MUZISCHE VORMING LEERPLAN. Autonome Raad voor het Gemeenschapsonderwijs Belliardstraat BRUSSEL

MUZISCHE VORMING LEERPLAN

Autonome Raad voor het Gemeenschapsonderwijs Belliardstraat 12 1040 BRUSSEL

INHOUD

1.

INLEIDING ............................................................................................................ 1 1.1 1.2 1.3 1.4

Algemene visie................................................................................................... 2 Herkenbaarheid van de eindtermen ............................................................... 8 Attitudinale eindtermen ................................................................................... 8 Bepaling en omschrijving van de leerlingengroep......................................... 8

2.

ALGEMENE DOELSTELLING VAN HET LEERGEBIED .............. 9

3.

BEGINSITUATIE .............................................................................................. 12

4.

DOELSTELLINGEN ........................................................................................ 15 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

5.

Domein beeld................................................................................................... 16 Domein muziek................................................................................................ 23 Domein drama................................................................................................. 31 Domein beweging ............................................................................................ 38 Domein media.................................................................................................. 48 Attitudes........................................................................................................... 57

DIDACTISCHE EN METHODOLOGISCHE ORIENTERINGSPUNTEN................................................................................................................. 69 5.1

5.2

5.3

5.4

5.5

Domein beeld................................................................................................... 70 5.1.1 Algemene oriënteringspunten .............................................................. 71 5.1.2 Specifieke oriënteringspunten.............................................................. 73 Domein muziek................................................................................................ 91 5.2.1 Algemene oriënteringspunten .............................................................. 92 5.2.2 Specifieke oriënteringspunten.............................................................. 94 Domein drama............................................................................................... 115 5.3.1 Algemene oriënteringspunten ............................................................ 116 5.3.2 Specifieke oriënteringspunten............................................................ 121 Domein beweging .......................................................................................... 139 5.4.1 Algemene oriënteringspunten ............................................................ 140 5.4.2 Specifieke oriënteringspunten............................................................ 149 Domein media................................................................................................ 166 5.5.1 Algemene oriënteringspunten ............................................................ 167 5.5.2 Specifieke oriënteringspunten............................................................ 169

Inhoud i

6.

MEDIA .................................................................................................................. 180 6.1

6.2

6.3

6.4

6.5

Domein beeld................................................................................................. 181 6.1.1 Didactische hulpmiddelen .................................................................. 182 6.1.2 Woord- en begripsverklaringen......................................................... 184 Domein muziek.............................................................................................. 189 6.2.1 Didactische hulpmiddelen .................................................................. 190 6.2.2 Liederkrans.......................................................................................... 191 6.2.3 Luisterlijst ............................................................................................ 193 6.2.4 Woord- en begripsverklaringen......................................................... 204 Domein drama............................................................................................... 208 6.3.1 Didactische hulpmiddelen .................................................................. 209 6.3.2 Woord- en begripsverklaringen......................................................... 211 Domein beweging .......................................................................................... 215 6.4.1 Didactische hulpmiddelen .................................................................. 216 6.4.2 Woord- en begripsverklaringen......................................................... 217 Domein media................................................................................................ 218 6.5.1 Didactische hulpmiddelen .................................................................. 219 6.5.2 Woord- en begripsverklaringen......................................................... 221

7.

EVALUATIE ........................................................................................ 231

8.

ONDERWIJSTIJD .............................................................................. 236

9.

BIBLIOGRAFIE .................................................................................. 238 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5

Domein beeld................................................................................................. 239 Domein muziek.............................................................................................. 240 Domein drama............................................................................................... 243 Domein beweging .......................................................................................... 246 Domein media................................................................................................ 248

10. SAMENSTELLING VAN DE COMMISSIE.................................... 251

Inhoud i

Inhoud ii

MV

1 Inleiding

Inleiding 1

MV

1.1 1.1.1

ALGEMENE VISIE Muzische vorming:

een (nieuw) leergebied? eindelijk een nieuw leergebied? een noodzaak?

Apollo, in de Griekse mythologie de god van de rede, werd bijgestaan door de muzen. Deze muzen, dochters van Zeus, waren de godinnen, enerzijds van de wetenschappen, anderzijds van zang en muziek, poëzie, ritme, dans en drama. Muze en rede samen, hielpen de mens tot een harmonische ontwikkeling van verstand en gevoel. In de Atheense opvoeding werd het muzische, weliswaar een privilege voor de begoeden, beoefend tijdens de scholé of de vrije tijd. Het waren ongedwongen vrije bezigheden, niet prestatiegericht, en zonder drang of dwang van buitenaf. Vandaag ontdekken we te dikwijls dat een enkelvoudige en eenzijdige ontwikkeling van de rede een disharmonie veroorzaakt. De mens wordt geïsoleerd in een dwangmatig mustpatroon dat enkel prestatie en materialisatie vooropstelt. Muzische vorming geeft ons de mogelijkheid jongeren te leren om, via hun gevoel en hun ziel, waar te nemen en te waarderen. Het mooie en het goede leren beleven en (her)ontdekken vanuit de natuur, de kunst, de samenleving, de medemens en zichzelf, is een te koesteren waarde voor iedereen. Muzische vorming helpt ons jongeren op weg te zetten om zichzelf uit te drukken en hun gedachten, emoties en belevingen, via muzikale, beeldende, dramatische en bewegingspistes weer te geven. Muzische vorming toont ons de weg waarlangs we rede en muze kunnen verenigen tot een harmonische ontwikkeling van ons verstand en ons gevoel.

