Standpunt van het Gemeenschapsonderwijs m.b.t. de Discussienota onderwijs en vorming

Standpunt van het Gemeenschapsonderwijs m.b.t. de Discussienota onderwijs en vorming 2004-2009

Brief aan de heer Frank Vandenbroucke Vice-minister-president en minister van Werk, Onderwijs en Vorming

Het Gemeenschapsonderwijs Emile Jacqmainlaan 20 1000 BRUSSEL

Standpunt van het Gemeenschapsonderwijs m.b.t. de Discussienota onderwijs en vorming 2004-2009 Mijnheer de Minister Het standpunt van het Gemeenschapsonderwijs ligt uiteraard in het verlengde van het Memorandum naar aanleiding van de Vlaamse verkiezingen van 13 juni 2004 dat door de Raad van het Gemeenschapsonderwijs werd goedgekeurd op 18 juni 2004. Globaal gezien beoordeelt het Gemeenschapsonderwijs de methodiek van de Discussienota en de inhoud ervan positief. Wij vinden er heel wat van onze bekommernissen in terug. Toch wensen wij een aantal kanttekeningen te maken en eigen accenten te leggen. Een algemene voorafgaande opmerking is de vaststelling dat de begrippen “middenveld”, “inrichtende machten” en “koepels” in zeer verschillende contexten worden gebruikt en naargelang van de context een andere invulling kunnen krijgen. In de context van het werken met “proeftuinen”, zoals dit bij Accent op talent het geval is, zijn wij bijvoorbeeld van mening dat maatregelen uiteraard in overleg met het lokaal en mesoniveau moeten worden uitgetest, zij het dat ook de begeleidingsdiensten reeds van bij aanvang bij de procesbegeleiding moeten worden betrokken. Zij moeten daarvoor ook de nodige ondersteuning (personeel) krijgen. De begeleidingsdiensten zullen immers bij een eventuele algemene invoering of uitbreiding van deze projecten, de implementatie van deze vernieuwingen in het brede onderwijsveld moeten ondersteunen. Het verdient tevens aanbeveling dat de netten bij de sturing van de projecten betrokken worden. In de fase voorafgaand aan de eventuele algemene invoering van de maatregel dienen uiteraard ook de centrale inrichtende macht van het Gemeenschapsonderwijs en de representatieve verenigingen van inrichtende machten van het gesubsidieerd onderwijs te worden betrokken (rubrieken 2.2 en 3.1.3). Uiteraard wensen wij als centrale inrichtende macht van het Gemeenschapsonderwijs eveneens betrokken te worden bij de gesprekken die de Discussienota met de “koepels” in het vooruitzicht stelt over de voorwaarden waaronder scholen erkend kunnen worden als instellingen met een open karakter en de wijze waarop scholen de vrije keuze invullen (rubriek 3.3.2). Anderzijds voelen wij ons als inrichtende macht niet aangesproken door de rol van louter belangenbehartiger en leverancier van vraaggestuurde diensten die voor de “koepels” wordt weggelegd (rubriek 3.7.3). Wij stellen ons vragen over de effecten die de “financiering” (beter: subsidiëring) van alle “koepels” mogelijk heeft op de financiering van de centrale diensten van het Gemeenschapsonderwijs. De centrale inrichtende macht van het Gemeenschapsonderwijs moet de opdrachten die haar door de bijzondere decreetgever zijn toegewezen in goede omstandigheden kunnen uitvoeren. Zij verwacht daarbij van de overheid wel de mogelijkheden om dit te doen. Wij vestigen er de aandacht op dat het bijzonder decreet bepaalt dat de scholengroepen én de Raad van het Gemeenschapsonderwijs met uitsluiting van ieder ander orgaan de inrichtende macht van het Gemeenschapsonderwijs zijn en dat het bijzonder decreet heel wat bevoegdheden toekent aan de Raad en de afgevaardigd bestuurder. De centrale inrichtende macht van het Gemeenschapsonderwijs kan dus helemaal niet worden

