: één oordeelt met een -, drie met een -+, drie met een + en één met een ++. Van één project is het oordeel onbekend. Behaalde cijfers Eén project gebruikte de behaalde cijfers als resultaatvariabele. Het gebruikt een controlegroep maar formuleert geen norm. De behaalde cijfers blijken bij de experimentele groep gemiddeld een halve punt hoger te liggen dan bij de vergelijkingsgroep. Het project oordeelt daar met een + over. Niet gestart met opleiding Eén project hanteerde als resultaatvariabele het percentage kandidaten dat uiteindelijk niet gestart is met de opleiding na zich wel ingeschreven te hebben. Het project gebruikt een controlegroep maar de norm is onbekend. In de experimentele groep blijkt 4,8% niet te starten en in de controlegroep 15,5%. Het project formuleert hier geen oordeel over. Samengevat geven de projecten de volgende oordelen over de resultaatvariabelen: Tabel 4: Oordeel van de projecten over de resultaatvariabelen. Oordeel 5 n --+ Studievoortgang 4 Preadviezen 5 Studie-uitval 9 1 3 Behaalde cijfers 1 Niet gestart 1

5

Aantal projecten dat deze resultaatvariabele gekozen heeft.

31

+ 3 2 3 1

++ 2 1

? 1 1 1 1


8. Patronen in de relatie context-, arrangements- en resultaatvariabelen In dit hoofdstuk wordt een antwoord geformuleerd op de twaalfde onderzoeksvraag: Welke patronen zijn herkenbaar in de relatie tussen de contextvariabelen, arrangementsvariabelen en resultaatvariabelen bij de projecten uit de eerste tender? Van de in het vorige hoofdstuk beschreven resultaatvariabelen is in deze analyse (de daadwerkelijke crosscase-analyse) de variabele ‘oordeel van het project over de verandering in het uitvalpercentage’ genomen. We hebben voor deze variabele gekozen omdat: a. uitval door de projecten het vaakst als resultaatvariabele is gekozen; b. het oordeel van de projecten over de verandering in het uitvalpercentage redelijk varieert (zie tabel I) in tegenstelling tot de andere resultaatvariabelen. Bij deze analyse konden de gegevens van acht instellingen uit de eerste fase betrokken worden omdat er van twee geen gegevens beschikbaar waren over resultaatvariabelen en er dus ook geen oordeel was en bij één instelling het oordeel over deze resultaatvariabele ontbrak. 8.1 Bivariate analyses Als eerste stap in de analyse zijn er bivariate analyses gedaan dat wil zeggen een analyse van de relatie tussen een context- of arrangementsvariabele en het oordeel over de verandering in het uitvalpercentage. Deze analyse is op twee manieren aangepakt. In de eerste plaats is gekeken of er verschil is tussen de extreme cases dat wil zeggen het project met het oordeel zeer goed en het project met het oordeel slecht. We benoemen deze cases respectievelijk als de positieve en de negatieve referentiecase. In de tweede plaats is gekeken of er verschillen zijn tussen groepen van projecten. De projecten zijn daartoe geclusterd in twee groepen. De projecten die positief oordelen, zijn samengenomen (waarden 4 en 5; n = 4) en de projecten die negatief of neutraal oordelen, zijn samengenomen (waarden 2 en 3; n = 4). Deze groepen geven we de naam positieven en negatieven. Gezien het kleine aantal cases kan niet met stelligheid worden vastgesteld of verschillen van betekenis zijn maar als verschillen tussen de groepen positieven en negatieven de verschillen tussen de referentiecases ondersteunen, wordt een en ander iets aannemelijker. De resultaten van de bivariate analyses tussen de contextvariabelen en het oordeel over de verandering in uitval geven we in tabel 5 weer. In deze tabel is de variabele locatie niet opgenomen omdat die niet te clusteren is. De variabelen die betrekking hebben op vooropleiding zijn niet opgenomen omdat er te weinig cases per variabele overbleven door de verschillende vooropleidingseisen van hbo en wo. Het propedeuserendement en het uitvalpercentage zijn evenmin opgenomen vanwege de vele ontbrekende gegevens.In de laatste kolom wordt aangegeven of wij het verschil relevant achten. Vuistregel om te bepalen of een verschil relevant is, is bij een variabele op nominaal meetniveau dat 32

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender de positieve en negatieve referentiecase van elkaar verschillen en dat het verschil tussen de groep positieven en negatieven met een verschil van minimaal twee cases dezelfde richting op wijst. Bij een variabele op interval meetniveau is de vuistregel dat de verschillen bij de referentiecases en de groepen dezelfde kant op wijzen en het verschil tussen de positieven en negatieven significant is (10% niveau). Tabel 5: bivariate analyse contextvariabelen en oordeel over uitval Omschrijving

Positieven

Negatieven

positieve

negatieve

variabele

(n = 4)

(n=4 )

referentieca-

referentieca-

se

se

relevantie

Soort instelling

4 x hbo

2 x hbo; 2 x wo

hbo

wo

+

Sector opleiding

geen patroon

geen patroon

economie

sociaal

-

Aard opleiding

3 x voltijd

3 x voltijd

vt

vt en dt

-

1 x vt + dt + duaal

1 x vt + dt

1 x ja; 2 x nee

3 x ja

onbekend

ja

+

Toelatingseisen

1 x onbekend

1 x nee

Aanmeldingen

2x < gemiddeld

2x < gemiddeld

> gemiddeld

> gemiddeld

-

Instroommoment

2x > gemiddeld 3 x september 1 x sept. + feb.

2x > gemiddeld 3 x september 1 x sept. + feb.

september

september

-

Risicogroepen genoemd

2 x ja; 2 x nee

2 x ja; 2 x nee

nee

ja

-

Van de gehanteerde contextvariabelen zijn er twee die mogelijk een verklaring kunnen vormen voor het verschil in het oordeel over uitval: 1. de soort instelling, 2. de toelatingseisen Bij de positieven zijn meer hbo-instellingen dan bij de negatieven en zijn er meer opleidingen die geen specifieke toelatingseisen hanteren. Bij de negatieven zijn meer wo-instellingen en zijn er meer opleidingen die wel specifieke toelatingseisen formuleren. In tabel 6 staan de resultaten van de bivariate analyses van het verschil tussen de arrangementsvariabelen en het oordeel over de uitval. In deze tabel zijn de mechanismes en outcomes niet opgenomen omdat die geen betrekking hebben op de vormgeving van het arrangement maar op de werking en de doelen van het arrangement. Verder ontbreken de vragen over de manier waarop het risicoprofiel tot stand is gekomen, over de duur van het breder programma en over het aantal dagen waarover het breder programma verspreid is omdat die slechts voor een klein aantal cases van toepassing zijn.

33

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender Tabel 6: bivariate analyse arrangementsvariabelen en oordeel over uitval Omschrijving

Positieven

Negatieven

Positieve

Negatieve

Rele-

variabele

(n = 4)

(n=4 )

referen-

referentie-

vantie

tiecase

case

Diagnose gesteld

4x ja

4x ja

ja

ja

-

Uitnodiging voor deelname

4x ja

4x ja

ja

ja

-

Schriftelijke informatie geven

3x ja; 1x nee

2x ja; 2x nee

nee

nee

-

Feitelijke gegevens verzamelen

4x ja

3x ja; 1x nee

ja

ja

-

4x ja

4x ja

ja

ja

-

4x ja

2x ja

nee

nee

-

ja

nee

-

ja

nee

-

over kandidaat Informatie verzamelen over motivatie van kandidaat Informatie verzamelen over capaciteiten kandidaat

2x nee

Informatie verzamelen over

2x ja

2x ja

interesses kandidaat

2xnee

2x nee

Intensieve kennismaking met

1 x ja

2x ja

onderwijs, sfeer en organisatie

3x nee

2x nee

Studiekeuzegesprek

4x ja

4x ja

ja

ja

-

Advies aan kandidaat

2x ja

4x ja

nee

ja

+

2x nee Aanbieden summercourse e.d.

2x ja; 2x nee

1x ja; 3x nee

nee

ja

-

Follow up gesprek (voor poort)

4x nee

4x nee

nee

nee

-

Online assessment

3x nee

3x nee

nee

ja

-

Overige interventies

3x nee, 1x ja

4x nee

ja

nee

-

Aantal interventies

8,5

7,3

8

7

+

Soort kandidaat

3x aangemeld

3x aangemeld

aange-

aange-

-

1x oriënterend

1x oriënterend

meld

meld

3x populatie

2x populatie

populatie

selecte

1x selecte steekproef

1x sel. steekproef

Populatie of steekproef

-

steekproef

1x asel. steekproef Initiatief voor gesprek

4x opleiding

4x opleiding

opleiding

opleiding

-

Wanneer wordt stu-

1x een mnd

2x twee mnd

Een

Twee

-

diekeuzegesprek gevoerd?

1x 3 mnden

3x meerdere mo-

maand

maanden

30 minu-

onbekend

-

2x meerdere momenten

menten

Hoe lang duurt gesprek?

m = 37 min.

m = 35 min.

Gesprek in breder programma

3x ja

2x ja, 2x nee

ja

nee

-

Vorm gesprek

1x groep

4 x individueel

individu-

individueel

-

Negatieve

Rele-

ten

3x individueel Omschrijving

eel

Positieven

Negatieven

34

Positieve

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender variabele

(n = 4)

(n=4 )

referen-

referen-

tiecase

tiecase

vantie

Inhoud gesprek: - Verwachtingen vs eisen/inhoud

4x ja

4x ja

ja

ja

-

- Deficiënties kandidaat

3x ja; 1x nee

2x ja; 2x nee

ja

ja

-

- Wijzen op risicofactoren

3x ja; 1x nee

3x ja; 1x nee

ja

ja

-

- Overig

2x ja; 2x nee

3x ja; 1x nee

nee

nee

-

Gespreksvoerder

1x docent

2x studieadv.

combina-

studiead-

-

1x studieadv.

2x combinatie

tie

viseurs

2x combinatie Gespreksprotocol

4x ja

4x ja

ja

ja

-

Achterwacht gespreksvoerder?

1x ja

1x ja

ja

nee

-

Advies over studie

2x ja schrift.

2x ja schrift.

nee

ja monde-

+

2x nee

2x ja mond.

2x nee

2x nee

1x ja mond.

1x ja mond.

1x ja schrift.

1x ja schrift.

4x onbekend/nvt

2x twee mnd

Advies over bijscholing

Wanneer wordt studieen/of bijscholingsadvies gegeven

ling nee

ja monde-

-

ling nvt

2x meerdere mo-

twee

-

maanden

menten Arrangement door opleiding

3x ja, 1x nee

3x ja; 1x nee

ja

ja

-

2x ja; 2x nee

1x ja; 1x nee

nee

onbekend

-

gebruikt voor studieloopbaanbegeleiding Arrangement door student gebruikt voor reflectiedossier? Vooraf voorlichting over arran-

2x onbekend 4x ja

4x ja

ja

ja

-

3x nee; 1x ja

3x nee; 1x ja

nee

nee

-

2x bestuurlijk

2x bestuurlijk

bestuurlijk

bestuurlijk

-

1xmentor

2x onbekend ja

nee

+

gement? Is arrangement verbonden met selectie? Initiatief voor arrangement

1x onbekend Training van gespreksvoerders

4x ja

2x ja; 2x nee

35

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender 8.2 Patronen Van de gehanteerde arrangementsvariabelen zijn er zes die mogelijk een verklaring kunnen vormen voor het verschil in het oordeel over uitval: 1. aard opleiding: HO – WO 2. aanvullende toelatingseisen 3. het informatie verzamelen over capaciteiten van de kandidaat 4. het geven van een studieadvies aan de kandidaat 5. het aantal interventies 6. de training van gespreksvoerders. Bij de positieven verzamelen de instellingen altijd informatie over de capaciteiten van de kandidaat, zijn er minder die een studieadvies geven, worden meer interventies gebruikt en worden de gespreksvoerders altijd getraind. Bij de negatieven zijn er minder instellingen die informatie verzamelen over de capaciteiten van de kandidaat, wordt altijd een studieadvies aan de kandidaat gegeven, worden minder interventies gebruikt en trainen minder instellingen de gespreksvoerders Samenvattend over de contexten arrangementsvariabelen kunnen we twee patronen onderscheiden, een negatief en een positief patroon. Instellingen die een negatief of neutraal oordeel hebben over de verbetering van de uitvalcijfers worden gekenmerkt door het feit dat zij toelatingseisen stellen aan de kandidaten, dat zij na het studiekeuzegesprek een advies geven en iets minder interventies in hun arrangement hebben opgenomen. Instellingen die een positief oordeel hebben over de uitvalcijfers worden gekenmerkt door het feit dat zij hbo-instellingen zijn, informatie verzamelen over de capaciteiten van de kandidaat, iets meer interventies in het arrangement opgenomen hebben en zorg dragen voor training van de gespreksvoerders. Heel voorzichtig zouden we deze patronen kunnen interpreteren dat er een groep instellingen is die in het arrangement meer de nadruk legt op het beoordelen of kandidaten aan de formele eisen van de opleiding voldoen en hen op grond daarvan een advies geven. De nadruk ligt op de ‘fit’ tussen kandidaat en opleiding. Het verzamelen van informatie over capaciteiten is daarin van minder belang en de gespreksvoerders hoeven niet uitgebreid getraind te worden omdat het studiekeuzegesprek een vrij formeel gegeven is. Dit leidt niet tot het gewenste resultaat dat de uitval minder wordt. Het oordeel is negatief of neutraal. We noemen deze groep de ‘fitters’. Daar tegenover staat een groep opleidingen die zich niet primair richt op de fit op formele eisen maar dieper in wil gaan op de capaciteiten van de kandidaat in relatie tot de opleiding en de kandidaat in het gesprek zelf tot conclusies wil laten komen over zijn of haar geschiktheid. Er wordt geen advies gegeven en training van de gespreksvoerders is gewenst omdat er meer een dialoog met de kandidaten wordt aangegaan. De nadruk ligt meer op de ontwikkeling van de capaciteiten. We vinden deze

36

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender insteek alleen bij hbo-instellingen. De resultaten van deze aanpak zijn goed, het oordeel is positief. We geven deze groep de naam ‘developers’. 8.3 Hypothesetoetsing patronen We hebben verder onderzocht of we voor bovengenoemde interpretatie nog andere aanwijzingen in het materiaal kunnen terugvinden. We hebben dat gedaan door bepaalde hypotheses te toetsen. Bij deze toetsing hebben we onderzocht of bij een groepje samenhangende variabelen het verschil tussen positieven en negatieven dezelfde richting op wijst, ook al is het verschil slechts één case. Een eerste hypothese is dat de instellingen die de nadruk leggen op ontwikkeling meer oog hebben voor het wegwerken van deficiënties dan de ‘fitters’. In de variabelen die daar betrekking op hebben, vinden we ondersteuning voor deze hypothese. Deze instellingen bieden vaker een summercourse, bijscholing aan, willen vaker een kwalitatief betere instroom verkrijgen en stellen deficiënties in het studiekeuzegesprek vaker aan bod dan de instellingen die zich meer op de fit richten. Daarentegen is er geen verschil in de frequentie waarin een bijscholingsadvies wordt gegeven. Naar dat laatste is ook niet expliciet gevraagd in het format praktijkbeschrijving dus we weten niet zeker of de gegevens hierover betrouwbaar zijn. Een tweede hypothese is dat de vorm en de duur van het studiekeuzegesprek of de gespreksvoerders zouden verschillen tussen de ‘developers’ en ‘fitters’ omdat de nadruk van de gesprekken anders ligt. Voor deze hypothese vinden we geen ondersteuning. Er is bijna altijd sprake van individuele gesprekken en ook de duur van het gesprek is niet afwijkend. Wat betreft de gespreksvoerders is er even vaak sprake van een combinatie van gespreksvoerders als docenten, studie- of loopbaanadviseurs en ouderejaarsstudenten of alumni. In ieder geval zijn bij zowel de ‘developers’ als de ‘fitters’ altijd ouderejaars betrokken. Wel is het studiekeuzegesprek bij de ‘developers’ iets vaker dan bij de ‘fitters’ geplaatst in een breder programma. Er zijn enige nuanceverschillen maar we kunnen niet overtuigend concluderen dat de vormgeving van het studiekeuzegesprek verschilt tussen de ‘developers’ en de ‘fitters’. Wellicht dat de verschillen tussen ‘fitters’ en ‘developers’ zich met name manifesteren in de manier waarop de gesprekken gevoerd worden en daarover is geen informatie beschikbaar. Een derde hypothese is dat bij de instellingen die zich op ontwikkeling richten meer mechanismes genoemd worden die met ontwikkeling van de kandidaat te maken hebben. Voor deze hypothese vinden we weer wel ondersteuning. Instellingen met een ontwikkelingsperspectief noemen vaker dat zij de motivatie van de kandidaten willen vergroten en dat zij de kennis over de kandidaat willen vergroten om hen beter bij hun ontwikkeling te kunnen bijstaan. De ‘developers’ noemen een tweetal specifieke mechanismes (1. Groepsdynamiek stimuleert het persoonlijk denken over het beeld van de studie, de daartoe gewenste competenties en de keuze van de opleiding en 2. Aangesproken worden op eigen initiatief) die deze hypothese ondersteunen.

37

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender Een vierde hypothese is dat er verschillen zijn in de beoogde outcomes van de arrangementen. De instellingen die zich op de ‘fit’ richten zouden meer outcomes noemen die kwantitatief meetbaar zijn zoals studie-uitval en rendement. Daar zien we echter niets van terug in de cijfers. Misschien wordt dat veroorzaakt door de afgesproken doelstelling om uitval en rendement te verbeteren. Bij de andere outcomes vinden we wel enige ondersteuning voor onze interpretatie. De ‘developers’ zijn iets meer gericht op het verkrijgen van een kwalitatief betere instroom en wat minder op een grotere inzet tijdens de studie. Ook noemen de ‘developers’ een tweetal specifieke outcomes die een betere studieloopbaanbegeleiding van de studenten betreffen (1. intake en studiekeuzegesprek leveren input voor het begeleidingstraject gedurende het eerste studiejaar, er is sprake van een doorlopende begeleidingslijn; 2. stevige start studieloopbaanbegeleiding, beeld van risicofactoren, betere begeleiding mogelijk). Samenvattend kunnen we stellen dat onze interpretatie, dat instellingen die zich in het arrangement meer richten op de fit tussen de kandidaat en de opleiding negatiever zijn over het effect van de studiekeuzegesprekken op de uitval dan de instellingen die zich meer richten op de ontwikkeling van de kandidaat, in redelijke mate ondersteund wordt door het resultaat van de hypothesetoetsing. 8.4 Toetsing andere verbanden Naast de toetsing van de hypotheses die opgesteld kunnen worden met betrekking tot de patronen die ontleend worden aan de bivariate analyses, hebben we ook gekeken of er verbanden bestaan tussen andere (clusters van) variabelen. Het doel daarvan is te bekijken of aan de vormgeving van de arrangementen een zekere logica ten grondslag ligt. We beperken ons tot de verbanden waarvan we op basis van logische argumentatie verschillen zouden verwachten. Het eerste verband waar wij ons op richten is dat tussen de doelgroep van het arrangement en de vormgeving van het arrangement. Het zou logisch zijn dat daar waar de hele populatie de doelgroep is het arrangement anders vormgegeven is dan daar waar een steekproef wordt benaderd. We zien hier echter geen opvallende verschillen, noch patronen. In beide gevallen ontvangen de kandidaten een uitnodiging tot deelname, wordt in het algemeen schriftelijke info gegeven, verzamelt men feitelijke gegevens over de kandidaat, over de motivatie en over de capaciteiten en over interesses van de kandidaten en wordt het studiekeuzegesprek gevoerd. In beide gevallen is er geen sprake van een follow-up gesprek, wordt veelal geen online assessment afgenomen en vindt er veelal geen intensieve kennismaking met het onderwijs plaats. De enige opvallende bevinding is dat in de cases waar sprake is van een steekproef er altijd (!) advies wordt gegeven aan de kandidaat, terwijl dat in de cases waar de totale populatie wordt benaderd kan variëren (er is bijna even vaak wel als niet sprake van een advies aan de kandidaat). Daarnaast zien we dat in cases waar de populatie is betrokken, bijna nooit bijscholing wordt aangeboden, maar dat gebeurt in de cases die werken met een steekproef van kandidaten wel.

38

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender Ten tweede kijken we naar verschillen op basis van achtergrondkenmerken. We weten dat er cultuurverschillen tussen opleidingssector en tussen hbo en wo. Die verschillen zouden tot uiting kunnen komen in de vormgeving van het arrangement. Ook de grootte van de opleiding zou tot verschillen kunnen leiden. Grotere opleidingen zouden bv. minder tijdsintensieve interventies kunnen hanteren. Er is geen patroon te vinden in de relatie tussen de opleidingssector en het oordeel over het effect van het arrangement op uitval. Opvallend verschil tussen de verschillende opleidingssectoren is dat daar waar het de opleidingssector ‘sociaal’ en ‘taal- en cultuur’ (n=2) betreft, geen informatie verzameld wordt over de capaciteiten en de interesses van de kandidaat en men ook geen advies geeft. Dit in tegenstelling tot de andere betrokken opleidingssectoren ‘natuur/techniek, economie en gezondheid’; zij doen dat wel. Wat betreft verschillen tussen hbo en wo valt op dat geen van de wo-instellingen (let wel n=2) informatie verzamelen over de capaciteiten en interesses van de kandidaten. Dit in tegenstelling tot de hbo-instellingen die dat allemaal wel doen. Er is geen opmerkelijk verschil in outcome/doelen die de verschillende wo- en hbo-instellingen hebben en ook niet in de veronderstelde mechanismen. Voorts valt op dat bij geen van de wo-instellingen het studiekeuzegesprek in een breder program geplaatst is, het arrangement verbonden is met selectie en de gesprekvoerders getraind zijn. Tenslotte: beide wo-instellingen zijn negatief in hun zelfoordeel. Bij de hbo-instellingen is een derde negatief. Zowel grote opleidingen (n=4) als kleinere opleidingen (n=4) (resp. meer dan 250 aanmeldingen, minder dan of gelijk aan 250 aanmeldingen) verzamelen informatie over de capaciteiten en interesses van de kandidaten. In dat opzicht verschillen ze niet. Wel verschillen ze voor wat betreft het geven van schriftelijke informatie: alle kleine opleidingen geven schriftelijke informatie, terwijl de meeste grote opleidingen dat niet doen. Geen van de kleine opleidingen streeft naar verbetering van het rendement van de opleiding, terwijl grote opleidingen dat soms wel zeggen te ambiëren. Bij grote opleidingen worden de gesprekken iets vaker dan bij kleine opleidingen gevoerd door een combinatie van personen. De grootte van de opleiding hangt niet samen met het oordeel over het project.

39


9. Reflecties op patronen vanuit de literatuur In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de onderzoeksvragen 16 en 17, welk oordeel over de redenering achter de studiekeuzegesprekken gegeven kan worden op basis van de theorie en of de hypotheses vanuit de theorie bevestigd of aangevuld kunnen worden. Ook wordt een aantal opmerkingen gemaakt over de tweede tender. 9.1 Inleiding In het vorige hoofdstuk concludeerden we dat er een aantal verschillen bestaat tussen de cases. We onderscheidden op grond van de relatie tussen contexten arrangementsvariabelen en het oordeel over de uitvalcijfers twee patronen, namelijk cases met een negatief of neutraal patroon en cases met een positief patroon. Deze bevinding bracht ons tot een voorlopige conclusie dat er twee groepen instellingen of opleidingen zijn te onderscheiden, namelijk: de fitters en de developers. We vermoeden dat de groepen variëren in het concept dat zij in hun studiekeuzearrangement hanteren. ‘Fitters’ lijken in hun arrangement een meer statisch concept te hanteren, terwijl de groep ‘developers’ een meer op ontwikkeling van de kandidaat gericht concept hanteren. We hebben een aantal hypothesen getoetst die dat idee ondersteunen. Al met al kunnen we beide groepen en de veronderstelde concepten als volgt typeren. Fitting: een statisch concept De fitters zijn meer gericht op het zoeken van de fit tussen de ‘formele, onveranderlijke kenmerken’ van de kandidaat en de opleiding. Populair gezegd gaat het bij fitting om ‘de juiste kandidaat op de juiste plaats’. Bij deze benadering wordt in een arrangement nagegaan of de kandidaat op dat moment bij de opleiding past en/of andersom, of de opleiding bij de kandidaat past. Deze een- of tweezijdige benadering zien we bij een aantal instellingen die in het arrangement meer de nadruk leggen op het beoordelen of kandidaten aan de formele eisen van de opleiding voldoen en hen op grond daarvan een advies geven. Het verzamelen van informatie over motivatie en ambities van de kandidaat is daarin van minder belang. Het studiekeuzegesprek wordt vrij formeel gevoerd, waardoor gesprekvoerders niet getraind hoeven worden. Developing: een dynamisch concept De developers richten zich meer op de ontwikkeling van de kandidaat. Een dynamisch op ontwikkeling gericht concept menen we te zien bij een groep opleidingen die zich niet primair richt op fitting op formele eisen. Zij willen dieper ingaan op de capaciteiten van de kandidaat in relatie tot de opleiding en de kandidaat in het gesprek zelf tot conclusies laten komen over de juistheid van de studiekeuze. Er wordt geen advies gegeven. Training van de gespreksvoerders is gewenst omdat er meer een dialoog met de kandidaten wordt aangegaan. De nadruk ligt in deze procesmatige benadering meer op de ontwikkelingsmogelijkheden van de kandidaat. 40

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender Meer aandacht voor fit of meer development: wat heeft zin? Onze crosscase-analyse leidde tot de conclusie dat de aanhangers van de fittinggedachte negatiever zijn in hun oordeel over het effect van de studiekeuzegesprekken op de uitval dan de ontwikkelingsgerichten. Is dat nu een belangrijke aanwijzing voor een pleidooi het studiekeuzegesprek dan wel een arrangement eerder op te zetten vanuit een dynamisch, ontwikkelingsgericht concept dan vanuit een op fit tussen kandidaat en opleiding gericht concept. Om die vraag te beantwoorden is het nodig deze aanwijzing te wegen. Omdat de eerste tender een exploratief karakter heeft en in de crosscase-analyse een beperkt aantal cases is betrokken moeten de resultaten met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. In het nu volgende deel wegen we onze bevindingen door kort na te gaan wat de recente opvattingen in theorie en praktijk over studie-, beroepskeuzeprocessen en begeleiding zijn. Ook bekijken we wat de betekenis ervan is voor ons vervolgonderzoek in de tweede tender. 9.2 Opvattingen over studieen beroepskeuzeprocessen De oriëntatie op loopbanen en begeleiding ervan is lang beheerst door de informatie- en de matchingsgedachte (Stufkens, 2008). Met beleid stimuleerde men acties die er voor moesten zorgen dat jongeren geïnformeerd zouden raken. De verwachting daarbij was dat als je jongeren die moeten kiezen nu maar zo volledig mogelijk informeert zij allerlei alternatieven zouden kunnen afwegen en daaruit de beste keuze kunnen maken. Jongeren zouden dan veel vaker in één keer goed kunnen kiezen. Recente inzichten en onderzoeken laten zien dat dit een illusie is. In de literatuur vinden we verschillende punten van kritiek op de matchingstheoriëen. De belangrijkste misvatting achter de informatievoorzienings- en matchingsgedachte is dat keuzeprocessen impliciet beschouwd worden als een rationeel proces dat met informatie beïnvloed kan worden. Studie- en beroepskeuze wordt gezien als een cognitief proces waarin op basis van informatie beslissingen worden genomen. Maar uit (neurologisch) onderzoek blijkt dat voor het maken van weloverwogen keuzes meer dan alleen een goed functionerend rationeel apparaat nodig is. Bij het maken van rationele keuzen spelen irrationele processen een belangrijk rol (Meijers, 2001; Den Boer, 2009). Een ander vaak genoemd kritiekpunt op de matchingstheorie heeft te maken met de kijk op de samenleving en mens, die volgens critici als te statisch wordt beschouwd. In die kijk is de wereld stabiel. Het zogenoemde Cartesiaans mensbeeld gaat er vanuit dat mensen een individueel logisch denkvermogen hebben, waarmee zij rationele keuzes kunnen maken en de toekomst kunnen plannen. Mensen hebben stabiele persoonlijkheidskenmerken en oriëntaties, behoeftes of interesses van mensen zijn onveranderlijk (Paffen, 1999). Deze beelden leiden tot methoden waarin informatievoorziening, reflectie, matchen het bij elkaar passen van personen en opleidingen/beroepen en functies kiezen en plannen en sturen centraal staan (Luken, 2009, 2010). In de postindustriële samenleving is de beroepenstructuur zeer complex en aan snelle verandering onderhevig (Meijers, 1995). Complicerende factor is bovendien dat op de arbeidsmarkt beroepen verdwijnen en worden vervangen door qua inhoud en arbeidsmarktpositie vaag gedefinieerde functiegebieden (Meijers, 2001). Kortom: kiezen en matchen zijn verantwoorde benaderingen in een onveranderlijke wereld met onveranderlijke

41

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender mensen. Maar mens en wereld zijn tegenwoordig niet langer onveranderlijk maar veranderen steeds sneller. We zien dan ook dat theorieën en opvattingen op het terrein van studieen beroepskeuze aan het veranderen zijn. De opvatting dat studieen beroepskeuze vooral gericht moet zijn op de matching van persoon en beroep heeft plaats gemaakt voor de opvatting dat studieen beroepskeuze vooral gezien moet worden als leerproces van de student (Van der Leeuw, 2007). Een voorbeeld van deze laatste opvatting is de theorie van Meijers (2005) waarin het identiteitsleren centraal staat. Een identiteit vat hij op als een activiteit: ‘(…) een voortdurend herschreven autobiografie waarmee handelingen in het verleden, huidige situatie en toekomstverlangens zo veel mogelijk in een consistent verband geplaatst worden’. Loopbaanontwikkeling is dus vooral een leerproces. Daarbij gaat het niet alleen om informatie verzamelen, nadenken, kiezen en plannen. De persoon moet ook leren het eigen gevoel en de intuïtie in te schakelen, het vermogen ontwikkelen om zich zaken te kunnen voorstellen en er over in dialoog te gaan met anderen (Luken, 2010). In de moderne literatuur over loopbaanleren wordt de ontwikkeling van een zogenoemde arbeidsidentiteit van belang geacht als fundament voor het maken van adequate loopbaankeuzes. Om met de onzekerheden van de huidige samenleving om te gaan, is het belangrijk dat mensen over een arbeidsidentiteit beschikken. Een persoon beschikt volgens Meijers & Wardekker (2001) over een arbeidsidentiteit wanneer hij of zij antwoord kan geven op twee vragen: wat betekent arbeid voor mij in en voor mijn eigen leven? En wat wil ik via arbeid betekenen voor anderen? Twee andere belangrijke concepten in de moderne loopbaanliteratuur zijn zelfverantwoordelijkheid / zelfsturing en loopbaancompetenties. Omdat er niet langer ‘één beroep voor het leven is’, wordt een steeds groter beroep gedaan op de zelfverantwoordelijkheid van mensen, waarbij zij zelf belangrijke keuzes maken in het kader van leren, leven en welzijn. Het appel op zelfsturing, en daarmee op zelfkennis wordt steeds sterker (Spijkerman & Admiraal, 2000). Kuijpers (2003) wijst ons op het belang van het verwerven van loopbaangerichte competenties als ‘zelfreflectie, werkexploratie, loopbaansturing en zelfprofilering’. Dit betekent dat het wenselijk is de vaardigheid te verwerven om over de eigen motieven en kwaliteiten na te denken, om via het verkennen van de mogelijkheden en het daadwerkelijk sturen van het eigen leerproces aan de loopbaan vorm te geven en om te netwerken. 9.3 De praktijk van de studieen beroepskeuzebegeleiding Niet alleen de opvattingen over het studieen beroepskeuzeproces maar ook de praktijk van de studieen beroepskeuzebegeleiding zijn aan veranderingen onderhevig. Kortweg kan de ontwikkeling van de praktijk beschreven worden als van keuzebegeleiding naar loopbaanleren (Van der Leeuw, 2007). In het begin werd studieen beroepskeuzebegeleiding voornamelijk ingevuld als studieen beroepskeuzevoorlichting. In de jaren zeventig gaat de studieen beroepskeuzebegeleiding zich meer richten op de zelfbewustwording van de leerling. Aan het eind van de tachtiger jaren wordt dit echter als luxe gezien en wordt weer prioriteit gegeven aan informatievoorziening over opleidingen en beroep. Sinds de negentiger jaren is de aandacht voor de ontwikkeling van zelfkennis in het kader van de 42