1.1.2

Muzische vorming:

wat houdt het in? wat zien we erin? wat verstaan we eronder?

De leefwereld van een kind met aanreiking van muzische middelen vorm en inhoud geven. Kinderen die schilderen, dansen, zingen, musiceren of een video-opname maken geven hun eigen (werkelijke of fantastische) wereld een extra dimensie en vorm, die een beklijvend karakter bezit. Kinderen aanzetten tot het muzisch exploreren van en experimenteren met muzische materialen, ervaringen en mogelijkheden. Kinderen kunnen ervaren dat kunstvormen en expressiemiddelen zoals dansen, schilderen, musiceren, beeldhouwen, spelen, ... kort binnen hun bereik liggen en dankbare middelen zijn om Algemene visie 2

MV

zich uit te drukken. Klanken, kleuren, lijnen, vormen, gevoelens en impressies kunnen kinderen aanzetten tot het creatief verruimen van hun eigen persoon en hun eigen wereld. Langs de muzische expressievormen (muziek, theater, ballet, film, schilderkunst ...) om, zonder de nadruk te leggen op het aanleren van technieken, kunnen we de creativiteit van het kind aanwakkeren en begeleiden bij zelf zoeken, zelf bedenken en uittesten van nieuwe ideeën. Muzisch zijn is voornamelijk een 'attitude' en kan binnen een schoolgebeuren ook zo geïmplementeerd worden. Muzische vorming moet meer dan een vak zijn dat in een uurrooster past. Het is een bredere visie op onderwijs en een ruimere kijk op omgaan met waarden en appreciatie van mensen en dingen. Het is een kleurige manier waarop alle momenten van een schooldag kunnen benaderd worden. Muzische vorming integreert zich in het ganse klas- en schoolgebeuren.

Muzische vorming kan zich als een kleurige, frisse slinger in en rond alle leergebieden bewegen. 1.1.3

Muzische vorming:

wat moet ik er mee? wat leer ik er van? wat heb ik er aan? maakt het iets in ons los?

Muzische vorming heeft een belangrijke plaats in het ontwikkelingsproces van kinderen en volwassenen. Leren is een proces dat zich persoonlijk in ieder van ons afspeelt. Na het onderwezen worden, kan de kennis tijdelijk opgeslagen worden en vrij snel verdwijnen. Wanneer de nieuwe opgedane kennis echter geïntegreerd en daarbij ook nog geassocieerd wordt met vroegere verworvenheden, is het leerproces waardevol. Iets dat uit eigen ontdekking of experiment ervaren werd, heeft het proces van integreren en associëren reeds doorgemaakt. Het zal daarom ook veel beter doorkend en doorleefd zijn dan leerinhouden die langs analogie of voorbeelden werden aangereikt. Je kan meer leren dan de leerstof alleen. Als kinderen muzisch werken met een opdracht, doen zij beroep op en ontwikkelen zij een reeks sociale vaardigheden die veel verder gaan dan de leerstof en zeker zo belangrijk zijn. De sociale ontwikkeling, inherent aan dit leerproces, primeert.

Algemene visie 3

MV

Muzische vorming gaat niet expliciet over onderwijzen. Het legt de nadruk op het proces dat zich bij kinderen afspeelt terwijl ze creatief, al doende bezig zijn met vormen en kleuren, klanken, beelden ... Muzische vorming gaat over ervaringen, gevoelens, houding en gesteldheid tegenover zichzelf, de natuur, mensen en dingen. Muzische vorming gaat niet over een prestatie of product. Het uiteindelijke tastbare of toonbare resultaat is ondergeschikt aan het bezig zijn met ... en het ervaren van ... het proces. Het is veel breder dan kennis opdoen alleen.

Muzische vorming gaat over de belevingswereld de kinderen en strekt zich uit over alle facetten van hun bestaan. Muzische vorming gaat over vormgeven aan een ervaring. Het muzische leerproces wordt bepaald door de wisselwerking van de ervaring of de impressie en de manier waarop daaraan vormelijk tegemoetgekomen wordt. Kinderen gaan aan de slag met hun ervaringen en zetten ze om in woorden, klanken, bewegingen, beelden (foto's) ...

Het uiteindelijke doel is, om langs deze vormgeving om, te communiceren met anderen en aldus ervaringen te delen.

1.1.4

Muzische vorming:

heeft met kunst te maken; met culturele bewustwording; met esthetische ontwikkeling; met creatieve expressie; met een vormingsproces.