Reactie GO op discussienota Frank Vandenbroucke

1

gelijkgeschakeld met de “koepels”, die geen eigen bevoegdheden hebben en louter representatieve verenigingen van inrichtende machten zijn. Het verbaast ons ook dat de Discussienota nergens de scholengroep vermeldt. Het ligt nochtans in de bedoeling om het beleidsvoerend vermogen van de scholen te activeren door vooral via samenwerkingsverbanden hun draagvlak te verbreden. De Discussienota kent daarentegen heel wat nieuwe bevoegdheden toe aan de scholengemeenschappen, zoals het opmaken van een strategisch plan, waar met jaarlijkse actieplannen naartoe wordt gewerkt (rubriek 3.7) en het uitwerken en invullen van een leerlingenstatuut (rubriek 3.1.4). De pedagogisch-didactische vrijheid wordt sterker verankerd bij de school en de scholengemeenschap, zowel voor vrije als voor officiële scholen (3.3.2). De nieuwe rechtspositie zal de verschillen tussen de huidige rechtsposities wegwerken en scholen én scholengemeenschappen ruimte geven om een kwaliteitsvol en modern personeelsbeleid te voeren (3.6.2). Om het leveren van kwaliteitsvol onderwijs te ondersteunen zullen de scholengemeenschappen in de toekomst ook gaandeweg meer ruimte, bevoegdheden, mogelijkheden, verantwoordelijkheid en middelen krijgen. Het Gemeenschapsonderwijs heeft altijd de stelling verdedigd dat het bijzonder decreet twee niveaus heeft gedefinieerd waar de inrichtende macht van het Gemeenschapsonderwijs is gesitueerd, namelijk de Raad voor het Gemeenschapsonderwijs op het centrale niveau en de raden van bestuur op het niveau van de scholengroepen. Elk niveau heeft zijn decretale opdrachten, bevoegdheden, plichten en verantwoordelijkheden. De bevoegdheidsverdeling zoals bepaald in het bijzonder decreet en, fundamenteler nog, in artikel 24, § 2 van de grondwet, maakt het voor het Gemeenschapsonderwijs onmogelijk dat bevoegdheden aan scholengemeenschappen worden overgedragen of toegewezen. Enkel een tweederde meerderheid in het Vlaams Parlement kan de bevoegdheden herverdelen. In de Memorie van toelichting bij het voorstel van bijzonder decreet betreffende het gemeenschapsonderwijs wordt hierover het volgende gezegd: “Op te merken valt wel dat de belangrijkste bevoegdheden op het mesoniveau zitten. Daar wordt het onderwijsbeleid concreet gestalte gegeven, met inbegrip van de bevoegdheden van de scholengemeenschappen van het secundair onderwijs.” In zijn advies over het ontwerp van Onderwijsdecreet XIV was de Raad van State eveneens van oordeel dat het oprichten van scholengemeenschappen met beheersoverdracht vanuit de inrichtende machten van het Gemeenschapsonderwijs slechts bij bijzonder decreet kan worden geregeld. Wij verheugen ons over het engagement om ernstig en open overleg te voeren met alle betrokkenen, ook met het oog op het totstandkomen van CAO’s. Daarom vragen wij om reeds van in het begin mee betrokken te worden bij de werkgroepen die met de vakorganisaties werden opgericht om een aantal belangrijke thema’s te behandelen waar wij als inrichtende macht nauw bij betrokken zijn. Voor onze verdere bedenkingen volgen wij de structuur van de Discussienota.

3.1

Talenten ontwikkelen tot competenties Wij verwelkomen de ruimte en de instrumenten die de minister in het vooruitzicht stelt om de scholen toe te laten om te innoveren. Wij wensen echter ook dat de overheid de scholen de nodige tijd laat om vernieuwingen te implementeren. Voortijdige controles en evaluaties vormen hiervoor een ernstige belemmering.