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender (studie)loopbaan echter weer helemaal terug gekomen. In het voortgezet onderwijs bijvoorbeeld wordt Loopbaanoriëntatie en –begeleiding (LOB) geïntroduceerd. Belangrijke aandachtspunten bij de LOB zijn het procesmatige karakter, het belang van de integratie van loopbaanoriëntatie in de vakken en het gezichtspunt dat de leerling zelf verantwoordelijk en actief moet zijn. In de praktijk van de LOB is dit nog lang niet altijd gerealiseerd. Kritiek is onder andere dat de leerlingen geen loopbaanvaardigheden of loopbaancompetenties leren en niet aangemoedigd worden tot eigen initiatief en dat kennis van en kennismaken met arbeid en de arbeidsmarkt vaak ontbreekt (Oomen & Gorris, 2004). Het is dan ook niet zo verwonderlijk dat we in diverse onderzoeken zien dat veel jongeren helemaal nog geen duidelijk beeld hebben welke kant ze uit willen als ze aan hun beroepsopleiding beginnen. Dat geldt niet alleen voor de middelbare beroepsopleidingen, maar ook voor het hoger beroepsonderwijs. Den Boer (2009) zegt in dit verband dat een van de belangrijkste oorzaken van de wisseling van opleiding - en daarmee uitval - is dat jongeren zich realiseren dat de beelden die zij van het beroep hadden niet klopten. Jongeren hebben nog weinig expliciete visie op wat arbeidsloopbanen hun kunnen brengen. Kortom: jongeren weten vaak niet altijd waarvoor ze worden opgeleid of hebben daar verkeerde ideeën over. Ook Meijers signaleerde dat probleem al eerder. Het probleem van de hedendaagse jongeren is volgens hem dat zij geen commitment aangaan met werk en daardoor niet of nauwelijks een arbeidsidentiteit ontwikkelen. Hij stelt dat voor een kwalitatief goede loopbaanbegeleiding ervaringen en de dialoog met jezelf en met anderen binnen studieen beroepskeuzebegeleiding onmisbare elementen zijn. 9.4 Samenvattend Duidelijk moge zijn dat theorieën over studieen beroepskeuzeprocessen aan het veranderen zijn. En dat geldt ook voor de praktijk van studiekeuze- en beroepskeuzebegeleiding. Alhoewel een wetenschappelijk model over de meest effectieve vorm van loopbaanbegeleiding vooralsnog ontbreekt (Luken, 2009, 2010), zien we duidelijk een ‘shift’ van een statische naar een meer dynamisch benadering. Kern van die dynamische benadering is het standpunt dat mensen hun eigen werkelijkheid creëren en hun levensverhaal zelf moeten construeren. Onveranderlijke beroepsrollen en stabiele persoonlijkheidstrekken zijn niet langer dominante uitgangspunten in het denken over keuzeprocessen. Dit zou er voor pleiten het studiekeuzegesprek of het arrangement eerder op te zetten vanuit een dynamische, ontwikkelingsgerichte benadering. Niet alleen de crosscase-analyse wijst die richting op, maar ook recente literatuur over loopbaanleren en keuzeprocessen. Een belangrijke rol van de studiebegeleider of -adviseur is volgens Luken (2010) een jongere te helpen zijn verhaal van ‘stof’ te voorzien. De vraag is dan welke ‘stof’ of kennis is nodig om jongeren in staat te stellen tot (onbewust) te kiezen voor opleiding of beroep; jongeren die zich bij arbeid nog niet veel kunnen voorstellen en over het algemeen niet weten waarvoor ze worden opgeleid of daar onjuiste ideeën over. In zijn intreerede geeft Peter den Boer, lector keuzeprocessen, aan dat jongeren vooral kennis over zichzelf in relatie tot een opleiding of beroep moeten ontwikkelen. Van belang is dan dat jongeren ervaringen opdoen; ervaringen in een beroepscontext geven informatie over wie een individu is en wat hij of zij wil. ‘Door ervaring leert het individu wat voor hem betekenisvol is aan het werk en wat 43

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender past binnen de persoon die hij door middel van zijn werk wil zijn’ (Den Boer, 2009, p. 16). De studieen beroepskeuze wordt vooral bepaald door de ervaringen van een persoon die daarvoor in eerste instantie zal putten uit de eigen ervaringen en uit de ervaringen van relevante anderen (vooral de ouders) (Meijers, 2001, p. 205). De enige manier waarop ervaringen verwerkt kunnen worden en ervan geleerd kan worden, is door er op terug te kijken. Dat wordt wel reflectie in dialoog genoemd. Dat gaat in zowel interne als externe dialoog (Meijers & Wardekker, 2001). Door interne dialoog koppelen de jongeren ervaring aan emotie, wordt stilgestaan bij de opgedane ervaring en vraagt de jongere zich af of en hoe ervaringen hem hebben geraakt (zingeving). Bij externe dialoog vindt interactie, communicatie met derden plaats en wordt aan ervaringen betekenis verleend. Jongeren ontwikkelen door reflectie in dialoog zelfkennis, dat wil zeggen: kennis over zichzelf in relatie tot opleiding en arbeid. Uiteraard is dit een doorlopend proces, waarmee volgens Den Boer niet vroeg genoeg kan worden begonnen. Door herhaling van dit proces krijgen de jongeren steeds meer zicht op wie zij zijn in relatie tot arbeid, hun arbeidsidentiteit. Het louter overdragen van kennis die nodig is voor de uitoefening van een beroep is te beperkt. Niet alleen of niet primair moet informatie worden aangeboden maar vooral ook moet er gelegenheid zijn om ervaringen op te doen. De kern van een beroep moet worden doorgrond en begrepen moet worden welke dilemma’s daarin spelen. Loopbaanoriëntatie blijft vaak beperkt tot oriëntatie op onderwijs (keuze vervolgopleiding of differentiatie) of op de buitenkant van het beroep (handeling, producten, toepassing), aldus Den Boer. De kunst is bij de kern te komen en een ervaring in de kern van het beroep op te doen. Meijers (2004) geeft bijvoorbeeld handvatten hoe een student in gesprek kan gaan met een beroepsbeoefenaar over de kern van een beroep). Verder zouden aan kandidaten idealiter vragen gesteld moeten worden in de trant van: wat is er spannend/leuk aan deze opleiding of beroep of wat wil je er halen? En waarom is dit interessant voor mij en zou dat iets voor mij zijn? Volgens den Boer (mondeling) wordt met name deze laatste vraag - hoe triviaal ook - lang niet altijd gesteld. Ervaringen opdoen en verwerking ervan via reflectie dragen bij aan de ontwikkeling van zelfkennis en van de arbeidsidentiteit. De mate van zelfsturing bepaalt of een student zelfstandig kan reflecteren. Verder heeft niet iedereen de benodigde reflectievaardigheden; sommigen zullen geholpen moeten worden bij het reflecteren op ervaringen. Den Boer wijst ons op het belang van het concept geleide zelfsturing. Dit bekent dat een studiekeuzebegeleider kandidaten moet helpen met de vragen die zij hebben en hen steunen bij het verkrijgen van zicht op hun wensen en ambities.

44

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender 9.5 Hoe verder? De tweede tender van SURF Wat mag nu van een eenmalig studiekeuzegesprek zoals dat in het kader van het SURF-onderzoek verwacht worden? Op grond van recente theoretische inzichten zoals hiervoor besproken, lijkt het ons interessant in de tweede tender als het ware ‘achter het studiekeuzegesprek’ te kruipen en het vraagstuk van de inrichting ervan verder te exploreren. Met andere woorden: in hoeverre geeft men aan contexten voor ervaring, verwerking (reflectie in dialoog) en geleide zelfsturing vorm? Dit brengt ons tot een aantal vragen die zouden moeten leiden tot meer zicht op hoe het studiekeuzegesprek is ingericht en daarmee de kwaliteit ervan. We denken daarbij aan vragen als:  wat gebeurt er precies in dat studiekeuzegesprek, hoe is het opgebouwd?;  nemen kandidaten voldoende ervaringen mee om zinvol te kunnen reflecteren? (uit arrangement, ervaringen uit verleden, ervaringen van relevant anderen);  is er in het studiekeuzegesprek ruimte voor reflectie in dialoog op deze ervaringen?;  en aan de hand van welke vragen wordt gereflecteerd, zijn dat de juiste vragen?;  wordt daar lering uit getrokken voor de keuze van de opleiding (of inrichting van de loopbaan)?;  komen de kandidaten in het gesprek zelf aan het woord of wordt vooral tegen en over hen besproken, domineert de ‘onderwijsagenda of de formaliteiten’ (bijvoorbeeld al dan niet voldoen aan de vereisten, ligt het in de sfeer van gerezen problemen, etc.)?. Hypothese: we verwachten dat als het studiekeuzegesprek meer is ingericht op een ontwikkelingsgerichte manier (ervaringen opdoen, verwerking daarvan in reflectie via dialoog, geleide zelfsturing, etc.), de ‘diepste’ drijfveren van kandidaten beter worden blootgelegd. Gevolg: betere studiekeuze en uiteindelijk minder uitval uit de opleiding. Illustratief voor deze verwachting is het oordeel van gespreksvoerders uit de eerste tender over het nut van de gesprekken. Enkele gespreksvoerders van de deelnemende instellingen benoemden als belangrijk voordeel van het werken met een studiekeuzegesprek en de intakeprocedure daaromheen, dat het leidt tot zelfselectie bij de kandidaat. Activiteiten als het schrijven van een motivatiebrief, het maken van een opdracht, het komen voeren van een gesprek, maken dat kandidaten vooraf zelf beter gaan nadenken of de opleiding iets voor ze is. In het verlengde daarvan ligt de vraag of het studiekeuzegesprek voor hbo-kandidaten andere accenten moet hebben dan voor wo-kandidaten. Je zou kunnen veronderstellen dat hbo-kandidaten zich vooraf een beter beeld kunnen vormen van wat een toekomstige beroepspraktijk inhoudt. Daardoor kan de kandidaat makkelijker reflecteren op de vraag of dat beroep iets voor hem/haar is. Identificatie met een bepaald arbeidsgebied en de beroepsrollen daarin verloopt makkelijker. Het beroep waarvoor een wo-kandidaat wordt opgeleid, is in het algemeen en de uitzonderingen daargelaten veel minder helder. We verwachten dat wo-kandidaten zich minder goed een beeld kunnen vormen van wat hun toekomstige werkterrein zal zijn en dus ook moeilijk kunnen beoordelen of dat bij hen past. De vraag is dan welke kennis nodig is om de kandidaten, die zich bij hun toekomstige beroep nog niet veel kunnen voorstellen, in staat te stellen tot (intuïtief, onbewust) kiezen. 45

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender Hypothese: we verwachten een onderscheid in aanpak tussen hbo- en wo-opleidingen of tussen opleidingen die al dan niet een eenduidige koppeling hebben met de beroepen waarvoor deze opleiden. Vak- of beroepsspecifieke opleidingen vragen om andere accenten in het studiekeuzegesprek of het arrangement dan de meer algemene of brede opleidingen. In het eerste geval kunnen kandidaten zich makkelijker identificeren met bepaalde beroepspraktijken dan in het tweede geval.

46


10. Resultaten arrangementen na één jaar In hoofdstuk 7 is een overzicht gegeven van de resultaten van de arrangementen na een half jaar. SURFfoundation vond het wenselijk ook naar de resultaten na één jaar te kijken. De uitval na één jaar wordt nl. betrouwbaarder gemeten, kent een uniforme definitie voor de projecten en kan in principe door alle projecten gerapporteerd worden. Naast studie-uitval wordt ook gekeken naar de studievoortgang. Eén project was niet in staat gegevens over de uitval en studievoortgang na één jaar aan te leveren. Elk project werd gevraagd de resultaten van de groep studenten die een studiekeuzegesprek gevoerd heeft (de experimentele groep) te vergelijken met een controlegroep die geen studiekeuzegesprek heeft gevoerd. Projecten verschillen sterk in hun keuze van de experimentele en de controlegroep. In tabel 7 wordt een overzicht gegeven wat bij de verschillende projecten onder experimentele en controlegroep wordt verstaan. Zie voor een verdere uitleg hoofdstuk 6.1. Tabel 7: Omschrijvingen experimentele en controlegroep Project 1 2 3

9

de experimentele groep bestaat uit: gehele opleiding; vooropleiding met name mbo aselecte steekproef studenten eigen opleiding selecte steekproef studenten eigen opleiding op basis van risicoprofiel selecte steekproef studenten eigen opleiding op basis van risicoprofiel aselecte steekproef studenten eigen opleiding gehele opleiding gehele opleiding selecte steekproef studenten eigen opleiding op basis van risicoprofiel gehele opleiding (09/10) + voorgaande jaar (08/09)

10

aselecte steekproef studenten eigen opleiding

4 5 6 7 8

47

de controlegroep bestaat uit: andere opleiding, vooropleiding havo, vwo, hbo andere studenten eigen opleiding andere studenten eigen opleiding - andere opleiding zelfde academie (bij uitval) - verondersteld gemiddelde (bij studievoortgang) andere studenten eigen opleiding langjarig gemiddelde voorgaande jaren voorgaande jaar andere studenten eigen opleiding - cohort 08/09 (bij uitval) - vergelijkbare opleiding (bij studievoortgang) andere studenten eigen opleiding


In tabel 8 worden de resultaten gegeven over de uitval na één jaar. Tabel 8: Uitval na één jaar

Project 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A uitval % exp.groep 52 39 17 50 40 21 36 41 30 36

B uitval % controlegroep 37 56 25 20 59 27 39 34 33 32

Verschil in % (A – B) x 100 A 29% -44% -47% 60% -48% -29% - 8% 17% -10% 11%

We zien dat bij zes van de tien projecten de experimentele groep een aanzienlijk6 lagere uitval heeft dan de controlegroep. Het verschil varieert tussen -10% en -48%. Bij vier van de tien projecten heeft de experimentele groep een aanzienlijk hogere uitval dan de controlegroep. Dat varieert tussen 11% en 60%. Daarbij zitten twee projecten (nummer 4 en 8) die de experimentele groep hebben samengesteld door een selecte steekproef te trekken op basis van een risicoprofiel. De kandidaten waarmee gesproken is, hadden door hun achtergrond al een grotere kans om uit te vallen. Dat de experimentele groep slechter scoort kan (deels) daardoor veroorzaakt worden. Een ander project van deze vier (nummer 1) heeft als controlegroep een opleiding gekozen met studenten met een geheel andere vooropleiding. Het is bekend dat mbo’ers sneller uitvallen op het hbo dan havisten of vwo’ers. Dit kan eveneens de slechtere uitkomst (deels) verklaren. In vergelijking met de meting na een half jaar zijn de uitkomsten van deze meting wat minder positief. Bij de meting na een half jaar was er slechts één project (van de acht) waar de experimentele groep een aanzienlijk hogere uitval had dan de controlegroep.

6

Bij een verschil van 1% tot 10% spreken we van iets meer of iets minder. Bij een verschil van 10% of meer spreken we van aanzienlijk meer of aanzienlijk minder.

48

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender In tabel 9 geven we de resultaten weer over de studievoortgang na één jaar in de vorm van het aantal behaalde studiepunten (ECTS). Het maximaal aantal behaalbare punten in het eerste jaar is 60. Twee projecten hebben geen gegevens over een controlegroep geleverd. Tabel 9: Studievoortgang na één jaar

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A studiepunten exp.groep 53 42 44 54 37 54 42 36 43 25

B studiepunten controlegroep ? 36 39 ? 31 50 41 38 42 24

Verschil in % (A – B) x 100 A 14% 11% 16% 7% 2% - 5% 2% 4%

We zien dat bij drie van de acht projecten de experimentele groep aanzienlijk meer studiepunten behaalt dan de controlegroep, variërend tussen 11% en 16% Bij vier van de acht projecten behaalt de experimentele groep iets meer studiepunten, variërend tussen 2% en 7% en bij één project iets minder studiepunten namelijk -5%. Dat laatste project (nummer acht) voerde gesprekken met kandidaten die een groter risico hadden problemen in de opleiding tegen te komen en daardoor minder studiepunten te halen. Ook bij de studievoortgang zijn de resultaten van deze meting wat minder gunstig dan die van de meting na een half jaar. Bij de meting na een half jaar rapporteerden alle projecten die naar deze effectmaat gekeken hadden (n=3) aanzienlijk betere resultaten. Bij de meting na een jaar geldt dit voor drie van de acht projecten. De trend is wel dezelfde. Bij de studievoortgang blijken de effecten van studiekeuzearrangementen groter te zijn dan bij studie-uitval zowel bij de meting na een half jaar als bij die na een jaar.

49


Literatuur Boer, P. den (2009). Kiezen van een opleiding: van ervaring naar zelfsturing. Can it be done? Intreerede ROC West-Brabant. http://www.rocwb.nl/upload/5043document.pdf). Cedefop (2009). Panorama: Professionalising career guidance: practioner competences and qualifaction routes in Europe. Luxembourg; Cedefop, European Centre for the Development of Vocational Training. Eck, E. van, Glaude, M., & Heemskerk, I. (concept, 2010). Evaluatieonderzoek van het project ‘ge mengde en theoretische leerweg in beroepsperspectief (GT-lib)’. Eindrapport. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Heijden, B.I.J.M. (2005). ‘No one has ever promised you a rose garden’: On shared responsability and empolaybility enhancing strategies throughout careers. Assen: Van Gorcum. Kuijpers, M.A.C.T. (2003). Loopbaanontwikkeling, onderzoek naar competenties. Enschede: Twente University Press. Leeuw, Z.M. van der (2007). Dossier kiezen kost tijd. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Luken, T. (2009). Van kiezen naar leren: naar een effectiever begrip van (studie)loopbaanontwikkeling. Handboek Effectief Opleiden 49/135, 11.7-11.01, 54. Luken, T. (2010). Kritische evaluatie en wekend perspectief. Loopbaanbegeleiding: waartoe, waarheen? Opleiding & Ontwikkeling, 2(23), 6-10. Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit, studieen beroepskeuze in de postindustriële samenleving. Alphen aan den Rijn: Samson. Meijers, F. (2001). Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend leren. Pedagogiek, 21 (3), 200-213. Meijers, F. (2004). Het verantwoordelijkheidsdilemma in het beroepsonderwijs. Intreerede als lector Pedagogiek van de Beroepsvorming. Den Haag: Haagse Hogeschool/ TH Rijswijk. Meijers, F. (2005). De loopbaan de klos: Loopbaanoriëntatie en –begeleiding in het beroepsonderwijs. Leeuwarden: LCD Publicaties.

50

Deelrapport 1: Rapportage eerste tender Meijers, F., & Wardekker, W. (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In J.W.M. Kessels, & R.F. Poell (red.) Human resource development. Organiseren van het leren. Alphen a/d Rijn: Samsom HD Tjeenk Willink. Oomen, A., & Gorris, M. (2004). LOB in het VO. Meppel: Boom. Paffen, M.J.A. (1999). Loopbaanmanagement. Alphen aan den Rijn: Samson. Spijkerman, R., & Admiraal D. (2000). Loopbaancompetentie: Management van mogelijkheden. Alphen aan den Rijn: Samson. Stufkens, R. (2008). Het ABC van de loopbaan. Ambitieus bouwen aan competenties. ‘s Hertogenbosch: Cinop.

51


52

Studiekeuzegesprekken; de werkwijze Bevraging van gespreksvoerders tweede tender

Edith van Eck Fred Verbeek Marjan Glaudé Januari 2011

Inhoud 1. Inleiding ................................................................................................................................................ 1 2. Opzet ................................................................................................................................................... 3 3. Resultaten ............................................................................................................................................ 5 3.1 Gespreksvoerders ........................................................................................................................... 5 3.2 Training ........................................................................................................................................... 5 3.3 Soorten studiekeuzegesprekken .................................................................................................... 5 3.4 Zicht krijgen op eigen wensen en ambities .................................................................................... 5 3.5 Reflectie .......................................................................................................................................... 6 3.6 Voldoende basis om te reflecteren? .............................................................................................. 7 3.6.1 Kennis van de opleiding ........................................................................................................... 7 3.6.2 Kennis van het werkveld.......................................................................................................... 8 3.7 Verantwoordelijkheid voor het advies ........................................................................................... 9 3.8 Inschatten van de toekomstige ontwikkeling van de student ..................................................... 10 3.9 Overig ........................................................................................................................................... 11 4. Conclusies ........................................................................................................................................... 13 Literatuur ................................................................................................................................................ 14

Deelrapport 2: De werkwijze

1. Inleiding Op basis van onze analyse van de aanpak en effecten van de eerste tranche van de pilot studiekeuzegesprekken7 concludeerden we dat theorieën over studieen beroepskeuzeprocessen aan het veranderen zijn. En dat geldt ook voor de praktijk van studiekeuze- en beroepskeuzebegeleiding. Alhoewel een wetenschappelijk model over de meest effectieve vorm van loopbaanbegeleiding vooralsnog ontbreekt (Luken, 2009, 2010), zien we duidelijk een ‘shift’ van een statische naar een meer dynamische benadering. Kern van die dynamische benadering is het standpunt dat mensen hun eigen werkelijkheid creëren en hun levensverhaal zelf moeten construeren. Onveranderlijke beroepsrollen en stabiele persoonlijkheidstrekken zijn niet langer dominante uitgangspunten in het denken over keuzeprocessen. Dit zou er voor pleiten het studiekeuzegesprek of het arrangement eerder op te zetten vanuit een dynamische, ontwikkelingsgerichte benadering. Niet alleen de crosscase-analyse op basis van de eerste meting wijst die richting op, maar ook recente literatuur over loopbaanleren en keuzeprocessen. Een belangrijke rol van de studiebegeleider of -adviseur is volgens Luken (2010) een jongere te helpen zijn verhaal van ‘stof’ te voorzien. De vraag is dan welke ‘stof’ of kennis is nodig om jongeren in staat te stellen (onbewust) te kiezen voor opleiding of beroep, jongeren die zich bij arbeid nog niet veel kunnen voorstellen en over het algemeen niet weten waarvoor ze worden opgeleid of daar onjuiste ideeën over hebben. In zijn intreerede geeft Peter den Boer, lector keuzeprocessen, aan dat jongeren vooral kennis over zichzelf in relatie tot een opleiding of beroep moeten ontwikkelen. Van belang is dan dat jongeren ervaringen opdoen; ervaringen in een beroepscontext geven informatie over wie een individu is en wat hij of zij wil. ‘Door ervaring leert het individu wat voor hem betekenisvol is aan het werk en wat past binnen de persoon die hij door middel van zijn werk wil zijn’ (Den Boer, 2009, p. 16). De studieen beroepskeuze wordt vooral bepaald door de ervaringen van een persoon die daarvoor in eerste instantie zal putten uit de eigen ervaringen en uit de ervaringen van relevante anderen (vooral de ouders) (Meijers, 2001, p. 205). De enige manier waarop ervaringen verwerkt kunnen worden en ervan geleerd kan worden, is door er op terug te kijken. Dat wordt wel reflectie in dialoog genoemd. Daarbij spelen zowel interne als externe dialoog een rol (Meijers & Wardekker, 2001). Door interne dialoog koppelen de jongeren ervaring aan emotie, wordt stilgestaan bij de opgedane ervaring en vraagt de jongere zich af of en

7

Verbeek, F., Glaudé, M., & Eck, E. van (2010). Studiekeuzegesprekken in het hoger onderwijs. Rapportage eerste tender. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

1

Deelrapport 2: De werkwijze hoe ervaringen hem hebben geraakt (zingeving). Bij externe dialoog vindt interactie, communicatie met derden plaats en wordt aan ervaringen betekenis verleend. Jongeren ontwikkelen door reflectie in dialoog zelfkennis, dat wil zeggen: kennis over zichzelf in relatie tot opleiding en arbeid. Uiteraard is dit een doorlopend proces, waarmee volgens Den Boer niet vroeg genoeg kan worden begonnen. Door herhaling van dit proces krijgen de jongeren steeds meer zicht op wie zij zijn in relatie tot arbeid, hun arbeidsidentiteit. Het louter overdragen van kennis die nodig is voor de uitoefening van een beroep, is te beperkt. Niet alleen of niet primair moet informatie worden aangeboden maar vooral ook moet er gelegenheid zijn om ervaringen op te doen. De kern van een beroep moet worden doorgrond en begrepen moet worden welke dilemma’s daarin spelen. Loopbaanoriëntatie blijft vaak beperkt tot oriëntatie op onderwijs (keuze vervolgopleiding of differentiatie) of op de buitenkant van het beroep (handeling, producten, toepassing), aldus Den Boer. De kunst is bij de kern te komen en een ervaring in de kern van het beroep op te doen. Meijers (2004) geeft bijvoorbeeld handvatten hoe een student in gesprek kan gaan met een beroepsbeoefenaar over de kern van een beroep. Verder zouden aan studenten idealiter vragen gesteld moeten worden in de trant van: wat is er spannend/leuk aan deze opleiding of beroep of wat wil je er halen? En waarom is dit interessant voor mij en zou dat iets voor mij zijn? Volgens den Boer (mondeling) wordt met name deze laatste vraag - hoe triviaal ook - lang niet altijd gesteld. Ervaringen opdoen en verwerking ervan via reflectie dragen bij aan de ontwikkeling van zelfkennis en van de arbeidsidentiteit. De mate van zelfsturing bepaalt of een student zelfstandig kan reflecteren. Verder heeft niet iedereen de benodigde reflectievaardigheden; sommigen zullen geholpen moeten worden bij het reflecteren op ervaringen. Den Boer wijst ons op het belang van het concept geleide zelfsturing. Dit bekent dat een studiekeuzebegeleider studenten moet helpen met de vragen die zij hebben en hen steunen bij het verkrijgen van zicht op hun wensen en ambities. Wat mag nu van een eenmalig studiekeuzegesprek zoals dat in het kader van het Surf-onderzoek verwacht worden? Op grond van recente theoretische inzichten zoals hiervoor besproken, hebben we een klein vragenlijstonderzoek gedaan waarin we als het ware ‘achter het studiekeuzegesprek’ zijn gekropen en het vraagstuk van de inrichting ervan verder hebben geëxploreerd. Doel was te achterhalen in hoeverre men vormgeeft aan contexten voor ervaring, verwerking (reflectie in dialoog) en geleide zelfsturing. In deze deelrapportage worden de opbrengsten van dit onderzoek besproken.

2


2. Opzet Doel was dus om na te gaan in hoeverre het studiekeuzegesprek op een ontwikkelingsgerichte manier is ingericht en hoe wordt bewerkstelligd dat kandidaten ervaringen opdoen, die ervaringen verwerken in reflectie via dialoog en geleide zelfsturing. Daartoe is een korte vragenlijst ontwikkeld die via de projectleiders van de zeven instellingen die participeerden in de tweede tranche van de pilot studiekeuzegesprekken, is toegestuurd aan de gesprekvoerders. We hebben de volgende vragen gesteld: Bij welke instelling werkt u? Om welke studierichting gaat het? Hoe bent u bij deze studierichting betrokken? a. Heeft u een training gehad voor het voeren van de studiekeuzegesprekken? Ja Zo ja, kunt u kort omschrijven wat deze training inhield? b. Helpt en ondersteunt u de kandidaten zicht te krijgen op de eigen wensen en ambities qua opleiding en/of beroep als dat nodig is? Zo ja, kunt u daar een voorbeeld van geven? Zo nee, waarom niet? c. Helpt en ondersteunt u de kandidaten zo nodig te reflecteren op hun studiekeuze? Zo ja, hoe doet u dat? Wat voor soort vragen stelt u bijvoorbeeld.? Zo nee, waarom niet? d. Hebben kandidaten over het algemeen genoeg kennis van en ervaring met de opleiding om goed over hun studiekeuze te kunnen reflecteren? Zo nee, wat ontbreekt, welke kennis en ervaring is nodig om goed over hun studiekeuze te kunnen reflecteren? e. Hebben kandidaten over het algemeen genoeg kennis van en ervaring met het beroepenveld om goed over hun studiekeuze te kunnen reflecteren? Zo nee, wat ontbreekt, welke kennis en ervaring is nodig om goed over hun studiekeuze te kunnen reflecteren? f. Formuleert ú een advies over de studiekeuze of laat u de kandidaat zelf tot een conclusie komen? Waarom op die manier? g. Probeert u in het gesprek, bij twijfel over de huidige geschiktheid, ook in te schatten hoe een kandidaat zich in de nabije toekomst zal ontwikkelen? Zo nee, waarom niet? Zo ja, hoe doet u dat?

3

Deelrapport 2: De werkwijze De gespreksvoerders konden het ingevulde lijstje via de projectleider of rechtstreeks naar ons toesturen. In totaal hebben we 29 vragenlijsten ontvangen van zeven instellingen en zo’n vijftien opleidingen. De samenstelling van de respondentgroep wordt vermeld in tabel 1. Tabel 1: samenstelling respondentgroep Instelling

Opleiding

Aantal ingevulde vragenlijsten

Open Universiteit

Bedrijfskunde

2


Sociologie

3

Stenden

International tourism management (htro)

1

Toegepaste bedrijfskunde

1

Personeel en arbeid

1

Small Business Retail Management

1


Economie en bedrijfskunde en fiscale economie

4

Universiteit Maastricht

Economie

1

Fiscale economie

1

Econometrie

1

Verkeerskunde

2

Civiele techniek

5

Meerdere studierichtingen

2

Geneeskunde

1

Bedrijfskunde

2

International Business Administration

1

Windesheim Erasmus Universiteit Rotterdam

Totaal

29

4


3. Resultaten 3.1 Gespreksvoerders De gespreksvoerders zijn merendeels docenten, al dan niet met specifieke taken zoals opleidingsconsulent, teamcoördinator, studieadviseur, of studieloopbaanbegeleider. Daarnaast worden ouderejaars studenten ingezet. Dat laatste gebeurt bij de drie universiteiten die aan dit onderzoek hebben deelgenomen, de UvA, de UM en de EUR. 3.2 Training In de meeste gevallen krijgen de gespreksvoerders vooraf een training. In de training wordt veelal ingegaan op het doel van het studiekeuzegesprek, worden gesprekstechnieken en gespreksprotocollen doorgenomen en worden standaardvragen aangeboden. Vaak wordt ook geoefend: ‘De training bestond uit uitleg over de te volgen procedure in de studiekeuzegesprekken. De rationale achter de procedure en de praktische toepassing zijn daarbij aan de orde gekomen. Tevens hebben we met elkaar geoefend door middel van rollenspellen’. De intensiteit van de trainingen varieert sterk tussen de instellingen. Wat opvalt, is dat ook binnen instellingen geen vaste aanpak wordt gehanteerd bij de voorbereiding van de gespreksvoerders, afgaande op de antwoorden van de gespreksvoerders op dit punt. 3.3 Soorten studiekeuzegesprekken Bij de onderzochte instellingen zien we veel variatie in aard en tijdstip van het studiekeuzegesprek. Soms gaat het om een individueel gesprek, soms een groepsgesprek. Soms is het face-to-face, soms telefonisch of per skype. Ook het tijdstip varieert. Gezien het doel van deze aanvullende dataverzameling hebben we daar niet expliciet naar gevraagd, maar uit antwoorden op andere vragen komt naar voren dat de gesprekken soms pas plaatsvinden als de studiekeuze al definitief is of zelfs als de student al daadwerkelijk met de studie is begonnen. In dat laatste geval is dus veeleer sprake van een studiebegeleidingsgesprek dan van een studiekeuzegesprek. 3.4 Zicht krijgen op eigen wensen en ambities Bij het merendeel van de gespreksvoerders staat het zicht krijgen op eigen wensen en ambities in het studiekeuzegesprek op de agenda. Enkele gespreksvoerders doen dat niet, twee geven daarvoor als toelichting dat de kandidaten daar al voldoende zicht op hebben. Om wensen en ambities boven tafel te krijgen wordt in de gesprekken gevraagd naar interesses en passies, bijvoorbeeld aan de hand van ervaringen in eerdere opleidingen (bijvoorbeeld favoriete vakken of het onderwerp van het profielwerkstuk) of activiteiten buiten de schoolloopbaan. Daarnaast 5

Deelrapport 2: De werkwijze probeert men in het gesprek zichtbaar te krijgen wat de verwachtingen van de student zijn, wat deze verwacht van de studie en van de toekomstmogelijkheden met de studie. Zo nodig wordt de informatie over de studie aangevuld of gecorrigeerd. Een enkele maal stimuleert men een kandidaat om beter zicht op zijn ambities te krijgen door deel te nemen aan een meeloopdag. 3.5 Reflectie Het startpunt bij reflectie vormt weer het boven tafel krijgen van de motivatie van de kandidaten, maar deze worden nu nadrukkelijk gestimuleerd om andere informatie, de inhoud van de studie, het studeren en de toekomstige arbeidsmarktmogelijkheden te relateren aan hun zelfbeeld, motivatie, wensen, ideeën, en ervaringen in vooropleidingen. Enerzijds wordt informatie gegeven, over de studie, over studeren, over het werkveld, anderzijds wordt informatie gevraagd aan de student en wordt de student gevraagd die te koppelen aan de informatie over de studie. Het merendeel van de gespreksvoerders zegt aandacht te besteden aan reflectie in het studiekeuzegesprek. Een reden om dat niet te doen is dat de student al gekozen heeft of zelf wel weet wat hij wil kiezen. Aanzetten tot reflectie doet men met gesprekstechnieken als doorvragen, samenvatten, waaromvragen stellen, tegenstrijdigheden benoemen. Studenten moeten proberen zich voor te stellen hoe zij de studie en het beroep zullen ervaren. Waar groepsgesprekken plaatsvinden, stimuleert men de deelnemers elkaar op deze manier te bevragen. Zo nodig wordt ook hier aanvullende informatie ingebracht over de studie en de loopbaanperspectieven. Dit gebeurt bijvoorbeeld aan de hand van vragen als: ‘Waarom denk je dat deze studie bij je past?; Wat verwacht je van de studie?; Wat vind je interessant aan de studie?; Denk je dat je geschikt bent voor de studie’? ‘Wat wil je worden?; Waar wil je staan over vijf jaar?; Wat is belangrijk voor je?; Wat is belangrijk in een baan’? ‘De vragen die ik stel, hebben te maken met de redenen waarom ‘iemand’ zou kiezen voor de opleiding, de redenen waarom zij kiezen voor de opleiding, het beeld dat zij hebben van het werkveld, van de functiemogelijkheden en wat deze functies vragen van de beroepsbeoefenaar. Ik vraag naar de beelden die zij hebben van de opleiding, wat er van hen verwacht wordt, wat zij van de opleiding verwachten en van hun medestudenten. Ik vraag naar de ervaringen binnen de opleiding die zij voorafgaand aan deze studie hebben gedaan, hun ervaringen met bijbanen, hun verwachtingen t.a.v. de combinatie werk en studie, etc’. ‘Voorbeelden geven wat ze tegen zullen komen op de opleiding en hen zich laten realiseren hoe ze dat zullen ervaren’. Op één van de instellingen laat men de kandidaten zichzelf beschrijven in termen van weten-willenkunnen-zijn; dit vormt de input voor de reflectie in groepsverband: ‘Door middel van het invullen van de ‘weten / willen / kunnen / zijn’- kwadrant krijgen de studenten inzicht in welke studie ze ambiëren, wat ze interessant vinden, over welke kennis ze beschikken en of deze kennis volstaat voor de start aan een studie. In dit proces begeleid ik studenten bij het invullen

