Stoppen met de tweedegraads lerarenopleiding

Stoppen met de tweedegraads lerarenopleiding

Een analyse van verschillen tussen allochtone en autochtone stakers


Een analyse van verschillen tussen allochtone en autochtone stakers

Sabine Severiens

Risbo, Erasmus Universiteit, maart 2009


1

Dit onderzoek is uitgevoerd in opdracht van het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO) door Risbo (Erasmus universiteit Rotterdam).

2


Inhoudsopgave

Inhoudsopgave ……………………………………………………………………….3

Managementsamenvatting .................................................................4

Hoofdstuk 1

Inleiding ..................................................................6

1.1

De onderzoeksvraag................................................................... 6

1.2

Methoden ................................................................................. 7

Hoofdstuk 2

Resultaten ...............................................................8

2.1

Achtergrondfactoren .................................................................. 8

2.2

Reden om te stoppen ............................................................... 10

2.3

Studiekeuze ............................................................................ 11

2.4

De opleiding............................................................................ 13

2.5

De stage ................................................................................ 14

2.6

Hoe was het vertrek te voorkomen geweest? ............................... 15

Hoofdstuk 3

Conclusies ..............................................................16

Bijlage 1 De onderzochte begrippen .................................................19


3

Managementsamenvatting

De centrale onderzoeksvraag in de huidige onderzoeksrapportage luidt: Waarom vallen allochtone studenten aan tweedegraads lerarenopleidingen vaker uit dan autochtone studenten? We hebben een vragenlijst voorgelegd aan een landelijke steekproef onder 295 stakers van tweedegraads lerarenopleidingen. Er zijn vragen gesteld over hun redenen om te stoppen, hun keuzemotieven, over cultuur en ongelijkheid in de opleiding en in de stage, en we hebben hen gevraagd hoe het vertrek voorkomen had kunnen worden.

Vergelijkbare achtergrondkenmerken De eerste conclusie is dat de achtergrondkenmerken van de niet westers allochtone en autochtone stakers nauwelijks verschillen. Het percentage stakers dat het hoger onderwijs verlaat of een andere studie gaat doen, verschilt niet van elkaar, de percentages eerste generatie in het hoger onderwijs zijn vergelijkbaar, het aantal ects-en waarmee de stakers de opleiding verlaten is hetzelfde, en dat geldt ook voor het moment waarop ze besluiten te stoppen met de opleiding. De enige verschillen die we zien betreffen religie, taalniveau en vooropleiding. Niet westers allochtone stakers hebben vaker een religie, een lager taalniveau (volgens eigen zeggen) en komen relatief vaak van het mbo.

Verschillende redenen om te stoppen Ongeveer 40 procent schrijft hun reden om te stoppen toe aan een verkeerde studiekeuze, en ongeveer 30 procent aan een slechte kwaliteit van het onderwijs. Dit zijn de twee belangrijkste redenen om te stoppen met een studie, en dat geldt voor zowel niet westers allochtone als autochtone stakers. In de minder belangrijke redenen zijn wel verschillen te zien tussen niet westers allochtone en autochtone stakers. Niet westers allochtone stakers zeggen vaker dat ze onvoldoende (taal)vaardigheden hadden en daarom gestopt zijn (11 procent versus 2 procent). Dit betekent dat extra training van taalvaardigheden in de vooropleiding, en/of in de tweedegraads opleiding een deel van de uitval onder allochtone studenten zou kunnen voorkomen (aanbeveling 1). niet westers allochtone stakers zeggen ook vaker dat ze onvoldoende ambitie hebben om de opleiding af te maken (22 procent versus 10 procent). Op zich schatten ze hun eigen ambitieniveau niet lager in, maar ze vinden het wel vaker te laag om door te gaan met de opleiding. Het is vooralsnog onduidelijk wat de achtergrond hiervan is, dit moet eerst verder onderzocht worden alvorens een aanbeveling geformuleerd kan worden.

4


Daarnaast is de situatie thuis voor allochtone stakers ook vaker een reden geweest om te stoppen met de opleiding: het gaat dan zowel om een gebrek aan steun, als wel om moeite met het combineren met taken thuis (6 procent versus 1 procent). Dat studenten om deze reden stoppen is mogelijk voor een deel te voorkomen door het inrichten van een meer flexibele (deeltijd)opleiding (aanbeveling 2). Tot slot stoppen allochtone studenten vaker met de tweedegraads lerarenopleiding omdat ze de cultuur als negatief ervaren (13 procent versus 7 procent). Dit sluit aan bij verschillen die we zien in de mening over de opleiding: niet westers allochtone stakers zijn meer ontevreden over de cultuur of het klimaat op de opleiding in vergelijking tot de autochtone stakers. Allochtone stakers waren ook minder sociaal geïntegreerd in vergelijking tot de autochtone stakers. We doen daarom de aanbeveling een diversiteitvriendelijk klimaat te stimuleren (aanbeveling 4).