De cognitieve ontwikkelingsopvatting van Piaget (1969), die vijf stadia in de intellectuele vorming van het individu onderscheidde, werd in 1992 door Hargreaves en Galton naar Muzische Vorming getransponeerd tot vijf fasen van esthetische ontwikkeling. 1. De pre-symbolische fase (0 tot 2 jaar) Representatieve symbolen zijn nog niet volledig gevormd. Beweging en fysieke manipulatie zijn zeer belangrijk.

Algemene visie 4

MV

2. De figuurlijke fase (2 tot 5 jaar) Ontwikkeling van symboolwaarden en globale en schetsmatige representaties. 3. De schematische fase (5 tot 8 jaar) Begrip van organisatie en differentiatie van de muzische domeinen. Mogelijkheid om zich aan te passen aan culturele regels en normen. 4. De fase van 'regelsystemen' (8 tot 15 jaar) Accurate inlevingsmogelijkheid van conventionele artistieke representaties en het weergeven van waardering volgens culturele normen. 5. De meta-cognitieve fase (vanaf 15 jaar) Andere artistieke mogelijkheden dan de conventionele kunnen innemen en waarderen. Wanneer we dit op de basisschool projecteren, rust er duidelijk een immense taak op onze schouders, maar ... dit is niet uitsluitend de verantwoordelijkheid van de school.

De ouders (via de mediacultuur), de gemeente (de lokale culturele activiteiten) en de socioculturele wereld (museum, concert, theater, ballet e.a.) ... in principe, wij allen samen, kunnen hieraan meewerken.

De muzische school- en klascultuur kan kinderen uitnodigen om bewuster te leren luisteren en kijken naar beeld-, klanken bewegingscultuur door: kunstzinnige momenten aan te bieden, te verwoorden, te dialogeren en te discussiëren, te experimenteren en te genieten van de eigen creativiteit en die van anderen. De leerkracht heeft in de eerste plaats de taak om tijd en ruimte te maken en zodoende situaties en sfeer te creëren waarin kinderen de spontane verwachting naar zelfrealisatie, die wij allen koesteren, kunnen ontplooien. Onbevangen mogen omgaan met dingen die hen omringen, spelen, ervaringen opdoen, zelf ontdekken en probleemoplossend denken, ordenen van ideeën en voorstellingen, nieuwsgierig zijn, vragen stellen, ... al deze dingen kunnen alleen maar gebeuren tijdens een wederzijdse dialoog met de leerkracht en klasgenoten. Wij staan dikwijls verbaasd over wat kinderen al begrijpen en gezien of gehoord hebben, over de verbanden die ze leggen. Als kinderen naar elkaar mogen luisteren en elkaars interesses en nieuwsgierigheid mogen activeren, vragen ze spontaan om meer informatie. Hieraan kunnen begeleiders, vanuit een creatieve en kunstzinnige invalshoek, dankbaar vorm geven. Kinderen beleven en bouwen hun cultuur zeer persoonlijk en eigenzinnig op. Het gevoel van geborgenheid bij het bekende en traditionele maakt vrij gemakkelijk plaats voor avontuur, uitdaging, droom, wil tot onafhankelijkheid ...

Algemene visie 5

MV

Grensverleggend tasten ze zichzelf en anderen af, ze voelen zich goed bij nieuwe uitdagingen, ze zijn enthousiast over nieuwe trends en stijlen, modes, houdingen, grillen. Cultuur is voor hen een vaardigheid om zelfstandig een wereld te construeren die past bij hun eigen specifieke behoeften.

Onderwijs moet creatief, kritisch en bevrijdend luisteren naar en inspelen op de culturele behoeften van het kind. Kunst is een vorm van communicatie. Om een deel van de cultuur naar mensen over te dragen heeft men kunst. Binnen de kunstvormen vinden we de waarden: waarneming, expressie en creativiteit. Deze waarden moeten hun plaats krijgen in het onderwijs: Oriënteren, reflecteren, vormgeven en verwoorden. Kunst interpreteert de prikkels van schoonheid, ontroering, verontwaardiging, beleving, ... en geeft ze vorm.

Kunst doorkruist het hele vormingsproces van het kind.

1.1.5

Muzische vorming:

nieuwe levensvoorwaarden; een sociale vaardigheid.