6

Deelrapport 2: De werkwijze van het kwadrant door uitleg te geven over wat het kwadrant inhoudt, verdiepende vragen te stellen, door middel van een groepsdiscussie te bepalen welke kenmerken een goede student moet hebben’. Ook vraagt men in de gesprekken aan kandidaten terug te kijken op het verloop van het keuzeproces, de duur, de overwegingen die een rol hebben gespeeld, de rol van ouders, van vrienden, en wat dat betekent voor de keuze die zij uiteindelijk hebben gemaakt. In een enkel geval worden alternatieve studiemogelijkheden genoemd. 3.6 Voldoende basis om te reflecteren? 3.6.1 Kennis van de opleiding De basis om te reflecteren verschilt sterk tussen de kandidaten, aldus de gespreksvoerders. Eén van hen beschrijft de eigen ervaringen als volgt: ‘Zo ongeveer 50/50. De helft had zich verdiept in de studie, het bindend studieadvies en de vakken en maakte hierdoor een weloverwogen keuze. De andere helft had geen idee en koos deze studie om minder goede redenen, bijvoorbeeld omdat ze graag ‘iets breeds’ wilden studeren of omdat hun broer/zus/vriend/vriendin deze studie ook deed. Hierbij was reflectie meer noodzakelijk’. Ongeveer twee op de drie gespreksvoerders is van mening dat de kandidaten in het algemeen over voldoende kennis van de opleiding beschikken. De voorlichting, open dagen, meeloopdagen en proefstuderen spelen daarbij in hun ogen een belangrijke rol. Eén van de gesprekvoerders heeft als verbetersuggestie voor de voorlichting dat deze meer aandacht zou moeten besteden aan (de mogelijkheden van) de studie als geheel en niet alleen het eerste jaar: ‘Ik merkte dat veel studenten, als ze zich al hadden verdiept in deze studie, zich voornamelijk bezig hadden gehouden met het eerste jaar, waardoor specialisatiemogelijkheden en beroepen nog niet echt aan de orde waren gekomen. Vrijwel niemand wist ook nog welke specialisatierichting zij zouden gaan kiezen. Sommigen wisten niet eens dat deze specialisatiemogelijkheden er waren. Dit zou bij de eerstejaarsvoorlichting duidelijker naar voren kunnen komen’. Ook signaleren deze gespreksvoerders dat de vooropleiding en het gekozen profiel bijdragen aan het verkrijgen van een goed beeld van de studie. Andere gespreksvoerders zijn minder positief over de mate waarin de kandidaten die zij hebben gesproken, geïnformeerd zijn over de studie. Zij vinden sommige kandidaten slecht geïnformeerd, vooral ‘late’ kiezers zijn slecht op de hoogte van de studie waar zij zich voor aanmelden: ‘De studenten die zich voorbereid hebben door naar open dagen te gaan en websites te bezoeken, hebben vaak een realistischer beeld dan de studenten die nog weinig actie hebben ondernomen aangaande het onderzoeken van verschillende studiemogelijkheden.’ ‘Nee, vaak blijkt dat de studiekeuze dun gemotiveerd is. Kandidaten weten vaak niet wat ze van de studie kunnen verwachten, wat de studie precies inhoudt en wat de specifieke verschillen zijn met andere studies aan onze faculteit. Ik denk dat de kandidaten ten eerste verplicht naar een uitgebreide en studie-inhoudelijke voorlichting moeten gaan. Daarna zou er pas een studiekeuzegesprek moeten plaatsvinden.’ Eén van de gesprekvoerders mist gedrevenheid bij de kandidaten:

7

Deelrapport 2: De werkwijze ‘Veel kandidaten hadden zich matig georiënteerd. Ik denk dat dit een zeer lastig punt is, vooral bij jongens van rondom de 18 zie je nog erg weinig motivatie en enthousiasme, meisjes van die leeftijd lijken in mijn ogen meer volwassen in hun keuzes. Er zou meer voorgelicht kunnen worden op scholen, maar ik denk dat dit weinig helpt, naar mijn mening is dit een redelijk natuurlijk verschijnsel en is dit bijna tot helemaal niet weg te halen’. De gespreksvoerders vinden het verder belangrijk dat studenten zowel over de inhoud van de studie zijn geïnformeerd als over het studeren zelf, hoe studeren in het hoger onderwijs in zijn werk gaat. Eén van de gespreksvoerders wijst in dit verband op problemen bij doorstroom van hbo naar wo. Studenten die deze overstap maken, hebben soms geen goed beeld van het academisch karakter van de opleiding waar zij zich voor aanmelden. Daar zou in het studiekeuzegesprek expliciet aandacht aan besteed moeten worden. 3.6.2 Kennis van het werkveld Zicht op het beroepenveld waarvoor de studie opleidt, is veel minder aanwezig bij de kandidaten dan zicht op de opleiding zélf. Slechts enkele gespreksvoerders hebben kandidaten gesproken die wel een helder beeld hadden van het beroepenveld en of van het beroep dat ze na de opleiding wilden gaan uitoefenen. De veronderstelling dat voor hbo-opleidingen de koppeling met het werkveld eenduidiger is en daardoor helderder voor de kandidaten, wordt niet bevestigd in de antwoorden van de gespreksvoerders. Persoonlijke netwerken, bekenden die in het betreffende beroep of werkveld werkzaam zijn, spelen bij het ontwikkelen van de beroepsoriëntatie vaak een belangrijke rol, is de ervaring van de gespreksvoerders. Dat studenten nog niet zo duidelijk beeld hebben, vinden de meesten logisch en niet zo’n probleem: ‘Ervaring met het beroepenveld hebben ze sowieso niet, maar dit lijkt me nogal logisch, 90% komt net van de middelbare school. Kennis is er ook nog niet zo, maar aangezien ze al een richting kiezen op de middelbare school, lijken veel kandidaten al wel een paar jaar na te denken over wat ze na hun studie willen doen’. ‘Nee, het beroepenveld is voor de kandidaten een brug te ver. Zij richten zich eerst op het vinden van een studie die hen bevalt, het beroepenveld komt daarna pas aan bod. Ze hebben vaak wel weet van het beroepenveld, maar dit is iets wat ze hebben opgestoken uit promotiemateriaal of van horen zeggen. Het is niet iets waar ze, mijn inziens, zelf actief mee bezig zijn geweest’. ‘Nee, dit staat nog erg ver van de kandidaten af (een enkeling uitgezonderd). Informatie over het beroepveld wordt in de informatiebijeenkomst en tijdens het studiekeuzegesprek gegeven, dit is alleen nog wel erg ‘ver weg’. Kandidaten kiezen vooral op inhoud van opleiding en niet zozeer op het beroep in ons vakgebied. Wellicht dat ‘een dag meelopen’ in het werkveld het studiekeuzeproces kan ondersteunen’. ‘Doorgaans mist er nog praktische ervaring om de studie te kunnen vertalen richting het beroepenveld. Stages of gesprekken met professionals kunnen hier uitkomst in bieden’. Om een duidelijker beeld te ontwikkelen zouden gesprekken met beroepsbeoefenaren of excursies of meeloopdagen in het werkveld in de ogen van deze gesprekvoerders een waardevolle aanvulling

8

Deelrapport 2: De werkwijze kunnen vormen. Met de kanttekening dat de feitelijke beroepsperspectieven vaak veel breder zijn, zo waarschuwt één van hen. Ook ten aanzien van de kennis over het beroepenveld bij kandidaten signaleert men een specifiek probleem bij doorstromers, in dit geval van mbo naar hbo; deze zouden zich onvoldoende bewust zijn van het verschil tussen mbo- en hbo-beroepen in het betreffende werkveld. 3.7 Verantwoordelijkheid voor het advies Uit de eerste analyse kwam naar voren dat het er toe doet wie verantwoordelijk is voor het formuleren van het uiteindelijke studieadvies. Formuleert de gespreksvoerder dat of laat deze de kandidaat zelf tot een conclusie komen? Verreweg de meeste gespreksvoerders laten de student zelf tot een conclusie komen. Ze doen dat omdat dat in de procedure is vastgelegd en/of vanuit de overtuiging dat dat het beste werkt, dat het er om gaat de student zèlf aan het denken te zetten. Enkele citaten ter illustratie: ‘Dat is het beleid van onze instelling, dit is de eigen verantwoordelijkheid van de student. Maar ze kunnen na afloop altijd nog even informeel napraten’. ‘Door de studenten zelf een keuze te laten maken, verkrijgen studenten meer inzicht in zichzelf. Uiteindelijk weten studenten zelf het beste wat ze willen en leuk vinden. Omdat zij zelf tot een beslissing komen, zullen zij uiteindelijk ook meer achter deze beslissing staan dan wanneer ik een beslissing zou aandragen’. ‘De conclusie blijft uiteindelijk de verantwoordelijkheid van de student zelf en dus ook de doorslaggevende factor. Desalniettemin, bij blijk van een ‘verkeerd’ genomen beslissing zal ik student daar altijd mee confronteren en hem de mogelijkheden voorleggen om een nieuwe keuze te overwegen’. ‘Ik heb zelden zelf een advies geformuleerd, over het algemeen liet ik ze door mijn vragen zelf tot een bepaalde conclusie komen. In mijn ogen is dit de enige manier die werkt, de kandidaten moeten zich zelf bewust worden van hun slechte/ dan wel goede oriëntatie m.b.t. de studiekeuze. Een advies formuleren wordt vaak slecht opgeslagen en kan zelfs een te schoolse aanpak hebben (een soort van op de vingers tikken), bewustwording gaat stukken beter als je een persoon zelf tot de conclusie laat komen’. Ook wanneer de gespreksvoerder het advies formuleert, gaat dat veelal in interactie met de kandidaat. Hoe doen ze dat? ‘Ik lok het advies uit bij de kandidaten door te vragen of ze denken dat … nog steeds de juiste keuze is.’ ‘Ik formuleer het advies. De student geeft een voorzet. Ik laat het de student zelf vertellen, maar bevestig zijn verhaal of probeer het om te buigen’. ‘Ik formuleer zelf een advies, en vraag of kandidaat zich er in herkent. Zo liggen verhoudingen (student verwacht die uitspraak ook), maar ook kwestie van efficiëntie’. ‘Ik heb geprobeerd elke keer een soort samenvatting te geven van het gesprek, waarbij de student kon corrigeren als dat nodig was. Bij de meeste mensen is het advies dat ik ze meegeef, dat het hard wer-

9

Deelrapport 2: De werkwijze ken is. Bij een enkele, bij wie de keuze nog niet duidelijk is, laat ik het advies meer bij de student zelf. Ik geef dan alleen aan waarom het misschien niet de beste keuze is, maar als ze dit echt willen dit natuurlijk geen obstakel hoeft te zijn. Ook heb ik een paar kandidaten doorverwezen naar het Loopbaan Advies Centrum, zodat ze daar verder konden denken over hun keuze’. Voor één van de gespreksvoerders is de mogelijkheid om de student zelf een advies te laten formuleren een eyeopener, blijkbaar is die optie niet in de voorbereiding ter sprake geweest: ‘Ik formuleer zelf een advies ter afsluiting van het studiekeuzegesprek. Ik heb er niet bij stil gestaan dat het mogelijk heel zinvol is dit de kandidaat zelf te laten doen’. Uit de antwoorden blijkt dat er bij de meeste instellingen geen instellingsbrede afspraak is wie het advies uiteindelijk formuleert. 3.8 Inschatten van de toekomstige ontwikkeling van de student Het inschatten van de toekomstige ontwikkeling van kandidaten vindt ongeveer driekwart van de gespreksvoerders wel een belangrijk aandachtspunt in het studiekeuzegesprek. Daarbij gaat het vaak om een inschatting van de gemotiveerdheid en de capaciteiten en de mate waarin die elkaar kunnen aanvullen. Zijn studenten erg gemotiveerd, dan redden ze het ook wel als ze wat minder goed zijn in kernvakken, en als de studie soepel verloopt, geeft dat motivatie. Ervaringen in de vooropleiding worden daarbij vaak als uitgangspunt genomen. Hoe pakten de studenten het werk daar aan, konden ze zelfstandig werken, gingen ze met plezier naar school, haalden ze goede cijfers? Twee aanpakken: ‘Hoe is de studiehouding voorafgaand geweest en de bijbehorende resultaten? Is de student in staat nieuwe studiehouding te ontwikkelen (voorbeelden uit het verleden). In welke mate ziet de student zich functioneren binnen de speerpunten van onze opleiding (internationalisering/ groepswerk/ planning)’? ‘Ik maak een inschatting op basis van de ontwikkeling die de kandidaat in vorige opleidingen heeft laten zien en op basis van de mate van inhoudelijke interesse in ons vakgebied. Een hoge mate van intrinsieke motivatie leidt vaak tot voldoende/goede prestaties’. Dat het lastig is te voorzien hoe de student zich zal ontwikkelen, daar zijn de meesten het wel over eens: ‘ik probeer het wel, maar dat is erg lastig omdat de studenten vaak zenuwachtig zijn voor de gesprekken en alles zo gunstig mogelijk proberen te verwoorden. Iedereen zegt natuurlijk dat hij er hard aan zal trekken, maar je kent de kandidaten niet goed genoeg om te kunnen beoordelen of dat daadwerkelijk gaat gebeuren. Aan de hand van de aanpak van de student van het huiswerk op de middelbare school probeer ik een idee te krijgen van doorzettingsvermogen en zelfstandigheid bij de student’. ‘Ja zeker, bij een aantal kandidaten zie je een duidelijk potentieel maar ze zijn nog vrij onvolwassen. Een aantal kandidaten was erg jong en komt van ver buiten Amsterdam, deze kandidaten denken vooral na over hoe ze hun leven in Amsterdam gaan opbouwen, en is hun studie niet prioriteit nummer 1. Als dit staat, geloof ik wel dat juist deze kandidaten zeer goede studenten kunnen worden’.

10

Deelrapport 2: De werkwijze ‘Het is lastig, de ontwikkeling gaat schoksgewijs’. Ook eigen ervaringen van de gespreksvoerders tijdens de studie worden meegewogen: ‘Natuurlijk doe je een poging, maar naar mijn mening heb ik hier niet genoeg ervaring en kennis voor. Een verandering in bijvoorbeeld de houding ten opzichte van het studeren probeer ik wel in te schatten. Dit is een verandering die ik zelf heb meegemaakt en veel om mij heen heb gezien’. ‘Door mijzelf en vrienden te vergelijken met diegene, door te kijken wat de redenen zijn van diegene om voor deze studie te kiezen, maar het blijft lastig’. In een groepsgesprek blijkt het lastig aandacht te besteden aan risico’s in de verdere ontwikkeling van de kandidaten. Terwijl de ene gespreksvoerder stelt dat het onmogelijk is bij het werken met groepsstudiekeuzegesprekken aandacht te besteden aan de toekomstige ontwikkeling van de studenten, heeft een ander daar wel een werkwijze voor ontwikkeld: ‘Twijfels ten aanzien van bijvoorbeeld niveau of doorzettingsvermogen komen op dat moment voort uit een groepsgewijs gevoerd studiekeuzegesprek. Dat biedt onvoldoende mogelijkheden om een correcte inschatting te maken. Bij ernstige twijfel, met name ten aanzien van het niveau, zou ik wel een gesprek aangaan om daarover verder te praten en wanneer de student dat wenst een test af te nemen. Wanneer het om factoren in de persoonlijkheid gaat, dan is mijn ervaring en de ervaring van mijn collega’s, dat ook de wat minder gemotiveerde, stabiele, zelfverzekerde student zich op een onverwachte manier kan ontwikkelen tot iemand die een waardevolle bijdrage levert in het werkveld’. 3.9 Overig Soms hebben instellingen van de gelegenheid gebruik gemaakt om extra informatie te verzamelen bij hun gespreksvoerders en hebben vragen toegevoegd aan de vragenlijst. We bespreken de antwoorden op die vragen in deze laatste paragraaf van het resultatenhoofdstuk. Vinden de gespreksvoerders studiekeuzegesprekken nuttig en hebben zij suggesties voor verbetering? We geven een bloemlezing van de opmerkingen voor zover ook relevant voor andere instellingen. Suggesties voor verbetering hebben betrekking op: de afstemming van de verschillende interventies, en het tijdstip van de gesprekken. ‘De vragenlijsten die de basis vormen voor het studiekeuzegesprek, moeten zorgvuldig zijn ingevuld en ruim voor het gesprek beschikbaar zijn’. ‘Gespreksvoerders hebben behoefte aan feedback (over de kwaliteit van het verslag, maar ook van de studenten over hun ervaringen in het eerste studiejaar)’. ‘Late aanmelders ook een studiekeuzegesprek laten voeren desnoods telefonisch; dat zijn de aanmelders die het het hardst nodig hebben’. ‘Te vroeg: De gesprekken vonden te lang voor aanvang van het studiejaar plaats’. ‘Te laat: Voer de gesprekken niet na, maar voor de zomervakantie uit’. ‘Te laat: Na de zomervakantie is te laat, een half jaar voor de inschrijving doen, dan betreft het nog echt een keuze’. ‘Te laat: Het gesprek is te laat, het gaat niet over studiekeuze maar over geschiktheid ten aanzien van een reeds gemaakte keuze’.

11

Deelrapport 2: De werkwijze Antwoorden op de vraag naar het nut van studiekeuzegesprekken corresponderen met de doelen die instellingen beogen met de studiekeuzegesprekken: de student heeft beter beeld van de opleiding en vice versa, de student leert docenten kennen en vice versa, de student ervaart binding en het studiekeuzegesprek vormt de basis voor een goede studieloopbaanbegeleiding: ‘De gesprekken zijn nuttig maar wel tijdrovend. Nuttig, want je krijgt eerder en beter zicht op de studenten’. ‘Docent: Waardevol, voor mijzelf en voor de kandidaat. Je leert de aankomende studenten alvast beter kennen = waardevol voor de begeleiding. Ook voor de kandidaten is het m.i. zeer waardevol. Ze krijgen een goed beeld van studie en beroep en herzien daarna nog weleens hun studiekeuze, of niet, maar dan zijn ze wel goed op de hoogte. Ook is het studiekeuzegesprek een vorm van kennismaken met de opleiding die heel persoonlijk en informeel is. Dit bevordert een goed contact tussen docent en student al in een vroeg stadium’. ‘Leuk, je geeft de studenten houvast en laat ze merken dat ze welkom zijn’. ‘Gesprek biedt eerste basis voor dossier voor de mentoren die daarmee hun werk beter kunnen doen’.

12


4. Conclusies Met een korte vragenlijst hebben we bij diegenen die de gesprekken voeren, onderzocht in hoeverre het studiekeuzegesprek op een ontwikkelingsgerichte manier is ingericht en hoe de gespreksvoerders vormgeven aan contexten voor ervaring, verwerking (reflectie in dialoog) en geleide zelfsturing. Het merendeel van de gespreksvoerders reflecteert in het studiekeuzegesprek samen met de kandidaten op hun studiekeuze. Daarvoor worden gesprekstechnieken ingezet als doorvragen, samenvatten, waarom-vragen stellen, tegenstrijdigheden benoemen. Men stimuleert de studenten om zich voor te stellen hoe zij de studie en het beroep zullen ervaren. Ervaringen in de vooropleiding vormen daarbij een bron van informatie. De meeste studenten blijken over voldoende kennis van de opleiding te beschikken om te kunnen reflecteren op hun studiekeuze. Deelname aan voorlichting, open dagen, meeloopdagen en proefstuderen vormt een onmisbare voorbereiding op de studiekeuzegesprekken. Daarbij vindt men het belangrijk dat in de voorlichting niet alleen aandacht wordt besteed aan de studie maar ook aan het studeren, en niet alleen aan het eerste studiejaar, maar ook aan de latere jaren en de specialisatiemogelijkheden. Een beeld van het werkveld en de beroepsmogelijkheden na de studie is maar beperkt aanwezig bij de kandidaten. De meeste gesprekvoerders vinden dat ook niet zo’n probleem. Dat kunnen ze (beter) gedurende de studie ontwikkelen, is hun overtuiging. Sommigen suggereren dat gesprekken met beroepsbeoefenaren of stages of excursies in het werkveld zouden kunnen worden ingezet om de kandidaten ook op dit vlak ervaringen te laten opdoen, maar dat gebeurt in de praktijk niet of nauwelijks. In de meeste gevallen komen de gespreksvoerders en de kandidaten in een vorm van interactie tot een studieadvies. De verantwoordelijkheid wordt zoveel mogelijk bij de student zelf gelegd, het gaat er om dat studenten zelf aan het denken worden gezet en dan gefundeerd een beslissing nemen waar zij zelf achter staan. Concluderend kunnen we vaststellen dat het studiekeuzegesprek in het algemeen inderdaad ontwikkelingsgericht is opgezet, dat wordt teruggekeken op en geleerd van opgedane ervaringen, vanuit voorgeschiedenis van de kandidaten en de eerste contacten met de opleiding. De kandidaat wordt daarbij veelal als centrale actor en verantwoordelijke gezien. De wat verdere toekomst, latere studiejaren en de verdere beroepsloopbaan, blijven in het studiekeuzegesprek echter onderbelicht.

13


Literatuur Boer, P. den (2009). Kiezen van een opleiding: van ervaring naar zelfsturing. Can it be done? Intreerede ROC West-Brabant. http://www.rocwb.nl/upload/5043document.pdf). Luken,

T. (2009). Van kiezen naar leren: naar een effectiever begrip die)loopbaanontwikkeling. Handboek Effectief Opleiden 49/135, 11.7-11.01, 54.

van

(stu-

Luken, T. (2010). Kritische evaluatie en wenkend perspectief. Loopbaanbegeleiding: waartoe, waarheen? Opleiding & Ontwikkeling, 2(23), 6-10. Meijers, F. (2001). Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend leren. Pedagogiek, 21 (3), 200-213. Meijers, F., & Wardekker, W. (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In J.W.M. Kessels, & R.F. Poell (red.) Human resource development. Organiseren van het leren. Alphen a/d Rijn: Samsom HD Tjeenk Willink. Meijers, F. (2004). Het verantwoordelijkheidsdilemma in het beroepsonderwijs. Intreerede als lector Pedagogiek van de Beroepsvorming. Den Haag: Haagse Hogeschool/ TH Rijswijk.

14

Studiekeuzegesprekken in het hoger onderwijs Rapportage tweede en derde tender

Fred Verbeek Marjan Glaudé Edith van Eck

September 2011

Inhoudsopgave 1 Inleiding ...................................................................................................................................................... 1 1.1Context en vraagstelling van het onderzoek ........................................................................................ 1 1.2 Opbouw rapportage ............................................................................................................................ 1 2. Contextbeschrijving ................................................................................................................................... 3 3. De vormgeving van studiekeuzegesprekken ............................................................................................. 6 3.1 Inbedding van het studiekeuzegesprek in een arrangement .............................................................. 6 3.2 Vormgeving van het arrangement ...................................................................................................... 6 3.3 De vormgeving van het studiekeuzegesprek....................................................................................... 8 3.4 Inhoud van het studiekeuzegesprek ................................................................................................... 9 3.5 Afsluiting ............................................................................................................................................ 10 3.6 Vervolg............................................................................................................................................... 11 4. Diagnose, mechanismen en outcomes.................................................................................................... 12 4.1 Diagnose ............................................................................................................................................ 12 4.2 Mechanismes..................................................................................................................................... 13 4.3 Outcomes .......................................................................................................................................... 15 5 Tijdsbesteding en kosten van een arrangement ...................................................................................... 16 5.1 Eenmalige kosten .............................................................................................................................. 16 5.2 Vaste kosten ...................................................................................................................................... 16 5.3 Variabele kosten ................................................................................................................................ 17 6. Nut en effectiviteit van de gesprekken ................................................................................................... 18 6.1 Nut van studiekeuzegesprekken volgens de kandidaten .................................................................. 18 6.2 Nut van studiekeuzegesprekken volgens de gespreksvoerders ........................................................ 19 7. Ervaringen, lessons learned en mogelijke verbeteringen ....................................................................... 20 7.1 Doelgroep en risicoprofielen ............................................................................................................. 20 7.2 Gerealiseerd ontwerp en aanpassingen ............................................................................................ 21 7.3 Succesfactoren in de uitvoering ........................................................................................................ 22 7.4 Problemen in de uitvoering ............................................................................................................... 23 7.5 Onverwachte effecten ....................................................................................................................... 25

7.6 Lessons learned ..................................................................................................................................26 7.7 Verbeteringen ....................................................................................................................................28 7.8 Do’s.....................................................................................................................................................31 7.9 Don’ts .................................................................................................................................................33 7.10 Structurele invoering........................................................................................................................34 7.11 Overdraagbaarheid ..........................................................................................................................35 8. Resultaten van de arrangementen...........................................................................................................37 8.1 Studievoortgang .................................................................................................................................37 8.2 Negatieve preadviezen.......................................................................................................................38 8.3 Studie-uitval .......................................................................................................................................38 8.4 Behaalde cijfers ..................................................................................................................................39 8.5 Niet gestart met opleiding .................................................................................................................39 8.6 Samenvatting .....................................................................................................................................39 9. Patronen in de relatie context-, arrangements- en resultaatvariabelen .................................................41 9.1 Hertoetsing van relevante variabelen en hypotheses 1e tender .......................................................42 9.2 Hertoetsing relevante variabelen en hypotheses op studievoorgang ...............................................44 9.3 Hertoetsing relevante variabelen / hypotheses extremen studievoortgang.....................................46 9.4 Conclusie ............................................................................................................................................48 10. Lessen voor longitudinale metingen ......................................................................................................50 Bijlage A: Resultaten en oordelen per project .............................................................................................52

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho

1. Inleiding 1.1 Context en vraagstelling van het onderzoek Het ministerie van OCW heeft aan SURFfoundation de opdracht gegeven het programma “Studiekeuzegesprekken, wat werkt?” uit te voeren met als doel ervaringen met studiekeuzegesprekken te verzamelen en in kaart te brengen welke initiatieven onder welke omstandigheden effectief zijn. SURF heeft het Kohnstamm Instituut de opdracht gegeven de verzamelde ervaringen te evalueren met behulp van onder andere een crosscase-analyse. Deze analyse moet conclusies leveren voor andere instellingen over de wijze waarop zij studiekeuzegesprekken effectief en efficiënt vorm kunnen geven. Het uiteindelijke doel is namelijk studiekeuzegesprekken breed in het Nederlandse hoger onderwijs te implementeren. In deze rapportage wordt een antwoord gezocht op de volgende vragen: 1. Wat zijn de verschillen en overeenkomsten in contexten waarin de studiekeuzegesprekken hebben plaatsgevonden? 2. Welke arrangementen van studiekeuzegesprekken worden gehanteerd? 3. Welke motieven hebben instellingen voor het doen van studiekeuzegesprekken? 4. Welke redeneringen achter studiekeuzegesprekken binnen de instellingen hebben instellingen? 5. Hoe oordelen betrokkenen binnen de instellingen over de effectiviteit van de gesprekken? 6. Wat is het oordeel van kandidaten over het nut van de gesprekken? 7. Wat is het oordeel van gespreksvoerders over het nut van de gesprekken? 8. Welke knelpunten, successen, onverwachte voor- en nadelen waren er? 9. Wat waren de kosten per arrangement en instelling? 10. Welke lessen kunnen aan de ervaringen in het project ontleend worden voor de inrichting van longitudinale metingen binnen en buiten het project? 11. Wat zijn de geleerde lessen, do’s & don’ts en mogelijke verbeteringen? 12. Welke conclusies moeten getrokken worden over de hypothesen die in de eerste fase ontwikkeld zijn op basis van de ervaringen in de tweede fase? 1.2 Opbouw rapportage Voor het verloop van de eerste tender, de resultaten van het onderzoek van de projecten uit de eerste tender en de verantwoording van het onderzoek zoals uitgevoerd door het Kohnstamm Instituut verwijzen we naar de rapportage van Verbeek, Glaudé & Van Eck (2010). In voorliggende rapportage doen we verslag van de projecten die deelgenomen hebben aan de tweede en derde tender van het programma ‘Studiekeuzegesprekken, wat werkt?’. Achtereenvolgens komen aan de orde:  Een aantal kenmerken van de instellingen en opleidingen waar studiekeuzegesprekken zijn uitgevoerd (paragraaf 2); 1

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho        

De manier waarop de studiekeuzegesprekken zijn uitgevoerd en de arrangementen waarin ze zijn ingebed (paragraaf 3); De diagnose van het probleem, de veronderstelde mechanisme (tussendoelen) en de doelen die ze willen bereiken (paragraaf 4); De kosten van het arrangement in tijd en geld (paragraaf 5); De oordelen van de betrokkenen over nut en effectiviteit (paragraaf 6); De ervaringen die met de studiekeuzegesprekken en de arrangementen zijn opgedaan en suggesties voor verbetering (paragraaf 7); Resultaten van de arrangementen (paragraaf 8); Hertoetsing hypotheses op het materiaal uit de tweede en derde tender (paragraaf 9); De inrichting van longitudinale metingen (paragraaf 10).

De projecten van de derde tender hebben een beperktere praktijkbeschrijving opgesteld dan de andere twee tenders. De paragrafen 2, 3 en 4 omvatten daarom alleen de resultaten van de projecten van tender 2. In de paragrafen 5, 6, 7, 8 en 9 zijn de gegevens van zowel tender 2 als 3 betrokken. Paragraaf 10 is gebaseerd op de ervaringen van alle tenders.

2


2. Contextbeschrijving In deze paragraaf wordt een beknopte beschrijving gegeven van de context waarbinnen de studiekeuzegesprekken hebben plaatsgevonden. Daarmee wordt de eerste onderzoeksvraag beantwoord: Hoe zijn de instellingen en opleidingen te karakteriseren en zijn er verschillen en overeenkomsten in die contexten? Aantal en type instelling en opleiding Acht deelnemende opleidingen hebben deelgenomen aan de tweede tender van het programma ‘Studiekeuzegesprekken, wat werkt?’ Twee daarvan worden apart beschreven in de rapportage over studiekeuzegesprekken in het voortgezet onderwijs. De overige zes projecten staan in tabel 1. Tabel 1: deelnemende opleidingen tweede tender HBO Opleiding

Locatie

Stenden Hogeschool

Hoger Toeristisch en Recreatief Onderwijs

Leeuwarden

Christelijke Hogeschool Windesheim

Civiele Techniek

Zwolle


Sociologie

Utrecht

Open Universiteit

Bsc Bedrijfskunde

Heerlen (centrale locatie)


Economie & Bedrijfskunde

Amsterdam

Maastricht University

Bsc Econometrie

Maastricht

WO

Sector In tabel 2 staat de verdeling over de sectoren. Tabel 2: sectoren deelnemende opleidingen Sector opleiding Natuur en techniek Economie Gezondheid Onderwijs Sociaal Recht Taal en cultuur Agrarisch

aantal 1 4 0 0 1 0 0 0

3

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho De geselecteerde opleidingen bestrijken drie sectoren van het hoger onderwijs. Economische opleidingen zijn sterk vertegenwoordigd in de tweede tender. Voltijd/deeltijd/duaal Nagenoeg alle opleidingen zijn voltijd (vijf van de zes opleidingen). Eén daarvan kent een EVCprocedure die gevolgd wordt door maatwerktrajecten in deeltijd of duale variant. Eén van de opleidingen wordt getypeerd als afstandsonderwijs. Toelatingeisen Op één opleiding na (OU) hanteren alle opleidingen specifieke toelatingseisen. Het gaat dan om bepaalde profielen (bijvoorbeeld alle profielen vwo of juist een specifiek profiel, bijvoorbeeld havo Natuur en Techniek) of om vakken in het eindexamenpakket (bijvoorbeeld vwo-diploma met wiskunde A of B). Maar het kan ook gaan om of juist een combinatie van een profiel met specifieke vakken (bijvoorbeeld ‘profiel NG mits economie 1’). Instroommoment Nagenoeg alle opleidingen starten in september; twee opleidingen kennen daarnaast een instroommogelijkheid per februari. Bij één opleiding kan op elk moment worden ingestroomd. Aantal aanmeldingen De opleidingen variëren in grootte c.q. het aantal aanmeldingen. Het laagste aantal aanmeldingen is 52, het hoogste 750. In één geval is het aantal aanmeldingen niet bekend omdat de kandidaten ‘het gehele jaar door komen binnendruppelen’. 8 Nederlands of buitenlands Het aandeel Nederlandse studenten ligt meestal boven de 90%; in drie van de zes gevallen is dat zelfs 100%. Bij twee opleidingen is het aandeel Nederlandse studenten (relatief) laag , namelijk: 62% en 35%. Het aandeel buitenlandse studenten is bij deze twee opleidingen daarmee (relatief) hoog, namelijk 38% en 65%. Vooropleiding Bij de universitaire opleidingen heeft het grootste deel van de instroom een vwo-diploma. Daarnaast stroomt een zeer beperkt deel in met een hbo-vooropleiding. Van één universitaire opleiding ontbreken de gegevens. Bij de hbo-opleidingen is de instroom diverser; soms komt ongeveer een kwart van de instroom uit de havo en soms is dat zelfs driekwart. Het aandeel studenten met een mbo of vwo-achtergrond is beperkt; in beide gevallen gaat het om nog geen 20%. Voor zowel de universitaire als hbo-opleidingen geldt dat er ook een relatief groot aandeel studenten is met een andere vooropleiding. Welke vooropleidingen dat zijn, is niet bekend; in één geval refereert men aan een andere studie als vooropleiding. 8

Voor deze case geldt dat men de gegevens heeft gebruikt van de kandidaten die zich in de maanden april tot en met oktober hebben ingeschreven voor het startpakket.

4

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho Propedeuserendement na een jaar en na twee jaar De propedeuserendementen na één jaar variëren nogal. Het hoogst genoemde rendement is 69% en het laagst genoemde rendement ongeveer 10%. Het rendement van de meeste opleidingen ligt onder de 50%. Een reguliere opleiding en de Open Universiteiten geven aan geen propedeuse te kennen en daarom ook geen propedeuserendement te kunnen berekenen. Van één opleiding ontbreken de gegevens. In het tweede jaar loopt het propedeuserendement op tot rond de 50%. Het hoogste rendement is 65%, het laagste 47%. Van drie opleidingen ontbreken de gegevens. Studie-uitval Het percentage uitvallers in de propedeuse varieert bij de deelnemende opleidingen. Het hoogste uitvalpercentage is 39%, het laagste 18%. De uitval na de propedeuse is bij de meeste opleidingen heel beperkt, namelijk 5% of minder. Eén van de opleidingen vormt een uitzondering. Deze opleiding heeft met 35% uitval na de propedeuse te maken. De gegevens van de eerder genoemde opleidingen zonder propedeuse ontbreken. Risicogroepen Alle opleidingen kennen risicogroepen; soms is dat één risicofactor per opleiding, soms zijn dat er meer. Risico’s vormen bijvoorbeeld kandidaten:  die verkeerde verwachting van de opleiding hebben (bijvoorbeeld theoretischer dan verwacht);  die een bepaalde, te lage of te weinig vooropleiding hebben (bijvoorbeeld mbo, te lage cijfers op vwo, op wiskunde of onvoldoende wiskundig inzicht);  van bepaalde afkomst zijn (allochtoon, of juist Nederlandse studenten in vergelijking met Duitse studenten);  die onvoldoende motivatie, doelen of planningsvaardigheden hebben;  die zich laat inschrijven;  die te maken hebben met ontoereikende studieomstandigheden (geen eigen werkplek, geen vaste studiemomenten);  die weinig tot geen steun krijgen vanuit hun werk, gezin en/of sociale omgeving;  die feitelijk (tijdelijk) te weinig tijd hebben voor een studie (drukke baan, veranderende gezinssamenstelling).