Studiekeuzes In de manier waarop de keuze tot stand is gekomen, zien we nauwelijks verschillen. Van beleidsmaatregelen op het gebied van studiekeuzes mag wel een duidelijk algemeen rendement verwacht worden: het is de belangrijkste algemene reden om de studie te staken (aanbeveling 3).

Ervaring tijdens de stage zijn vergelijkbaar Met betrekking tot het zoeken naar een stageplek, en het lopen van een stage, zien we nauwelijks verschillen. De niet westers allochtone stakers en de autochtone stakers hebben even lang gezocht, even vaak gesolliciteerd, en zich even thuis gevoeld op de stageplek.


5

Hoofdstuk 1

Inleiding

In dit hoofdstuk wordt een beschrijving van de probleemstelling en onderzoekvraag gegeven, en wordt kort uiteengezet welke methoden zijn gebruikt om de vraag te beantwoorden.

1.1 De onderzoeksvraag In het najaar van 2007 is een onderzoeksproject afgerond dat beoogde een antwoord te geven op de vraag waarom zoveel allochtone pabo studenten stoppen met hun studie (Severiens, Wolff, Meeuwisse, Rezai & de Vos, 2007). Er zijn vijf verschillende studies verricht om deze vraag te beantwoorden, waaronder een vragenlijst studie onder bijna 2000 uitvallers uit het gehele hbo. In de analyses van deze gegevens is telkens een onderscheid gemaakt tussen pabo’s, tweedegraads opleidingen en overige opleidingen. Daar waar opvallende verschillen te zien waren, zijn deze gerapporteerd. Dit levert echter geen beeld op van de tweedegraads opleidingen op zich: alleen daar waar er een afwijking ten opzichte van de pabo te zien was, hebben we een beschrijving van de resultaten gegeven. In de huidige rapportage staat de situatie op de tweedegraads lerarenopleidingen wel centraal. De centrale onderzoeksvraag in de huidige onderzoeksrapportage luidt:

Waarom stoppen meer niet westers allochtone dan autochtone studenten met de tweedegraads lerarenopleiding?

De cijfers van de hbo-raad laten zien dat het gemiddelde verschil in uitvalpercentages na een jaar op de tweedegraads lerarenopleidingen ongeveer elf procent is (zie tabel 1). Ondanks dat dit verschil kleiner is dan op de pabo’s (gemiddeld twintig procent verschil) lijkt het verschil te groeien en vraagt het om verklaringen. Tabel 1.1 Uitval na 1 jaar op de Tweedegraads Lerarenopleidingen 2003

2004

2005

2006

uitvalpercentage

uitvalpercentage

Uitvalpercentage

Uitvalpercentage

Autochtonen

26,0

25,0

26,4

27,0

Nw allochtonen

34,9

35,5

36,8

42,9

Cijfers overgenomen uit Jaarboek.onderwijsarbeidsmarkt.nl

6


Deze verklaringen worden op verschillende manieren onderzocht. Er wordt gekeken naar het mogelijke effect van verschillende achtergrondsituaties van niet westerse allochtone en autochtone stakers (de achtergrondfactoren), naar hun studiekeuzes (motieven en voorbereiding), de rol van de opleiding (kwaliteit, sociale en academische integratie, thuis voelen, cultuur), de stage (zoeken, uitvoeren, praktijkschok) en naar de redenen om te stoppen. Dit levert een beeld op van verschillen tussen allochtone en autochtone studiestakers aan de tweedegraads lerarenopleidingen. Daarmee wordt het ook mogelijk om specifiek voor deze lerarenopleidingen aanbevelingen te doen voor een verkleining van de uitval.

1.2 Methoden Voor een gedetailleerde beschrijving van de methoden die in het onderzoek zijn gebruikt, verwijzen we naar het technische rapport, behorende bij Severiens et al 2007. In deze paragraaf geven we alleen de kern informatie.

Steekproef en respons Met behulp van een IBG bestand is een steekproef getrokken. Van de 10769 verstuurde vragenlijsten, zijn in totaal 1933 ingevuld terug ontvangen. De totale respons is daarmee 18 procent. Voor de huidige secundaire analyses is een selectie gemaakt van respondenten van tweedegraads lerarenopleidingen. Het betrof in totaal 295 stakers. In het tweede hoofdstuk beschrijven we de achtergrondfactoren van deze groep.

De vragenlijst De vragenlijst is tot stand gekomen op basis van de onderzoeksliteratuur en de specifieke vragen van de opdrachtgever. In de vragenlijst is zoveel mogelijk gebruik gemaakt van vragen die in eerder onderzoek als betrouwbaar en valide zijn bevonden. In bijlage 1 wordt een beschrijving gegeven van de onderzochte begrippen.

Analyses Met behulp van variantie-analyses is onderzocht in hoeverre er verschillen zijn tussen niet westers allochtone en autochtone stakers. Hierbij is gecontroleerd voor effecten van andere achtergrondfactoren, zoals sekse en vooropleiding. Door deze controle weten we zeker dat verschillen tussen niet westers allochtone en autochtone stakers niet verwijzen naar andere verschillen, zoals een verschil in vooropleiding.