Kinderen hebben het niet makkelijk. Gekluisterd tussen conflicten en bedreigingen vanuit de 'volwassen wereld' moeten zij zich dagelijks sterken, en putten uit innerlijke waarden. Drugs, aids, kanker, sociale onzekerheid, oorlogstoestanden, criminaliteit en agressie komen via de media regelrecht en onverbloemd op hen af. Vanuit de commerciële sector worden ze overspoeld met indoctrinerende praktijken en trucs die hun eigen visie, mening, gevoelens en de ontwikkeling hiervan grondig aantast. De zoektocht naar innerlijke waarden verloopt bij elk individu verschillend. Kinderen hebben hierbij hulp en begeleiding nodig. Het cognitieve en zuiver wetenschappelijk aspect van het onderwijs en de daaraan verbonden prestatiegeest, geven onvoldoende impulsen en mogelijkheden om tot een harmonische wisselwerking te komen tussen kennis en emotie. Muzische vorming nodigt echter kinderen uit om via schoonheid, eerlijke bewogenheid en innerlijke motivatie een andere, zachtere en meer genuanceerde wereld te ontdekken. Kennismaking met cultuur in al haar vormen en domeinen leert hen een andere kijk op dingen hanteren en integreren in hun eigen denken en doen. Vanuit kunst beleven en ervaren, creëren zij een sociale bewogenheid en zin tot harmonisch samenleven waaraan ze zich, in vrede met zichzelf, kunnen optrekken en wapenen tegen de dagelijkse keiharde werkelijkheid. Algemene visie 6

MV

Muzische vorming toont ons de weg tussen uiterlijke welvaart en innerlijk welzijn.

1.1.6

Muzische vorming:

de overgang van het kleuteronderwijs naar het lager onderwijs.

De overgang van het kleuterniveau naar de lagere school vraagt bijzondere aandacht. We hebben een voorkeur voor een geïntegreerd kleuter- en basisonderwijs met een soepele doorstroming van de typische kleuteraanpak naar de sfeer van de basisschool. Dit doorstromen wordt noch geforceerd, noch afgeremd. Het pedagogisch proces moet gezocht worden in die aspecten welke verband houden met het ingroeien van het individu in de gemeenschap. Een duidelijk accent wordt gelegd zowel op de sociale aanpassing als op het respect voor de individuele geaardheid van het kind. Wat in dit verband binnen de kleuter- en lagere school kan verwezenlijkt worden, zou het fundament moeten zijn van een intensieve en meer gedifferentieerde uitbouw van deze dimensie in de persoonlijkheid. Met de overgang naar de lagere school verruimen deze mogelijkheden. We moeten er attent op zijn dat we zoveel mogelijk de totaliteit van de persoonlijkheid van de kinderen aanspreken. Niets is nefaster voor de eenheid en de harmonie van de persoonlijkheid dan een hokjesgeest. Het is nodig dat we nu oog hebben voor een geïntegreerde vorming, waarin niet het vak doch de eenheid op de voorgrond staat. Aansluitend bij deze gedachtengang is het perfect mogelijk om de overgang van de ontwikkelingsdoelen naar de eindtermen te realiseren.

Algemene visie 7

MV

1.2

HERKENBAARHEID VAN DE EINDTERMEN

Alle eindtermen werden, zowel in hoofdstuk 4 'Doelstellingen' als in hoofdstuk 5 'Didactische en methodologische oriënteringspunten', herkenbaar opgenomen door verwijzing naar de nummering van het decreet van 22 februari 1995 tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van het gewoon kleuter- en lager onderwijs.

Elke eindterm en het overeenstemmend decretaal nummer werden in de derde graad in een dubbele kader op lichtgrijze achtergrond afgedrukt.

In de eerste en tweede graad werden de eindtermen omgezet in tussendoelen, eveneens geformuleerd als: 'De leerlingen kunnen...'. De tussendoelen werden in een enkele kader op witte achtergrond opgenomen. Ze kregen hetzelfde nummer als de overeenkomstige eindtermen. Om de tussendoelen en de eindtermen te bereiken of na te streven, verwijzen we naar: -

hoofdstuk 4 'Doelstellingen' en hoofdstuk 5 'Didactische en methodologische oriënteringspunten'

De doelstellingen duiden aan 'wat' moet bereikt of nagestreefd worden, de didactische en methodologische oriënteringspunten geven aanwijzingen, wenken en voorbeelden over 'hoe' en 'waarmee' dit kan gebeuren. 1.3

ATTITUDINALE EINDTERMEN

Volgende attitudinale eindtermen moeten slechts nagesteefd en niet noodzakelijk bereikt worden op het einde van de lagere school: 1.1, 1.4, 2.3, 2.4, 3.1, 3.7, 4.1, 6.1, 6.2, 6.3, 6.4 en 6.5. In de hoofdstukken 4 en 5 werd het decretale nummer van de attitudinale eindtermen vet gedrukt en dubbel onderstreept.

1.4 BEPALING EN OMSCHRIJVING VAN DE LEERLINGENGROEP Dit leerplan bevat de richtlijnen voor de leerlingen van de lagere afdeling van de basisschool.