2

Onderzoek en ontwikkeling (rubriek 3.1.5) moet een effect hebben op de onderwijspraktijk. Wij staan ook achter de doelstelling dat scholieren meer en beter toegang krijgen tot het internet en dat ze vlot kunnen beschikken over ICT-infrastructuur. Eerder dan hier projectmatig op in te spelen zoals dat het geval was met PC-Kadee, pleiten wij ervoor dat de overheid binnen de totale enveloppe structureel in middelen voorziet voor alle niveaus. Investeren in de bevordering van de cultuurparticipatie en -educatie door de cultuureducatie op school te versterken in samenwerking met het deeltijds kunstonderwijs heeft wellicht budgettaire implicaties. Wij hadden dit tekstgedeelte dan ook in vette letters verwacht.

3.1.2

Brede school uitbouwen Wij zijn voorstander van een brede school die ook verweven is met het lokaal sociaal-cultureel netwerk. Daarom pleiten wij dus ook voor het ruimer inzetten van bijvoorbeeld de culturele infrastructuur, naast de sport- en ICT-infrastructuur. Alhoewel ter plaatse op een creatieve manier afspraken kunnen worden gemaakt, toch menen wij dat rekening moet worden gehouden met budgettaire implicaties inzake onderhoud van de lokalen, toezicht en energieverbruik. Voor de scholen moet een en ander globaal een nuloperatie blijven.

3.1.3

Aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt versterken “De school heeft als eerste opdracht de talenten van jonge mensen te ontplooien binnen een harmonieuze persoonsontwikkeling.” Dit stelt de Discussienota. Het DBSO heeft in samenwerking met het CLB en in het kader van een zorgcontinuüm een grote expertise in trajectbegeleiding opgebouwd. Inzake de begeleiding van deze doelgroepleerlingen moet het onderwijs een voortrekkersrol blijven vervullen en dit minstens tot zij 18 jaar worden. De eindverantwoordelijkheid voor de algemene kwalificatiestructuur moet ook binnen het onderwijs gesitueerd worden, zeker waar het gaat om de algemene vorming en het toekennen van diploma’s (rubriek 3.2.1). De trajectbegeleiding steunt onder meer op een intense netwerking met verschillende partners zoals andere opleidingsverstrekkers, sociale partners, sectorfondsen, werkgevers, het welzijnswerk, promotoren van brugprojecten, organisatoren van voortrajecten, enz. Met het oog op het gewenste voltijds engagement maakt de trajectbegeleiding met bijbehorend netwerk het mogelijk de talenten van de leerlingen maximaal te detecteren, bij te sturen, te begeleiden en te ontplooien. Op het vlak van technische infrastructuur en uitrusting is inderdaad een intense samenwerking met de bedrijven noodzakelijk. Het is goed dat de overheid dit stimuleert, onder meer met de oprichting van regionale technologische centra (RTC’s). Wij vinden het belangrijk dat deze RTC’s op neutraal terrein gesitueerd zijn. De bedrijven zijn hiervoor het best geplaatst. Indien de evaluatie van het experiment modularisering positief uitvalt, kan het verder uitbreiden ervan naar de volledige derde graad van het beroepssecundair onderwijs een belangrijke stap in de richting van flexibilisering zijn. De modularisering moet leiden tot de toekenning van modulecertificaten, die gemeenschappelijk zijn met het volwassenenonderwijs, het deeltijds beroepssecundair onderwijs en beroepsopleidingen van andere aanbieders zoals de VDAB of Syntra. Jongeren die de secundaire school zonder diploma of kwalificatie verlaten, hebben dan toch de


3

modulecertificaten op zak en kunnen die eventueel verder aanvullen in avondonderwijs of beroepsopleiding. Het veralgemenen van de modularisering vergt een solide decretale en reglementaire onderbouw. Tevens moet er oog zijn voor de vaak belangrijke praktische problemen die modularisering in scholen met zich meebrengt. Maar vooral dient ook een voldoende aanbod gewaarborgd te zijn in het officieel onderwijs. Wij hadden daarom ook dit tekstgedeelte in vette letters verwacht.