7

Hoofdstuk 2

Resultaten

2.1 Achtergrondfactoren In deze eerste paragraaf wordt de achtergrondsituatie van niet westers allochtone en autochtone stakers beschreven. Tabel 2.1 presenteert de belangrijkste achtergrondfactoren. In totaal zijn er 295 studenten in ons bestand gestopt met de tweedegraads lerarenopleidingen. 100 hiervan (34 procent) zijn van niet westers allochtone afkomst.

Tabel 2.1 Overzicht van aantallen en percentages respondenten Tweedegraads Volgens de definitie

178 (61,2%)

autochtoon

13 (4,5%)

Westerse allochtoon

100 (34,4%)

Niet-westerse allochtoon

291 (100%)

Totaal Aantallen mannen en vrouwen

104 (37,4%)

autochtone vrouwen

74 (26,6%)

autochtone mannen

67 (24,1%)

Nw allochtone vrouwen

33 (11,9%)

Nw allochtone mannen

278 (100%)

Totaal Herkomstland*

178 (60,3%)

Nederland

19 (6,4%)

Marokko

18 (6,1%)

Turkije

19 (6,4%)

Suriname

20 (6,8%)

Aruba en Antillen

41 (13,9%)

Overig/ niet bekend

295 (100%)

totaal

*als eerste generatie: geboorteland van respondent, als tweede generatie geboorteland moeder of vader

In totaal is 68 procent een andere opleiding gaan doen (switchers) en 32 procent heeft het hoger onderwijs verlaten. Deze percentages verschillen niet voor allochtone en autochtone stakers. Van de niet westers allochtone respondenten is 32 procent van de eerste generatie, en de overige respondenten zijn van de tweede generatie. Met andere woorden,

8


ongeveer tweederde van de niet westers allochtone stakers zijn zelf in Nederland geboren. De niet westers allochtone stakers geven vaker aan een religie te hebben (verschil is statistisch significant, wat betekent dat de kans dat het verschil toevallig tot stand is gekomen kleiner dan 5 procent is): 41 procent van de autochtone stakers hebben een religie, versus 65 procent van de niet westers allochtone stakers. Van de niet westers allochtone stakers is 21 procent christelijk, en 30 procent moslim. Er is geen verschil in ‘generatie in het hoger onderwijs’: van de niet westers allochtone stakers was 41 procent de eerste uit het gezin die naar het hoger onderwijs ging, terwijl dit voor 45 procent van de autochtone stakers gold.

De eigen inschatting van het taalniveau is onder autochtone stakers hoger, op een 5 puntschaal scoren zij gemiddeld een 4,8, terwijl de niet westers allochtone stakers een 4,2 scoren (verschil is statistisch significant). Het gemiddeld eindexamencijfer waarmee ze de opleiding zijn ingestroomd, verschilt niet. niet westers allochtone stakers hebben relatief vaak een MBO vooropleiding: 22 procent van de autochtone stakers komt van het MBO, tegenover 34 procent van de niet westers allochtone stakers (verschil is statistisch significant). Het aantal studiepunten (ects) op het moment van stoppen verschilt niet: 35 procent heeft 60 ects of meer behaald op het moment van studiestaken. Ook het moment van studiestaken zelf verschilt niet voor niet westers allochtone en autochtone studiestakers: bijna 80 procent stopt voordat ze naar het tweede jaar gaan. Het overgrote deel stopt daarmee vroeg in de opleiding, met weinig behaalde ects-en. Tot slot, ook het tijdbestedingspatroon verschilt niet voor niet westers allochtone en autochtone stakers. De stakers hebben evenveel tijd besteed aan hun studie (gemiddeld 25 uur), studiegerelateerde activiteiten (gemiddeld 3 uur), zorgtaken (gemiddeld 13 uur) en betaald werk (gemiddeld 6 uur).

Kortom, niet westers allochtone en autochtone stakers verschillen op een klein aantal achtergrondfactoren. Ze hebben vaker een religie, een lager taalniveau (volgens eigen zeggen) en komen relatief vaak van het MBO. Daarentegen staken ze met gemiddeld evenveel studiepunten, evenhoge eindexamencijfers, ze switchen even vaak naar een andere opleiding, zijn even vaak als eerste uit het gezin naar het hoger onderwijs gegaan en hebben evenveel tijd aan de studie besteed. De overeenkomsten lijken daarmee groter dan de verschillen.


9

2.2 Reden om te stoppen Deze paragraaf beschrijft de redenen waarom studenten zijn gestopt met de tweedegraads lerarenopleiding. Omdat het percentage allochtone stakers hoger is dan het percentage autochtone stakers, is het niet ondenkbaar dat de reden om te stoppen ook verschilt. We hebben op basis van literatuuronderzoek de belangrijkste redenen op een rij gezet en gevraagd aan de respondenten in hoeverre de betreffende reden van belang is geweest tijdens het besluit om te stoppen met de tweedegraads lerarenopleiding. Op basis van schaalanalyses zijn uiteindelijk zestien redenen gedestilleerd (zie Severiens et al 2007, voor een beschrijving van deze analyses). In tabel 2.2 geven we de percentages respondenten weer voor wie de betreffende reden belangrijk was.