Herkenbaarheid van de eindtermen Attitudinale eindtermen Bepaling en omschrijving van de leerlingengroep 8

MV

2 Algemene doelstelling van het leergebied

Algemene doelstelling van het leergebied 9

MV

2.1

DE BELANGRIJKSTE DOELSTELLING VAN DE MUZISCHE VORMING KAN ALS VOLGT OMSCHREVEN WORDEN: Het stimuleren van de wisselwerking tussen ervaring en vormgeving. Met andere woorden: 'vormgeven aan je eigen wereld'. Ervaring ontstaat uit waarneming, persoonlijke ordening en keuze. Het gaat om een fundamenteel leerproces waarin technieken en vaardigheden in dienst staan van het expressieve vormingsproces. Directe leereffecten en resultaten zijn niet te omschrijven in termen van een na te streven eindgedrag. Directe leereffecten zijn ondergeschikt aan het hoofddoel:

'vormgeven aan je eigen wereld.' Een vernieuwde vormgeving: kan ontstaan vanuit een sensibilisatie van de waarneming, zodat nieuwe uitgangspunten bruikbaar worden; kan ontstaan vanuit een nieuwe ordening, het hanteren van andere normen en waarden en het streven naar nieuwe doelen; kan ontstaan vanuit durf, vertrouwen, ander ruimte- en tijdsgebruik en gebruik van andere materialen; schept nieuwe kansen. De realisatie ervan moet gezien worden in een lang en continu proces van muzische vorming, niet als een direct resultaat van één werkmoment.

2.2

WE KUNNEN DE DOELSTELLINGEN VERDELEN IN: 2.2.1 Doelstellingen in verband met het spanningsveld tussen ervaring en vormgeving; -

bewust worden van het eigen gedrag, van de eigen mogelijkheden en beperkingen, met andere woorden: zicht krijgen op de eigen identiteit; de eigen ervaring en beleving versterken, bewuster maken en beter begrijpen; de eigen ervaringswereld verruimen door de confrontatie met die van de anderen.

2.2.2 Doelstellingen die vooral te maken hebben met emotionele ontwikkelingen, en die samenhangen met de specifieke werkwijze in muzische vorming; -

door die manier van werken worden zelfzekerheid, durf en zelfvertrouwen gestimuleerd en uitgebreid; de zelfstandigheid van de kinderen wordt in de hand gewerkt; het creatief vermogen wordt gestimuleerd.

2.2.3 Doelstellingen die samenhangen met sociale ontwikkelingen en met specifieke Algemene doelstelling van het leergebied 10

MV

werkwijzen in muzische vorming; -

kinderen leren samenwerken met anderen; er wordt gewerkt aan het systhematisch uitbreiden van de communicatievaardigheid van het kind.

2.2.4 Doelstellingen in verband met expressievaardigheden. -

kennis maken met het eigene van verschillende expressievormen; onderzoeken van de inhouds- en de specifieke vormgevingselementen van elke expressievorm; de relatie tussen de verschillende expressievormen leren onderkennen en inzien.

"Grenzen en mogelijkheden worden verlegd in voortdurend overleg met de eigen zienswijze." (Alix Van Ransbeeck)

Algemene doelstelling van het leergebied 11

MV

3 Beginsituatie

Beginsituatie 12

MV

3.1

BEGINSITUATIE VAN HET KIND

3.1.1Kinderen zijn 'muzisch'. Een baby reageert spontaan op kleurrijke dingen waarmee hij kan spelen, op vormen en materie die hij kan betasten en onderzoeken, op muziek en ritme die hem aanzetten tot zingen, bewegen en zelf muciseren. Deze basis wordt in de kleuterklas ontwikkeld tot zeer belangrijke muzische waarden. Voorzien van een potentieel aan creatieve mogelijkheden stapt het kind de lagere school binnen. Een omgeving vol speelgoed, verkleedkisten, poppenkasten, vingerschilderingen, dansjes, liedjes en muziek verandert in een kille confrontatie met de cognitieve wereld. Ouders en leerkrachten spreken van de grote school. Het kind ervaart dit als een soort afscheid van zijn eigen wereld en die van zijn fantasie. Het kan en mag zich van dan af enkel goed voelen na het leveren van een opmerkelijke prestatie en het behalen van een goed resultaat.

3.1.2Kinderen kunnen 'muzisch' blijven. In de lagere school moeten wij dankbaar gebruik maken van het werk van onze collega's kleuteronderwijzers en - onderwijzeressen. Het lachende, zingende en dansende kind, dat zijn eigen wereld tekent, schildert en 'speelt' is onze werkelijke beginsituatie. De creatieve attitudes die het kind bij de aanvang van het eerste leerjaar in zich heeft, zijn meer dan een sterke basis om een muzisch leerproces op te enten. Hiermee kunnen wij aan de slag om, geïntegreerd doorheen alle leergebieden, het kind zich verder muzisch te helpen ontplooien. Muzische vorming zal een nieuwe, ruimere betekenis geven aan 'leren' zowel op creatief als op cognitief en sociaal vlak.

3.2

BEGINSITUATIE VAN DE LEERKRACHT

Niet elke leerkracht is 'muzisch'. Niet iedereen is musicus, plastisch kunstenaar, danser, filmer of auteur. Dit hoeft ook niet! Toch kan elke leerkracht inspelen op de persoonlijke muzische motivatie van het kind en daarbij onderzoeken welke uitdagingen voor hem of haar realiseerbaar zijn. Het komt er dan op aan het kind de gelegenheid te geven om op deze uitdagingen in te gaan. Muzische vorming mag geen taak of opdracht zijn voor één of enkele leerkrachten op een school.