3.2.4

Kwalificaties in de praktijk Wij kunnen erin komen dat opleidingen die momenteel in het secundair onderwijs kunnen gevolgd worden maar daar misschien niet altijd echt thuishoren, samen worden gebracht onder de noemer “tertiair onderwijs”. Toch pleiten wij ervoor om een structurele band met het secundair onderwijs te behouden.

3.3.1

Financieringssystemen in het onderwijs hervormen Het Gemeenschapsonderwijs vraagt om bij de hervorming van het financieringssysteem uit te gaan van de volgende principes. • Elke school dient te kunnen beschikken over een basisfinanciering, een basispakket dat elke school in staat stelt om de basisfuncties te betalen. • Een financiering per leerling, waarbij leerlingspecifieke parameters kunnen worden toegepast om voor kinderen uit achtergestelde milieus of met specifieke zorgbehoeften gelijke onderwijskansen te waarborgen. • Parameters die per onderwijsvorm, onderwijsniveau of studierichting een weging kunnen inhouden, afhankelijk van de kostprijsverschillen die de inrichting van dit onderwijs met zich meebrengt. Ook het aanbieden van de keuze tussen de verschillende levensbeschouwelijke vakken is een schoolspecifieke parameter. • Het verrekenen van de kostprijs die resulteert uit het privaat- dan wel publiekrechtelijke karakter van de school. Het Gemeenschapsonderwijs wordt geconfronteerd met een objectiveerbaar verschil door de toepassing van regelgeving zoals motiveringsplicht van bestuurshandelingen, openbaarheid van bestuur, overheidsopdrachten, enz. Ook al is een verdeling van de financiële inspanning tussen overheden, werkgevers en gebruikers misschien noodzakelijk, zoals de Discussienota stelt, toch moet voor alle onderwijsniveaus voldoende basisfinanciering door de overheid gewaarborgd blijven. Een netonafhankelijk financieringssysteem vraagt logischerwijs ook om een eenvormig financieel toezicht, ongeacht het statuut van de inrichtende macht of de school. In het politiek akkoord dat aan de basis ligt van de hervorming van het Gemeenschapsonderwijs werd deze eenvormige financiële controle trouwens reeds ingeschreven. In dit financieel toezicht, dat een economische boekhouding in alle inrichtende machten veronderstelt, worden ook de additionele financieringsmechanismen zichtbaar. Met een eenvormig systeem van financieel toezicht wordt een volledige transparantie van de geldstromen in scholen bereikt. Voorzover daaruit zou blijken dat andere inrichtende machten zoals steden en gemeenten, provincies of privaatrechtelijke organisaties bovenop de basisfinanciering nog additionele middelen in hun scholen investeren, dient ook de Vlaamse Gemeenschap dit te doen voor haar onderwijs. In de laatste jaren is een vloed van regelgeving op de scholen afgekomen vanwege Europese, federale of Vlaamse overheden, die telkens direct of indirect resulteerden


4

in bijkomende financiële lasten voor de scholen en dus invreten op de werkingsmiddelen die voor pedagogisch-didactische doeleinden zouden moeten worden bestemd. Voorbeelden hiervan zijn onder meer de verscherpte veiligheidsvoorschriften en -normen, de bijbehorende preventiemaatregelen, de voedselveiligheid, de legionellabestrijding, de zware milieuheffingen op afvalwater en vuilnisophaal, het opkuisen van historische vervuiling zoals asbest of oude transformatoren en de kosten die voortvloeien uit reprografie en leenrecht (Reprobel, SEMU). De scholen worden met deze regelgeving en kosten geconfronteerd, maar de onderwijsoverheid weigert vaak in een rol van derde betaler te stappen en de kosten over te nemen of te compenseren. Bij elke nieuwe regelgeving zou systematisch het effect op scholen in kaart moeten worden gebracht en zouden op voorhand maatregelen moeten worden uitgewerkt om het onderwijs vrij te stellen of in bijkomende middelen te voorzien. Het is hoe dan ook niet aanvaardbaar dat het Gemeenschapsonderwijs ten gevolge van nieuwe initiatieven en hervormingen het globaal gezien met nog minder middelen zou moeten doen. Dit is niet houdbaar.