Tabel 2.2 Percentage stakers voor wie de reden redelijk tot erg belangrijk is (score 3 en hoger) Reden

Nw allochtone stakers (N=100)

Autochtone stakers (N=178)

1

verkeerde studiekeuze

40%

38%

2

slechte kwaliteit van het onderwijs

33%

28%

3

Praktijkschok: Onderwijsvernieuwingen schrikken af

24%

29%

4

Praktijkschok: Jeugd schrikt af

22%

24%

5

Onvoldoende ambitie om een hbo diploma te halen

22%

10%

6

ik had mijn propedeuse en kon naar de universiteit

21%

15%

7

toegelaten op opleiding van keuze

16%

14%

8

negatieve cultuur (gebrek aan steun en vooroordelen)

13%

7%

9

onvoldoende capaciteiten

11%

2%

10

Praktijkschok: tegenvallende status en/of inhoud van het werk of het beroep

10%

2%

11

moeite om privé met opleiding en evt. werk te combineren

10%

2%

12

voor allochtonen: gebrek aan faciliteiten voor allochtone studenten

8%

-

13

ik had een baan gevonden

7%

2%

14

ik had financieel geen opleiding meer nodig

7%

2%

15

niet kunnen vinden van een stageplaats

6%

1%

16

gebrek aan steun in de thuissituatie (vrienden en familie)

6%

1%

De belangrijkste redenen De belangrijkste redenen om te studie te staken betreffen ‘verkeerde studiekeuze’ en ‘slechte kwaliteit van het onderwijs’. Dit geldt voor zowel de niet westers allochtone als de autochtone stakers. Achteraf gezien vonden veel studenten de inhoud maar ook de kwaliteit van de opleiding tegenvallen. Ook lijken de onderwijsvernieuwingen een belangrijke reden te zijn om te stoppen met de tweedegraads opleiding: 24 procent van de niet westers allochtone stakers en 29 procent van de autochtone stakers stoppen omdat de op handen zijnde onderwijsvernieuwingen ze afschrikt. Daarnaast laten veel ‘tweedegraaders’ zich afschrikken door de jeugd, voor maar liefst 22 procent en 24 procent is het een belangrijke reden om te stoppen met de studie.

10


Verschillen in reden om te stoppen Er zijn vijf redenen die verschillen te zien geven. Niet westers allochtone stakers zeggen vaker dat ze vanwege onvoldoende ambitie zijn gestopt, in aansluiting daarop zeggen ze vaker dat ze de benodigde vaardigheden missen. Dit laatste resultaat hebben we nader bekeken door ook de afzonderlijke vragen in de schaal ‘vaardigheden’ te analyseren. Er blijken wel verschillen in de schriftelijke en mondelinge taalvaardigheden (volgens eigen zeggen) maar niet in de rekenvaardigheden of in de inschatting van de eigen capaciteiten. Daarnaast geven de niet westers allochtone stakers ook vaker aan dat het ze moeilijk vonden om de studie te combineren met thuis, en dat ze thuis onvoldoende steun hebben gekregen. Ook was de negatieve cultuur vaker een reden voor allochtone stakers om te stoppen. Tot slot zagen we een interactie tussen etniciteit en sekse: Allochtone mannen verlaten vaker de opleiding vanwege financiële redenen, dan autochtone mannen. Kortom, zogenaamde ‘push factoren’ voor de niet westers allochtone stakers zijn vooral de relatief zwakke taalvaardigheden en een negatieve cultuur. De thuissituatie is daarnaast een duidelijke ‘pull factor’. Overigens merken we hier nogmaals op dat niet westers allochtone en autochtone stakers niet verschillen in de belangrijkste redenen.

2.3 Studiekeuze In deze paragraaf beschrijven we de resultaten met betrekking tot factoren rondom de studiekeuze. Telkens beschrijven we eerst de significante verschillen tussen allochtone en autochtone stakers, en vervolgens de andere groepsverschillen (tussen vrouwen en mannen, stoppers en switchers, en stakers met een mbo vooropleiding versus een havo/vwo vooropleiding).

Keuzemotieven Behalve te vragen naar de reden waarom stakers zijn gestopt met hun studie, is het minstens zo interessant te achterhalen hoe destijds de studiekeuze tot stand is gekomen en of daar verschillen te zien zijn. We beschrijven eerst de keuzemotieven. We maken hierbij onderscheid in drie soorten motieven: een intrinsiek motief (ik kies voor de opleiding omdat het me inhoudelijke interessant lijkt), een combinatie keuze motief (ik kies voor de opleiding omdat het zich goed laat combineren met mijn thuissituatie), en een status motief (ik kies voor de opleiding omdat de opleiding of het beroep een hoge status heeft).