5


3. De vormgeving van studiekeuzegesprekken Een studiekeuzegesprek komt niet ‘uit de lucht vallen’. Er wordt informatie over gegeven tijdens de voorlichting, kandidaten worden uitgenodigd of kunnen zich aanmelden, er worden vooraf gegevens verzameld, er vinden follow-upactiviteiten plaats. In deze paragraaf gaan we in op de werkwijze die de instellingen en opleidingen hanteren. Daarmee wordt de tweede onderzoeksvraag beantwoord. 3.1 Inbedding van het studiekeuzegesprek in een arrangement Het studiekeuzegesprek is op de deelnemende opleidingen onderdeel van een keten van activiteiten die tot doel hebben kandidaten voor te lichten over de studie en hen verder te begeleiden bij de studiekeuze en een succesvolle (start van de) studie. Binnen het project ‘Studiekeuzegesprekken’ wordt die keten van interventies aangeduid met de term arrangement. In onderstaande tabel wordt een overzicht gegeven van de activiteiten waar het om gaat en de mate waarin ze door de onderzochte instellingen worden ingezet. 3.2 Vormgeving van het arrangement De meeste deelnemende opleidingen gaan in hun studievoorlichting in op het arrangement, de manier waarop het is opgezet en de doelen die ermee worden beoogd. In tabel 3 staan de interventies die de deelnemende opleidingen hanteren. Tabel 3: ondernomen interventies Interventies Uitnodiging voor deelname Feitelijke gegevens verzamelen over kandidaat Informatie verzamelen over capaciteiten kandidaat Informatie verzamelen over motivatie van kandidaat Informatie verzamelen over interesses kandidaat Schriftelijke informatie geven Intensieve kennismaking met onderwijs, sfeer,organisatie van opleiding Studiekeuzegesprek Advies aan kandidaat Aanbieden summercourse, bijscholing Follow-up gesprek overige interventies (voor de poort) overige interventies Festiviteiten Aantal (van bovenstaande) interventies

Frequentie N=6 6 4 3 3 1 0 0 6 4 3 1 3 0 Aantal tussen 3 en 8 Meest voorkomend 7 (2x)

6

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho In alle gevallen worden kandidaten door de opleiding uitgenodigd voor deelname aan de verschillende onderdelen van het arrangement, meestal schriftelijk, soms per mail en in een enkel geval ook telefonisch. Soms is sprake van een combinatie van invitaties (brief én reminder per mail; vooraankondiging via mail én een brief met uitnodiging). Wordt er informatie verzameld over de kandidaat? Wat betreft informatie over de feitelijke gegevens van de kandidaat is dat wel het geval; bij vier van de zes opleidingen verzamelt men feitelijke gegevens over de kandidaat. Dat doet men bijna altijd door een digitale vragenlijst af te nemen. In één geval zet men daar hoog op in en geeft aan: ‘Deze eerste interventie is een eerste aanzet tot bewustwording van de uitvalsrisico’s, en daarmee een eerste stap in de verlaging daarvan. Aan de hand van de antwoorden ontstaat bij de opleiding een beeld van het individuele risicoprofiel. Aan de hand daarvan kan gericht worden geadviseerd met betrekking tot verlaging van de geconstateerde risico’s, maar er kan ook een besluit worden genomen over de intensiteit van de vervolginterventies’. Het verzamelen van informatie over de motivatie van de kandidaat gebeurt in de helft van de gevallen vooral door middel van een digitale vragenlijst i.c. webformulier. Informatie over de capaciteiten van de kandidaat gebeurt eveneens in de helft van de gevallen. Zicht op die capaciteiten krijgt men via afname van een digitale vragenlijst of een self-assessment. Bij een self-assessment beoordelen kandidaten zichzelf op relevante competenties voor de opleiding zoals het werken in groepen en het zelfstandig leren, de motivatie en de verwachtingen van het beroep en de opleiding. Over de interesses van de kandidaat wordt in de opleidingen nauwelijks informatie verzameld; in één geval gebeurt dat wel, namelijk door middel van een digitale vragenlijst. Wordt er informatie gegeven aan de kandidaat? In de projecten van tender 2 blijkt dat niet het geval. Geen van de opleidingen geeft schriftelijke informatie. In geen van de opleidingen hebben de kandidaten binnen het arrangement de mogelijkheid tot een intensieve kennismaking met het onderwijs, de sfeer of de organisatie. Het studiekeuzegesprek vormt – uiteraard – in alle gevallen onderdeel van het arrangement. Onderdeel van het arrangement vormt eveneens de advisering; vier van de zes opleidingen geven advies aan de kandidaat. Zo kan de gespreksleider de kandidaat adviseren ‘bij zichzelf te rade te gaan of ze tevreden zijn met hun keuze’ of is het advies aan de student ‘gebruik te maken van aanvullende activiteiten (…) of zich te oriënteren op een andere opleiding’. Advies wordt bijvoorbeeld gegeven op basis van het assess-ment, het studiekeuzegesprek of een digitale vragenlijst. Een summercourse of bijscholing wordt even vaak wel als niet aangeboden als een follow-up. Zo geeft één van de deelnemende opleidingen aan dat door het opsporen van deficiënties acties kunnen worden uitgezet om achterstanden weg te werken. Een follow-up kan plaatsvinden naar aanleiding van bijvoorbeeld het studiekeuzegesprek of assessment. Meestal is er geen sprake van follow-up gesprek voor de poort. In één geval houdt de studieadviseur een week na het studiekeuzegesprek een follow-upgesprek met de kandidaat.

7

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho Bij drie deelnemende opleidingen maken nog andere elementen deel uit van het arrangement. Men noemt de volgende elementen.  Kandidaten verzamelen informatie bij personen uit hun omgeving over zichzelf.  De opleiding maakt de uitslag van digitale vragen kenbaar en verbindt daaraan een conclusie (‘ je lijkt goed te passen, welkom of kandidaat uitnodigen voor kennismakingsgesprek)’.  Informatiebijeenkomst voor aanmelders en kandidaten.  Gesprek na circa vier maanden studie. Deze deelnemende opleiding geeft aan: ‘in dit gesprek wordt gecontroleerd wat de kandidaat met de gegeven adviezen heeft gedaan (de studentenadministratie geeft reeds inzicht in de studievoortgang). Eventueel kan impliciet nog aanvullend advies worden gegeven’. Met deze interventie kan men eveneens de voorspellende waarde nagaan van de individuele risicoprofielen en dat is weer van belang voor de selectie van kandidaten voor het adviestraject. Een feestelijke afronding van het voorbereidingsprogramma vindt in geen van de deelnemende opleidingen plaats. Het is in de projectbeschrijvingen niet duidelijk in hoeverre sprake is van (online) self-assessment zoals we dat bij tender 1 hebben omschreven, namelijk als een instrument waarmee de kandidaat in staat wordt gesteld te beoordelen of deze een juist beeld heeft van de opleiding en vervolgens zelf kan beslissen de aanmelding wel of niet in gang te zetten en zich in te schrijven. 3.3 De vormgeving van het studiekeuzegesprek De studiekeuzegesprekken worden op verschillende manieren vormgegeven. In de eerste plaats is er sprake van variatie in de benaderde doelgroep. Drie opleidingen nodigen alle aangemelde kandidaten uit voor een studiekeuzegesprek, bij twee opleidingen worden kandidaten met een risicoprofiel benaderd en één opleiding werkt met een aselecte steekproef. Of kandidaten een risicoprofiel hebben, stelt men in één van de opleidingen vast op basis van de vooraf verzamelde gegevens die verkregen zijn via de digitale vragenlijst over de interesse, de capaciteiten/competenties van de kandidaat maar ook over de capaciteiten/competenties over de kandidaat uit de omgeving (ouders, docenten, vrienden). Deze informatie uit de omgeving is verkregen uit een digitale vragenlijst die door de kandidaat aan drie personen uit zijn omgeving is voorgelegd. In een andere opleiding worden alleen de Nederlandse instromers uitgenodigd omdat zij de risicogroep vormen (in vergelijking met de Duitse instromers). Bijna altijd (5x) geven de opleidingen voorlichting over het arrangement. Het wordt bijvoorbeeld aangekondigd op de open dag, op meeloopdagen en proefstudeerdagen, of het wordt aangekondigd op de voorlichtingswebsite. Bij geen enkele opleiding is er sprake van dat kandidaten geselecteerd worden.

8

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho De gesprekken vinden relatief vaak met individuele kandidaten plaats; één opleiding kiest voor een groepsgesprek en een andere opleiding kiest voor een groepsgesprek gecombineerd met een individueel gesprek. Bij deze deelnemende opleiding begint men met individueel gesprek, vervolgens vindt een groepsgesprek plaats en men sluit af met een individueel gesprek. In dit geval worden de gesprekken gevoerd door middel van video-conferencing omdat dit aanzienlijke reistijd en –kosten bespaart voor het grote aantal buitenlandse kandidaten. De gesprekken worden gevoerd door ouderejaarsstudenten (2x), docenten (1x), een combinatie van docenten met studieadviseurs (1x), door opleidingsconsulenten (1x) of er zijn per onderdeel van het gesprek verschillende gespreksvoerders betrokken (‘Begingesprek: staflid van de desbetreffende opleiding of studieadviseur; groepsgesprek: ouderejaars student; afsluitend gesprek: staflid of studieadviseur vanuit het eerste gesprek’). Alle deelnemende opleidingen geven de gespreksvoerders een training voor het voeren van studiekeuzegesprekken. Zo worden bijvoorbeeld ouderejaars getraind door iemand van het studiekeuzecentrum; er wordt geoefend met trainingsacteurs; ervaringen worden uitgewisseld; er wordt in schriftelijk materiaal voorzien over opzet en aanpak van de gesprekken; gesprekken worden in testfase opgenomen en besproken in een projectteam, er wordt in een testsessie in video-conferencing getraind of men maakt de betrokkenen vertrouwd met het gespreksprotocol. Met uitzondering van één opleiding hanteren alle opleidingen een gespreksprotocol voor het studiekeuzegesprek. Aangegeven wordt bijvoorbeeld: ‘Er is een geautomatiseerd gespreksprotocol ontwikkeld dat de gespreksvoerder aan de hand van het risicoprofiel van de individuele kandidaat door het gesprek voert, inclusief de bij de risico’s te bespreken adviezen’. De duur van de gesprekken bedraagt vaak een half uur tot drie kwartier, soms drie kwartier tot een uur. In één geval duurt het gesprek tweeënhalf uur (begingesprek een uur (inclusief rapportage), groepsgesprek een uur en afsluitend gesprek (inclusief verslaglegging) dertig minuten). De studiekeuzegesprekken worden bijna altijd voor de aanvang van het studiejaar (voor de poort) gepland, conform de voorwaarden van het SURF-programma. Meestal zijn er meerdere momenten in die periode. Er is één opleiding die het studiekeuzegesprek na de poort voert (‘na de start van de studie, maar aan begin van het startpakket; beginnende studenten wordt aanbevolen de studie te beginnen met het startpakket’). 3.4 Inhoud van het studiekeuzegesprek Op grond van de praktijkbeschrijvingen ontstaat een globaal beeld van de inhoud van de studiekeuzegesprekken. Relatief vaak is bij de opleidingen de verwachting in relatie tot de eisen en de inhoud van de studie onderwerp van gesprek. Zo gaat men in op bijvoorbeeld de eisen die de studie of het beroep stellen, het beeld van studie en beroep, de positie van de afgestudeerde, het toekomstperspectief (‘Verwachtingen van de student (met onderscheid tussen opleidings- en beroepsgerichte motivatie), hoe realistisch deze verwachtingen zijn’).

9

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho Soms wordt in het gesprek (ook) gewezen op risicofactoren. Dit zijn factoren die een bedreiging zouden kunnen vormen voor het met succes doorlopen van de studie. Zo geeft een deelnemende opleiding aan: ‘Aan de hand van de risicoanalyse worden de risico’s doorgesproken en wordt de kandidaat geadviseerd hoe deze risico’s te verkleinen (…). Het risicoprofiel is ingedeeld in vijf factoren: voorkennis en opleidingsniveau, studiedoel en –planning, studieomstandigheden, steun uit omgeving; afleiders en beschikbare tijd’. Soms kan er in het gesprek aanvullende informatie worden gevraagd en aangeboden, zoals een vooraanmelder die naar de ervaring van een oud-student kan vragen, of kunnen kandidaten in een groepsgesprek hun individuele aandachtspunten inbrengen en is er ruimte voor discussie. Niet of nauwelijks komen (ook) tekorten in de vooropleiding of kwalificaties van de kandidaat aan de orde (deficiënties of formele tekorten); in één opleiding komt in het gesprek de self-assessment aan de orde. De status daarvan is niet duidelijk. Ten slotte bespreekt men relatief vaak ook nog andere onderwerpen. Een aantal voorbeelden.  De persoonlijke kenmerken en omstandigheden van de kandidaat.  De motivatie van de kandidaat.  De affiniteit met abstractie, statistiek.  Studieadvies met vervolgacties zoals doorverwijzing.  Ervaringen met virtuele onderwijsgroep (groepsgesprek). In één opleiding reflecteert men op het eigen keuzeproces en aandachtspunten voor studiesucces. In een andere opleiding worden de onderwerpen tijdens het gesprek bepaald (‘dat bepaalt de gespreksvoerder; deze is getraind om op basis van de vragenlijst het bewustwordingsproces bij de aspirant-student op gang te brengen’). 3.5 Afsluiting Het arrangement wordt in vier van de zes gevallen afgesloten met een studieadvies. Uit het materiaal van de projecten wordt in de meeste gevallen niet duidelijk of de kandidaat het advies schriftelijk of mondeling ontvangt. Advisering betreft in vier van de zes opleidingen ook bijscholing. Zo geeft één van de opleidingen aan: ‘Kandidaten die extra inhoudelijke begeleiding nodig hebben (of wensen) wordt gewezen op de virtuele klas bij de cursus’ en ‘Voor kandidaten die extra hulp bij het ‘leren studeren’ nodig hebben, heeft opleiding X diverse virtuele en face-to-face workshops’. Of het bijscholingsadvies mondeling of schriftelijk wordt uitgebracht is niet bekend. Het studieen/of bijscholingsadvies wordt veelal aan het eind van het studiekeuzegesprek gegeven en in één geval op meer momenten.

10

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho 3.6 Vervolg Door drie van de zes deelnemende opleidingen wordt het arrangement niet alleen benut voor advisering maar wordt de verzamelde informatie gebruikt als input voor studieloopbaanbegeleiding. Zo worden bijvoorbeeld de gegevens uit vragenlijsten en gesprekken aan tutoren gegeven die vervolgens de eerstejaars gericht uitnodigen voor gesprekken of men gebruikt een startdossier en monitort gedurende het gehele eerst jaar. In geen van de opleidingen benut de aankomende student de opbrengsten van het arrangement voor een reflectiedossier.

11


4. Diagnose, mechanismes en outcomes In deze paragraaf gaan we in op de vraag wat in de optiek van de deelnemende opleidingen zelf hun diagnose van het probleem is en welke tussendoelen (mechanismen) en einddoelen (outcomes) ze willen bereiken met studiekeuzegesprekken. Daarmee wordt een antwoord gegeven op de derde en vierde onderzoeksvraag. 4.1 Diagnose In de diagnose van de deelnemende opleidingen zijn verschillende clusters van oorzaken voor de problematische loopbanen van kandidaten te onderscheiden. Cluster 1: verkeerd beeld of verwachting van de opleiding en beroepsbeeld Meest genoemd worden de oorzaken die te maken hebben met het beeld of de verwachtingen die kandidaten hebben van de opleiding (4x genoemd) of van het beroepsbeeld (2x genoemd). Kandidaten hebben verkeerde verwachtingen van de opleiding, het programma/de inhoud en van het werkveld; deze komen niet overeen met de werkelijkheid. Wat de verkeerde verwachting van het beroepsbeeld betreft wordt bijvoorbeeld aangegeven: ‘Veel jongeren hebben weinig beeld bij de technische beroepen en de werkzaamheden die schuilgaan achter de genoemde studies’. Cluster 2: overschatten van eigen kunnen of intelligentie Relatief vaak overschatten kandidaten het eigen kunnen of de intelligentie; er zijn kandidaten die weinig inzicht hebben in zichzelf (3x). Zo geeft men in één van de opleidingen aan: ‘Intern onderzoek laat inderdaad zien dat studenten met lage vwo-cijfers hun kans van slagen overschatten’. Cluster 3: onvoldoende competenties of vooropleiding Relatief vaak hebben kandidaten onvoldoende competenties of vooropleiding (3x) om de studie succesvol te kunnen doorlopen, zoals onvoldoende studievaardigheden, onvoldoende, te weinig of te lage vooropleiding, onvoldoende beheersing van de Engelse taal in woord en geschrift. Cluster 4: slecht passende onderwijsaanpak In een beperkt aantal gevallen is de diagnose dat er problemen zijn met de fit tussen de kandidaat en de onderwijsaanpak zoals met probleemgestuurd onderwijs (2x). Zo geeft een deelnemende opleiding aan: ‘Het zelfstandig huiswerk formuleren en zich inzetten in het groepsproces is niet voor iedereen geschikt’ .

12

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho Overige oorzaken Verder worden genoemd:  Kandidaten die in een zogenoemde inter-persoonlijke fase zitten op het moment van de studiekeuze; dit is een fase waarin de aankomend student sterk beïnvloed wordt door zijn omgeving als ouders, decaan en vrienden. De studiekeuze is dan in eerste instantie niet de keuze van de kandidaat zelf en dat kan in een latere fase een oorzaak zijn van studie-uitval.  Extrinsieke motivators als status van een opleiding, de locatie van de instelling, het studentenleven, etc. Dergelijke motieven dragen er niet toe bij dat een student gemotiveerd een studie blijft volgen.  Laat aanmelden; kandidaten hebben onvoldoende informatie over de eigen voorkeuren. Zo geeft een deelnemende opleiding aan: ‘Late aanmelders zijn waarschijnlijk vooral studenten die twijfelen en een verkeerde perceptie hebben over de eigen voorkeuren’ .  Onvoldoende inrichting of structurering van de persoonlijke omstandigheden of (onvoorzien) crisis in de persoonlijke omstandigheden na aanvang van de studie;  Dips in motivatie en doorzettingsvermogen. 4.2 Mechanismes In tabel 4 staan de mechanismes (tussendoelen) vermeld die door de deelnemende opleidingen worden genoemd. Tabel 4: mechanismes Mechanismes

Frequentie

Kennis van opleiding over kandidaat vergroten Binding met opleiding vergroten Reflectie stimuleren en kandidaten meer zelfinzicht geven Kwaliteit informatie bij kandidaat verhogen Inspanning van de kandidaat vragen Motivatie voor opleiding vergroten Overige mechanismes

6 6 6 5 2 2 1

Aantal (van bovenstaande) mechanismes

Aantal tussen 4 en 7 Meest voorkomend 4

Alle deelnemende opleidingen zijn het eens over drie mechanismes die hun arrangement moeten bewerkstelligen, te weten:  Reflectie stimuleren en kandidaten meer zelfinzicht geven;  Binding met opleiding vergroten;  Kennis van opleiding over kandidaat vergroten. Allereerst veronderstellen alle deelnemende opleidingen dat door hun arrangement de reflectie bij de kandidaten gestimuleerd wordt waardoor zij meer zelfinzicht krijgen. Eén van de opleidingen geeft bijvoorbeeld aan dat de interventies moeten zorgen voor een vergelijking tussen het zelfbeeld en het 13

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho beeld van de omgeving (‘heeft de kandidaat een realistisch zelfbeeld als wordt gekeken naar de mening van de ouders, vandocenten, mentoren, vrienden?’). Reflectie zorgt er voor dat nieuwe informatie wordt gekoppeld aan de eigen beelden waardoor ‘meer commitment met de keuze ontstaat’. In de arrangementen wordt gereflecteerd op allerhande zaken zoals op de eigen interesses, op de competenties, op studiegedrag of studiesucces, bijvoorbeeld de kandidaat ‘wordt uitgedaagd of geholpen met het reflecteren op de antwoorden uit de vragen uit de vragenlijst en de betekenis daarvan voor het te verwachte studiesucces’. Ook veronderstellen alle projecten dat door hun arrangement de binding met de opleiding wordt vergroot, bijvoorbeeld door persoonlijke aandacht en begeleiding te geven, door in een gesprek veilige relaties met anderen binnen dezelfde opleiding aan te laten gaan, door het leren kennen van de sfeer van de opleiding, door vroeg in contact te komen met de toekomstige medestudenten, door het gebouw te zien en te ervaren. Alle projecten nemen ook aan dat door hun arrangement hun kennis over de kandidaat wordt vergroot. Door de interventies krijgt men bijvoorbeeld een duidelijk overzicht van de kandidaat en diens omgeving, de succes- en risicofactoren, de vooronderstellingen die bij de kandidaten leven en krijgt men bijvoorbeeld een beeld van impliciete adviesbehoeften, van hun competenties, motivatie, problemen en hun beeld van de opleiding. Een ander mechanisme dat door vijf van de zes projecten genoemd wordt, is de aanname dat door het arrangement de kwaliteit van de informatie bij de kandidaat wordt verhoogd (over inhoud en eisen van de opleiding, over beroepenveld). De interventie leidt er bijvoorbeeld toe dat de kandidaat meer kennis over de opleiding verwerft, een meer helder beeld krijgt en daardoor beter voorbereid begint aan de studie. Een ander mechanisme dat relatief weinig wordt genoemd (twee projecten), is dat door de inspanning die aan de kandidaten gevraagd wordt bij de inschrijving - bijvoorbeeld deelname een verplichte informatiebijeenkomst - de niet serieuze inschrijvers uitgeselecteerd worden (‘de kandidaat moet energie steken in aanmelding’). Het mechanisme motivatie voor opleiding vergroten wordt relatief weinig genoemd (twee projecten). Door bijvoorbeeld persoonlijke aandacht en advies wordt de motivatie verhoogd. Eén project noemt nog een ander mechanisme, namelijk: het gericht doorverwijzen. De veronderstelling is dat door gerichte doorverwijzing, bijvoorbeeld in het kader van heroriëntatie op deze of andere opleidingen, de student actiever wordt.

14

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho 4.3 Outcomes Er zijn drie outcomes die door relatief veel projecten genoemd worden, te weten: 1. de verbetering van de kwaliteit van de studiekeuze (5x), (‘kwaliteitsverbetering van de keuze’; ‘bewuste studiekeuze’; ‘doordachte keuzes maken’; ‘betere match tussen student en opleiding maken’); 2. het realiseren van een kwalitatief betere instroom (4x); 3. verminderen van studie-uitval (4x). Verbetering van het rendement van de opleiding (2x) en een grote inzet tijdens de studie (1x) en meer instroom bij de opleiding (1x) worden door een beperkt aantal projecten genoemd. Drie projecten hanteren nog andere outcomes. Zo moet de instroom juist worden verminderd, moet de informatie in het startdossier begeleiding op maat mogelijk maken en moeten de inzichten die worden verworven gebruikt worden om de kwaliteit van de toekomstig voorlichting te verbeteren. Gemiddeld noemt men drie outcomes.

15


5. Tijdsbesteding en kosten van een arrangement In deze paragraaf gaan we in op de tijd en de kosten van een arrangement. We beantwoorden daarmee onderzoeksvraag 9. Achtereenvolgens gaan we in op de eenmalige kosten, de vaste kosten en de variabele kosten. In de paragrafen 5 tot en met 9 hebben de resultaten betrekking op zowel tender 2 als 3. Tender 2 omvat 6 opleidingen en tender 3 omvat 8 opleidingen. 5.1 Eenmalige kosten Onder eenmalige kosten worden verstaan de tijd voor de ontwikkeling van het arrangement en de kosten voor aanschaf van materialen. De tijd die de projecten hebben besteed aan de ontwikkeling van hun aanpak zoals het maken van een vragenlijst, een draaiboek en protocollen varieert nogal per project. Het laagste aantal uren is 0 uur; dat project heeft geen kosten gemaakt omdat hun aanpak uit een ander project is overgenomen. Het hoogste aantal uren die zijn besteed aan de ontwikkeling bedraagt 536 uren. Gemiddeld besteedt men ongeveer 193 uren aan de ontwikkeling van de aanpak en materialen. Er zijn zes projecten die geen materialen hebben aangeschaft i.c. daarvoor geen out-of-pocket kosten hebben gemaakt. De eenmalige kosten voor degenen die wel ict en tools hebben aangeschaft, variëren nogal. De laagste aanschafkosten bedragen rond 2.700 euro; de hoogste aanschafkosten tellen 17.850 euro. Gemiddeld besteedt men ongeveer 4.623 euro per project. 5.2 Vaste kosten Onder vaste kosten verstaan we de tijd voor de organisatie van de studiekeuzegesprekken en de kantoorkosten zoals bijvoorbeeld voor de huur van ruimtes, apparatuur, printkosten voor trainingsmateriaal, rapportages docenten en handleidingen. Het aantal uren dat wordt besteed aan de organisatie van het arrangement zoals aan projectmanagement, overleg, administratieve ondersteuning, het maken van managementrapportages varieert per project. Het meeste aantal uren bedraagt 500 uren, het minste aantal uren 20. Gemiddeld besteedt men 222 uren aan de organisatie van het arrangement (n=13). Vijf projecten rapporteren geen kantoorkosten bijvoorbeeld omdat activiteiten binnen de eigen huisvesting plaatsvinden; zes projecten voeren hiervoor de post ‘pm’ op. Het hoogste bedrag dat genoemd wordt bedraagt 2000 euro, het laagste is 0 euro. Gemiddeld heeft men ongeveer 285 euro kantoorkosten (n=14).

16

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho 5.3 Variabele kosten Onder variabele kosten wordt verstaan de uren die nodig zijn voor het trainen van de gespreksvoerders en de tijd die besteed is aan het studiekeuzegesprek zelf. Verder vallen onder deze categorie de licentiekosten en catering. Het totaal aantal uren dat besteed wordt aan de training van gespreksvoerders varieert tussen 4 en 256 uur. Het gemiddelde is 53 uur (n = 12). De tijd die besteed is aan het studiekeuzegesprek zelf, inclusief voorbereiding en afronding, varieert tussen 0,5 uur en 4,3 uur per kandidaat. Het gemiddelde is 1,8 uur (n = 14). De licentiekosten en catering per kandidaat variëren tussen 0 en 71 euro met een gemiddelde van 14 euro. In tabel 5 en 6 staan de tijdsbesteding en de kosten van een arrangement in uren en in euro’s samengevat weergegeven. Tabel 5: tijdsbesteding in uren In uren:

minimum binnen de on-

maximum binnen de onder-

derzochte projecten

zochte projecten

gemiddeld

Eenmalige kosten

0

536

193

Vaste kosten

20

500

222

4

256

53

0,5

4,3

1,8

minimum binnen de on-


gemiddeld

derzochte projecten

zochte projecten

2.700

17.850

4.623

0

2000

285

0

71

14

Variabele kosten, nl. Training gespreksvoerders Gesprekken met voorbereiding en nazorg, per student Tabel 6: kosten in euro’s In euro: Eenmalige kosten Vaste kosten Variabele kosten, nl. Licentiekosten en catering

17


6. Nut en effectiviteit van de gesprekken In het onderzoek zijn drie vragen opgenomen die het oordeel van betrokkenen over het nut, respectievelijk de effectiviteit van de gesprekken betreffen. Het gaat om de volgende drie vragen:  Hoe oordelen betrokkenen binnen de deelnemende opleidingen over de effectiviteit van de gesprekken?  Wat is het oordeel van kandidaten over het nut van de gesprekken?  Wat is het oordeel van gespreksvoerders over het nut van de gesprekken? Net als bij de eerste tender corresponderen deze vragen niet één op één met de gegevens die in de aangeleverde projectbeschrijvingen zijn opgenomen. In alle gegevens van de tweede én de derde tender zoomen we in op het nut van het studiekeuzegesprek; we laten in de oordelen van de deelnemers andere aspecten die tot het arrangement behoren buiten beschouwing. 6.1 Nut van studiekeuzegesprekken volgens de kandidaten Net als in de eerste tender oordelen de kandidaten uit tender twee en drie gemiddeld genomen positief over het studiekeuzegesprek. Zo geeft men in één van de projecten aan: ‘Een grote meerderheid(79%) was het zeer eens met de stelling dat het gesprek nuttig was voor hen. Een hoge score op ‘enigszins mee eens’ zou op sociaal wenselijke antwoorden kunnen duiden, maar de hoge score op ‘zeer mee eens’ gaat een eventueel effect van sociaal wenselijk antwoorden te boven’. En in een ander project zegt men: ‘50% van de studenten vindt het startgesprek nuttig of zeer nuttig. En ongeveer een derde van de respondenten die er na afloop van de test geen, weinig of een beetje behoefte aan hadden, zegt achteraf het gesprek toch als (zeer) nuttig te hebben ervaren’. Kandidaten ervaren het studiekeuzegesprek als nuttig omdat het hen ‘bewuster heeft gemaakt van de eigen succeskansen en van de afbreukrisico’s’, ‘beter zicht heeft gegeven op de studiedoelen en studieplanning, het ‘leidt tot meer zekerheid dat de opleiding de juiste keuze is en leidt tot een ‘grotere zekerheid dat men zich zal inschrijven’. Verder zijn de kandidaten meer ‘overtuigd van hun keuze’, en klopt het beeld dat ze krijgen met de werkelijkheid. Ook wordt aangegeven dat doordat men in het gesprek in contact komt met de intaker er meer binding wordt gevoeld met de opleiding. In weer een ander project heeft men de indruk dat het gesprek juist van nut is geweest voor de afhakers. Illustratief voor de bevinding dat kandidaten het studiekeuzegesprek als nuttig ervaren, is dat in een project kandidaten zelf een rol in het gesprek willen gaan spelen. Zo geeft men aan: ‘Een aantal deelnemers van vorig jaar is dit jaar getraind om zelf het studiekeuzegesprek te gaan voeren. Ze waren erg enthousiast over de aan hen geboden mogelijkheid en willen nu zelf aan jongerejaars dezelfde goede service bieden’. Er zijn ook enkele negatieve geluiden, maar die hebben dan betrekking op specifieke aspecten zoals bijvoorbeeld het inzicht in de eigen studievaardigheden dat door het ‘gesprek’ onvoldoende is bevorderd. 18


Vermeldenswaardig is het volgende. Er zijn twee projecten die duiden op verschillen in resultaten van evaluatiemetingen direct na afloop van het studiekeuzegesprek en na een paar maanden. Hun bevinding is dat men er na een paar maanden iets minder positief over is, dan op de dag zelf. 6.2 Nut van studiekeuzegesprekken volgens de gespreksvoerders Net als bij de eerste tender zien de gespreksvoerders van de tweede en derde tender de gesprekken in het algemeen als nuttig voor de kandidaten (‘Dit had ik zelf wel willen hebben’; ‘100% van de gespreksvoerders vindt het studiekeuzegesprek zinvol’; ‘Het gesprek wordt zeer positief beoordeeld’; ‘Nuttig instrument’). Het gesprek is nuttig bijvoorbeeld voor verheldering van het opleidingsbeleid, ter bevordering van zelfinzicht en –selectie van de kandidaat, voor reflectie met de kandidaat, voor kennismaking met de kandidaat (‘persoonlijk contact met kandidaat’), voor expliciteren van het beeld van het beroep (‘Kandidaten hebben vaak een beperkt beeld van X. De gespreksleiders zijn in staat om hier een rijker beeld naast te plaatsen’), voor advisering en verduidelijking van afbreukrisico’s. Ook wordt aangegeven dat het gesprek een positief effect heeft op sociale inbedding en binding met de opleiding en er voor zorgt dat de opleiding de potentiële risicostudenten beter in beeld krijgt. Er zijn wel kritieken maar die hebben in het algemeen niet betrekking op nut en noodzaak maar eerder op de organisatie rondom de studiekeuzegesprekken. Zo geeft men in een project aan dat de voorbereiding voor de gespreksvoerders lastig is als de uitslagen van de vragenlijsten pas in een laat stadium beschikbaar zijn en voor een ander was ‘het plannen van de gesprekken in de zomervakantie lastig’. Weer een ander geeft aan dat het wenselijk is de administratieve handelingen rondom de studiekeuzegesprekken voor de studieadviseurs te verminderen.