Beginsituatie 13

MV

Het ganse team kan zich (met respect voor de mogelijkheden, de talenten en de belangstelling van elk individu) muzisch profileren tegenover de leerlingen en hun ouders. Er bestaan degelijk uitgebouwde nascholingsprojecten op diverse niveaus, enerzijds voor leerkrachten met bijzondere belangstelling, maar ook voor mensen die zich muzisch onzeker voelen. Gebruik maken hiervan kan alleen het ganse schoolgebeuren positief beïnvloeden. Het is de betrachting het muzisch zijn dat bij elke mens in meer of mindere mate aanwezig is, aan te spreken, wakker te maken, te ontwikkelen en vorm te geven. Op deze manier creëren we een veranderde onderwijshouding.

Enige vereiste: DE WIL OM ERAAN TE BEGINNEN!

Beginsituatie 14

MV

4 Doelstellingen

Doelstellingen 15

MV

4.1

DOMEIN BEELD

eerste graad De leerlingen kunnen: *1.1

leren kijken en, door het verwoorden van het geobserveerde, komen tot een persoonlijk waarde-oordeel.

Dit houdt in: beeldend werk: a. aandachtig bekijken en waarnemen van materiaal, beeldaspect en thema; b. interpreteren; c. vergelijken; d. eenvoudig verwoorden; e. reflecteren over de gevonden beelden.

tweede graad De leerlingen kunnen: *1.1

-

inzien dat een werkstuk ontstaan is door een samenhang van ideeën, gevoelens, materialen en technieken; inzien hoe ideeën, gevoelens, emoties worden weergegeven met behulp van materialen en technieken.

Dit houdt in: in een beeldend werkstuk de ideeën, gevoelens, materialen en technieken: a. waarnemen door het geheel te ontleden in delen; b. interpreteren door een ruim aanbod van kenmerken in het waargenomen beeld te ontdekken; c. van de beeldaspecten vergelijken; d. van meerdere beeldvormen vinden; e. van de gevonden beelden concretiseren.

derde graad De leerlingen kunnen: *1.1

door middel van kunst- en beeldbeschouwing een persoonlijk waarde-oordeel ontwikkelen over beelden en beeldende kunst van vroeger, van nu en van verschillende culturen.

Dit houdt in: Doelstellingen beeld 16

MV

beelden en beeldende kunst van vroeger, van nu en van andere culturen: a. waarnemen en daardoor de onderdelen kunnen structureren; b. interpreteren door beroep te doen op verworven kennis en daardoor nieuwe realisatiemogelijkheden ontdekken; c. vergelijken, ordenen en composeren; d. ontdekken, vaststellen dat er meerdere oplossingen zijn en er een keuze uit maken; e. kiezen, en de gemaakte keuze toetsen aan de werkelijkheid en op bepaalde normen hanteren.

Doelstellingen beeld 17

MV

eerste graad De leerlingen kunnen: 1.2

de mogelijkheden van verschillende materialen ontdekken.

Dit houdt in: a. b. c.

materialen en gereedschap spelend verkennen; materalen en gereedschap zorgvuldig en correct gebruiken; praten over ervaringen met materialen en gereedschap.

tweede graad De leerlingen kunnen: 1.2

verschillende materialen en gereedschap verkennen.

Dit houdt in: a. b. c. d.

een meer gerichte materialen- en gereedschapskeuze doen; materialen en gereedschap beeldend verkennen; materialen en gereedschap zorgvuldig en correct gebruiken; oplossingen voor eenvoudige technische probleempjes of technieken zoeken.

derde graad De leerlingen kunnen: 1.2

door betasten en voelen (tactiel), door kijken en zien (visueel) impressies opdoen, verwerken en erover praten.


eigenschappen van materialen en gereedschap onderzoeken, vergelijken en verwerken; materialen en gereedschap kiezen in functie van wat men beeldend beoogt; materialen en gereedschap zorgvuldig en correct gebruiken; bij materialen en gereedschap de juiste terminologie gebruiken.


MV


de zintuigen gebruiken bij het kritisch observeren van de aangeboden beeldinformatie.

Dit houdt in: a.

door kijken, voelen, betasten, nabootsen, aanvullen, ... komen tot een bewuster waarnemen.


na doorgevoerde observatie een beter inzicht krijgen in de wijze waarop een beeld is ontstaan; de opbouw van het geobserveerde begrijpen en kritisch interpreteren.

Dit houdt in: a.

al kijkend en handelend, laten ervaren, wat de eigenschappen van een beeld zijn.


de beeldinformatie herkennen, begrijpen, interpreteren en er kritisch tegenover staan.

Dit houdt in: a.

opgedane informatie in verband met beeldaspecten interpreteren en toepassen.