11

Deze drie motieven zijn het resultaat van schaalanalyses op een twintigtal vragen. De analyse laat zien dat er geen verschillen zijn tussen niet westers allochtone stakers en autochtone stakers in de motieven die ze bij aanvang hadden. Het intrinsieke keuzemotief is het belangrijkste motief, gevolgd door het statusmotief, gevolgd door het combinatiemotief (zie figuur 3.1).

5,00

Mean

4,00

3,00

2,00

1,00 Intrinsiek_keuzemotief

Status_keuzemotief

Combinatie_keuzemotief

Figuur 2.1. Gemiddelde scores op de drie keuzemotieven (schaal van 1 speelde geen rol’ tot 5 ‘speelde een belangrijke rol’ )

Twijfel en hulp Er zijn geen verschillen tussen niet westers allochtone en autochtone stakers in twijfel over de studiekeuze, en niet-westers allochtone studenten bereiden zich even goed voor op de studiekeuze. Ook krijgen ze evenveel hulp van familie, vrienden of iemand op school en zijn ze even ontevreden over de studiekeuzebegeleiding (het gemiddelde is 2,68 op een vijfpuntschaal). Voor wat betreft het gebruik van voorlichting zien we twee verschillen: de autochtone stakers hebben vaker gebruik gemaakt van open dagen en van de voorlichting op school. Van alle andere middelen is even vaak door allochtone en autochtone stakers gebruik gemaakt (zie tabel 2.3).

Tabel 2.3 Gebruik van voorlichting (percentages in de autochtone en allochtone groepen)

Type voorlichting

Autochtone stakers

Allochtone stakers

Bezoek internetsite

89%

83%

Schriftelijke informatie

76%

68%

open dag

80%

66%*

beroepskeuzetest

54%

54%

voorlichting decaan

37%

44%

voorlichting op school

30%

14%*

Praten met mensen uit het vak

57%

57%

Laten informeren door familie

36%

41%

* Significant verschil, p<.05.

12


Alles in ogenschouw nemend lijken er daarmee weinig verschillen te zijn in de manier waarop de studiekeuze tot stand komt in de allochtone en autochtone groepen stakers van de tweedegraads lerarenopleidingen. Terzijde merken we op dat we in de groep pabo studiestakers wel veel verschillen rondom de studiekeuze hebben gezien.

2.4 De opleiding In deze paragraaf beschrijven we de resultaten met betrekking tot de rol die de opleiding heeft gespeeld in de beslissing om te stoppen met de studie.

Kwaliteit van de opleiding Gemiddeld is 55 procent van de studenten die met hun studie gestopt zijn ontevreden (score lager dan 3) over de kwaliteit van de opleiding. Er is hierin geen verschil tussen allochtone en autochtone stakers.

Kleinschaligheid Als het gaat om kleinschaligheid zien we ook geen verschillen. Het is dus niet zo dat de uitval op meer traditionele opleidingen (waar veel colleges worden gegeven en de docent veel aan het woord is) allochtone studenten vaker uitvallen dan op meer kleinschalige opleidingen (waar veel wordt samengewerkt in kleine groepen).

Integratie Als we kijken naar de mate waarin de studenten geïntegreerd waren (sociale en academische integratie uit het model van Tinto1), dan zien we alleen een verschil in formeel sociale integratie. Niet westers allochtone stakers waren minder goed formeel sociaal geïntegreerd in vergelijking tot de autochtone stakers. Dit betekent dat zij de kwaliteit van samenwerken met medestudenten als minder goed hebben ervaren. De sociale contacten met medestudenten en contacten met docenten verliepen daarentegen voor allochtone en autochtone stakers even goed. Wel zien we een interactie-effect tussen sekse en etniciteit als het gaat om informele sociale integratie. De allochtone mannelijke stakers hebben minder goede informele sociale contacten in vergelijking tot de autochtone mannelijke stakers.

1

Sociale integratie verwijst naar contacten met medestudenten, en academische integratie naar contacten met docenten, zie ook bijlage 1. De formele integratie gaat over de studie zelf, en de informele integratie gaar over de sociale contacten buiten de studie om.


13

Thuis voelen Een ander verschil als het gaat om opleidingsfactoren betreft het thuis voelen: niet westers allochtone stakers hebben zich minder goed thuis gevoeld op de opleiding. Gemiddeld voelde 42 procent van de niet westers allochtone studenten zich niet zo thuis op de opleiding (score lager dan 3), in vergelijking tot 29 procent van de autochtone studenten. In aansluiting daarop hebben de niet westers allochtone stakers de cultuur als meer negatief ervaren. De niet-westers allochtone ex-studenten hadden vaker te maken met vooroordelen, moesten zich vaker aanpassen, en hebben minder steun gehad van anderen. 19 procent van de allochtone stakers vond de cultuur negatief, versus 8 procent van de autochtone stakers. Alle hier genoemde verschillen zijn significant.

Ongelijkheid Aan de niet-westers allochtone respondenten is ook gevraagd in hoeverre zij wel eens met enige vorm van ongelijkheid in aanraking zijn gekomen en in hoeverre zij de cultuur op de opleiding als anders dan de thuiscultuur ervaren. De uitkomsten laten zien dat 64 procent van de niet-westerse allochtonen wel eens te maken heeft gehad met ongelijkheid (score hoger dan 1). Daarnaast vindt 74 procent dat de cultuur op de opleiding niet helemaal in aansluiting is op de eigen thuiscultuur (score hoger dan 1).