3.3.2

De prijs van de vrije keuze De grondwettelijke opdracht van het Gemeenschapsonderwijs om voor de ouders een vrije keuze te waarborgen, leidt weliswaar tot een aantal gunstnormen, onder meer inzake programmatie en rationalisatie, maar dwingt het Gemeenschapsonderwijs wel tot een bijna onmogelijk economisch model. Het Gemeenschapsonderwijs wil immers vanuit de vrijekeuzefilosofie zijn aanwezigheid op het veld in Vlaanderen handhaven, wat leidt tot het instandhouden van kleine schooltjes, ook als zij strikt genomen geen vrijekeuzescholen zijn. Dit leidt tot een versnippering van middelen, die vaak ten koste gaat van meer succesvolle scholen. Het Gemeenschapsonderwijs verwacht van de politieke overheid een duidelijke uitspraak over het concept van vrije keuze dat in een hedendaagse samenleving verantwoord en noodzakelijk is, en verwacht ook een financieel engagement voor deze vrije keuze. Wenst de overheid nog een fijnmazig aanbod van Gemeenschapsonderwijs of acht zij het toereikend dat dit aanbod geografisch geconcentreerd wordt in de grotere centra en dus niet meer toegankelijk zou zijn voor een gedeelte van de bevolking? Uiteraard is hier ook een financieel aspect aan verbonden. Ook buiten de strikte vrijekeuzescholen zorgt een beleid van geografisch fijnmazige aanwezigheid voor extra kosten, die in rekening moeten gebracht worden bij de financiering van de infrastructuur en de werkingskosten. Het Gemeenschapsonderwijs is bereid om hierbij nieuwe paden te betreden, bijvoorbeeld door de vrijekeuzeopdracht nog verder te delen met het officieel gesubsidieerd onderwijs of onder bepaalde voorwaarden ook in samenwerking met het vrij gesubsidieerd onderwijs. Om tot dergelijk open pluralistisch netwerk te kunnen toetreden, moet echter voldaan worden aan een aantal voorwaarden, namelijk: • de leerplannen volgen van het Gemeenschapsonderwijs, OVSG of POV of eigen leerplannen hiermee verenigbaar; • een schoolwerkplan, schoolreglement en schoolboeken gebruiken in overeenstemming met het open karakter van dit onderwijs; • begeleid worden door een officieel centrum voor leerlingenbegeleiding; • begeleid worden door de begeleidingsdienst van het Gemeenschapsonderwijs of OVSG of POV; • het godsdienstonderwijs of het onderwijs in de niet-confessionele zedenleer wordt door een leermeester gegeven;


5

• de oudervereniging van de school kan alleen aansluiten bij het ondersteuningscentrum van ouderverenigingen van het officieel onderwijs. Hierbij wensen we te benadrukken dat de netwerkkenmerken (o.m. begeleidingsdienst, officieel CLB) essentieel zijn. Wij voegen hier een andere belangrijke voorwaarde aan toe: een democratisch verkozen en participatief bestuur. Uitsluitend scholen die al de bovengenoemde kenmerken van een pluralistische school hebben en de keuze aanbieden tussen de verschillende levensbeschouwelijke vakken komen in aanmerking voor een specifieke vrijekeuzefinanciering.

3.3.4

Kwaliteitszorg stimuleren In het auditrapport van Andersen wordt het kwaliteitszorgsysteem als een effectief systeem ervaren, waarbij taakafbakening tussen inspectie en begeleiding onderschreven wordt. Het Gemeenschapsonderwijs ondersteunt eveneens de audit m.b.t. de vraag naar meer transparantie in de verschillende initiatieven inzake externe begeleiding van scholen. Het pleit voor voorafgaand overleg met pedagogische begeleiding en nascholing alvorens nieuwe begeleidingsinitiatieven worden opgestart, zodat coördinatie van bij de aanvang gewaarborgd is. De rol van de steunpunten (in het onderwijs) situeert het vooral als expertisecentra die er in de eerste plaats op gericht zijn de begeleidingsdiensten professioneel te versterken. Het Gemeenschapsonderwijs pleit voor intensieve samenwerking met de begeleidingsdiensten van de diverse onderwijsnetten en wijst op de bestaande initiatieven terzake (professionalisering, werkingscode, leerplanontwikkeling).