19


7. Ervaringen, lessons learned en mogelijke verbeteringen In deze paragraaf gaan we in op de ervaringen die de projecten uit de tweede en derde tender hebben opgedaan, de lessen die zij hebben geleerd en staan we stil bij de verbeteringen die de projecten voorstellen. Daarmee worden onderzoeksvragen 8 en 11 uit de onderzoeksopdracht beantwoord. Achtereenvolgens komen aan de orde:  De doelgroep en risicoprofielen;  Het ontwerp en aanpassingen;  Succesfactoren in de uitvoering;  Problemen in de uitvoering;  Onverwachte effecten;  Evaluatie van de kosten;  De ‘lessons learned’;  Verbeteringen;  De do’s;  De don’ts;  De schaalbaarheid;  De overdraagbaarheid. 7.1 Doelgroep en risicoprofielen Net als bij de eerste tender komen er wat de doelgroep betreft drie varianten voor. Sommige opleidingen nodigen alle aangemelde kandidaten uit voor een studiekeuzegesprek, en een aantal anderen werken met een steekproef, aselect dan wel select. In dat laatste geval worden met name kandidaten met een risicoprofiel benaderd voor een studiekeuzegesprek (zie paragraaf 3). Zijn de risicoprofielen voor de kandidaten nu goed ingeschat in de optiek van de projecten? In het algemeen is men – daar waar van toepassing – tevreden met de formulering ervan (‘Dit risicoprofiel bleek goed gekozen’; ‘De studenten waarvan de verwachting was dat deze uit zouden vallen, zijn ook voor een groot deel uitgevallen’). Een enkeling heeft de risicoprofielen een aantal keren aangepast bijvoorbeeld op basis van de werkelijke studieresultaten. Zo ontstaan nieuwe profielen die men wil gaan gebruiken om kandidaten uit te nodigen voor een studiekeuzegesprek. Alhoewel sommige projecten niet werken met risicoprofielen, zien zij toch het nut er wel van in omdat uit het arrangement blijkt dat bepaalde groepen, bijvoorbeeld mannen en kandidaten met lagere vwo-cijfers, minder vaak met de studie starten. Wellicht dat zij op termijn met risicoprofielen gaan werken. Weer anderen weten nog niet of het risicoprofiel voor de kandidaten goed is ingeschat omdat het nog te vroeg is. Dat wil zeggen: men vindt het een interessant onderwerp voor vervolgonderzoek of men geeft aan dat nadere analyse nodig is om te beoordelen of het risicoprofiel aan de studieresultaten te

20

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho relateren is (‘de intakeprocedure heeft veel waardevolle studentgegevens gegenereerd om zo’n onderzoek mogelijk te maken’). Een enkeling plaatst kritische kanttekeningen bij de voorspellende waarde van het profiel (‘De voorspellende waarde van het op basis van de vragenlijst gegenereerde totaalprofiel is minimaal’). Men geeft aan dat bepaalde factoren van het risicoprofiel in korte tijd flink beïnvloed kunnen worden door bijvoorbeeld externe factoren, of ziekte van een partner, of de daadwerkelijk beschikbare tijd voor studie. 7.2 Gerealiseerd ontwerp en aanpassingen Ontwerp: intended en realized? De vraag is of men het ontwerp van de studiekeuzegesprekken en de arrangementen heeft uitgevoerd zoals bedacht of was het nodig aanpassing te plegen? Van de veertien projecten geven de meeste (acht) aan dat zij hun plannen (overwegend) hebben uitgevoerd zoals bedacht (‘Het arrangement is grotendeels uitgevoerd zoals gepland’; ‘Geheel volgens opzet’; ‘Het project is conform ontwerp verlopen’), enkele kleine bijstellingen daar gelaten. Eén van de projecten geeft aan dat dit komt door de zeer gedetailleerde projectbeschrijvingen in elke fase; per fase staan de op te leveren resultaten vermeld. Een ander heeft conform de planning van het ontwerp diverse onderdelen toegevoegd totdat het programma compleet was. Zo voegde men bijvoorbeeld een self-assessment aan de intake toe. Een beperkt aantal projecten (vier) heeft hun ontwerp moeten aanpassen en voor twee was dit deels het geval. Aanpassingen in het ontwerp Als we over alle veertien projecten heen kijken naar het soort aanpassingen dat men heeft gepleegd, dan hebben de meeste aanpassingen betrekking op het studiekeuzegesprek en de organisatie daarvan. In het bijzonder gaat het om verbeteringen in het benaderen van de kandidaten zoals het benaderen via e-mail én telefonisch of bijvoorbeeld om aanpassing van de uitnodigingsbrief (‘meer stimulerend uitnodigend schrijven’). Verdere aanpassingen van het studiekeuzegesprek betreffen de gespreksvoerders (‘het studiekeuzegesprek wordt nu door ouderejaars gevoerd in plaats van door tutoren), de naamgeving van het groepsgesprek (‘was te soft’; krijgt nu de term informatiebijeenkomst), het expliciteren van de functie van het gesprek (‘het is een intakegesprek en geen sollicitatiegesprek’), verlenging van de tijd tussen het eerste en het tweede gesprek (‘van vier naar vijf maanden’) en het bijstellen van de einddatum waarop kandidaten konden worden uitgenodigd voor een groepsgesprek. Wat dat laatste betreft zegt men in een van de projecten: ‘Bij de voorbereiding gingen we er vanuit dat het opportuun zou zijn om ook de allerlaatste inschrijvers (30 september) uit te nodigen voor een gesprek. Nadat er een aantal gesprekken was gevoerd na de zomervakantie (met late aanmelders of kandidaten die eerder verhinderd waren) hebben de opleidingen (…) besloten om hier niet mee door te gaan. De insteek van het gesprek was om studenten te laten reflecteren op hun studiekeuze. Zij kregen als advies mee: ‘je hebt nu een beter beeld gekregen, denk er nog eens goed over na of je dit wilt’.

21

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho Studenten die dit advies na de zomervakantie ontvangen, zijn niet meer in de gelegenheid om dit advies op te volgen’. Daarnaast noemt men aanpassingen die te maken hebben met de randvoorwaarden zoals herziening van een handleiding van procedures voor kandidaten (moet korter), bespreking van procedures met gespreksleiders, de keuze voor andere trainingsmomenten van de gesprekvoerders, een ander tijdstip voor intervisie. In een beperkt aantal gevallen heeft men aanpassing gepleegd die het onderzoek naar de effecten van studiekeuzegesprekken betreffen, door bijvoorbeeld te kiezen voor een andere controlegroep. 7.3 Succesfactoren in de uitvoering Alle projecten benoemen in meer of mindere mate factoren die zij als succesvol hebben ervaren in de uitvoering van het arrangement of het studiekeuzegesprek. We kunnen die factoren ordenen in drie belangrijke clusters van succesfactoren, te weten: de factoren die te maken hebben met het creëren van draagvlak en betrokkenheid, factoren die te maken hebben met de samenwerking en factoren die te maken hebben met randvoorwaarden. Bij elk staan we stil. Cluster 1: Draagvlak en betrokkenheid Veel succesfactoren die men noemt raken het draagvlak en betrokkenheid binnen de opleiding, zoals goede support van het hoger management (‘Het was zeer goed te merken dat er ook binnen X veel draagvlak voor dit initiatief bestond’; ‘Veel commitment en draagvlak voor het project bij management’). Binnen een van de projecten geeft men bijvoorbeeld aan dat er aandacht is besteed aan het creëren van draagvlak onder docenten en dat heeft volgens hen ‘goed uitgepakt’. Ook het betrekken van ouderejaars heeft meerwaarde, volgens weer een ander, zo ook de persoonlijke aandacht die men aan potentiële kandidaten heeft besteed bijvoorbeeld door ‘een aankondigingbrief te sturen, waardoor de kandidaten op de hoogte waren van de te verwachte e-mail’; in dit geval levert persoonlijke aandacht een ‘hoge respons op’. Cluster 2: Randvoorwaarden Een groot aantal succesfactoren die de projecten noemen heeft te maken met de organisatorische randvoorwaarden. We volstaan met een aantal voorbeelden.  een heldere projectplanning;  organisatie door middel van een draaiboek;  strakke projectmatige uitvoering;  een spreadsheet op de teamsite biedt overzicht wanneer de gesprekken plaatsvinden en met wie  het werken met elektronisch/geautomatiseerd gespreksprotocol (‘Op basis van de vooraf door de kandidaat ingevulde vragenlijst kon de consulent gerichte vragen stellen en gericht adviseren’);  goed werkende digitale software en goed contact met de beheerder daarvan;  ondersteuning door ondersteunende diensten als Onderwijs Service Centra;

22

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho 

tijdig beginnen.

Onder deze noemer kunnen ook de succesfactoren geschaard worden als training van gespreksleiders, intakers, testleiders en de ervaring van de betrokkenen als studieadviseurs en opleidingscoördinatoren. Cluster 3: Samenwerking Een derde cluster van succesfactoren heeft betrekking op samenwerking. Zo noemt men: ‘een goed verloop van samenwerking binnen het projectteam’, ‘de saamhorigheid waarin de docenten de gesprekken hebben gevoerd met studenten’ en ‘de uitwisseling tussen docenten is gunstig geweest’. Het succes van samenwerking heeft volgens sommigen ook te maken met enthousiasme waarmee men werkt en samenwerkt. Succesfactoren die genoemd worden zijn: ‘hardwerkende groep mensen, ‘enthousiaste mensen’,’ enthousiasme over plan’. Overige succesfactoren Ten slotte noemt men factoren die te maken hebben met de kandidaat zelf, zoals de hoge opkomst bij gesprekken, kandidaten die hun afspraken goed nakomen en een hoge respons op het digitaal assess-ment. In één project ziet men het verplichtende karakter van het gesprek of begeleiding als succesfactor (‘Studiebegeleiding als verplicht aanmerken’ en ‘Studiekeuze als verplicht noemen’). 7.4 Problemen in de uitvoering Wat ging er in de optiek van de projecten nu moeilijk of wat ging niet goed? De projecten noemen allerlei zaken die in hun optiek niet goed verliepen. We kunnen deze problemen ordenen in een aantal clusters, te weten: probleem met de late aanmelders, met de organisatie van de gesprekken, organisatorisch-technische problemen, problemen met betrekking tot het personeel en het probleem van aansluiting op andere activiteiten in de instelling. Bij elk staan we stil. Probleem van de late aanmelders In meer dan de helft van de projecten vormen de late aanmelders een probleem of zoals iemand dat typerend omschrijft: ‘De uitvoering van de gesprekken wordt benadeeld door late aanmeldingen’. Soms vinden de gespreken met de late aanmelders doorgang, maar soms ook niet. We noemen enkele voorbeelden die illustratief zijn voor dit probleem.  ‘De opleiding is in september gestart met 36 studenten. Hiervan was op 15 juli nog niet de helft bekend. De aanmeldingsdatum tot 1 september en de uitloop t/m 1 oktober is zeker van invloed geweest op de realisatie van de gesprekken’.  ‘Het uitnodigen en voeren van gesprekken met late aanmelders in augustus/ begin september is moeilijk in te plannen voor zowel de opleiding als studenten. Deze gesprekken zijn wel gevoerd’.  ‘Studiekeuzegesprekken moesten plaatsvinden vóór aanvang van de opleiding. Mede door de late inschrijving van veel studenten (na juni) konden veel gesprekken niet ruim voor aanvang 23


    

van de studie plaatsvinden en bleek doorverwijzing naar een zogenoemde summercourse niet meer mogelijk’. ‘Het aantal aanmeldingen voor het junicollege bleef wat achter, veel studenten kozen voor het gesprek/college in augustus. Late aanmelders zijn niet uitgenodigd voor een gesprek/college’. ‘Een vervroeging van de uiterlijke inschrijfdatum van 1 oktober naar 1 augustus zou kunnen helpen om ook deze groep toch te kunnen bereiken’. ‘Late-aanmelders (eind augustus) konden niet meer mee in intake (zijn ook de eerste uitvallers)’. ‘Samenklontering van late aanmelders in de maanden augustus en september bemoeilijkt een adequate logistieke planning en uitvoering van SKG’. ‘Des te verder de tijd schreed richting zomervakantie, des te moeilijker het werd om groepjes te formeren’.

Organisatie van de gesprekken Een ander relatief vaak genoemd probleem betreft de organisatie van de gesprekken (genoemd door de helft van de projecten). Men ervaart dat als lastig, met name als er meer personen betrokken zijn en afspraken in overleg gemaakt moeten worden. Ook ervaart men de planning van de gesprekken als een tijdrovende bezigheid en een precisiewerkje. Men geeft aan dat het administratieve gedeelte van het project erg veel tijd kost. Denk bijvoorbeeld aan aanmelders selecteren, aankondiging onderzoek versturen, uitnodigingen versturen, gespreksformulieren invoeren, afspraak maken, registratieformulier bijhouden. Dit was meer werk dan men verwachtte. Zo zegt men: ‘Het selecteren van aanmelders gebeurde vanuit het centrale studentensysteem. Je moest onder andere van meerdere opleidingen de juiste selecties maken, zorgen dat je niet dezelfde aanmelders een nieuwe aankondiging stuurde en bijhouden wie nog niet had gereageerd. Dit vergde vele handelingen en een zeer accurate werkwijze’. Een gevolg van het tijdrovende karakter van de regie over het benaderen van de kandidaten is bijvoorbeeld dat het studiekeuzegesprek soms pas na aanvang van de opleiding dus in september, oktober is gevoerd. Mosterd na de maaltijd, dus. Betrokkenen binnen de opleiding Een derde cluster van problemen dat relatief vaak genoemd is, betreft de betrokkenen binnen de opleiding (genoemd in ongeveer de helft van de projecten). Zo kunnen de activiteiten en verantwoordelijkheden van de bij het project betrokkenen nog beter afgestemd worden, vinden docenten het lastig met een risicoprofiel te werken en de uitkomsten van vragenlijsten te interpreteren of is het lastig gebleken goede projectassistentie te vinden (‘Dit was zowel in de voorbereidingsfase als in de uitvoerings- en nazorgfase een groot gemis. Zo bleken zaken als: updaten lijst ingeschreven studenten, opnieuw versturen uitnodigingen intakedagen, versturen aanmeldbevestigingen, beantwoorden mailbox, uitprinten digitale intakerapporten voor op intakedag e.d. niet uit te besteden. In deze werkzaamheden is veel werk en tijd gaan zitten en in de communicatie richting de ingeschreven studenten is enige ruis ontstaan’.).

24

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho Technische en organisatorische problemen Een vierde cluster van relatief vaak genoemde problemen betreffen de technische en organisatorische problemen (genoemd door minder dan de helft van de projecten). Enkele voorbeelden:  Technische problemen: inlogprocedure werkt niet waardoor kandidaat geen informatie krijgt; webcam of microfoon werkt niet of slecht.  Organisatorische problemen: niet alle adresgegevens zijn juist op Studielink ingevuld.  Belemmeringen die contacten met kandidaten in de weg staan: het telefoonnummer klopt niet, bij buitenlandse kandidaten waren er taalproblemen met ouders die de telefoon opnamen, vakantie van de kandidaten. Aansluiting op andere activiteiten in de instelling Ten slotte ligt een beperkt aantal problemen in de aansluiting tussen het arrangement en andere activiteiten binnen de deelnemende opleiding (in kwart van de projecten). Zo verliep in één van de projecten de koppeling met het studieloopbaanprogramma niet soepel, is bij een ander ‘het slb een lastig onderdeel in de curricula’, is het bij weer een ander vanwege gebrek aan ervaring met intakes bij de clusters moeilijk om een en ander inhoudelijk in te bedden of is bij nog weer een ander de ‘gegenereerde informatie tijdens de intake niet doorgespeeld naar SLB-ers’. 7.5 Onverwachte effecten Naast beoogde resultaten heeft het project een aantal bijeffecten. De meeste projecten signaleren positieve bijeffecten van het werken met studiekeuzegesprekken, in enkele projecten benoemt men een beperkt aantal negatieve bijeffecten en in twee projecten rapporteert men geen bijeffecten. Positieve bijeffecten op instelling en opleiding Relatief vaak noemt men als positief bijeffect dat het onderwerp studiekeuzegesprekken gaat leven en de zichtbaarheid van de inspanningen wordt verhoogd (‘Verhoogde zichtbaarheid van onze opleiding binnen de faculteit; ‘Uitstraling naar andere opleidingen’; ‘stukje PR’; ’actueel onderwerp’). Uitwisseling is ook een relatief vaak genoemd bijeffect. Het gaat dan bijvoorbeeld om uitwisseling van ervaringen tussen verschillende stafmedewerkers onderling of om uitwisseling tussen faculteiten om gezamenlijk uitval tegen te gaan. Ook verhoogde samenwerking wordt meermalen genoemd, zoals samenwerking tussen beleidsmakers en uitvoerenden, samenwerking met studentenvereniging; samenwerking over de clusters heen en men refereert aan gesprekken tussen academies. Verder is een meermalen genoemd bijeffect dat een beter overzicht ontstaat van de verwachte aantallen aanmeldingen en van de eigenschappen van instromende kandidaten. Ook ontstaat meer inzicht in de redenen voor het afhaken van kandidaten en in het belang van verschillende competenties voor studiesucces. Illustratief voor het verwerven van dit in- en overzicht is het volgende citaat. ‘De studieloopbaanbegeleiders die de gesprekken gevoerd hebben, maakten een vliegende start omdat zij meteen ‘hun’ kandidaten beter hebben kunnen inschatten. Ook voor de docenten die niet zelf de gesprekken gevoerd hebben, geldt dat zij door gebruik te maken van de informatie in de persoonlijk dossiers van de studenten (digitale vragenlijst, verslag van gesprek, studieadvies enz.) meteen veel informatie hebben over de student. Dit is een pluspunt’!

25

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho Ten slotte geeft men in een beperkt aantal projecten aan dat de gegenereerde informatie goed is te gebruiken voor begeleiding. Zo worden de antwoorden op het digitaal assessment gebruikt voor begeleiding van eerstejaars of vormen de test en het gesprek een handig instrument binnen studieloopbaanbegeleiding. Positieve bijeffecten op de kandidaten Het voeren van studiekeuzegesprekken heeft niet alleen onverwachte effecten op de instelling of de opleiding maar ook op de kandidaten zelf. Positieve bijeffecten van het arrangement op de kandidaten zijn bijvoorbeeld het drempelverlagende karakter; kandidaten zijn al gewend, kennen al enkele docenten, medestudenten en onderwijslocaties en zijn enigszins bekend met het onderwijsmateriaal. Als bijeffecten op de kandidaten worden voorts het ontstaan van een vertrouwensband, het wegnemen van onderzekerheden, het ontstaan van binding of ‘community’ bij de start van de opleiding en het zich welkom voelen (student voelt zich geen nummer) genoemd. Eigenlijk zouden dit geen bijeffecten maar beoogde outcomes moeten worden genoemd. Negatieve bijeffecten Een beperkt aantal deelnemende opleidingen signaleert (ook) een negatief onverwacht effect (in minder dan een kwart van de projecten), maar dat heeft vooral betrekking op doorwerking van het project ‘Studiekeuzegesprekken’. Het project kost namelijk veel tijd en door de uitwerking van het project wordt de druk op studieadviseurs vergroot. Een van de projecten geeft aan dat dit een bedreiging kan zijn voor het draagvlak om het project structureel in te voeren. 7.6 Lessons learned Welke lessen hebben de projecten uit de tweede en derde tender nu geleerd? Er zijn drie grote lessen te onderscheiden; veel van de lessen die men noemt hebben te maken met (1) de wijze van benaderen van de kandidaten, (2) inbedding van het studiekeuzegesprek/ intake en de relatie met studieloopbaanbegeleiding en (3) het administratief-organisatorisch functioneren van de opleiding. Een vierde les betreft het tijdstip waarop het studiekeuzegesprek idealiter gevoerd moet worden. Een beperkt aantal projecten (minder dan een kwart) noemt lessen die hiermee te maken hebben. Bij elk van de lessen staan we stil. Benadering kandidaten Eén van de projecten geeft expliciet aan dat men met hun manier van werken niet de juiste groep kandidaten heeft bereikt. Dat is hun les (‘Een kwetsbare groep studenten is onvoldoende bereikt met deze manier van werken. We hebben het vermoeden nu juist de gemotiveerde student op gesprek te hebben gehad en we hebben studenten op gesprek gehad die het niet nodig hadden’). Persoonlijke aandacht dan wel het eerste contact met de kandidaat is belangrijk (‘proactief geven van persoonlijke aandacht is bijzonder belangrijk’). Dit impliceert bijvoorbeeld dat direct goede informatie moet worden verstrekt en dat informatie toegankelijk moet zijn. Het gebruik van geautomatiseerde gespreksprotocollen helpt om gesprekken persoonlijk en gericht te maken, aldus één van de projecten. Als nadeel zien sommigen dat een persoonlijke benadering van potentiële kandidaten zeer tijdrovend kan zijn. 26

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho Andere lessen die men heeft geleerd over hoe kandidaten benaderd moeten worden, zijn de volgende:  Kandidaten conformeren zich over het algemeen met intakeverplichtingen.  Reminders via e-mail zijn erg effectief.  Bij groepsgesprek: stel kandidaten op hun gemak zodat ze minder het gevoel krijgen dat ze moeten. Inbedding studiekeuzegesprek/intake en relatie met studieloopbaanbegeleiding In relatief veel projecten benadrukt men dat het belangrijk is het studiekeuzegesprek in te bedden in het grotere geheel van activiteiten, bijvoorbeeld door ‘de intake goed in te bedden in instroombeleid (open dag, meeloopdag, intake)’ of dat je na de intake iets moet doen om de binding die bij de intake is ontstaan te continueren, bijvoorbeeld door gebruik te maken van e-mail, door de sociale media strategisch in te zetten en door kandidaten te betrekken bij allerlei activiteiten die in de instelling plaatsvinden. In een ander geval heeft men geleerd dat het studiekeuzegesprek een waardevolle aanvulling vormt op bestaande voorlichtingsactiviteiten (‘Het biedt de mogelijkheid om uitgebreid aandacht te schenken aan het beeld van de opleiding, het werken beroepenveld. Tevens is het een kans om kandidaten te laten proeven van de sfeer van de opleiding’). Voorts is een les ook te zorgen voor een goed vervolg op de studiekeuzegesprekken (‘info die je verzamelt over de kandidaat is van belang voor de studieloopbaanbegeleider’). Alleen het gesprek zelf is niet voldoende, de resultaten dienen gebruikt te worden in het verdere verloop van de studie. Zo geeft men in één van de projecten aan dat het wenselijk is in het voorjaar al te beginnen met de koppeling van de studiekeuzegesprekken met studieloopbaanbegeleiding, dit uit te werken in handleidingen studieloopbaanbegeleiding en de afstemming met studieloopbaancoördinatoren te regelen. Inbedding van het studiekeuzegesprek in een doorlopend studieloopbaantraject ten behoeve van een adequate effectiviteitsmeting impliceert volgens één van de projecten wel dat vele handelingen verricht moeten worden en dat een ‘enorme hoeveelheid kwantitatieve gegevens’ gegenereerd worden. Dat vraagt om een goed functionerend registratie- en studentvolgsysteem. Administratief-organisatorisch functioneren van de opleiding Relatief vaak noemt men lessen die te maken hebben met het administratief-organisatorisch (dis)functioneren (‘Wat we geleerd hebben, is dat de administratieve organisatie anders moet. Er gaat nu te veel tijd inzitten’.). Zo geeft men bijvoorbeeld aan dat de regie over het maken van afspraken met kandidaten bij het decentraal voeren van studiekeuzegesprekken lastig en tijdrovend is. Dat geldt ook voor het inroosteren van intakers en testleiders, voor de afname van de intaketests en voor het voeren van de gesprekken. In één van de projecten geeft men aan dat het achterhalen van managementinformatie als het aantal behaald EC’s niet altijd mogelijk is. Een andere les is dat het wenselijk blijkt, als het gaat om grote aantallen kandidaten, intakers te laten ondersteunen door Onderwijs Service Centra bij het uitnodigen voor gesprekken. Ten slotte geeft men in één van de projecten aan dat het gebruik van de digitale intake (self-assessment) veel persoonlijke achtergrondinformatie van kandidaten genereert. De les is je ‘vooraf te realiseren wat de impact hiervan is voor de gespreksvoerder’.

27

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho Tijdstip van studiekeuzegesprek Men noemt daarnaast nog een beperkt aantal andere lessen die het tijdstip betreffen waarop het gesprek idealiter gevoerd moet worden. In één van de projecten komt men tot de conclusie dat het gesprek zeer geschikt blijkt te zijn voor beeldvorming en reflectie op de studiekeuze, mits dat voor de zomervakantie plaatsvindt: ‘Als je dit voor de zomervakantie doet, hebben de kandidaten de gelegenheid om werkelijk te reflecteren op hun studiekeuze en eventueel een andere afweging te maken’. Weer een ander geeft aan dat je opleidingen een keuze moet laten maken uit het volgende scenario: voer een studiekeuzegesprek voor de poort, maar dan alleen met risicogroepen en zorg voor koppeling met studieloopbaanbegeleiding of voer een studiekeuzegesprek na de poort en plaats dat binnen studieloopbaanbegeleiding. In dat laatste geval is het gesprek een goed slb-instrument. 7.7 Verbeteringen Wat zou men in de projecten op basis van wat men heeft geleerd de volgende keer anders doen? In de antwoorden van de projecten zijn er twee grote clusters te onderscheiden. Die clusters zijn: (1) de administratief-organisatorische zaken en (2) onderdelen van het arrangement zelf. Daarnaast zijn er drie iets minder grote clusters te onderscheiden; men voorziet (ook) verbeteringen in (3) de wijze waarop kandidaten benaderd moeten worden, en (4) het tijdstip waarop het studiekeuzegesprek moet plaatsvinden en (5) de inbedding van het studiekeuzegesprek in het grotere geheel en de relatie met studieloopbaanbegeleiding. Bij elk staan we stil. Cluster 1: Administratief-organisatorische verbeteringen Verbeteringen die door bijna alle projecten worden genoemd, hebben betrekking op de administratief-organisatorische zaken. Wat betreft de organisatorische kant gaat het om verbetering van de planning van de studiekeuzegesprekken. Concrete verbeteringen onder deze noemer zijn bijvoorbeeld:  ‘Het centraal plannen van de studiekeuzegesprekken en dat niet langer doen in overleg met de kandidaat, maar kandidaten uitnodigen op een vast moment waarop alle gespreksvoerders aanwezig zijn. (…) Door(…) indelen van de studenten zonder overleg met hen, verwachten wij dat de respons geen 100% zal zijn. Dit hopen we te ondervangen door in augustus tijdens de introductieweek nog een laatste ronde van gesprekken te houden. De studenten die dan ook niet komen zullen worden overgedragen aan hun studieloopbaanbegeleider met de als doel om zo spoedig mogelijk een kennismakingsgesprek te houden en deze studenten vervolgens zorgvuldig te blijven volgen tijdens de start van hun studieloopbaan’.  ‘Gebruik maken van elektronische planners (bijvoorbeeld doodle of buzybees) of elektronische werkruimte op het internet (bijvoorbeeld Google docs, dropbox) voor het maken van afspraken’.  ‘Inbedding in een goed werkend digitaal studentendossier dat alerts geeft wanneer kandidaten volgens afspraak gebeld moeten worden’.

28

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho In één project wordt een verbetering voorgesteld in de projectorganisatie. Om extra werk te voorkomen wordt voorgesteld alle betrokken opleidingen die in de projectgroep aanwezig zijn, direct bij aanvang te betrekken. Daarnaast noemt men (ook) verbeteringen in de administratieve kant. Concrete verbetervoorstellen zijn:  ‘Tijdig versturen van het definitieve programma intakedagen aan de studenten’.  ‘Nagaan of de uitnodiging bij de kandidaat is aangekomen’.  ‘Algemene informatie meer in groepsverband verstrekken’.  ‘Meer gebruik maken van e-mail’.  ‘Aanpassen van het formulier om in het eindgesprek informatie uit verschillende bronnen te kunnen combineren’.  ‘Administratie uit handen geven, bijvoorbeeld aan het secretariaat’.  ‘Administratie van de aanmeldingen automatiseren’.  ‘Zorgen voor de technische vereisten voor het gesprek (bijvoorbeeld internetverbinding, voor videoconferencing)’. Ten slotte doet men verbetervoorstellen die de intake aangaan. Concrete verbetervoorstellen zijn:  ‘Informatie over de intake prominenter op Studielink plaatsen’.  ‘Toegankelijke manier van informatieverstrekking, bijvoorbeeld door middel van een website’.  ‘Betere afstemming over het vrijmaken door intakemedewerkers’.  ‘Intakes door managers periodiek op de agenda laten plaatsen’.  ‘Intakers nog beter laten ondersteunen door Onderwijsservicecentra bij uitnodigen van studenten voor gesprekken’.  ‘Inroosteren intakers en testleiders voor afname intaketest en voeren van de gesprekken’. Cluster 2: Verbeteringen in onderdelen van het arrangement Veel antwoorden hebben betrekking op verbetering van onderdelen van het studiekeuzearrangement zelf, bijvoorbeeld:  het aantal onderdelen (‘Het arrangement omvatte vier onderdelen. Dit is achterafgezien wat teveel van het goede; het vergt veel coördinatie en een tijdsinvestering van de kandidaat’.);  de volgorde van de onderdelen (‘Het self-assessment hadden we na het groepsgesprek gepland, omdat de kandidaten een betere inschatting van hun situatie konden maken. Het is wellicht beter om hiermee te beginnen, dan krijgt de kandidaat al iets terug voor zijn inspanningen, is er een handvat voor het gesprek met het staflid en dit is administratief makkelijker te plannen’. );  of wijziging van een onderdeel (‘Aan het studieadvies kan een derde optie toegevoegd worden, namelijk: een negatief studieadvies. Dit voorkomt dat negatieve adviezen ondergebracht worden onder een positief advies met aandachtspunten en deze optie zuiver gebruikt kan worden’.). Andere voorbeelden van concrete verbetervoorstellen die betrekking hebben op het arrangement zelf zijn:  ‘Hoorcollege meer standaardiseren zodat meer docenten dit college kunnen geven; 29

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho  Bij digitale test: minder afnamemomenten bij een klein aantal kandidaten;  Wat betreft het digitaal assessment: de risicofactoren meer per opleiding laten wegen;  Na het invullen van het assessment ook een terugkoppeling geven;  Comprimeren van het programma (er waren te veel ‘tussenpauzes’);  Meer op motivatie testen; dit zou kunnen door middel van een motivatiebrief;  Meer vragen in de test ‘Studiewijzer’ opnemen die specifiek over de opleiding gaan;  Meer tijd uittrekken voor een individueel gesprek;  Strategischer omgaan met intake als bindmiddel;  Meer studieadviseurs aanwezig laten zijn aan het einde van de dag’. Een aantal verbeteringen met betrekking tot het arrangement betreffen de betrokkenen, zoals het laten voeren van de intakegesprekken door studiebegeleiders, het inzetten van ouderejaars studenten en meer overdragen aan de studieloopbaanbegeleiders. Cluster 3: Benadering kandidaten Men ziet (ook) verbeteringen in de wijze waarop kandidaten benaderd moeten worden, met name om een hogere opkomst te bereiken. Zo wil men ‘nog meer inspanning doen om met niet-reagerende kandidaten in gesprek te komen’, is men ‘aan het nadenken hoe een hogere opkomstpercentage bereikt kan worden’; bedenkt men ‘betere tools voor een hogere opkomst van de studenten die behoren tot het risicoprofiel’; pleegt men ‘inspanningen om deelname aan het (online) intake assessment te verhogen’ of wil men al ‘bij de open dag (of ander eerste contact) uitleg geven over intakeprocedure’. Anderen willen ‘iets meer inzoomen op risicostudenten’. Een enkeling wil ook een meer specifiek risicoprofiel hanteren of zoekt naar de juiste indicatoren van dat risicoprofiel. Cluster 4: Het tijdstip van het studiekeuzegesprek Een vierde cluster van verbeteringen heeft betrekking op het tijdstip waarop het studiekeuzegesprek moet plaatsvinden. Zo wil de één de inschrijfdatum naar voren halen (‘ late inschrijvers hebben laag studiesucces maar komen niet op meeloopdag of studiekeuzegesprek’), en willen anderen ‘eerder starten met het houden van de informatiebijeenkomsten’, ‘de gesprekken in de periode maart tot juni laten plaatsvinden’ of bijvoorbeeld ‘gesprekken met late aanmelders na de poort in oktober voeren’. Cluster 5: Inbedding studiekeuzegesprek en de relatie met studieloopbaanbegeleiding Een vijfde cluster van verbeteringen heeft betrekking op de inbedding van het studiekeuzegesprek in het groter geheel en de relatie met studieloopbaanbegeleiding. Concrete verbetervoorstellen zijn:  ‘In het draaiboek ook aandacht besteden aan de follow up’;  ‘In het voorjaar al beginnen met een koppeling met studieloopbaanbegeleiding ook in handleidingen studieloopbaanbegeleiding en dit afstemming met SLB-coördinatoren’;  ‘Het SLB-programma dat aansluit op de gesprekken, dient passend te zijn op de resultaten van de gesprekken om een zo goed mogelijk resultaat te garanderen’. Overige verbetervoorstellen Er is nog een aantal verbetervoorstellen genoemd dat niet specifiek in een van de clusters is onder te brengen, zoals het bevorderen van de deskundigheid van de intakers of bij toekomstige studenten 30

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho nagaan wat zij nodig hebben om uitval te voorkomen of een hoger studierendement te krijgen of gegevens uit exitonderzoek meer benutten bij het opzetten van nieuwe activiteiten in het kader van de start van de studiestart of de keuzegesprekken. 7.8 Do’s Wat raden de projecten anderen aan; wat moeten zij zeker doen als zij willen gaan werken met studiekeuzegesprekken i.c. een studiekeuzearrangement? Invoering van het studiekeuzegesprek of –arrangement kunnen we beschouwen als een innovatie. Bij innovatie zijn ten gunste van de adoptie, de implementatie en de institutionalisatie ervan drie invalshoeken van belang. In de antwoorden van de projecten op de vraag naar de do’s zien we dat de adviezen van driekwart van de projecten zijn te clusteren rondom twee belangrijke invalshoeken, te weten: het creëren van betrokkenheid (politiek perspectief), en de administratief en organisatorische randvoorwaarden (het technische perspectief van innovatie). Do’s hebben ook – maar in minder dan de helft van de projecten - betrekking op het derde perspectief, namelijk op de samenwerking ( het culturele perspectief). Daarnaast heeft een aantal do’s van zo’n kwart van de projecten betrekking op onderdelen van het arrangement en procedures daaromtrent, de inbedding van het studiekeuzegesprek en in relatie tot studieloopbaanbegeleiding en op opleiding en ontwikkeling van betrokkenen. We bespreken de clusters achtereenvolgens. Cluster 1: Creëren van betrokkenheid De meeste adviezen hebben betrekking op het op een of andere wijze creëren van betrokkenheid. Opvallend hierbij is dat de betrokkenheid en inbreng van studenten sterk aangeraden wordt. Zo is het een must ‘ouderejaarsstudenten te betrekken’, ‘hen te gebruiken als gespreksleiders’, ‘kandidaten gesprekken de laten voeren met studenten van de opleiding’, ‘ouderejaars te betrekken bij de uitvoering van de intakedag’, ‘studenten een prominente rol te geven tijdens de informatiebijeenkomsten’. Waarom? Omdat in de optiek van de projecten kandidaten dat zeer waarderen, dit de drempel verlaagt, zorgt voor binding, en er voor zorgt dat kandidaten al kennis hebben gemaakt met mensen die zij later weer zullen tegenkomen, zij dicht bij de potentiële kandidaten staan qua belevingswereld, ‘eerlijk advies’ geven en het goedkoop is. Daarnaast raadt men vaak aan (ook) anderen te betrekken, bij voorkeur in een zo vroeg mogelijk stadium. Betrek bijvoorbeeld: ‘docenten vanaf het begin van het project’; ‘Betrek vroegtijdig studieloopbaanbegeleiders bij het voeren van de studiekeuzegesprekken’, ‘Betrek schooldecanen in de projectgroep of stuurgroep’; ‘Spoor management en intakemedewerkers aan binnen opleidingen om intakes tussentijds op de agenda te zetten, ‘Zorg voor commitment van hoger management’, ‘Zorg dat je tegenstanders mee krijgt’ en ‘maak een persoon verantwoordelijk voor de gehele instroomprocedure, vanaf Studielink tot aan het eerste college’. Cluster 2: Creëren van administratieve en organisatorische randvoorwaarden Veel do’s hebben betrekking op het creëren van randvoorwaarden, zoals de procedure laagdrempelig te maken, het simpel te houden en resultaten zichtbaar te maken.