Samenvattend kunnen we stellen dat de verschillen in de mening over opleiding vooral betrekking hebben de cultuur: de niet westers allochtone stakers voelen zich minder thuis, de cultuur wordt als negatiever ervaren, veel allochtone stakers hebben te maken gehad met ongelijkheid en ze ervaren een afstand tussen de thuis- en opleidingscultuur.

2.5 De stage Van de 295 respondenten hebben er 193 stage gelopen voordat ze met hun studie zijn gestopt. Dit geldt in dezelfde mate voor de niet westers allochtone als de autochtone stakers. Ook de duur van de stageperiode verschilt niet voor beide groepen.

Zoeken naar een stage De periode waarin de allochtone en autochtone studenten moesten zoeken naar een stageplek was eveneens hetzelfde. Het enige verschil dat we zien als het gaat om het aantal plaatsen waar de stakers hebben gesolliciteerd, is dat in de groep stakers, de niet westers allochtonen op

14


meer verschillende plaatsen hebben gesolliciteerd (er is een interactie tussen solliciteren op aantal plaatsen en etniciteit). 42 procent van alle stakers zijn ontevreden over de kwaliteit van de voorbereiding op de stage door de opleiding, maar ook hierin zijn geen verschillen te zien tussen niet westers allochtone en autochtone stakers, noch zijn er andere groepsverschillen.

Stagelopen In tegenstelling tot de opleiding zijn er geen verschillen in de mate waarin de stakers zich hebben thuis gevoeld op de stageplek. Het gemiddelde van 3,5, op een schaal van 1 (helemaal niet thuis) tot 5 (zeer thuis) geeft aan dat de meeste stakers zich wel hebben thuis gevoeld op hun stageplaats. Tot slot, 51 procent van de niet westers stakers heeft wel eens te maken gehad met ongelijkheid op de stageplek, maar blijkbaar heeft dat niet geleid tot een kleinere mate van thuis voelen.

2.6 Hoe was het vertrek te voorkomen geweest? Aan de respondenten is de open vraag gesteld hoe hun vertrek te voorkomen was geweest. In tabel 2.4 wordt een indeling van de opmerkingen gepresenteerd met de aantallen. Autochtone stakers zeggen relatief vaak dat het vertrek niet te voorkomen was geweest (27 versus 8). Voor wat betreft de overige opmerkingen zijn de aantallen te klein om naar verschillen te kunnen kijken.

Tabel 2.4. Hoe was mijn vertrek te voorkomen geweest? autochtoon nw allochtoon niet*

27(15%)

8(8%)

externe zaken (zoals zwangerschap, huwelijk, reistijd, kinderopvang)

37(21%)

20(20%)

7(4%)

10(10%)

ik me beter had voorbereid op mijn studiekeuze/ betere voorlichting er betere begeleiding/ ondersteuning was geweest

11(6%)

7(7%)

ik meer gemotiveerd was

3(2%)

2(2%)

combinatie van factoren

6(3%)

0

ik ivm mijn financiën niet zoveel had hoeven werken naast mijn studie

2(1%)

4(4%)

de opleiding beter georganiseerd zou zijn geweest

5(3%)

1(1%)

er meer aandacht was geweest voor mijn persoonlijke situatie

1(1%)

1(1%)

ik beter voorbereid was op en beter begeleid was tijdens mijn studiekeuze

1(1%)

1(1%)

ik bepaalde vakken had gehaald/ voldoende studiepunten had behaald ik beter had gepresteerd op rekenen en taal er iets gedaan was aan discriminatie/ racisme op de opleiding ik niet ziek geworden was Totaal

3(2%)

0

1 (1%)

1(1%)

0

1(1%)

3(2%)

0

178

100

100%

100%

*statistisch significant verschil


15

Hoofdstuk 3

Conclusies

De resultaten bieden verschillende verklaringen voor het verschil in rendement tussen niet westers allochtone en autochtone studenten aan de tweedegraads lerarenopleidingen. We zetten de verschillende bevindingen en verklaringen op een rij, en geven daarmee een antwoord op onze onderzoeksvraag: waarom stoppen meer allochtone dan autochtone studenten met de tweedegraads lerarenopleiding? Op basis van deze verklaringen doen we vier aanbevelingen.

Vergelijkbare achtergrondkenmerken De eerste conclusie is dat de achtergrondkenmerken van de niet westers allochtone en autochtone stakers nauwelijks verschillen. Het verschil in rendement kan daarmee in principe niet verklaard worden door een verschil in achtergrondkenmerken. Het percentage stakers dat het hoger onderwijs verlaat of een andere studie gaat doen, verschilt niet van elkaar, de percentages eerste generatie in het hoger onderwijs zijn vergelijkbaar, het aantal ects-en waarmee de stakers de opleiding verlaten is hetzelfde, en dat geldt ook voor het moment waarop ze besluiten te stoppen met de opleiding. De enige verschillen die we zien betreffen religie, taalniveau en vooropleiding. Niet westers allochtone stakers hebben vaker een religie, een lager taalniveau (volgens eigen zeggen) en komen relatief vaak van het MBO.