3.4.1

Naar een actief toelatingsbeleid Het GOK-decreet van de voorbije legislatuur bevat een aantal erg belangrijke en noodzakelijke beleidsmaatregelen en -instrumenten, die zich vooral op de inschrijvingsplicht en de integratie van een zorgbreedtebeleid in scholen concentreren. Het Gemeenschapsonderwijs blijft dit decreet steunen en vraagt de duurzame implementatie ervan, maar wenst tevens dat de werking in de praktijk permanent wordt geëvalueerd en zonodig bijgestuurd, om ervoor te zorgen dat de doelstellingen inderdaad worden gerealiseerd en om te vermijden dat er ongewenste effecten op het terrein optreden. In het bijzonder mag het GOK-decreet niet leiden tot een sociaal en etnisch nog meer gedifferentieerde schoolbevolking en dus tot toenemende segregatie in plaats van integratie. Dit houdt in dat alle scholen hun maatschappelijke opdracht ten volle opnemen m.b.t. de toelating en ondersteuning van alle leerlingen en dat in sancties wordt voorzien voor scholen die dat niet doen.

3.4.3

Een onderwijs- en zorgcontinuüm realiseren Terecht is de voorbije jaren het besef gegroeid dat een brede waaier van individuele problemen, zoals leerstoornissen, hoogbegaafdheid, dyslexie, enz., een specifieke zorg behoeft. Het aanpakken van deze specifieke leerproblemen vereist een gepaste omkadering en ondersteuning maar ook extra middelen voor de infrastructuur, vooral voor leerlingen met een fysieke handicap. Op termijn moeten we evolueren naar een continuüm van onderwijsvoorzieningen, gaande van gewone scholen, scholen met een verhoogde draagkracht om met bepaalde categorieën leerlingen te werken, tot specifieke scholen voor


6

buitengewoon onderwijs voor leerlingen met specifieke zorgbehoeften. Deze gedifferentieerde aanpak moet ondersteund worden door het CLB. Ook de internaten voldoen aan een reële nood van jongeren en ouders aan een gezinsvervangende opvang tijdens het schooljaar. De pedagogische functie van een internaat bestaat uit studiebegeleiding en persoonlijkheidsvorming. Een internaat heeft ook een sociaal-preventieve functie. Het kan kinderen en jongeren opvangen die geconfronteerd worden met een psychosociale problematiek en op die manier voorkomen dat zij in de bijzondere jeugdzorg terechtkomen. Ook voor leerlingen van het buitengewoon onderwijs moet een internaat voldoende zorgbreedte kunnen verstrekken. Aangezien van het personeel van een internaat zulke ruime taken verwacht worden, is het absoluut noodzakelijk om de omkadering van de internaten zowel kwantitatief als kwalitatief te verruimen, zodat zij een verantwoord pedagogisch en personeelsbeleid kunnen voeren. Momenteel is er te weinig opvang voor kinderen met extreme gedrags- en emotionele problemen. Het gaat hier om leerlingen die in wezen niet geschikt zijn om onderwijs te volgen maar die wegens hun verregaande onhandelbaarheid door de gespecialiseerde welzijnsinstellingen op basis van hun leerplichtigheid opnieuw ‘gedumpt’ worden in de scholen waaruit ze oorspronkelijk werden doorverwezen. Deze scholen zijn verplicht de leerlingen op te vangen, hoewel zij hen niet adequaat kunnen begeleiden en hun werking hierdoor zwaar belast wordt. Initiatieven die tegemoetkomen aan de zeer intense begeleidingsnood van deze leerlingen zijn dan ook dringend nodig. Hierbij kan onder meer gedacht worden aan een verhoging van de omkaderingscoëfficiënt voor de type 3-leerlingen.