31

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho Wat betreft de administratieve randvoorwaarden raadt men aan: na te bellen bij uitblijvende reacties, remindere-mails te sturen en (bij volwassenenonderwijs) per email en telefonisch aan te kondigen dat vragenlijst en de uitnodiging voor een studiekeuzegesprek worden verstuurd. Verdere do’s zijn: gebruik te maken van een ‘geïntegreerd’ digitaal intake-instrument, een efficiënte inrichting van het technisch beheer (‘voordat je begint de administratie en systeemgegevens die je nodig hebt, inventariseren en daar afspraken over maken‘) en gebruik te maken van een online-afsprakensysteem (‘dit scheelt veel werk en tijd’). Wat betreft de organisatorische randvoorwaarden is het devies een goede uitvoerend projectleider in te huren, mensen aan te stellen die op bepaalde gebieden goed zijn of juist zaken uit te besteden (bijvoorbeeld analyses van de enquêtes, financiën) of bijvoorbeeld te zorgen voor ‘één centrale testleider die de accounts beheert’. Verdere do’s zijn te zorg dragen voor een goede projectplanning en strakke uitvoering en de kandidaten die de open dag niet kunnen bezoeken, in de gelegenheid stellen om kennis te maken met de opleiding. Cluster 3: Onderdelen van het arrangement of studiekeuzegesprek en procedures Relatief veel antwoorden hebben betrekking op een derde cluster van adviezen gericht op onderdelen van het arrangement of procedures daaromheen. Enkele voorbeelden van concrete adviezen zijn de volgende. Onderdelen:  Ontwikkel een opdracht (‘om studenten te dwingen informatie over de opleiding te genereren’).  Geef een proefcollege (‘dat zou kunnen helpen in termen van selectie, zeker als wordt ingezoomd op een risicogroep’);  Maak gebruik van een online assessment waarin tevens specifieke vragen over de opleiding gesteld worden;  Laat eerst soort self-assessment doen (‘om eerste schifting te maken in kandidaten; zeker bij grote aantallen’). Procedures:  Probeer zoveel mogelijk gesprekken met risicostudenten voor de poort te houden;  Laat kandidaten tijdens de meeloopdagen de vragenlijsten invullen (‘dat leidt tot interessante gesprekken en groot aandeel niet-starters’);  Besteed veel aandacht aan het uitnodigingenbeleid en de formuleringen, maak het relevant voor de kandidaat;  Presenteer het studiekeuzegesprekken naar kandidaten als een standaard verplicht onderdeel van het aannameproces (‘heeft een zeer positief effect op de respons’ ). Cluster 4: Inbedding van studiekeuzegesprek en relatie tot studieloopbaanbegeleiding. Een beperkter aantal do’s heeft betrekking op de inbedding van het studiekeuzegesprek en de relatie met studieloopbaanbegeleiding. Zo raadt men aan van te voren na te denken over de follow-up na de studiekeuzegesprekdag (‘contact met deelnemers door bijvoorbeeld mailings’), intakegesprekken onderdeel te laten zijn van oriënterende acties voor de kandidaten voor de poort, de intake goed in te bedden in het instroombeleid, een goede koppeling te creëren met deficiëntieprogramma’s en het

32

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho decanaat te informeren over de intakes (‘doorverwijzing goed regelen’); en verder adviseert men informatie over te dragen aan de studieloopbaanbegeleider en het studiekeuzegesprek te plaatsen binnen het kader van een doorlopend studieloopbaantraject: voor en na de poort. Cluster 5: Samenwerking Een nog beperkter aantal adviezen is gericht op het creëren van samenwerking door bijvoorbeeld regelmatig teamoverleg te bewerkstelligen, een projectgroep te formeren waarin studieadviseurs, studieloopbaanbegeleiders of schooldecanen vanaf het begin in het project, projectgroep of stuurgroep participeren. Eén van de projecten geeft de tip ‘van te voren een goed plan te maken over de doelstelling en de uit te voeren taken: wat, wie, wanneer, etc’. Weer een ander adviseert binnen teams te starten met het expliciteren van het doel van de intakes door alle docenten te informeren ongeacht het feit of ze nu wel of niet meedoen aan de intakes. Dit is volgens een van de projecten belangrijk om alle neuzen dezelfde kant op te krijgen. Cluster 6: Opleiding en ontwikkeling Een paar adviezen heeft betrekking op het opleiden en de ontwikkeling van betrokkenen. Zo geeft men in één van de projecten de tip een training te organiseren met studenten die trainingsacteurs in opleiding zijn. Volgens hen heeft ‘hun expertise i.c. hun feedbackvaardigheden enorme toegevoegde waarde’. Verder raadt men aan gespreksvoerders, intakers en testleiders te trainen ervaring op te doen met intakes voor de poort en activiteiten met intakemedewerkers en kandidaten te evalueren. 7.9 Don’ts In de projecten heeft men aangegeven wat anderen zeker NIET moeten doen. De meeste adviezen betreffen randvoorwaarden en het arrangement of studiekeuzegesprek zelf (beide door de helft van de projecten genoemd). We gaan er op in. Cluster 1: randvoorwaarden (administratief en organisatorisch) Wat relatief vaak wordt afgeraden betreft allereerst de personele organisatie, zoals te weinig mensen aanstellen zodat betrokkenen te veel taken hebben; ook het werken in een te klein team raadt men af. (‘Het werk dient goed verdeeld te worden over een team. Daarbij dient rekening gehouden te worden met de hoeveelheid werk’). Daarnaast betreffen de don’ts de planning van de gesprekken. Wat men bijvoorbeeld niet moet doen is de studiekeuzegesprekken voeren na aanvang van de opleiding of in juli (‘meeste kandidaten zijn op vakantie; juni, augustus werken goed’) , verschillende onderdelen van het arrangement te kort op elkaar plannen, of wachten met het plannen van de gesprekken totdat de aanmelders bekend zijn. Wat dat laatste betreft, wordt in één van de projecten gezegd dat het veel efficiënter is om de gespreksdata al bij aanvang van het hele proces vast te leggen zodat aanmelders kunnen intekenen. Voor een eventueel restgroepje kan altijd nog een ad-hoc ingelast gesprek georganiseerd worden. En wat men ook niet moet doen, is onzorgvuldig omgaan met en verspreiden van de verkregen persoonlijke achtergrondinformatie van kandidaten in verband met privacywetgeving (‘vraag altijd om toestemming van de student bij overdracht’).

33

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho Cluster 2: onderdelen van het arrangement of studiekeuzegesprek en procedures Een tweede relatief groot cluster van zaken die men afraadt, betreffen onderdelen van het arrangement of studiekeuzegesprek en procedures daaromheen. Zo raadt men af de studiekeuzegesprekken uit teveel onderdelen laten bestaan en het gesprek te voeren zonder gericht gespreksprotocol (‘dan blijft het gesprek te ongericht en te onpersoonlijk’). Ook moet men het werk niet onderschatten dat er aan vastzit. Andere voorbeelden van dingen die je niet moet doen:  Iedereen uitnodigen voor een studiestartgesprek;  Participatie op vrijwillige basis;  Intake inzetten als oriëntatie op de studie (‘daar zijn andere middelen beter geschikt voor’);  Niet met specifieke doelgroepen binnen een opleiding gaan werken (‘creëert onduidelijkheid bij het team en het is moeilijker te meten wat het effect is op studieresultaten’) Overige don’ts Een beperkt aantal adviezen is niet te clusteren. We volstaan met een opsomming. Niet doen:  Een top-down benadering hanteren (‘als het instrument niet door de opleidingen gedragen wordt, heeft het geen zin dit van bovenaf in te voeren’);  Kandidaten bestempelen als ‘risicostudent’ (‘dat schrikt af en creëert geen band met studenten. Het gaat om de groei in hun ontwikkeling’);  Een opzet kopiëren van andere instelling (‘ intake-op-maat heeft juist meerwaarde’). 7.10 Structurele invoering We zijn nagegaan in hoeverre de betrokken opleidingen in het volgend studiejaar weer een arrangement i.c. een studiekeuzegesprek zouden uitvoeren, de mate waarin er binnen de instelling steun voor is en de mate waarin er plannen of concrete besluiten zijn om het arrangement binnen de instelling te verbreden. We kunnen concluderen dat de bereidheid tot structurele invoering groot is. In de meeste projecten (negen) zegt men expliciet het studiekeuzegesprek komend studiejaar (2011) weer toe te passen of de gesprekken gaan zelfs deel uitmaken van de staande organisatie (‘Gesprekken worden structureel ingevoerd binnen de faculteit’). Van de andere deelnemende opleidingen ontbreekt hierover informatie. De belofte is groot; in nagenoeg alle projecten is binnen hun instelling veel steun voor dergelijke activiteiten; er wordt interesse getoond en het leeft. De steun wordt soms met de mond beleden (‘Het Managementteam (…) is van mening dat het voeren van dergelijke gesprekken een positief effect heeft op het rendement én op het kwalitatieve ‘gezicht’ van de opleidingen. Zij stimuleren het inzetten van de studiekeuzegesprekken dan ook’; ‘Het wordt van harte ondersteund door het bestuur’). Maar soms is de steun ook heel concreet en worden activiteiten gefinancierd door een faculteit en de opleiding of worden er op termijn middelen voor vrijgemaakt. In een aantal gevallen is er wel een ‘maar’ aan die steun aan verbonden. Zo geeft men in één van de projecten aan dat de steun gedurende de looptijd van de projecten duidelijk is toegenomen. Maar

34

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho wel is DAARDOOR de zorg over de uitvoerbaarheid bij opleidingen groter geworden, nu duidelijk wordt dat de instelling dit breed wil invoeren. Weer een ander zegt dat de steun door het project zeker is toegenomen, maar het is alleen de vraag of er voldoende budget is om medewerkers vrij te maken voor inzet in het voorjaar, zomer of het najaar (‘Projectmedewerkers zij willen graag meedoen aan een vervolg als zij er uren voor krijgen’). In een beperkt aantal deelnemende opleidingen (drie) heeft men daadwerkelijk al een besluit genomen over verbredingen van het arrangement of gesprekken naar andere delen van de instelling. Her en der vinden pilots plaats en is men aan het experimenteren (‘Op basis van opgedane ervaringen met diverse varianten van studiekeuzegesprekken wordt de skg-intakeprocedure voor alle opleidingen bij onze grootste faculteit X ingevoerd’). In meer dan de helft van de deelnemende opleidingen (acht) heeft men weliswaar nog geen besluit genomen maar de verwachting over instellingbrede invoering van de activiteiten komend jaar is positief. Men toont interesse, er is grote belangstelling maar een definitieve beslissing of uitspraak over een verbreding is nog niet genomen (‘Er is grote belangstelling voor studiekeuzegesprekken. Elke opleiding en elke school overweegt nu de doelen en de vorm van de gesprekken. In het project is gewerkt met groepsgesprekken. Er wordt op de hogeschool ook nadrukkelijk gesproken over een persoonlijke intake die gebaseerd is op een assessment. Er is echter nog geen uitspraak gedaan voor de koers van de gehele hogeschool’ en ‘Universiteit X maakt nu plannen om studiekeuzegesprekken universiteitsbreed in te voeren. Daarbij zal er, uit oogpunt van uitvoerbaarheid, een focus liggen op risicostudenten. Besluitvorming over dit plan is voorzien in maart 2011’). In één project is men sceptisch over het vervolg en de mogelijke steun in deze. Wil men doorgaan en verbreden dan zullen eerst de nodige aanpassingen in de werkwijze gepleegd moeten worden. Het bestuur moet nog een uitspraak doen. 7.11 Overdraagbaarheid De vraag is of het arrangement in de optiek van de projecten uit de tweede en derde tender overdraagbaar is naar andere instellingen of opleidingen. In twee projecten geeft men aan dat hun arrangement zonder meer overdraagbaar is naar andere instellingen en opleidingen (‘Dit arrangement kan prima elders worden ingezet’). In de meeste projecten (negen) geeft men eveneens aan dat hun arrangement overdraagbaar is, maar wel met de kanttekening dat bepaalde elementen als bijvoorbeeld hun instrumenten, items van een online-assessment of gespreksprotocol mogelijk aanpassing i.c. finetuning behoeven. ‘Een stukje maatwerk inbrengen’, zegt iemand illustratief. Het gaat om aanpassingen aan bijvoorbeeld de aard en de grootte van de opleiding, het doel, de doelgroep en de specifieke situatie van betreffende instelling. In één van deze projecten geeft men aan dat het arrangement in principe wel overdraagbaar is, maar men benadrukt expliciet dat eerst nog wel verbeteringen nodig zijn. In een ander geval raadt men het andere instellingen zelfs af om hun arrangement toe te passen gezien de complexiteit ervan, tenzij men eerst verbeteringen doorvoert. In die zin zouden andere instellingen eerst de ‘lessons learned’ ter harte moeten nemen. 35

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho In één project is het arrangement deels wel en deels niet overdraagbaar. Het arrangement is enerzijds goed overdraagbaar; men geeft aan dat andere instellingen desgewenst ook alleen enkele elementen uit het arrangement kunnen overnemen als dat beter zou passen; anderzijds geeft men aan dat het arrangement niet voor alle opleidingen geschikt is, in dit geval voor opleidingen met een decentrale selectie. In twee andere projecten is het onbekend of het arrangement overdraagbaar is. In één daarvan doet men geen uitspraak maar men raadt het andere instellingen wel aan. ‘Wij hebben met veel plezier, energie en toewijding deelgenomen aan dit project. Voor ons was dit project de katalysator om de dingen te realiseren die we al langer voornemens waren te doen. Wij kunnen ander instellingen voor hoger onderwijs aanraden om onze stappen hierin te volgen…Wij gaan verder’!, aldus één van de deelnemende opleidingen.

36


8. Resultaten van de arrangementen De 14 projecten uit de tweede en derde tender hebben een indruk gegeven van de resultaten van de arrangementen op grond van cijfers na het eerste semester van het eerste studiejaar. Deze resultaten zijn door de projecten zelf beoordeeld op grond van een vergelijking met een benchmark. De keuze van de resultaatvariabele(n) en de benchmark werden aan de projecten overgelaten. In deze paragraaf beschrijven we welke resultaatvariabelen en benchmark gekozen zijn, wat de uitkomsten zijn en welk oordeel de projecten uit de tweede en derde tender hierover vellen9. 8.1 Studievoortgang Benchmark De studiepunten/-voortgang na een half jaar is door tien projecten als resultaatvariabele gekozen. Zes van de tien projecten hanteerden als benchmark een controlegroep (kandidaten die aan dezelfde opleiding begonnen maar niet hadden deelgenomen aan het arrangement). Het ging daarbij om de volgende groepen:  kandidaten die alleen een vragenlijst na de poort kregen, of een webformulier moesten invullen  kandidaten die wel waren uitgenodigd om deel te nemen aan het arrangement maar niet participeerden  kandidaten van dezelfde opleiding, in het zelfde jaar, maar van een andere locatie. Twee projecten vergeleken de resultaten met het jaar daarvoor en één project vergeleek de resultaten met een andere opleiding. In één geval ging het nog anders en hanteerde men twee controlegroepen en werden de resultaten vergeleken met een vergelijkbare groep in hetzelfde jaar en met een groep met dezelfde opleiding in een eerder jaar waarin geen studiekeuzegesprekken zijn gevoerd. Resultaten en oordelen Bij zes projecten bleek dat de groep die deelgenomen had aan het arrangement (de experimentele groep) betere studieresultaten behaalde dan de controlegroep. Het verschil varieert tussen de 1 en 5 ECTS. Drie projecten daarvan beoordelen dit met ++ en de andere drie met +. Twee projecten vonden geen verschil tussen de experimentele en de controlegroep. Zij beoordelen dit met + en -+. Bij één project bleek dat de groep die aan het arrangement had deelgenomen het slechter deed dan de controlegroep. Dit project beoordeelde dit met -+. Bij één project was het resultaat niet eenduidig. Zij hanteerden twee benchmarks; op de ene benchmark was het resultaat iets hoger en op de ander benchmark iets lager. Zij beoordeelden dat met -+.

9

Het oordeel moesten de projecten aangeven op een schaal met de volgende symbolen: (--) (-) (-+) (+) (++). Deze symbolen werden niet in woorden beschreven.

37

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho 8.2 Negatieve preadviezen Benchmark Zes projecten kozen voor het percentage negatieve preadviezen na een half jaar als resultaatvariabele. Vier van de zes gebruikten een controlegroep, één project vergeleek de resultaten met het jaar daarvoor en één gebruikte daarvoor een andere opleiding. Resultaten en oordelen Bij drie projecten was het percentage negatieve preadviezen bij de experimentele groep hoger dan bij de vergelijkingsgroep. Het verschil varieert tussen de 2% en 20%. Eén project beoordeelde dit met +, een ander project met -+ en van het derde project is het oordeel niet bekend. Bij de drie andere projecten was het resultaat bij de experimentele groep lager dan bij de controlegroep. Men beoordeelde dit respectievelijk met -+, + en ++. We zien hier dat de projecten verschillende doelstellingen aan hun arrangement hebben gegeven. Voor de één is het gegeven dat de experimentele groep hoger scoort positief, bij de ander is het positief dat de experimentele groep lager scoort. 8.3 Studie-uitval Benchmark Twaalf projecten gebruikten studie-uitval als resultaatvariabele. Acht daarvan hadden een controlegroep, twee vergeleken de resultaten met het jaar daarvoor en twee vergeleken de resultaten met een andere studie. Resultaten en oordelen Bij acht projecten was de uitval in de experimentele groep lager dan in de vergelijkingsgroep. Dat varieert tussen de 0.5% en 16%. Eén project beoordeelde dat met ++, zes projecten met + en één project met -+. Bij drie projecten was de uitval in de experimentele groep hoger variërend tussen 1.6% en 5.1%. Het oordeel van de projecten verschilt: één oordeelt met --, één met -, en één met ++. Het laatste oordeel is opvallend omdat er meer studie-uitval in de experimentele groep is dan in de controlegroep. Maar voor dit oordeel voert men het volgende argument aan. ‘Het intakegesprek heeft een groot effect op het aantal (vroege) omzwaaiers gehad. We voorspellen dat het aantal studenten dat uiteindelijk het eerste jaar zal afmaken niet zal verschillen tussen de condities, omdat we geen sterke verschillen zien in prestaties. Dit wil dus zeggen dat de kandidaten die het intakegesprek hebben gehad ongeveer een even grote kans zullen hebben om binnen een jaar te stoppen (ongeveer 40%) als studenten in de controlegroep. Dit is teleurstellend, maar in elk geval zijn studenten als gevolg van het intakegesprek en het proefcollege sneller van gedachten veranderd en gestopt. Dit beoordelen we als positief.’

38

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho 8.4 Behaalde cijfers Benchmark Eén project gebruikte de behaalde cijfers als resultaatvariabele. Dit project gebruikt een controlegroep. Resultaten en oordeel De behaalde cijfers blijken bij de experimentele groep gemiddeld 0.43 punt hoger te liggen dan bij de vergelijkingsgroep. Het project oordeelt daar met een + over. 8.5 Niet gestart met opleiding Benchmark Zeven projecten hanteerden als resultaatvariabele het percentage kandidaten dat uiteindelijk niet gestart is met de opleiding na zich wel aangemeld te hebben. Zes daarvan gebruikten een controlegroep en één project vergeleek de resultaten met het jaar ervoor. Resultaten en oordelen Bij twee projecten zijn er in de experimentele groep meer uitschrijvers of niet starters dan in de controlegroep (resp. 10% a 20% meer in de experimentele groep). Zij beoordelen dat met resp. + en --. Bij de vijf andere projecten zijn er in de experimentele groep minder uitschrijvers of niet starters dan in de controlegroep (variërend tussen 2% en 17%). Zij beoordelen dat met ++ (3x), -+ (1x) en een – (1x). Ook hier zien we dat projecten verschillende doelstellingen hanteren. Soms is het doel meer niet starters en soms minder niet starters. 8.6 Samenvatting Samengevat geven de projecten uit de tweede en derde de volgende oordelen over de resultaatvariabelen: Tabel 8: Oordeel van de projecten tender 2 en 3 over de resultaatvariabelen. Oordeel 10 n --+ + Studievoortgang 10 3 3 Preadviezen 6 2 2 Studie-uitval 12 1 1 2 6 Behaalde cijfers 1 1 Niet gestart 7 1 1 1 1

++ 4 2 2 3

? 4 8 2 13 7

Afsluitend moet worden opgemerkt dat de richting van de resultaatvariabelen negatieve preadviezen en niet gestart met de opleiding door de projecten op verschillende manier is geïnterpreteerd. Soms is veel negatieve preadviezen positief en soms negatief. Dat zelfde geldt voor niet gestart met de opleiding. De verklaring hiervoor ligt in de doelstelling die de betreffende opleiding met de studiekeu10

Aantal projecten dat deze resultaatvariabele gekozen heeft.

39

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho zegesprekken wilde bereiken en – in het verlengde daarvan – met de samenstelling van de experimentele groep ten opzichte van de benchmark.

40


9. Patronen in de relatie context-, arrangements- en resultaatvariabelen In dit hoofdstuk wordt een antwoord geformuleerd op de veertiende onderzoeksvraag: Welke conclusies moeten getrokken worden over de hypotheses die in rapportage over de eerste tender ontwikkeld zijn ten aanzien van de patronen in de relatie tussen de contextvariabelen, arrangementsvariabelen en resultaatvariabele, op basis van de ervaringen in de tweede en derde tender. In de publicatie Verbeek, Glaudé & Van Eck (2010) is verslag gedaan van een analyse naar patronen in de relatie context-, arrangements- en resultaatvariabelen voor wat betreft de projecten uit tender 1. In die eerste analyse is bij een aantal contexten arrangementsvariabelen geconcludeerd dat zij relevant zijn om de verschillen tussen projecten, wat betreft de invloed van studiekeuzegesprekken op het verminderen van studie-uitval, te verklaren. Ook is in die studie een aantal hypotheses getoetst met betrekking tot de veronderstelde patronen. Als resultaatvariabele is daarbij het percentage studie-uitval na een half jaar gebruikt. In het onderzoek is een aparte vraag opgenomen welke conclusies getrokken kunnen worden over deze patronen op basis van de ervaringen in de tweede en derde tender. In voorliggend hoofdstuk doen we verslag daarvan. Het betreft hier een hertoetsing van variabelen die in de eerste analyse als relevant naar voren zijn gekomen, te weten:  soort instelling (hbo – wo);  toelatingseisen (wel – geen);  advies aan de kandidaat (ja – nee);  aantal interventies ( 1 – n);  training van de gespreksvoerders (ja – nee);  informatie verzamelen over de capaciteiten (ja – nee). Van de in het vorige hoofdstuk beschreven resultaatvariabelen is allereerst de resultaatvariabele ‘oordeel van het project over het effect op studie-uitval’ genomen. We hebben voor deze variabele gekozen omdat deze bij de eerste tender ook gebruikt is. Verder is het een geschikte variabele omdat: c. uitval door de projecten het vaakst als resultaatvariabele is gekozen; d. het oordeel van de projecten over het effect op uitschrijvers en stakers redelijk varieert (zie tabel 7.I) in tegenstelling tot de andere resultaatvariabelen. Bij deze analyse zijn de gegevens van twaalf deelnemende opleidingen uit de tweede en derde fase betrokken. Twee deelnemende opleidingen hebben niet voor deze resultaatvariabelen gekozen. Ten tweede kijken we ook naar de resultaatvariabele ‘oordeel nameting over effect op studievoortgang’ om zo meer ‘evidence’ te vinden voor eerder gevonden resultaten. Bij deze analyse zijn de ge-

41

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho gevens van tien deelnemende opleidingen uit de tweede en derde tender betrokken. Vier deelnemende opleidingen hebben niet voor deze resultaatvariabelen gekozen. Ten slotte worden de analyse overgedaan voor de projecten met de meest positieve en meest negatieve oordelen over studievoortgang, de extremen. Voor zowel studie-uitval als studievoortgang staat in bijlage A per project een overzicht van de resultaten van de experimentele en controlegroep en de daarop gebaseerde oordelen. Voor de interpretatie van deze resultaten is ook per project een korte beschrijving opgenomen van de experimentele groep en de benchmark die zij gekozen hebben. 9.1 Hertoetsing van relevante variabelen en hypotheses 1e tender Hertoetsing relevante variabelen bij studie-uitval Net als bij de analyse van de eerste tender worden bij deze hertoetsing de projecten ingedeeld in positieven en negatieven. De groep positieven bestaat uit acht projecten; twee met oordeel ++ en de zes met oordeel +. De groep negatieven bestaat uit de vier projecten; twee met oordeel -+ en één met oordeel – en één met oordeel --. Er kunnen geen referentiecases benoemd worden omdat de extremen meer dan één case bevatten. In de eerste analyse werd bij een nominale variabele als vuistregel genomen om een verschil relevant te noemen, dat er een verschil was van minimaal twee cases tussen de positieven en negatieven. In percentages uitgedrukt is dat minimaal een verschil van 50%. We hanteren voor de aanvullende analyse dezelfde vuistregel. Bij de variabele ‘het aantal interventies’ is een t-test gebruikt. In onderstaande tabel staan de resultaten weergegeven op de relevante variabelen met als resultaatvariabele het oordeel van de projecten over studie-uitval. Tabel 9: Analyse relevante variabelen op oordeel effect op studie-uitval Oordeel over studie-uitval Omschrijving variabele Positieven Negatieven (n=8) (n=4) Soort instelling hbo: 63% hbo: 75% wo: 37% wo: 25% Toelatingseisen nee: 50% nee: 0% ja: 50% ja: 100% Advies aan de kandidaat nee: 50% nee: 50% ja: 50% ja: 50% Aantal interventies Gem.: 6,6 Gem.: 6,0 Training gespreksvoerders Informatie verzamelen over capaciteiten

nee: 0% ja: 100% nee: 37% ja: 63%

nee: 0% ja: 100% nee: 25% ja: 75%

42

Relevantie

+ -

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho Uit de hertoetsing blijkt dat één variabele relevant is. De conclusie is dat de relevantie van variabelen, die in de eerste meting gevonden werd, slechts in één enkel geval op basis van de ervaringen in de tweede en derde tender bevestigd wordt. Het betreft de variabele ‘toelatingseisen’. Bij opleidingen die toelatingseisen stellen hebben studiekeuzegesprekken minder effect op de studie-uitval dan bij opleidingen die geen toelatingseisen stellen Hertoetsing van hypothesen bij studie-uitval In de analyses van de eerste tender concludeerden we samenvattend over de contexten arrangementsvariabelen dat er twee patronen onderscheiden konden worden, een negatief en een positief patroon. (1) Deelnemende opleidingen die een negatief of neutraal oordeel hebben over de verbetering van de uitvalcijfers worden gekenmerkt door het feit dat zij toelatingseisen stellen aan de kandidaten, dat zij na het studiekeuzegesprek een advies geven en iets minder interventies in hun arrangement hebben opgenomen. (2) Deelnemende opleidingen die een positief oordeel hebben over de uitvalcijfers worden gekenmerkt door het feit dat zij hbo-instellingen zijn, informatie verzamelen over de capaciteiten van de kandidaat, iets meer interventies in het arrangement opgenomen hebben, geen relatie leggen tussen het arrangement en het preadvies en bindend studiestudieadvies en zorg dragen voor training van de gespreksvoerders. Voorzichtig interpreteerden we deze patronen dat er een groep deelnemende opleidingen is die in het arrangement meer de nadruk legt op het beoordelen of kandidaten aan de formele eisen van de opleiding voldoen en hen op grond daarvan een advies geeft. De nadruk ligt op de ‘fit’ tussen kandidaat en opleiding. Het verzamelen van informatie over capaciteiten is daarin van minder belang en de gespreksvoerders hoeven niet uitgebreid getraind te worden omdat het studiekeuzegesprek een vrij formeel gegeven is. Dit leidt niet tot het gewenste resultaat dat de uitval minder wordt. Het oordeel is negatief of neutraal. We noemden deze groep de ‘fitters’. Daar tegenover staat een groep opleidingen die zich niet primair richt op de fit op formele eisen maar dieper in wil gaan op de capaciteiten van de kandidaat in relatie tot de opleiding en de kandidaten in het gesprek zelf tot conclusies wil laten komen over hun geschiktheid. Er wordt geen advies gegeven en training van de gespreksvoerders is gewenst omdat er meer een dialoog met de kandidaten wordt aangegaan. De nadruk ligt meer op de ontwikkeling van de capaciteiten. We vinden deze insteek alleen bij hbo-instellingen. De resultaten van deze aanpak zijn goed, het oordeel is positief. We gaven deze groep de naam ‘developers’. In de analyses van de eerste tender hebben verder onderzocht of we voor bovengenoemde interpretatie nog andere aanwijzingen in het materiaal konden terugvinden. We deden dat door bepaalde hypotheses te toetsen. Bij deze toetsing hebben we onderzocht of bij een groepje samenhangende variabelen het verschil tussen positieven en negatieven dezelfde richting op wijst, ook al is het verschil slechts één case. We hebben toen een viertal hypotheses getoetst en ook heeft destijds een hertoetsing plaatsgevonden. Voor twee hypothesen bleek ondersteuning in het materiaal te vinden. Bij die toetsing van deze 43

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho hypotheses was de vuistregel dat het verschil tussen positieven en negatieven dezelfde richting op wijst en er een verschil is van minimaal 25%. In voorliggende aanvullende analyse hebben we de twee hypothesen opnieuw getoetst en gebruiken daarvoor dezelfde vuistregel van 25%. Eerste hypothese De eerste hypothese was dat de deelnemende opleidingen die de nadruk leggen op ontwikkeling, meer oog hebben voor het wegwerken van deficiënties dan de ‘fitters’ en daarom: 1. vaker een summercourse en bijscholing aanbieden, 2. vaker een kwalitatief betere instroom willen verkrijgen, 3. vaker deficiënties in het studiekeuzegesprek aan bod laten komen en 4. vaker een bijscholingsadvies geven. Hertoetsing van deze hypothese aan het materiaal van de tweede en derde tender kan de hypothese niet bevestigen. De analyse laat zien dat voor wat betreft de eerste, de tweede en de vierde variabele er wel een verschil is tussen de positieven en de negatieven maar niet in de veronderstelde richting. Bij deze drie variabelen scoren de negatieven vaker hoger. Het verschil bij de eerste en tweede variabele (aanbieden summercourse/bijscholing en kwalitatief betere instroom willen verkrijgen) is minder dan 25% en bij de vierde variabele (geven van bijscholingsadvies) exact 25%. Alleen bij de derde variabele (de deficiënties in het studiekeuzegesprek aan bod komen) is er een verschil van meer dan 25% tussen de groep positieven en de groep negatieven. Tweede hypothese De tweede hypothese was dat de deelnemende opleidingen die zich op ontwikkeling richten, meer mechanismes noemen die met de ontwikkeling van de kandidaat te maken hebben: 1. motivatie kandidaat vergroten, 2. kennis over kandidaat vergroten om hen beter bij hun ontwikkeling te kunnen bijstaan. 3. specifieke mechanismes zoals groepsdynamica en aanspreken op eigen initiatief. Ook bij de hertoetsing van deze hypothese aan het materiaal van de tweede en derde tender vinden we geen bevestiging ervan. Bij alle drie de variabelen scoren de negatieven hoger, bij de eerste twee variabelen is dat meer dan 25%, bij de derde minder dan 25%. Conclusie hertoetsing op studie-uitval Uit de analyse op het geselecteerde materiaal uit de tweede en derde tender komen weinig aanwijzingen die de conclusies van de eerste analyse bevestigen. De enige bevinding is dat de negatieven vaker toelatingseisen hanteren dan de positieven.

9.2 Hertoetsing relevante variabelen en hypotheses op studievoorgang Om te beoordelen of er in het materiaal andere aanwijzingen te vinden zijn dat de relevante variabelen uit de eerste analyse er toe doen hebben we dezelfde analyse als bij ‘studie-uitval’ gedaan op de resultaatvariabele ‘oordeel van de projecten over de effecten op studievoortgang’. De oordelen van de projectleiders over deze resultaatvariabele zijn als volgt: -+ (3x), + (3x), ++ (4x), n.v.t. (4x).