Verschillende redenen om te stoppen Allereerst wordt vermeld dat niet westers allochtone en autochtone stakers niet verschillen in de belangrijkste redenen om te stoppen met een opleiding: het gaat vooral om een verkeerde studiekeuze of een tegenvallende kwaliteit van het onderwijs. In de overige redenen waarom niet westers allochtone en autochtone studenten met de tweedegraads lerarenopleiding staken zien we diverse verschillen. Niet westers allochtone stakers zeggen vaker dat ze onvoldoende ambitie hebben om de opleiding af te maken (22 procent versus 10 procent), en ook dat ze onvoldoende vaardigheden hadden en daarom gestopt zijn (11 procent versus 2 procent). Deze verschillen zijn onafhankelijk van vooropleiding.

Als het gaat om de verschillen in vaardigheden blijkt het in feite alleen te gaan om taalvaardigheden. Een en ander betekent dat extra training van taalvaardigheden in de vooropleiding, en/of in de tweedegraads opleiding een deel van de uitval onder

16


allochtone studenten zou kunnen voorkomen (aanbeveling 1). Het resultaat met betrekking tot ambitie is moeilijker te interpreteren. We hebben hierover twee vragen gesteld. Met betrekking tot de uitspraak ‘Ik had onvoldoende ambitie om een hbo diploma te halen’ hebben we ten eerste gevraagd in hoeverre ze het er mee eens waren, en vervolgens in hoeverre het een reden was om te stoppen met de opleiding. Opvallend is dat niet westers allochtone stakers het niet vaker eens zijn met deze uitspraak, maar het wel vaker als reden opvoeren om te stoppen. Ze lijken dus even ambitieus als hun autochtone studiegenoten, maar niet westers allochtone stakers schatten hun ambitie vaker te laag in om door te gaan. De vraag is wat er aan deze redenering ten grondslag ligt, het is daarom moeilijk om een praktische aanbeveling te doen. Eerst zou nader onderzocht moeten worden wat achterliggende redeneringen zijn. Daarnaast is de situatie thuis voor allochtone stakers ook vaker een reden geweest om te stoppen met de opleiding (zes procent versus één procent): het gaat dan zowel om een gebrek aan steun, als wel om moeite met het combineren met taken thuis. Dat studenten om deze reden stoppen is mogelijk voor een deel te voorkomen, door het inrichten van een meer flexibele (deeltijd)opleiding (aanbeveling 2). Tot slot stoppen studenten vaker met de tweedegraads lerarenopleiding omdat ze de cultuur als negatief ervaren (dertien procent versus zeven procent). We komen op dit resultaat terug onder het kopje ‘klimaat op de opleiding’.

Studiekeuzes In de manier waarop de keuze tot stand is gekomen, zien we nauwelijks verschillen. In tegenstelling tot de stakers van de pabo, lijken niet westers allochtone en autochtone stakers van de tweedegraads opleiding erg op elkaar als het gaat om het maken van een keuze. De keuzemotieven zijn vergelijkbaar, ze hebben in dezelfde mate getwijfeld aan de keuze, evenveel hulp gehad bij het maken van een keuze en ze zijn even ontevreden over de studiekeuzebegeleiding. Het enige verschil dat we zien betreft het gebruik maken van voorlichting: allochtone stakers hebben minder vaak een open dag bezocht, en minder vaak gebruik gemaakt van de voorlichting op de toeleidende school. Van extra beleidsmaatregelen op het gebied van studiekeuzes mag een duidelijk rendement verwacht worden: het is de belangrijkste algemene reden om de studie te staken. Maar omdat er weinig verschillen zijn tussen niet westers allochtone en autochtone stakers in de manier waarop de keuze tot stand komt, verwachten we niet dat dergelijke maatregelen leiden tot een kleiner verschil in rendement tussen allochtone en autochtone stakers (aanbeveling 3).