3.5

Veilige leeromgevingen garanderen

3.5.1

Aantrekkelijke en veilige schoolgebouwen De wachtlijsten in de scholenbouw moeten dringend worden weggewerkt. Voor het Gemeenschapsonderwijs is deze kwestie extra dringend wegens de leeftijd van vele van onze schoolgebouwen. Vele dateren immers uit de periode na het Schoolpact en werden op een leeftijd berekend die reeds lang verstreken is. Allerhande infrastructurele noden werden voorlopig gelenigd met behulp van paviljoenen of gehuurde containers, die ondertussen hun tijdelijk karakter allang verloren hebben. De gebrekkige infrastructuur verplicht scholengroepen om erg veel middelen te besteden aan dakherstellingen, vochtbestrijding, het vervangen van ramen, het herstellen van defecte verwarmingsinstallaties en betonrot, het heraanleggen van onveilige speelplaatsen, enz. Een inhaalbeweging heeft dus ook een indirect gunstig effect op de onderwijskwaliteit omdat de scholengroepen dan de middelen kunnen aanwenden waarvoor ze bedoeld zijn. Ze zal ook onrechtstreeks gunstige effecten sorteren op de motivatie en het welbevinden van leerkrachten en leerlingen. Voor het Gemeenschapsonderwijs alleen is er meer dan 250 miljoen euro nodig. Ook de middelen voor eigenaaronderhoud die aan de scholengroepen worden verstrekt, volstaan momenteel niet om de gebouwen die tot het patrimonium van de Vlaamse Gemeenschap behoren en aan het Gemeenschapsonderwijs in eigendom werden toevertrouwd, te onderhouden. Daarom verbaast het ons dat de Discussienota hier geen aandacht aan besteedt en enkel spreekt over de erfenis in het kader van het Nationaal Waarborgfonds.


7

Het Gemeenschapsonderwijs heeft als financieringsbronnen voor het streven naar aantrekkelijke en veilige schoolgebouwen de vastleggingsmachtigingen en de middelen die worden bekomen door de verkoop van schoolgebouwen. De laatste jaren worden deze middelen uit verkoop de facto geblokkeerd door het inschrijven van te lage ordonnanceringskredieten in de Vlaamse begroting. Het doorschuiven van de financiële verplichtingen van de Vlaamse Gemeenschap naar volgende begrotingsjaren in de schoolgebouwenproblematiek veronderstelt een steeds grotere prefinanciering van het Gemeenschapsonderwijs, waardoor de eigen bouwplanning niet kan worden uitgevoerd. Het uitbetalen van de achterstand inzake ordonnanceringskredieten zou op korte termijn voor het Gemeenschapsonderwijs reeds een verhoogde uitvoering van de bouwplanning kunnen betekenen. Nette, aantrekkelijke gebouwen veronderstellen ten slotte ook dat er voldoende middelen zijn voor het onderhoudspersoneel.

3.5.2

Basismobiliteit realiseren voor leerlingen

3.5.3

Prioriteit voor een verkeersveilige school Het Gemeenschapsonderwijs staat achter de idee van basismobiliteit voor leerlingen uit het basis- en secundair onderwijs. Het netoverschrijdend leerlingenvervoer in samenwerking met De Lijn mag niet tot gevolg hebben dat het vervoeraanbod voor de scholen vermindert (anders komt er opnieuw een grotere stroom op gang van auto’s aan de school, wat tegen het STOP-principe is van een verkeersveilige schoolomgeving). Het Gemeenschapsonderwijs moet binnen dit netoverschrijdend vervoer zijn bussen kunnen inzetten als ‘beroepsvervoerder’. Indien er voor het basisonderwijs netoverschrijdend vervoer wordt georganiseerd in samenwerking met de lokale besturen en de scholen, dan wenst het Gemeenschapsonderwijs dat dit niet projectmatig geschiedt maar wel voor alle steden en gemeenten. Het huidige vervoer van leerlingen uit het basisonderwijs van het Gemeenschapsonderwijs stopt immers niet bij de gemeentegrens en bij projectmatige invoering van het systeem zullen de verschillende vervoersvormen elkaar kruisen. Het Gemeenschapsonderwijs is voorstander om het openbaar vervoer voor leerlingen secundair onderwijs te verbeteren. Dit veronderstelt wel dat de stopplaatsen beter en objectief worden ingeplant en afgestemd op de scholen en dat belbussen worden ingezet in die streken waar het aanbod van de reguliere lijnen niet volstaat om de leerlingen naar school te kunnen brengen.