44

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho We hebben weer een groep positieven onderscheiden bestaande uit zeven cases (+ en ++) en een groep negatieven bestaande uit de drie 3 -+’ers. We merken hierbij op dat de groepen tamelijk scheef verdeeld zijn. Hertoetsing relevante variabelen bij studievoortgang In onderstaande tabel staan de resultaten weergegeven van de relevante variabelen uit de 1e tender indien als resultaatvariabele het oordeel van de projecten over het effect op studievoortgang genomen wordt. Tabel 10: Analyse relevante variabelen op oordeel over effect op studievoortgang Oordeel over studievoortgang Omschrijving variabele Positieven Negatieven (n=7) (n=3) Soort instelling hbo: 57% hbo: 67% wo: 43% wo: 33% Toelatingseisen nee: 29% nee: 33% ja: 71% ja: 67% Advies aan de kandidaat nee: 43% nee: 67% ja: 57% ja: 33% Aantal interventies gem.: 6,8 gem.: 5,6 Training gespreksvoerders Informatie verzamelen over capaciteiten

nee: 0% ja: 100% nee: 14% ja: 86%

nee: 0 % ja: 100% nee: 67% ja: 33%

Relevantie

+

Volgens de eerder beschreven vuistregel is het informatie verzamelen over capaciteiten bij deze analyse relevant. Hertoetsing van hypothesen bij studievoortgang Ook zijn de eerder beschreven hypotheses opnieuw getoetst. Hypothese 1 Toetsing van de eerste hypothese aan het materiaal van de tweede en derde tender zoals hiervoor besproken met als resultaatvariabele ‘studievoortgang’ laat zien dat de positieven vaker een summercourse aanbieden en vaker een bijscholingsadvies geven; zij scoren hoger dan de negatieven met een verschil van meer dan 25%. Ook willen de positieven vaker een kwalitatief betere instroom verkrijgen; zij scoren hoger maar niet met een verschil van 25%. De negatieven willen iets vaker deficiënties in het studiekeuzegesprek aan bod laten komen. Al met al kan de hypothese niet worden bevestigd. Hypothese 2 Hertoetsing van de tweede hypothese aan het materiaal van de tweede en derde tender zoals hiervoor besproken met als resultaatvariabele ‘studievoortgang’ laat zien dat de positieven vaker met het arrangement de motivatie van de kandidaat willen vergroten; deze groep scoort hoger dan de negatieven en met een verschil van meer dan 25%. Ook willen de positieven vaker dan de negatieven de 45

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho kennis van de opleiding over de kandidaat vergroten; zij scoren hoger dan de negatieven maar het verschil is net geen 25%. Bij de andere variabele ‘specifieke mechanismes’ scoren beide groepen gelijk. We concluderen dat ook de tweede hypothese moet worden verworpen. Conclusie hertoetsing op studievoortgang Uit de heranalyse op het oordeel over studievoortgang in de tweede en derde tender komen weinig aanwijzingen die de conclusies van de eerste tender bevestigen. De enige bevinding is dat de positieven vaker informatie verzamelen over capaciteiten van de kandidaten dan de negatieven. 9.3

Hertoetsing relevante variabelen / hypotheses extremen studievoortgang

Als tweede aanvullende analyse hebben we voor wat betreft de resultaatvariabele ‘studievoortgang’ voor de groepen positieven en negatieven alleen de extremen gekozen11. De groep positieven bestaat dan uit de vier projecten met oordeel ++ en de groep negatieven uit de drie projecten met oordeel -+. Hertoetsing van relevante variabelen bij extremen studievoortgang De resultaten van de bivariate analyses staan in onderstaande tabel. Tabel 11: Analyse relevante variabelen op oordeel over effect ‘studievoortgang’ bij groepen extremen Oordeel over studievoortgang Relevantie Omschrijving variabele Positieven Negatieven (n=4) (n=3) soort instelling hbo: 75% hbo: 67% wo: 25% wo: 33% toelatingseisen nee: 0% nee: 67% + ja: 100% ja: 33% advies aan de kandidaat nee: 50% nee: 67% ja: 50% ja: 33% aantal interventies Gem.: 6,7 Gem.: 5,6 advies over studie

training gespreksvoerders informatie verzamelen over capaciteiten

nee: 25% ja (mondeling, schriftelijk): 25% nee: 0% ja: 100% nee: 0% ja: 100%

nee: 33% ja (mondeling, schriftelijk): 0% nee: 0% ja: 100% nee: 67% ja: 33%

-

+

Volgens de vuistregel zijn het stellen van toelatingseisen en het informatie verzamelen over capaciteiten bij deze analyse relevant.

11

We hebben dat niet gedaan voor studie-uitval omdat één van de extreme oordelen daarbij nogal dubieus is.

46

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho Hertoetsing hypotheses bij extremen studievoortgang Wederom zijn de hypotheses getoetst. Hypothese 1 Hertoetsing van de eerste hypothese aan het materiaal van de tweede en derde tender met als resultaatvariabele ‘studiepunten/-voortgang’ laat zien dat de groep extreem positieven vaker een summercourse aanbiedt, vaker een bijscholingsadvies geeft en vaker een kwalitatief betere instroom willen verkrijgen; deze groep scoort hoger dan de groep extreem negatieven met een verschil van meer dan 25%. De groep extreem negatieven wil iets vaker deficiënties in het studiekeuzegesprek aan bod laten komen, maar het verschil in score tussen deze groep en de groep extreem negatieven is geen 25%. Dit betekent dat de hypothese niet kan worden bevestigd. Hypothese 2 Hertoetsing van de tweede hypothese aan het materiaal van de tweede en derde tender met als resultaatvariabele ‘studiepunten/-voortgang’ laat zien dat de groep extreem positieven vaker met het arrangement de motivatie van de kandidaat wil vergroten; deze groep scoort hoger dan de groep extreem negatieven en met een verschil van meer dan 25%. Ook wil de groep extreem positieven vaker dan de groep extreem negatieven de kennis van de opleiding over de kandidaat vergroten; zij scoren hoger dan de negatieven maar het verschil is geen 25%. Er zijn geen verschillen tussen beide extreme groepen voor wat betreft andere specifieke mechanismen. Dit betekent dat de hypothese niet kan worden bevestigd. Conclusie hertoetsing op basis van extremen studievoortgang Het stellen van toelatingseisen is in deze analyse relevant maar in tegenstelling tot de conclusie bij studie-uitval zijn het hier de positieven die vaker toelatingseisen stellen. De conclusie uit 8.2.3 over het verzamelen van informatie over de capaciteiten wijst wel dezelfde richting uit.

47

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho 9.4 Conclusie In tabel 12 staan de resultaten van dit hoofstuk samengevat weergegeven. Na de tabel formuleren we een conclusie. Tabel 12: de resultaten van de aanvullende bivariate-analyse en toetsing hypothese 1 en 2 samengevat Resultaatvariabele Bivariate analyse Hypothese 1 Hypothese 2 Oordeel project over uitschrijvers en stakers, voor groepen: positieven en negatieven

Oordeel projecten over studievoortgang voor de groepen: [a] positieven en negatieven

[b] extreem positieven en extreem negatieven

Relevant: toelatingseisen stellen: positieven stellen minder vaak toelatingseisen

Hypothese niet bevestigd, maar wel verschil op onderdelen: -negatieven geven vaker bijscholingsadvies; -positieven laten vaker deficiënties in skg aan bod komen

Hypothese niet bevestigd; geen verschil op onderdelen

Relevant: informatie over capaciteiten verzamelen: positieven verzamelen vaker informatie over de capaciteiten

Hypothese niet bevestigd, maar wel verschil op onderdelen: positieven: -bieden vaker summercourse aan; -geven vaker bijscholingsadvies

Relevant: toelatingseisen stellen: positieven stellen vaker toelatingeisen

Hypothese niet bevestigd, maar wel verschil op onderdelen: positieven: -bieden vaker summercourse aan; -geven vaker bijscholingsadvies; -willen vaker een kwalitatief betere instroom verkrijgen.

Hypothese niet bevestigd, maar wel verschil op onderdelen: positieven willen vaker de motivatie van de kandidaat vergroten Hypothese niet bevestigd, maar wel verschil op onderdelen: positieven willen vaker de motivatie verhogen.

Relevant: informatie over capaciteiten verzamelen: positieve verzamelen vaker informatie over de capaciteiten

Uit de heranalyse op het geselecteerde materiaal uit de tweede en derde tender komen weinig aanwijzingen naar voren die de conclusies van de eerste analyses over het belang van bepaalde onderdelen van het arrangement bevestigen. Variabelen die in de eerste tender wel relevant waren om een verklaring te geven voor het verschil tussen een positief en een oordeel negatief zijn dat in de tweede en derde tender niet. De ‘training van gespreksvoerders’ bv. die in de eerste tender een relevante variabele was, werd in de tweede en derde tender door alle projecten gedaan en kon daardoor niet differentiëren tussen projecten. Over de manier waarop de training gedaan is, was geen informatie voorhanden. Ook de twee hypotheses die in de eerste tender aanvullend bewijs leverden voor de interpretatie van de gevonden verschillen moeten bij tender 2 en 3 verworpen worden.

48

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho Voorname bevinding is wel dat het verzamelen van informatie over de capaciteiten van de kandidaat een belangrijk element is van het studiekeuzearrangement van deelnemende opleidingen die een positief oordeel hebben over de studiepunten en –voortgang. Op de vraag of het stellen van toelatingseisen nu een onderdeel van betekenis is in een arrangement kunnen we geen uitspraak doen omdat de resultaten verschillen per resultaatvariabele; in het ene geval stellen positieven minder vaak toelatingseisen in het ander geval doen zij dat juist vaker dan degenen die een negatief oordeel over betreffende resultaatvariabele vellen. Voor de patronen die in rapportage over de eerste tender als ‘fitters’ en ‘developers’ werden aangemerkt is in de tweede en derde tender geen bewijs gevonden.

49


10. Lessen voor longitudinale metingen De beschrijving en beoordeling van de resultaten van studiekeuzegesprekken binnen het kader van het programma “Studiekeuzegesprekken, wat werkt?” is voornamelijk indicatief. Het programma was niet opgezet als een wetenschappelijk experiment en het was een bewuste keuze om de deelnemende opleidingen vrij te laten in de keuze van effectenvariabelen en vergelijkingsgroep. Het programma levert wel aanwijzingen op voor longitudinale metingen die na afloop van het programma door deelnemende opleidingen zelf uitgevoerd kunnen gaan worden. In deze paragraaf wordt een aantal aanwijzingen geformuleerd voor het opzetten van een longitudinale meting van effecten. We maken daarbij een onderscheid tussen een echte longitudinale meting (herhaalde meting bij dezelfde groep) en een monitor (regelmatige meting bij een groep in een bepaalde fase van de opleiding). Keuze vergelijkingsgroep De vraag of studiekeuzegesprekken werken is alleen te beantwoorden als er een groep is waarmee de resultaten vergeleken kunnen worden. In het kader van dit programma lag het voor de hand de kandidaten die een studiekeuzegesprek hadden gehad te vergelijken met kandidaten die dat niet hadden. Dat is dan ook de meest gekozen vergelijkingsgroep. Voor het monitoren van de resultaten op langere termijn is echter de vergelijking met een eerder cohort de aangewezen weg. Deze vergelijking kan door alle opleidingen gemaakt worden, ook door de opleidingen die alle kandidaten uitnodigen. Dit voorkomt interpretatieproblemen die kunnen ontstaan omdat de experimentele groep gepland of niet gepland op relevante kenmerken afwijkt van de controlegroep en maakt de groepen groter waardoor verantwoorde uitspraken te doen zijn. Ook maakt de keuze voor de opleiding als eenheid van analyse het mogelijk langjarige trends te bestuderen. Als het de bedoeling van de meting is na te gaan of het arrangement studiekeuzegesprekken gevolgen heeft voor de verdere studieen beroepsloopbaan, is een vergelijkingsgroep nodig die gematcht wordt op relevante kenmerken. Keuze resultaatvariabelen In de tenders waren de projecten tamelijk vrij hun eigen resultaatvariabelen te kiezen. Dat leidde er toe dat sommige variabelen gekozen werden waarvan niet eenduidig vastgesteld kon worden in welke richting verwacht werd dat de studiekeuzegesprekken zouden werken. Dat werd duidelijk bij de variabelen ‘start niet met de opleiding’ en ‘negatief preadvies’. Bij zowel de monitor als de longitudinale meting verdient het aanbeveling een keuze te maken voor eenduidig te interpreteren resultaatvariabelen. Onze voorkeur is zowel te kijken naar studie-uitval als naar studievoortgang omdat deze variabelen verschillende resultaten laten zien. Deze variabelen kunnen het beste gemeten worden aan het eind van een studiejaar als alle gegevens bekend zijn wat betreft uitval en behaalde studiepunten.

50

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho Definitie resultaatvariabelen Uit de ervaringen van de drie tenders blijkt dat er nogal eens verschillen kunnen zijn tussen de manier waarop de resultaatvariabelen gedefinieerd worden. Bevat studie-uitval bv. wel of geen omzwaaiers? Wordt studievoortgang gemeten in ECTS of met een voortgangsindicator? Onze aanbeveling is te kiezen voor resultaatvariabelen die eenduidig zijn en eenvoudig te achterhalen. Voor studie-uitval is het niet opnieuw inschrijven voor het volgende studiejaar een goede variabele. Voor studievoortgang ligt het aantal behaalde ECTS voor de hand. Registratie kandidaten experimentele groep Wil men een longitudinale meting kunnen doen zal vastgelegd moeten zijn in de studentenadministratie welke kandidaten aan een arrangement hebben meegedaan en indien mogelijk ook welke conclusies daarin getrokken zijn over geschiktheid en bijscholing. Met behulp van andere gegevens uit de studentenadministratie kunnen deze kandidaten dan op relevante kenmerken gematcht worden met een vergelijkingsgroep zodat eventueel gevonden verschillen in resultaat niet toegeschreven kunnen worden aan andere kenmerken dan het al of niet gevolgd hebben van een studiekeuzegesprek. Ook kan in zo’n opzet onderzocht worden wat de voorspellende waarde is van de adviezen die uit het arrangement voortvloeien. Normering Het verdient aanbeveling voorafgaand aan een onderzoek een hypothese te formuleren over het verwachte effect en de gevonden verschillen tussen de controlegroep en de experimentele groep statistisch te toetsen.

51


Bijlage A: Resultaten en oordelen per project Tabel 13: Omschrijving experimentele groep en benchmark Project Omschrijving experimentele groep 1 aselecte steekproef met skg 2 risicogroep met skg 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

risicogroep met skg gehele opleiding met skg kandidaten met skg aselecte steekproef met skg risicogroep met skg gehele opleiding met skg aselecte steekproef met skg kandidaten met skg risicogroep met skg gehele opleiding met skg nvt gehele opleiding met skg

Tabel 14: Studievoortgang Project Resultaten exp. groep 1 15,3 ECTS 2 10,1 ECTS 3 5 ECTS 4 1,04 punt 5 16,3 ECTS 6 11,8 ECTS 7 15 ECTS 8 17,5 ECTS 9 63% > 22,5 ECTS 10 25 ECTS 11 nvt 12 nvt 13 nvt 14 nvt

Omschrijving benchmark andere kandidaten zelfde opleiding 1 kandidaten zelfde opleiding 2 zelfde opleiding vorig jaar zelfde opleiding vorig jaar zelfde opleiding vorig jaar kandidaten zelfde opleiding kandidaten zelfde opleiding kandidaten zelfde opleiding andere opleiding kandidaten zelfde opleiding kandidaten zelfde opleiding risicogroep vorig jaar zelfde opleiding vorig jaar nvt andere opleiding

Resultaten benchmark 15,9 ECTS 1: 10,4 / 2: 8,0 ECTS 5 ECTS 0,94 punt 11 ECTS 10,3 ECTS 11,3 ECTS 14,7 ECTS 43% > 22,5 ECTS 21 ECTS nvt nvt nvt nvt

52

Oordeel project -+ -+ -+ + + + ++ ++ ++ ++ nvt nvt nvt nvt

Deelrapport 3: rapportage tweede en derde tender ho Tabel 15: Studie-uitval Project 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Resultaten exp. groep 14,8% 19% 17% nvt 20% 5,8% 0% 9,3% 25% 10,2% 14,1% 28,5% nvt 9,3%

Resultaten benchmark 9,7% 20% 19% nvt 33% 7,5% 0% 4,5% 35% 16,3% 12,5% 31,3% nvt 9,8%

53

Oordeel project ++ -+ + nvt ++ + -+ -+ + -+ nvt +

Studiekeuzegesprekken door hoger onderwijsinstellingen in het voortgezet onderwijs

Edith van Eck Fred Verbeek Marjan Glaudé Oktober 2011

Inhoud 1. Inleiding ..................................................................................................................................................... 1 2. De betrokken instellingen ......................................................................................................................... 2 3. De vormgeving van het studiekeuzegesprek............................................................................................. 3 4. Motieven, diagnose en redeneerketen ..................................................................................................... 7 5. Kosten ........................................................................................................................................................ 9 6. Nut en effectiviteit .................................................................................................................................. 10 7. De plannen voor komend jaar ................................................................................................................. 12 8. Reflectie ................................................................................................................................................... 13

Deelrapport 4: Studiekeuzegesprekken door het ho in het vo

1. Inleiding In de andere deelonderzoeken die zijn uitgevoerd binnen het SURF-programma ‘Studiekeuzegesprekken, wat werkt?’ ging het over studiekeuzegesprekken die instellingen voeren met kandidaten die zich hebben aangemeld voor de studie. In die gesprekken vormt de studie die de aankomende student gekozen heeft, het uitgangspunt. Maar er zijn ook ho-instellingen die al op een vroeger tijdstip potentiële studenten benaderen om ze te helpen bij hun oriëntatie op een vervolgstudie. In dit deelrapport beschrijven we de werkwijze van een drietal universiteiten die in de tweede of de derde tranche studiekeuzegesprekken hebben aangeboden aan leerlingen in het laatste jaar van het voortgezet onderwijs. Hoe pakken ze die gesprekken aan en wat zijn de effecten ervan? En wat zijn hun overwegingen om al in deze fase met leerlingen aan de slag te gaan? Bronnen vormen de projectbeschrijvingen van de drie projecten: daarnaast is aanvullende informatie verzameld in een gesprek met de projectleiders van de drie instellingen. We volgen de systematiek van de andere rapportages over de eerste respectievelijk de tweede en derde tender en bespreken de werkwijze die bij de studiekeuzegesprekken in het vo is gehanteerd aan de hand van dezelfde topics. Eerst gaan we in hoofdstuk 2 in op een aantal kenmerken van de instellingen waar dit type studiekeuzegesprekken zijn uitgevoerd. Vervolgens beschrijven we hoe de studiekeuzegesprekken zijn uitgevoerd en in welke arrangementen ze zijn ingebed (hoofdstuk 3). In hoofdstuk 4 gaan we in op de motieven die de instellingen hebben voor het doen van studiekeuzegesprekken, hun diagnose van het probleem, de doelen die ze willen bereiken en de redeneringen die ze hebben over de werking van de studiekeuzegesprekken. Daar komen ook de overwegingen aan de orde om de studiekeuzegesprekken al in het voortgezet onderwijs aan te bieden. In hoofdstuk 5 geven we een overzicht van de kosten die gemoeid zijn met de studiekeuzegesprekken in het vo. Vervolgens gaan we in op de oordelen van de betrokkenen over nut en effectiviteit van deze aanpak van studiekeuzegesprekken (hoofdstuk 6). En we besluiten deze deelrapportage met een beschrijving van de ervaringen die met deze studiekeuzegesprekken zijn opgedaan en bespreken de ideeën die de betrokken projectleiders hebben over de verdere ontwikkeling van de studiekeuzegesprekken in het voortgezet onderwijs en de loopbaanoriëntatiebegeleiding in bredere zin.

1


2. De betrokken instellingen Er zijn drie instellingen in de tweede en derde tender die studiekeuzegesprekken hebben aangeboden in het voortgezet onderwijs, dat zijn de Vrije Universiteit (VU) in Amsterdam, de Erasmus Universiteit Rotterdam (EUR) en de Technische Universiteit Eindhoven (TU/e). De gesprekken zijn ingezet vanuit het hele scala aan opleidingen. De vo-scholen die van het aanbod gebruik maakten, zijn scholen die al op een of andere manier een band hebben met de betreffende universiteit, scholen van de bèta-alliantie en de technasia in het geval van de TU/e, scholen waar ook al in de lagere klassen activiteiten worden aangeboden vanuit de universiteit, bijvoorbeeld bij de voorbereiding van de profielkeuze, aansluitprogramma’s, meeloopdagen, masterclasses, e.d. Soms ging het ook om zogenoemde hofleveranciers, scholen van waaruit veel leerlingen doorstromen naar de betreffende universiteit. Opvallend genoeg bleek de belangstelling van de scholen wat minder dan verwacht en dat terwijl scholen nadrukkelijk zelf om de mogelijkheid hadden gevraagd. Soms geven de scholen als reden dat de aankondiging laat kwam; die scholen hadden op dat moment zelf hun studiekeuze- en loopbaanoriëntatieprogramma rond. Daarom hebben de instellingen hun aanbod verbreed naar meer scholen of een bredere doelgroep. De projectleiders hebben de indruk dat er nogal wat scholen instappen die zelf geen uitgewerkt programma hebben om de leerlingen goed bij hun studiekeuze te begeleiden. Bij elk van deze universiteiten gaat het om tien á vijftien scholen die daadwerkelijk van het aanbod gebruik zijn gaan maken. Het aantal gevoerde gesprekken varieerde van ongeveer 50 tot 75 per instelling.

2


3. De vormgeving van het studiekeuzegesprek Doelgroepen De twee algemene universiteiten hebben in eerste instantie hun focus gelegd op kandidaten die ook bij de reguliere studiekeuzegesprekken als risicogroepen worden genoemd: leerlingen die het nog niet weten, leerlingen die pas op het laatste moment beslissen, en leerlingen met matige leerprestaties bij de overgang naar de zesde klas. Uiteindelijk hebben ze –omdat de groepen anders te klein zouden worden – de studiekeuzegesprekken ook aan andere leerlingen aangeboden. De technische universiteit bood de mogelijkheid om een studiekeuzegesprek te voeren aan alle leerlingen op de deelnemende scholen met een exact profiel aan (N&T en N&G met wiskunde B en natuurkunde) die een studie aan de TU/e overwegen. Uitnodiging De twee algemene universiteiten benaderden de leerlingen die tot de doelgroep horen, via hun school met een brief waarin ze worden uitgenodigd voor het gesprek, soms aangevuld met een persoonlijke uitnodiging door de decaan. Vooraf werd een aantal gegevens verzameld, via de decaan, dan wel met behulp van een vragenlijst, bijvoorbeeld feitelijke gegevens, en informatie over de ‘stand van het stuidiekeuzeproces’ en over studiekeuzemotieven. Verder werd vooraf voorlichtingsmateriaal toegestuurd. De technische universiteit benaderde de contactpersonen van de scholen uit hun netwerk met de vraag of ze mee willen doen, de school biedt de leerlingen de mogelijkheid aan en de leerlingen kunnen dan besluiten of ze mee willen doen. Scholen die meedoen, kregen een vragenlijst ter beschikking waarmee ze bij de leerlingen kunnen inventariseren welke studie ze overwegen en waarom. Leerlingen met een exact profiel die de TU/e overwegen, kregen de mogelijkheid om een studiekeuzegesprek te voeren. Zij moesten dan een motivatiebrief en CV aanleveren als voorbereiding op dat gesprek. Er werd ook gevraagd hoe zij zich hebben georiënteerd op hun toekomstige studie. Dat loopt via hun mentor of de decaan. De TU/e zou graag alle studenten spreken die serieus overwegen om aan de TU/e te gaan studeren. Maar dat lukt niet doordat er voor is gekozen het initiatief bij de scholen te leggen; zij bepalen of ze de leerlingen verplichten, (zachte) dwang toepassen of geheel vrij laten om te beslissen of ze wel of niet deelnemen. Gespreksvoerders Wie de gesprekken vanuit de instelling voert, varieert. Vanuit de ene algemene universiteit is dat een studieloopbaanadviseur, bij de andere worden gesprekken gevoerd door ouderejaars studenten en de coördinator aansluiting vwo-wo, zelf oud-schooldecaan. Bij de technische universiteit werden de gesprekken gevoerd door studiekeuzeadviseurs; dat zijn functionarissen die ook studenten aan deze universiteit adviseren als ze hun keuze willen heroverwegen. Een voordeel is dat zij ook bekend zijn 3

Deelrapport 4: Studiekeuzegesprekken door het ho in het vo met de problemen waar studenten binnen de studies aan deze universiteit mee geconfronteerd worden. Werkwijze De ene algemene universiteit bood twee varianten van studiekeuzegesprekken in het voortgezet onderwijs aan: ‘workshops voor leerlingen die twijfelen tussen een beperkt aantal opleidingen of een alternatief zoeken voor een lotingstudie, en een training voor leerlingen die nog geen enkel idee hebben’. In de training werken de leerlingen ’s ochtends aan het verhelderen van hun zelfbeeld, hun interesses en kwaliteiten. In de middag koppelen ze dat zelfbeeld aan opleidingen en kunnen dan afstrepen; aan het eind houden ze een beperkt aantal ‘over’. Deficiënties kunnen aan de orde komen, maar is geen specifiek aandachtspunt. De opdrachten die ze mee naar huis nemen, betreffen vooral de aanpak van het verdere keuzeproces: door over de studies die als mogelijkheid naar voren zijn gekomen, informatie te gaan verzamelen, door ervaringen op te doen, open dagen bij te wonen. Studenten die een reservestudie zoeken, zijn meestal leerlingen die geneeskunde of tandheelkunde willen studeren. Dat zijn er relatief veel omdat deze universiteit een aantal aan geneeskunde verwante opleidingen aanbiedt: ‘Daar ga je dan mee zoeken in die verwante opleidingen, dat is een speciale doelgroep die wel een aparte aanpak vergt. Daar kun je als begeleider wat meer informatie over de opleidingen zelf geven’. De activiteiten vonden veelal op de school plaats, in een enkel geval werden leerlingen van verschillende scholen samen op de ho-instelling ontvangen. Op de technische universiteit kreeg het studiekeuzegesprek de vorm van een soort sollicitatie. De leerlingen hebben vooraf een motivatiebrief en cv gestuurd. De leerlingen kregen daarvoor een format aangereikt waarin is aangegeven welke punten in de brief aan de orde moeten komen. Deze brief fungeert zowel voor de leerling als voor de gesprekvoerder als voorbereiding op het gesprek. Het gesprek start met een korte inleiding over de opbouw en inhoud van het gesprek, over de technische universiteit in het algemeen en de beoogde studierichting in het bijzonder. Vervolgens wordt ingezoomd op het studiekeuzeproces aan de hand van vragen als: Hoe ben je er op gekomen om deze studie te willen gaan doen? Activiteiten rond het keuzeproces? Heb je al veel gedaan? Hoe is het met je inzet, je schoolprestaties? Verder wordt het beeld van de studie en van studeren besproken. Ook wordt gekeken naar eventuele deficiënties. Wat de gespreksvoerders opviel, was dat de leerlingen erg eerlijk zijn over wie ze zijn en wat ze hebben gedaan in het kader van de studiekeuze. Ook hier betrof het advies in de eerste plaats de aanpak van het verdere studiekeuzeproces, en eventueel ook hoe de leerlingen hun studie aan de technische universiteit het beste kunnen aanpakken, gezien hun sterke en zwakke punten. De gesprekken waren individueel, duurden ongeveer drie kwartier en vonden in principe op school plaats, in enkele gevallen op de TU. De gesprekken werden op de school nabesproken en het beeld van de leerling werd gecheckt met de decaan of mentor. Dat gesprek is ook gebruikt om de werkwijze

4

Deelrapport 4: Studiekeuzegesprekken door het ho in het vo te evalueren, zijn dit de leerlingen die er baat bij hebben, is de school tevreden, zou de school het ook zelf kunnen etc. Als het gesprek op de TU plaats vond, omdat er maar weinig leerlingen op die school deelnamen, werden die gesprekken zo mogelijk gekoppeld aan een open dag, dan kunnen de leerlingen meteen met hun verdere opdrachten aan de slag. Dat vinden de betrokkenen eigenlijk de beste aanpak, ‘s ochtends een studiekeuzegesprek en ’s middags ermee verder op de open dag. Op de tweede algemene universiteit omvatte het arrangement twee groepsgesprekken in groepen van acht tot tien leerlingen. Het eerste gesprek vond op school plaats, het tweede op de universiteit zelf. Er is bewust gekozen voor groepsgesprekken omdat de deelnemers ook van elkaar leren door te reflecteren op elkaars inbreng. De leerlingen hebben een vragenlijst ingevuld. Deze betreft het beeld van de leerling van zichzelf (capaciteiten, ambitie, sterke en zwakke punten) en daarnaast het beeld dat de leerling heeft van studeren aan de universiteit en van de verwachtingen van de ouders ten aanzien van de studieplannen. In het eerste gesprek wordt de vragenlijst kort doorgenomen als algemeen startpunt voor het gesprek. Tijdens het eerste gesprek ligt de focus op zelfbeeld (met behulp van de individuele ruit: weten, willen, kunnen, zijn) en beeld van studeren; de deelnemers krijgen opdrachten zowel over hun aanpak van het studiekeuzeproces als over hun verwachtingen ten aanzien van de studie en hoe zij hun kansen inschatten. In het tweede gesprek wordt het beeld van de beoogde studierichting verduidelijkt met behulp van de opleidingenruit; de individuele ruit en de opleidingenruit worden met elkaar verbonden. Eventuele deficiënties komen alleen incidenteel aan de orde in de gesprekken; wel wordt gewezen op het belang van goede prestaties op ‘doorstroomrelevante’ vakken. Advies Advisering betreft bij deze gesprekken in de eerste plaats de aanpak van het studiekeuzeproces; hoe belangrijk het is om je goed te oriënteren en hoe de leerlingen dat het beste kunnen doen. En dan gaat het niet alleen om informatie verzamelen, maar ook ervaringen opdoen en erover praten met anderen. De leerlingen krijgen soms ook ‘opdrachten’ mee, bijvoorbeeld om de resultaten van het studiegesprek verder te bespreken met de mentor of de ouders. Uitgangspunt is dat de aspirantstudent dat zelf moet doen, zelf verantwoordelijkheid moet nemen voor een goede onderbouwing van de studiekeuze. De leerlingen krijgen het advies goed voorbereid deel te nemen aan voorlichtingsdag en meeloopdagen; ‘we laten ze zien dat studenten die hebben deelgenomen aan een meeloopdag, beter presteren dan degenen die dat niet doen. Het gesprek moet de leerlingen vooral stimuleren om actief aan de slag te gaan. Soms krijgen ze ook nadrukkelijk het advies om in het hbo te gaan kijken’. Bij de technische universiteit wordt, op basis van de brief en het gesprek daarover, teruggekoppeld naar de leerlingen en hun ouders. Er wordt puntsgewijs beschreven wat de leerlingen hebben gezegd 5

Deelrapport 4: Studiekeuzegesprekken door het ho in het vo over zichzelf, over hun interesses, hun sterke en zwakke punten en de manier waarop zij het studiekeuzeproces hebben aangepakt. Het advies betreft hier zowel het studiekeuzeproces als ook de keuze van een studie aan de TU/e. Het gaat dan in principe niet om een concrete studierichting, maar over studeren aan de TU/e. Soms wordt wel ingegaan op concrete opleidingen, dat kan omdat de gespreksvoerders hier wel beschikken over kennis van wat de verschillende opleidingen inhouden. Bij de twee andere instellingen gebeurt dat minder. Bijvoorbeeld: ‘bij bepaalde leerlingen wordt een studieadvies gegeven, maar niet proactief. Alleen als leerlingen erom vragen (‘wat houdt de opleiding precies in, etc.). Dat kan ook niet heel goed, omdat onze gespreksleiders –ambassadors/studentvoorlichters- niet alle ins en outs van elke opleiding kennen’. Bij alle drie instellingen wordt een actieve aanpak van het studiekeuzeproces door de leerlingen gestimuleerd en was het studiekeuzegesprek nadrukkelijk ingebed in een arrangement waarin open dagen en meeloopdagen een belangrijke functie vervullen. Tijdstip Het tijdstip waarop de gesprekken plaatsvond, was afhankelijk van de wensen van de school en hing ook samen met de beoogde doelgroep. Daar waar het gaat om laatkiezers en twijfelaars zijn gesprekken gevoerd in april, of maart en april (bij de algemene universiteiten). De technische universiteit heeft de gesprekken gevoerd in januari en februari; dat had de voorkeur van de scholen, en dat was ook mogelijk omdat de gesprekken bij deze universiteit niet gericht waren op laatkiezers.