MV


zich open stellen om plezier en voldoening te vinden in het beeldend vormgeven en ruimte laten voor de verbale begeleiding.

Dit houdt in: a. b.

dat de leerlingen hun emoties tijdens het vormgeven spontaan uiten; dat de leerlingen na het beeldend vormgeven: hun gevoelens verduidelijken; hun eigen werk tonen aan medeleerlingen; genieten van de uitgestalde werken; hun eigen bevindingen spontaan weergeven.


genieten van het beeldend vormgeven en ruimte laten voor de verbale begeleiding tijdens de beeldende belevenis, zowel in groep als individueel.


positieve en negatieve gevoelens kunnen ervaren tijdens het individueel en in groep werken; genieten van het sociaal contact tijdens het samenwerken; genieten en appreciëren van de inbreng van anderen; beeldend werk van anderen positief benaderen.

derde graad de leerlingen kunnen: *1.4

plezier en voldoening vinden in het beeldend vormgeven en genieten van wat beeldend vormgeven is.

Dit houdt in: a. b.

leerlingen de kans geven hun esthetisch gevoel te ontwikkelen; een objectief standpunt innemen tegenover eigen werk en dat van anderen, rekening houdend met de opdracht en de gekozen werkwijze.


MV


verschillende technieken en materialen onderzoeken en uitproberen, rekening houdend met vorm, kleur en compositie om tot beeldend werk te komen.


verschillende technieken (zie hanteringslijst) en materialen (zie materiaallijst) onderzoeken en uitproberen; experimenteren met vormen; experimenteren rond kleurgebruik; experimenteren rond composities.


het gebruik van technieken en materialen verder uitdiepen en vervolmaken, rekening houdend met vorm, kleur en compositie, bij de verwezenlijking van een beeldend werk.


het gebruik van de technieken en materialen verder uitdiepen; uitdiepen en vervolmaken van vormgebruik; uitdiepen en vervolmaken van kleurgebruik; compositorische problemen uitdiepen en vervolmaken.

derde graad de leerlingen kunnen: 1.5

beeldende problemen oplossen, technieken toepassen en gereedschappen en materialen hanteren om beeldend vorm te geven op een manier die hen voldoet.


verschillende technieken en materialen kiezen in functie van de opdracht; vormen realiseren in functie van de opdracht; kleuren realiseren en gebruiken in functie van de opdracht; compositorische problemen oplossen in functie van de opdracht.


MV


tactiele, visuele impressies, ervaringen, gevoelens en fantasieën weergeven naar eigen creatieve mogelijkheden.

Dit houdt in: a.

gevoelens en fantasieën naar eigen kunnen weergeven.


tactiele, visuele impressies, ervaringen, gevoelens en fantasieën op een beeldende manier weergeven naar eigen creatieve mogelijkheden.

Dit houdt in: a.

gevoelens en fantasieën naar eigen kunnen weergeven, met materialen en technieken.


tactiele, visuele impressies, ervaringen, gevoelens en fantasieën op een beeldende manier weergeven.

Dit houdt in: a.

weergeven van ideeën, gegroeid uit tactiele, visuele impressies, ervaringen, gevoelens en fantasieën, met bewust gekozen materialen en technieken.


MV

4.2

DOMEIN MUZIEK


actief luisteren naar geluiden en muziek.


speelse oefeningen met het herkennen van timbres; een klankbron situeren; ervaren, herkennen, reageren en benoemen van muzikale tegenstellingen; herkennen van omgevings-, dieren-, natuurgeluiden en muziekstukjes.


ervaren van, herkennen van, reageren op en benoemen van een aantal muzikale tegenstellingen.

Dit houdt in: a. b. c. d. e.

speelse oefeningen met herkennen van timbres; een klankbron situeren; ervaren, herkennen, reageren en benoemen van een aantal muzikale tegenstellingen; muzikale vormen van de eerste graad herhalen en uitdiepen; muzikaal karakter ervan ervaren en herkennen.


muziek beluisteren en ervaren, muzikale impressies opdoen uit de geluidsomgeving met aandacht voor enkele kenmerken van de muziek: - klankeigenschap; - functie/gebruikssituatie.

Doelstellingen muziek 23

MV


speelse oefeningen met het herkennen van timbres; een klankbron situeren; muzikale tegenstellingen herkennen en benoemen; muzikale vormen onderscheiden.


MV


op eenvoudige wijze improviseren en experimenteren.

Dit houdt in: a. b. c. d. e. f. g.

eenvoudige ritmische structuren naspelen (tikken); op een muzikale vraag een muzikaal antwoord geven; improviseren in rondo-schema; realiseren van geluidsnabootsingen; musiceren met lichaamsinstrumenten; een melodie improviseren op een tekst; met grafische symbolen zeer eenvoudige notaties realiseren.


moeilijkere vormen van improvisatie ervaren en realiseren.