3.6

Leerkrachten in hun professionalisering ondersteunen

3.6.1

Opleiding, ingroeibanen en permanente professionalisering De discussienota stelt dat de lerarenopleiding zal worden omgevormd rekening houdende met de evaluatie van de lerarenopleiding. Bij de evaluatie zullen de inrichtende machten en de scholen, als afnemers van leraars, moeten worden betrokken.


8

3.7

Effectief en doelmatig bestuur in onderwijs en vorming stimuleren

3.7.1

Beleidsvoerend vermogen van scholen versterken Zowel “beleidsvoerend vermogen” als “leerwinst” zijn concepten die om een transparante invulling vragen: het Gemeenschapsonderwijs vraagt dat de overheid deze begrippen definieert en de invulling ervan (kwaliteitsconcepten) op een participatieve wijze vormgeeft. Bovendien moeten ze voldoende helder zijn vooraleer men ze m.b.t. de externe evaluatie van scholen hanteert. Zowel bij het opzetten van zelfevaluatie als bij strategische planning (twee essentiële pijlers om het beleidsvoerend vermogen te verhogen) zijn de begeleidingsdiensten belangrijke instrumenten die door middel van procesbegeleiding het beleidsvoerend vermogen kunnen versterken. M.b.t. de regionale centra voor volwassenenonderwijs, waarbij ook andere instellingen van het publieke onderwijslandschap kunnen betrokken worden, denken wij aan vrijwillige samenwerkingsverbanden zoals bij de associaties in het hoger onderwijs. Zodoende kan iedere organisatie die toetreedt haar eigenheid behouden. Elke toetredende organisatie doet dit onder dezelfde voorwaarden: vergelijkbare financiering, vergelijkbare kwaliteitsbewaking, vergelijkbare kwaliteitseisen (bekwaamheidsbewijzen, doorlichtingen, eindtermen, competenties). Dergelijke samenwerkingsverbanden zouden ook kunnen ondersteund worden door één kwalificatiestructuur die dan door de verschillende partners zou kunnen ingevuld worden met een eigen opleidingenstructuur.

3.7.4

Planlast en administratieve vereenvoudiging - deregulering en autonomie Het begrip “planlast” wordt op vele, soms oneigenlijke manieren ingevuld en moet dus gedifferentieerd benaderd worden. Het probleem is verschillend voor individuele personeelsleden enerzijds en voor directies anderzijds. Onder het begrip “planlast” vallen heel wat zaken die – om ze op te lossen – vanuit een verschillende deskundigheid moeten worden aangepakt: • de verantwoordingsdruk tegenover overheid/inspectie en begeleiding en tegenover het eigen schoolbestuur; • diverse opvragingen ten behoeve van de beleidsvoering, waarbij zou kunnen verwezen worden naar het niet altijd correct uitvoeren van het protocol tussen het Departement en de toenmalige Argo; • wetenschappelijk onderzoek en enquêtes; • onderwijsregelgeving en regelgeving van andere overheidsinstanties; • interne regelgeving binnen school en schoolbestuur; • de toenemende juridisering van de maatschappij, waaraan ook het onderwijs niet ontsnapt. De oplossing voor de planlast ligt in evaluatie van de huidige verplichtingen, duidelijkheid omtrent wat verwacht wordt en waarom en coördinatie tussen de verschillende normerende instanties.


9

Standpunt van het Gemeenschapsonderwijs m.b.t. de Discussienota onderwijs en vorming

Recommend Documents