17

Het klimaat op de opleiding Als het gaat om opleidingsfactoren zien we ook een aantal opvallende verschillen. De verschillen in de mening over opleiding lijken vooral betrekking te hebben op de cultuur of het klimaat van de opleiding. Ten eerste hebben de niet westers allochtone stakers minder graag samen gewerkt met medestudenten, en de allochtone mannelijke stakers hebben minder goede sociale contacten gehad op de opleiding. Daarnaast voelen de niet westers allochtone stakers zich over het algemeen minder thuis, de cultuur wordt als negatiever ervaren, veel allochtone stakers hebben te maken gehad met ongelijkheid en ze ervaren een afstand tussen de thuis- en opleidingscultuur. Dit zijn belangrijke bevindingen, ook omdat een negatieve cultuur voor niet westers allochtone stakers vaker een reden is om te stoppen met de opleiding. Hoewel de verschillen kleiner zijn op de tweedegraads opleidingen in vergelijking tot de verschillen die we zagen op de pabo, zijn de resultaten wel vergelijkbaar met de situatie op de pabo. Ook hier doen we daarom een aanbeveling op het gebied van het verbeteren van het klimaat. De basis van deze aanbeveling betreft het stimuleren van een diversiteitvriendelijk klimaat. Op scholen en opleidingen waar sociale integratie van allochtone leerlingen en studenten goed is, het contact met docenten goed is, daar waar docenten verschillen positief benoemen en inzetten in de lespraktijk en daar waar diversiteit expliciet als een positieve waarde wordt benoemd, verbeteren de prestaties van allochtone leerlingen en studenten (zie voor een review van ander onderzoek op dit terrein Severiens & Wolff, 2008). Het stimuleren van een dergelijk diversiteitvriendelijk klimaat, kan bijvoorbeeld door diversiteit als beroepscompetentie voor docenten te benoemen. Het gaat er daarbij bijvoorbeeld om dat docenten kennis hebben van de verschillende achtergronden van hun leerlingen, op adequate wijze om kunnen gaan met culturele verschillen in de les en de samenwerking in diverse samengestelde groepen goed kunnen begeleiden (aanbeveling 4).

Ervaring tijdens de stage zijn vergelijkbaar Met betrekking tot het zoeken naar een stageplek, en het lopen van een stage, zien we nauwelijks verschillen. De niet westers allochtone stakers en de autochtone stakers hebben even lang gezocht, even vaak gesolliciteerd, en zich even thuis gevoeld op de stageplek.

18


Bijlage 1 De onderzochte begrippen

De betekenis van de verschillende schalen, per onderwerp

Integratie

Schaal2

Omschrijving van de schaal

Formele academische integratie

de kwaliteit van de contacten tussen docenten en studenten, aangaande de opleiding.

Informele academische integratie

de kwaliteit van de sociale contacten tussen docenten en studenten

Formele sociale integratie

de kwaliteit van de contacten tussen studenten aangaande de opleiding

Informele sociale integratie

de kwaliteit van de sociale contacten tussen studenten

Thuis voelen

Je thuis en welkom voelen op de opleiding

Culturele congruentie voor allochtonen

De thuiscultuur sluit goed aan bij de opleidingscultuur, allochtone studenten hebben het gevoel erbij te horen

Ongelijkheid in de opleiding, iedereen

Er is sprake van situaties die duiden op ongelijkheid

Cultuur en ongelijkheid in de stage

Ongelijkheid in de stage

Er is sprake van situaties die duiden op ongelijkheid op de stageplek

Thuis voelen stage

Ik voelde me thuis en was welkom op de stageplek

Keuzemotieven

Intrinsieke motieven

Keuze voor opleiding vanuit intrinsieke/inhoudelijke redenen

Combinatie

Keuze voor opleiding vanwege praktische mogelijkheden tot combineren van werk en privé

Status

Keuze voor opleiding vanwege redenen die met status van het werk/de baan te maken hebben

Cultuur en ongelijkheid in de opleiding

Reden om te stoppen

Status/werk

Lage status van het beroep

Kwaliteit onderwijs

slechte kwaliteit van onderwijs

Tijd

tijdgebrek (combineren werk/opleiding/privé moeilijk qua tijdbesteding)

Thuis

gebrek aan ondersteuning thuis

Cultuur

Negatieve cultuur van de opleiding

Vaardigheid

onvoldoende kennis en vaardigheden

Keuze/motivatie

verkeerde studiekeus

Stage ervaringen

negatieve ervaringen tijdens de stage

combi stage

stagelopen slecht te combineren met de thuissituatie

praktijkschok

Reden om te stoppen had te maken met ervaringen in de praktijk

2

2

Alle schalen hebben voldoende hoge betrouwbaarheid, voor details verwijzen we naar het technische rapport.


19

SBO-publicatiereeks

1. Wordt vervolgd? Een onderzoek naar levensbewust beleid een jaar na afronding van Ambrosia

2. Stoppen met de tweedegraads lerarenopleiding Een analyse van verschillen tussen allochtone en autochtone stakers

Colofon Uitgave Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO), Den Haag Tekst Sabine Severiens, Risbo, Erasmus Universiteit Reproductie Repro van de Kamp, Den Haag © maart 2009, Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt, Den Haag N iets uit d e ui tg ave mag wo rd en v erveel vuld ig d en/o f op enbaar g emaakt d oo r mi dd el v an d ruk, fotokop ie, mi crofil m, g el ui dsband , el ektronisch o f op w el ke and ere wi jze oo k zo nd er voo rafg aand e schrifteli jke to estemming van de uitgever.

20


Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt Postbus 556

Lange Voorhout 13 2514 EA Den Haag T 070 376 57 70 F 070 345 75 28 E [email protected] I www.onderwijsarbeidsmarkt.nl

PUBLIC ATI ER EEKS

2501 CN Den Haag

Stoppen met de tweedegraads lerarenopleiding

Recommend Documents