6


4. Motieven, diagnose en redeneerketen In alle gevallen worden de studiekeuzegesprekken ingezet met als doelen: minder uitval en meer studiesucces/rendement. Met de gesprekken in het vo wil men bereiken dat studenten de beschikbare informatiebronnen beter gebruiken om een realistisch beeld van de opleiding te krijgen en na te gaan of die bij hen past. De redeneringen zijn als volgt. Laatkiezers vormen een probleem in het hoger onderwijs; ze doen het minder goed, net als leerlingen met lage cijfers. Gemotiveerd en bewust kiezen maakt dat ze het beter doen in het hoger onderwijs. Lage cijfers kun je niet compenseren met een studiekeuzegesprek maar je kunt de leerlingen er wel bewust van maken, dat ze daardoor meer inzet nodig hebben. Ook onvoldoende motivatie is een risicofactor, soms wordt een studie ook afgeraden omdat een leerling onvoldoende zeker is van zijn keuze. En ten slotte zijn sommige leerlingen beter op hun plaats in het hbo, dat moeten dus aandachtspunten zijn in een studiekeuzegesprek. Een andere risicofactor is een onvoldoende onderbouwde keuze: ‘Wij signaleerden een duidelijke relatie tussen een goede oriëntatie op de studie vooraf (open dagen, deelname aan aansluitprogramma’s, masterclasses) en studiesucces. Studenten die uitvallen, hadden zich vaak vooraf slecht geïnformeerd. Als ze uitvallen, geven ze dat ook vaak aan, ik wist niet dat…. Dat kunnen ook studenten zijn voor wie de keuze altijd al heel vanzelfsprekend is geweest, ook die oriënteren zich soms onvoldoende’. Gesignaleerd wordt dat leerlingen die nog geen keuze hebben gemaakt, meestal ook nog niet voldoende motivatie hebben om een juiste studiekeuze te kunnen maken. Ze moeten eerst een helder zelfbeeld ontwikkelen, dat motiveert en vormt de basis voor een goede studiekeuze. Het studiekeuzegesprek speelt hier op in door de leerling eerst te helpen met het verhelderen van hun zelfbeeld en vervolgens hun horizon te verruimen: Zelfbeeld -> motivatie -> beter geïnformeerde keuze: ‘Eerst moeten leerlingen een behoorlijk beeld van zichzelf hebben, voordat je ze blootstelt aan informatie via brochures of internet. Dat is de grote valkuil van veel decanen: te snel met informatie komen bij leerlingen die zichzelf niet eens kennen’. Deze instellingen hebben gekozen voor studiekeuzegesprekken in het vo, omdat in die fase de leerling centraal kan staan en niet de studie. Gesprekken na de inschrijving hebben als nadeel dat eenmaal gemaakte keuzes zelden nog worden herzien, zo is de ervaring. De gesprekken kunnen dus beter plaatsvinden voordat de keuze is gemaakt: ‘Het is duidelijk dat een eenmaal gemaakte keuze niet vaak meer wordt heroverwogen. De meeste studiekeuzegesprekken zijn dus geen echte studiekeuzegesprekken in de zin van begeleiding bij het maken van een studiekeuze, maar zijn die fase al lang voorbij. Het zijn dan veeleer matchingsgesprekken, intakegesprekken’. ‘Ook als heel duidelijk is dat 7

Deelrapport 4: Studiekeuzegesprekken door het ho in het vo studenten ‘fout’ hebben gekozen, heb je weinig verwijsmogelijkheden; dat speelt nog meer wanneer de instelling een ‘smal’ aanbod heeft zoals een technische universiteit. Dan moet je verwijzen op een moment dat er nog maar weinig tijd over is; dat doen instellingen niet graag’. Dat de ho-instellingen zich al in het vo met loopbaanoriëntatiebegeleiding gaan ‘bemoeien’, komt ook omdat de keuzebegeleiding in het voortgezet onderwijs niet altijd voldoende ondersteuning blijkt ter kunnen bieden. Eén van de projectleiders benoemt dit probleem als volgt: ´Het schooldecanaat heeft niet altijd de kennis, de mensen, de tijd of de middelen in huis om de keuzebegeleiding adequaat vorm te geven. De positie van het schooldecanaat staat onder druk. Uitzonderingen daargelaten is de kennis van veel schooldecanen steeds vaker ontoereikend voor een goede studiekeuzebegeleiding. Mentoren als eerstelijnsfunctionaris in het keuzeproces inzetten, lijkt aantrekkelijk –zij zien de leerling immers vaak-, maar is een gevaarlijke ontwikkeling. Mentoren hebben vaak onvoldoende beeld en kennis van het hoger onderwijs, en van de gewenste capaciteiten en vaardigheden. De decaan anderzijds heeft soms wel kennis in huis, maar ziet de leerling soms weinig of in het geheel niet. Ziehier de spagaat en het dilemma van de keuzebegeleiding op school’. Het aanbod voor loopbaanoriëntatieactiviteiten vanuit het ho in het vo is vaak in overleg met de scholen opgezet; er is sprake van een initiatief van beide kanten. Men ziet een goede voorbereiding op de studiekeuze en studiesucces in het hoger onderwijs als gezamenlijke verantwoordelijkheid vo en ho, en de studiekeuzegesprekken in het vo als een als sluitstuk op activiteiten die het ho in de eerdere leerjaren in het vo verzorgt, bijvoorbeeld ter voorbereiding van de profielkeuze in de derde klas en masterclasses, proefstuderen, meeloopdagen e.d in de bovenbouw. Een voordeel van studiekeuzegesprekken van het ho in het vo, vergeleken met de traditionele studiekeuzegesprekken, is vanuit het perspectief van de faculteiten en afdelingen ook dat de studiekeuzegesprekken in het vo centraal worden uitgevoerd en gefinancierd en dus niet ten laste komen van personeel en budget van de afdelingen zelf.

8


5. Kosten Aan de instellingen is gevraagd de kosten die gemoeid zijn met deze studiekeuzegesprekken, te specificeren; daarbij is een onderscheid gemaakt naar:  Eenmalige kosten, kosten voor het ontwikkelen van de aanpak en de materialen  Vaste kosten, jaarlijkse kosten onafhankelijk van het aantal gesprekken  Variabele kosten, kosten die wel afhankelijk zijn van het aantal deelnemers. Het gaat daarbij om kosten voor het trainen van de gespreksvoerders, enerzijds, en voor het organiseren en voorbereiden van de gesprekken, het voeren van de gesprekken en kosten voor de nazorg, anderzijds. Tabel 1: Kosten In uren:

minimum binnen de onder-


gemiddeld

zochte projecten

zochte projecte

Eenmalige kosten

58

625

277

Vaste kosten

200

307

239

5

30

15

2,5

4,9

3,3

Variabele kosten, nl Training gespreksvoerders Gesprekken met voorbereiding en nazorg, per student* * NB. Een instelling voert individuele gesprekken van ongeveer drie kwartier, de tweede biedt workshops van 1,5 uur en trainingen van 2x3 uur aan, en de derde twee groepsgesprekken van elk ongeveer anderhalf uur.

Er zijn met name grote verschillen tussen de universiteiten in de ontwikkelkosten, de tijd die nodig is voor het maken van vragenlijsten, draaiboeken en protocollen. Met projectmanagement, overleg, administratieve ondersteuning en managementrapportages zijn jaarlijks 200 tot 300 uur gemoeid. Hoofdmoot van de variabele kosten vormen kosten voor organisatie, voorbereiding en uitvoering van de gesprekken. Verder valt op dat de kosten per gesprek/deelnemer op een van de universiteiten veel hoger zijn dan op de andere twee. Dat is de universiteit waar twee achtereenvolgende gesprekken worden gevoerd. Ook al gaat het hier om groepsgesprekken, de tijdsinvestering per student blijft dus relatief hoog.

9


6. Nut en effectiviteit Uit de evaluaties die door de instellingen zijn uitgevoerd, komt naar voren dat de deelnemers in het algemeen enthousiast zijn over de inhoud en opzet van de studiekeuzegesprekken; ze waarderen de sfeer, maar ze zien niet altijd direct de relevantie voor de studiekeuze. Anderen geven aan dat zij zekerder zijn over de keuze van een studie en een instelling, een beter beeld hebben gekregen van de studie en van het studeren, en een betere keuze hebben kunnen maken. Sommigen gaven aan dat ze graag meer info over de opleidingen hadden willen krijgen. Ze hadden meer verwacht antwoord op hun vragen te krijgen, terwijl het accent meer lag op hoe je antwoord op je vragen moet gaan zoeken. Blijkbaar is soms onvoldoende duidelijk dat de insteek van de gesprekken in de eerste plaats is, zelfbeeld verhelderen en adviseren over de aanpak van het studiekeuzeproces. Ook de gespreksvoerders blijken het een nuttig instrument te vinden; leerlingen in het vo blijken zich slecht te informeren over de opleidingen in het hoger onderwijs, de eisen die deze stellen en de relatie tussen opleiding en werkveld/beroepen: ‘Veel jongeren hebben geen enkel inzicht hoe het universitaire onderwijs is georganiseerd. Het nieuwe systeem is volstrekt eng, zeker als je first generation student bent’. De gesprekvoerders kunnen aan leerlingen veel tips kwijt over acties waarmee deze zelf meer inzicht kunnen krijgen in inhoud en programma van studie, ook vergeleken met andere richtingen. De keuze wordt beter gefundeerd. Bovendien moeten de leerlingen vaak nog eerst ontdekken wie zij zijn voor ze aan een studiekeuze kunnen beginnen. Het verhelderen van het zelfbeeld zien de gespreksvoerders als een belangrijke functie van de studiekeuzegesprekken. Dat zelfonderzoek blijkt nog wel lastig, vooral als leerlingen in het vo weinig hebben gedaan aan loopbaanoriëntatiebegeleiding. Leerlingen hebben verschillende vragen en verschillen ook in het voorwerk dat ze al hebben verricht; dat vraagt om maatwerk. Daarom is in de studiekeuzegesprekken soms met individuele leerlingen of subgroepjes gewerkt. Ook de mentoren en decanen zijn positief; zij geven aan dat de kracht van de gesprekken ligt in het gegeven dat de leerling en niet de opleiding centraal staat en dat het accent ligt op verheldering van het zelfbeeld. Dat de gesprekken de leerlingen helpen om hun zelfbeeld te verduidelijken, werd zichtbaar in de afsluitende presentaties waarin leerlingen hun eigen kwaliteiten bespraken; daar waren decanen van onder de indruk. De school ziet dat de leerlingen bewuster gaan nadenken over zichzelf en over hun motivatie. Ook waardeert men de betrokkenheid die het hoger onderwijs hiermee toont en de bijdrage die de instellingen leveren aan de loopbaanoriëntatie. De scholen zijn positief over uitvoering en de kwaliteit van de gebruikte instrumenten. De gepercipieerde effecten zijn dus positief, de vraag is vervolgens of deze studiekeuzegesprekken ook meetbare effecten hebben op uitval en studiesucces. Onderzoek hiernaar is lastig, het gaat om 10

Deelrapport 4: Studiekeuzegesprekken door het ho in het vo kleine groepen, niet alle leerlingen die gesprekken hebben gevoerd gaan naar de instelling die de gesprekken heeft georganiseerd en er is nauwelijks een vergelijkbare controlegroep vast te stellen. Een van de instellingen heeft de resultaten vergeleken met een controlegroep die was gematcht op opleiding en vwo-eindexamengemiddelde. De experimentele groep betrof -in tegenstelling tot de controlegroep- alleen late kiezers en was dus in principe wat ‘minder kansrijk’ dan de controlegroep. Er was bij de experimentele groep desondanks sprake van iets minder uitval en een iets betere studievoortgang maar de aantallen zijn klein. De studenten, zowel diegenen die naar de instelling zelf zijn doorgestroomd als diegenen die na het studiekeuzegesprek naar een andere instelling zijn gegaan, blijken tevreden over de gekozen studie: ze vinden die interessant, leuk en goed te doen. Een andere instelling heeft de leerlingen die na een studiekeuzegesprek waren ingestroomd, vergeleken met de totale instroom in hetzelfde studiejaar (als controlegroep). Zij vonden geen of licht negatief effect op studie-uitval, maar een licht positief effect op studievoortgang. Ook hier met de kanttekening dat het om kleine groepen gaat. De derde instelling heeft nog geen kwantitatief onderzoek naar effecten gedaan, omdat het daar nog te vroeg voor is. Ook hier geeft men aan dat de mogelijkheden voor goed onderzoek beperkt zijn vanwege de kleine aantallen en het ontbreken van een goede controlegroep. De meningen van de projectleiders over de effecten van deelnemen aan studiekeuzeprojecten in het vo op studierendement zijn verdeeld. Enerzijds ziet men bij risicogroepen dat ze na een onderbouwd keuzeproces het beter doen in de studie, anderzijds zien ze studenten toch nog uitvallen op punten waar ze over geadviseerd zijn. Neveneffecten Het voeren van de studiekeuzegesprekken op de scholen heeft ook neveneffecten, zo signaleren de projectleiders. Er ontstaat een betere band van de instelling met scholen in de regio en dat is belangrijk wanneer je op het standpunt staat dat loopbaanoriëntatie en studiekeuzebegeleiding in (de bovenbouw van) het vo een gezamenlijke verantwoordelijkheid is van vo en ho. Doordat de gesprekken op scholen plaatsvonden, ontstond uitwisseling tussen school en TU/e over het onderwijs in beide instellingen en de aansluiting daartussen.

11


7. De plannen voor komend jaar De technische universiteit wil de studiekeuzegesprekken in het vo wel voortzetten maar wat meer low-profile, ‘minder ‘sleuren’ aan de scholen’. Het wordt aangeboden, maar de scholen moeten zelf belangstelling kenbaar maken. De TU wil daarnaast meer inzetten op andere activiteiten op het gebied van keuzecoaching en intake, meer nadruk op begeleiding van de studenten die zich daadwerkelijk hebben ingeschreven. Dus richting ‘traditioneel studiekeuzegesprek’. De inspanningen komen dan gerichter ten goede aan studenten die aan de TU gaan studeren. De ene algemene universiteit wil de inspanningen ook wat minder intensief maken. Een deel van het ontwikkelde materiaal wordt beschikbaar gesteld via extra keuzepagina’s op de website waar leerlingen zelf de opdrachten uit de werkboeken kunnen maken en de kwaliteit van hun keuzeproces kunnen verbeteren. Het is spannend of leerlingen daar ook gebruik van gaan maken. Via de website zal worden geregistreerd welke onderdelen worden geraadpleegd. Daarnaast blijft men workshops en trainingen aanbieden, maar daarvoor zal een beperkte vergoeding worden gevraagd van de scholen. Het is afwachten hoeveel aanvragen er van scholen zullen gaan komen. Ook op deze universiteit zal een sterker accent worden gelegd bij studiekeuzebegeleiding vanuit de faculteiten zelf; daarvoor wordt binnenkort een interne studiekeuzeconferentie georganiseerd. De andere algemene universiteit wil de gesprekken wel voortzetten; men is tevreden over het materiaal en de opzet van de gesprekken. Wel wil men de decanen/het vo meer bij het proces betrekken om tot een betere afstemming te komen. In de regio wordt momenteel een regionaal servicepunt vwo-wo met een studiekeuzecentrum voor vijftig scholen opgezet, van waaruit deze gesprekken georganiseerd worden. Men wil zich dan richten op alle geïnteresseerde leerlingen, niet alleen leerlingen met een risicoprofiel. De projectleiders hebben ook ideeën over een verdergaande samenwerking tussen vo en ho rondom de begeleiding van de leerlingen bij de ontwikkeling van hun loopbaanoriëntatie en de studiekeuze. We bespreken die in hoofdstuk 8.

12


8. Reflectie Wel belangstelling maar deelname bleef achter De evaluatie van de verschillende groepen betrokkenen zijn positief maar er waren ook knelpunten. In alle gevallen bleek de belangstelling van de scholen teleurstellend en minder dan verwacht. Dit viel tegen omdat de scholen er zelf om gevraagd hadden, als sluitstuk op de eerdere keuzebegeleidingsactiviteiten die in samenwerking tussen de school en de ho-instelling in eerdere leerjaren hadden plaatsgevonden. Een mogelijke verklaring daarvoor is dat de gesprekken in de periode rondom de eindexamens waren gepland, een tijdstip dat overigens voortkwam uit de doelgroep, namelijk late kiezers. Er waren ook scholen voor wie het aanbod op een te laat tijdstip bekend werd gemaakt, zij hadden hun loopbaanoriëntatieprogramma al rond. De indruk bestaat dat de scholen wel een aantal activiteiten vanuit het ho structureel hebben opgenomen in het LOB-beleid, maar dat dat voor de studiekeuzegesprekken niet geldt. Scholen lijken geneigd om te shoppen; wat er op school aan loopbaanoriëntatie wordt gedaan, is sterk afhankelijk van de decaan. Kosten en baten van een studiekeuzegesprek voorafgaand aan de inschrijving Uit de specificatie van de kosten en de evaluatie van de effecten blijkt dat deze vorm van studiekeuzegesprekken kostbaar is en dat het rendement voor de instellingen zelf beperkt is. Van de leerlingen die worden bereikt, gaat maar een beperkt deel ook daadwerkelijk studeren aan de instelling zelf. Dit speelt in wat mindere mate voor de technische universiteit omdat daar de deelnemers aan de gesprekken de intentie hebben een technisch-wetenschappelijke opleiding te volgen, maar ook hier geldt dat deelnemers kan worden geadviseerd zich ook te oriënteren op andere instellingen in het wo of hbo. Het zou meer voor de hand liggen om te komen tot een regionale aanpak, waarbij meer universiteiten en hogescholen betrokken zijn. Een mogelijke aanpak zou kunnen zijn een gezamenlijk aanbod van een aantal universiteiten en hogescholen in de regio. Dit sluit ook aan bij voorgenomen beleid zoals beschreven in de Strategische Agenda Hoger Onderwijs, Onderzoek en Wetenschap. Alle instellingen kunnen gebruik maken van het ontwikkelde instrumentarium en de werkwijze en de scholen zouden onderling verdeeld kunnen worden bijvoorbeeld op basis van eerdere aanmeldingen. Een andere optie om de aanpak efficiënter te maken: studiekeuzegesprekken een onderdeel maken van de open dagen. De verhouding van studiekeuzegesprekken in het vo en studiekeuzegesprekken na inschrijving Hoe kijken de projectleiders aan tegen de verhouding tussen studiekeuzegesprekken in vo en studiekeuzegesprekken bij inschrijving voor een studie in het ho. Zijn die laatste overbodig? Wat is de consequentie van de beoogde verbrede invoering van studiekeuzegesprekken voor het al dan niet voortzetten van studiekeuzegesprekken in het vo? Wanneer leerlingen hebben deelgenomen aan studiekeuzegesprekken in het vo kan ervan worden uitgegaan dat hun keuze gebaseerd is op zelfkennis en op een goed onderbouwd keuzeproces. In het 13

Deelrapport 4: Studiekeuzegesprekken door het ho in het vo studiekeuzegesprek of veeleer intakegesprek bij de opleiding van hun keuze kan dan meer het accent worden gelegd op afstemming op een concrete studierichting, het expliciteren van de verwachtingen over en weer, op het formuleren van een ontwikkelprofiel, op uitvalrisico’s en het bespreken van een passende studieaanpak. Dit gesprek fungeert dan tevens als start voor de studieloopbaanbegeleiding. Daarnaast is het belangrijk om aandacht te besteden aan de sociale integratie, aan binding, en aan kennismaking met de opleiding en met de medestudenten. Dit alles studierichtingspecifiek. De projectleiders verwachten dat de verbrede invoering van studiekeuzegesprekken waarbij zowel studenten als instellingen het wettelijk recht krijgen om een studiekeuzegesprek te voeren, er toe zal leiden dat de hoger onderwijsinstellingen daar bij voorrang in zullen gaan investeren. Wat dat betekent voor de studiekeuzegesprekken in het vo, is op dit moment nog moeilijk te voorzien. Vervroeging van de uiterste inschrijfdatum tot 1 mei Het vervroegen van de uiterste inschrijfdatum tot 1 mei heeft als voordeel dat er meer tijd is om goede intakegesprekken te voeren met de studenten na hun inschrijving, aldus de projectleiders. Aan de andere kant vragen ze zich af of daarmee niet een groep twijfelaars/laatkiezers buiten de boot gaat vallen. Er zijn nu veel leerlingen die pas in juni hun keuze definitief maken. Sommige leerlingen zijn tot die tijd erg geabsorbeerd door het eindexamen en willen pas verder denken als ze zeker weten dat ze hun eindexamen gaan halen. Voor wie is een studiekeuzegesprek in het vo zinvol? De studiekeuzegesprekken in het vo zoals door deze drie universiteiten worden aangeboden, zijn in de ogen van de projectleiders vooral zinvol voor leerlingen die het nog niet weten of twijfelen over hun keuze, voor leerlingen die aarzelen tussen studierichtingen of instellingen. Dan kun je ze adviseren hoe ze het beste verder kunnen gaan met hun studieloopbaanoriëntatie. Als leerlingen het helemaal weten, willen ze alleen een laatste check. Daar draagt zo’n studiekeuzegesprek zoals aangeboden in het vo weinig meer aan bij. Als ze zeker weten wat ze willen gaan doen, kunnen ze zich beter oriënteren bij de opleiding zelf. Inhoud versus proces? Uit de evaluaties blijkt dat leerlingen soms teleurgesteld zijn dat in studiekeuzegesprek de aandacht niet ligt op inhoud maar op hoe zij hun keuzeproces moeten aanpakken. De projectleiders zien dat scholen en leerlingen in het vo vooral veel belangstelling hebben voor activiteiten die vanuit het ho worden aangeboden waarin het accent ligt op inhoud. Bijvoorbeeld: vwo vier wetenschapstoer, dagje proefstuderen, masterclasses, scienceweb, pre-studeren, digitaal proefstuderen, collegereeksen voor al dan niet excellente leerlingen, enzovoorts. Het onderscheid tussen inhoud en proces is in onze visie binnen de huidige opvattingen over loopbaanleren minder scherp dan hier door de projectleiders wordt gesuggereerd. Inhoud wordt ingezet om leerlingen in staat te stellen ervaringen op te doen, maar reflecteren op jezelf en hoe die inhoud daarbij past is een voorwaarde voor het verder ontwikkelen van de loopbaanoriëntatie en loopbaancompetenties. Primaire taak van het ho zou vanuit dit model vooral zijn het zorg dragen voor de in14

Deelrapport 4: Studiekeuzegesprekken door het ho in het vo houd en voor mogelijkheden voor vo-leerlingen om daar ervaring mee op te doen. Het vo is en blijft eindverantwoordelijk voor het begeleiden van leerlingen bij het ontwikkelen van een zelfbeeld en bij het reflecteren op de ervaringen die zij opdoen met de inhoud en de betekenis daarvan voor hun verdere loopbaan. Dit sluit goed aan bij de vormgeving zoals recent door de VO-Raad is uitgewerkt (zie bijvoorbeeld http://www.vo-raad.nl/projecten/stimulering-lob en de LOB-scan: http://www.lobvo.nl/lobscan/inleiding). Op deze manier kan de gezamenlijke verantwoordelijkheid van vo en ho vorm worden gegeven. En dat sprake is van een gezamenlijke verantwoordelijkheid daar is men het wel over eens: ‘Scholen moeten ook ‘door het examen heen’ denken, en de universiteiten mogen niet alleen maar wachten totdat in september een nieuwe lichting de campus betreedt. Willen de universiteiten serieus werk maken van kwaliteit, rendement en reductie van uitval, dan moeten ze zich ook bezighouden met de (kwaliteit van de) instroom’. Voorwaarde daarvoor is wel dat scholen en ho-instellingen (regionaal) om de tafel gaan, samen een doorlopend traject opzetten, de rollen en taken verdelen, en zorgen voor de benodigde middelen en professionalisering.

15

Integrale samenvatting en conclusies Studiekeuzegesprekken: op zoek naar maatwerk

drs. Fred Verbeek drs. Edith van Eck dr. Marjan Glaudé Oktober 2011

Integrale samenvatting en conclusies

Integrale samenvatting en conclusies Inleiding In dit afsluitende deel van de integrale rapportage zullen we ingaan op de oordelen van de betrokkenen over het studiekeuzegesprek, de resultaten en onverwachte effecten van de arrangementen, het kostenplaatje en op de vraag of een bepaalde invulling van het arrangement beter is dan een andere. De onderzoeksvragen die beschrijvend van aard zijn, zijn niet goed samen te vatten en worden daarom hier niet behandeld. We verwijzen daarvoor naar de deelrapportages 1 en 3. We sluiten het hoofdstuk af met de aanbevelingen die op grond van de ervaringen in de drie tenders geformuleerd kunnen worden over de opzet van studiekeuzegesprekken. Oordelen van betrokkenen over nut en effectiviteit In alle drie de tenders is het oordeel van de kandidaten over het nut van het gesprek positief. Het heeft hen bewuster gemaakt van de succeskansen en afbreukrisico’s, het bevestigt de studiekeuze, en maakt hen bewuster van hun (on)geschiktheid en van mogelijke verbeterpunten in hun studiehouding of -aanpak. Behalve nuttig vonden de kandidaten ook dat de gesprekken in een prettige sfeer verlopen waren. Ook de gespreksvoerders bij de drie tenders zagen de gesprekken in het algemeen als nuttig voor de kandidaten, bijvoorbeeld voor de verheldering van het opleidingsbeleid, de bevordering van zelfinzicht en –selectie en voor de verduidelijking van mogelijke afbreukrisico’s. De effectiviteit van de gesprekken wordt door de betrokkenen vooral gezien in zelfselectie van de kandidaten die er bijvoorbeeld door het schrijven van een motivatiebrief achter komen dat zij de opleiding eigenlijk niet willen, en in het vergroten van de binding van de kandidaten met de opleiding. Resultaten In het onderzoek zijn op drie momenten de resultaten van de arrangementen gemeten: 1. bij de eerste tender halverwege het eerste studiejaar; 2. bij de eerste tender na het eerste studiejaar; 3. bij de tweede en derde tender gezamenlijk halverwege het eerste studiejaar. De meest gekozen resultaatvariabelen zijn de studie-uitval en de studievoortgang. We benadrukken hier nog eens dat de manier waarop de projecten de resultaten bepaald en beoordeeld hebben, sterk 1

Integrale samenvatting en conclusies verschilt: onder andere qua samenstelling en omvang van de experimentele groep en controlegroep. Een harde uitspraak dat studiekeuzegesprekken werken om studie-uitval tegen te gaan of studievoortgang te bevorderen, is op grond van deze resultaten daarom niet mogelijk. Ze moeten opgevat worden als aanwijzingen voor de richting die de resultaten op gaan. Bij studie-uitval is het beeld op de drie meetmomenten ongeveer hetzelfde. Meer dan de helft van de projecten laat een verbetering van het uitvalpercentage zien; de groep kandidaten die een studiekeuzegesprek heeft gehad, valt aanzienlijk minder uit dan de controlegroep zonder gesprek. Bij bijna een kwart van projecten is niet of nauwelijks verschil te constateren. Bij de overige is sprake van een verslechtering; de kandidaten met een studiekeuzegesprek vallen aanzienlijk vaker uit. Bij deze laatste projecten is er echter in sommige gevallen mogelijk sprake van een vertekening van de cijfers van de experimentele groep omdat daar gekozen is gesprekken te voeren met kandidaten met een risicoprofiel waarvan bekend is dat die door hun achtergrond een grotere kans hebben om uit te vallen. Dat zou de verklaring kunnen zijn dat deze groep slechter scoort. Ook bij studievoortgang is het beeld op de drie meetmomenten ongeveer hetzelfde. Een ruime meerderheid van de projecten laat een aanzienlijke verbetering zien van de studievoorgang bij de experimentele groep. Bij de overige projecten is er niet of nauwelijks verschil. Bij geen enkel project is er sprake van een aanzienlijke verslechtering. Het lijkt er op dat de effecten van studiekeuzegesprekken op studievoortgang groter zijn dan op studie-uitval. Een verklaring hiervoor is misschien dat een studiekeuzegesprek vlak voor de poort kandidaten nog wel kan waarschuwen voor een verkeerde studieaanpak en deficiënties maar dat het moeilijker is een verkeerde studiekeuze nog terug te draaien. Deze verklaring sluit aan op de bevindingen van een drietal projecten van tender twee en drie die de studiekeuzegesprekken georganiseerd hebben in samenwerking met het voortgezet onderwijs (vo). Over deze projecten is in dit eindrapport een aparte deelrapportage opgenomen. De projecten hebben gekozen voor studiekeuzegesprekken in het vo omdat in die gesprekken meer kan worden ingegaan op het vergroten van de zelfkennis van de leerlingen en de manier waarop een keuzeproces goed kan verlopen. De drie projecten zien de gesprekken in het vo en de gesprekken vlak voor de aanvang van een opleiding in het hoger onderwijs als aanvullend op elkaar. Wanneer leerlingen hebben deelgenomen aan studiekeuzegesprekken in het vo kan ervan worden uitgegaan dat hun keuze gebaseerd is op zelfkennis en op een goed onderbouwd keuzeproces. In het studiekeuzegesprek of veeleer intakegesprek bij de opleiding van hun keuze kan dan meer het accent worden gelegd op afstemming op een concrete opleiding en het formuleren van een ontwikkelprofiel.

2

Integrale samenvatting en conclusies Onverwachte effecten Naast beoogde resultaten hebben de studiekeuzegesprekken een aantal onverwachte effecten. Er wordt gesignaleerd dat het werken met studiekeuzegesprekken een positief effect heeft op het functioneren van de opleiding, een sterke onderlinge binding, meer motivatie en een beter inzicht in het belang van een juiste keuze en van studieloopbaanbegeleiding. De studieloopbaanbegeleiding krijgt een onverwachte impuls door het voeren van studiekeuzegesprekken. De studieloopbaanbegeleiders die de gesprekken zelf voerden konden hun studenten al goed inschatten maar ook andere studieloopbaanbegeleiders konden goed gebruik maken van de informatie uit het gesprek om de begeleiding snel op poten te zetten. Als PR-instrument werkt het voeren van studiekeuzegesprekken goed; het verhoogt de zichtbaarheid van de opleiding en heeft een goede uitstraling naar andere opleidingen. Patronen in de relatie tussen context, arrangements- en resultaatvariabelen Op basis van de resultaten van de eerste tender is de hypothese geformuleerd dat er sprake zou kunnen zijn van een invulling van de arrangementen die meer succesvol en een invulling die minder succesvol is voor het tegengaan van studie-uitval. Deze invullingen werden omschreven met de begrippen ‘fitting’ en ‘developing’. De fitters zijn meer gericht op het zoeken van de fit tussen de ‘formele, onveranderlijke kenmerken’ van de kandidaat en de opleiding. De developers richten zich meer op de ontwikkeling van de kandidaat. Dit dynamische en op ontwikkeling gerichte concept richt zich niet primair op fitting op formele eisen maar wil dieper ingaan op de ontwikkeling van de capaciteiten van de kandidaat in relatie tot de opleiding. Vanuit theorievorming over loopbaanleren werd ondersteuning gevonden voor deze hypothese. Bij de analyse van de resultaten van de tweede tender kon deze hypothese echter niet bevestigd worden. De variabelen die verschil leken te maken in de eerste tender en waarop de hypothese geformuleerd was, bleken grotendeels in de tweede en derde tender geen verschil te maken. Daarmee mag het belang van een ontwikkelingsgerichte aanpak ons inziens echter niet over boord gezet worden. Uit het onderzoek dat naar aanleiding van deze hypothese is gedaan onder gespreksvoerders van de tweede tender (deelrapportage 2 in dit integrale eindrapport), blijkt dat het studiekeuzegesprek in het algemeen ontwikkelingsgericht is opgezet. Dat is misschien ook een verklaring dat de hypothese niet bevestigd werd. De projecten van de tweede en derde tender bouwden voort op de ervaringen van de eerste tender waardoor de ontwikkelingsgerichte aanpak wellicht meer werd toegepast en de aanpak geen verklaring meer kon zijn voor verschillen in resultaten. Tijdsinvestering en kosten Opleidingen en instellingen die overwegen studiekeuzegesprekken te gaan organiseren, moeten er rekening mee houden dat de ontwikkeling en uitvoering een forse tijdsinvestering vergen. Aan de ontwikkeling van de aanpak hebben de projecten gemiddeld bijna 200 uur besteed. Dat zou terugge3

Integrale samenvatting en conclusies bracht kunnen worden door elementen van andere opleidingen over te nemen maar het is niet aan te bevelen een aanpak in zijn geheel te kopiëren. De aanpak is namelijk afhankelijk van de context en ook bevordert het gemeenschappelijk ontwikkelen van een aanpak het draagvlak binnen een opleiding. Voor de organisatie van de studiekeuzegesprekken hebben de projecten gemiddeld meer dan 200 uur nodig gehad. Vooral het maken van afspraken en het beheren van het dossier van de kandidaten heeft veel tijd gevergd. Het gesprek zelf kost gemiddeld bijna twee uur per kandidaat; de bestede tijd varieert van een half uur tot ruim vier uur. Dat is inclusief de voorbereiding en de nazorg. De out-of-pocket kosten beperken zich bijna geheel tot de eenmalige aanschaf van ict of tools. Aanbevelingen Op grond van hun ervaringen met het opzetten en uitvoeren van de arrangementen hebben projecten een grote hoeveelheid aanbevelingen gedaan aan opleidingen of instellingen die met een studiekeuzearrangement willen starten. Een gedetailleerd overzicht is te vinden in de deelrapportages over de eerste en over de tweede en derde tender. We hebben deze aanbevelingen samengenomen in vijf clusters die een waardige afsluiting vormen van dit onderzoek naar de lessen die getrokken kunnen worden uit de ervaringen met studiekeuzegesprekken. Cluster 1: Zorg voor betrokkenheid Het is belangrijk dat alle belanghebbenden in de opleidingen bij de opzet en organisatie van studiekeuzegesprekken betrokken zijn en deze ondersteunen, inclusief de ouderejaarsstudenten. Als dat lukt, kan dat ook de kwaliteit van de opleiding ten goede komen. Cluster 2: Zorg voor administratieve en organisatorische randvoorwaarden De ervaring is dat de organisatie van studiekeuzegesprekken meer tijd kost dan men denkt, ‘ook als je denkt, het zal wel meer tijd kosten dan ik denk, dan kost het toch nog meer tijd, dan je denkt’.12 Aanbevolen wordt de gespreksdata al bij aanvang van het hele proces vast te leggen, een digitaal intake-instrument te ontwikkelen en gebruik te maken van een online-afsprakensysteem. Soms kan het uitbesteden van de organisatie een oplossing bieden. Cluster 3: Zorg voor een goede samenwerking in het projectteam Een goed verlopende samenwerking in het projectteam is een succesfactor voor het laten slagen van een arrangement. Aanbevolen wordt daarom regelmatig teamoverleg te voeren en een plan met goede afspraken te maken over de doelstellingen van het arrangement en de uit te voeren taken. Cluster 4: Zorg voor een voortraject voor het studiekeuzegesprek

12

Vrij naar Judith Herzberg

4

Integrale samenvatting en conclusies Een studiekeuzegesprek is een tijdrovende bezigheid. Aanbevolen wordt daarom al voor het gesprek zelf een eerste schifting te maken onder de kandidaten door hen een proefcollege te laten volgen of een online assessment te laten maken. Geheel ongeïnformeerde, ongemotiveerde of ongeschikte kandidaten kunnen dan al in een vroeg stadium er achter komen dat de opleiding niets voor hen is. Met hen hoeft dan geen studiekeuzegesprek gevoerd te worden. Cluster 5: Zorg voor een natraject Aanbevolen wordt het studiekeuzegesprek te verbinden met de studieloopbaanbegeleiding tijdens de opleiding. Er moet een koppeling gemaakt worden met deficiëntieprogramma’s zodat geconstateerde problemen met voorkennis opgelost kunnen worden. Het is wenselijk de informatie uit het gesprek over te dragen aan de studieloopbaanbegeleider zodat het studieloopbaantraject na de poort kan aansluiten op het studiekeuzegesprek.

5

Studiekeuzegesprekken: op zoek naar maatwerk

Recommend Documents