Dit houdt in: a. b. c. d. e. f. g. h. i.

korte melodische wendingen nazingen; muzikale vraag en antwoord oefenen; rondo-improvisatie realiseren; geluidsnabootsingen maken; eenvoudige muziekinstrumenten vervaardigen en er op spelen; een melodie improviseren op een tekst; een tekst improviseren op een gekende melodie; klankspelen realiseren; musiceren met behulp van grafische notaties.


improviseren en experimenteren, klankbronnen en muziekinstrumenten uittesten op hun klankwaarde en in muzikaal (samen)spel daarvan gebruik maken.

Dit houdt in: a. b.

melodische wendingen nazingen; muzikale vraag en antwoord oefenen; Doelstellingen muziek 25

MV

c. d. e. f. g. h.

rondo-improvisatie realiseren; geluidsnabootsingen maken; instrumenten bespelen; improviseren op een tekst; klankdecor maken voor een gedicht of verhaal; grafische notaties realiseren.


MV


kinderliederen uit de eigen cultuur en uit andere culturen appreciëren.

Dit houdt in: a.

beluisteren en appreciëren van kinderliederen uit de eigen cultuur en uit andere culturen.


hedendaagse muziek en muziek uit andere landen en culturen appreciëren.

Dit houdt in: a. b.

beluisteren en appreciëren van hedendaagse muziek en muziek uit andere landen en culturen; luisterflitsen aanknopen bij belangstellingspunten.


openstaan voor hedendaagse muziek, muziek uit andere tijden, andere landen en culturen.

Dit houdt in: a.

b.

beluisteren en appreciëren van hedendaagse muziek en muziek uit andere tijden, andere landen en andere culturen, onder meer in aansluiting bij de lessen geschiedenis en aardrijkskunde; beluisteren en appreciëren van muziek uit andere tijden.


MV


een eenvoudig repertoire van liederen, ritmische teksten en ritmische speelstukken uitvoeren met inbegrip van transformatieopdrachten.

Dit houdt in: een aantal liederen1 en speelliederen zingen, met verantwoord stemgebruik; een repertoire van een reeks ritmische teksten opbouwen; ritmische speelstukjes realiseren, met gebruik van de muzikale tegenstellingen; elementen van het metrisch klimaat bij liederen en luisteroefeningen herkennen; ritmisch improviseren bij luisterfragmenten; spelen met luisterfragmenten en liederen; transformeren: liederen en muziekfragmenten kunnen uitbeelden en illustreren.

a. b. c. d. e. f.


een moeilijker repertoire van liederen, ritmische teksten en ritmische speelstukken uitvoeren met inbegrip van transformatieopdrachten.

Dit houdt in: een aantal liederen1 en speelliederen zingen, met verantwoord stemgebruik; een aantal ritmische oefeningen uitvoeren; elementen van metrisch klimaat bij liederen en luisteroefeningen herkennen en realiseren; ritmische speelstukjes realiseren, met gebruik van de muzikale tegenstellingen; ritmisch improviseren bij luisterfragmenten; spelen met luisterfragmenten en liederen; oefeningen maken in verband met transformeren.

a. b. c. d. e. f.

1

Het is wenselijk om per schooljaar een minimum van zeven liederen aan te leren.


MV


genieten van zingen en musiceren en dit gebruiken als impuls voor nieuwe muzikale spelideeën of andere aanverwante expressiewijzen.

Dit houdt in: uitbreiden van het liedrepertoire2; melodische en ritmische verwantschap ontdekken tussen: verschillende liederen; lied en luisterfragment; luisterfragmenten; het verloop van een melodie weergeven; composities van verschillende componisten die over hetzelfde thema gaan vergelijken en bespreken; transformeren: liedjes illustreren; beeldend weergeven van een luisterfragment; het timbre van een instrument in lijn, kleur en beweging weergeven. musiceren vanuit en met betrekking tot andere muzische domeinen; geluidsdecor bij een schilderij, foto, beeld, ... vertolken van gevoelens opgewekt door een tekst, gedicht, theaterfragment, dansvoorstelling, ... eigen muziek maken bij een filmfragment.

a. b.

c. d.

e.

2

Het is wenselijk om per schooljaar een minimum van zeven liederen aan te leren.


MV


praten over hun muzikale ervaringen.


een appreciatie geven over de uitvoering van een lied; sfeer en karakter van een fragment verwoorden; vanuit hun eigen fantasie vertellen over een muziekfragment.


praten over de uitvoering, de sfeer, het karakter en de eventuele inhoud van het lied of muziekfragment.

Dit houdt in: a.

b.

verder uitdiepen van de leerstof van de eerste graad: - sfeer en karakter van een muziekfragment verwoorden; - de sfeer en het karakter van het werk van de componist verwoorden; discussiëren over eigen of groepsrealisatie.


vanuit het eigen muzikaal aanvoelen praten over het zingen en musiceren.


de activiteiten van de eerste en tweede graad verder uitbreiden; over de muziekfragmenten praten en schrijven; gevoelens uiten naar aanleiding van de aangeboden muziek; een discussie openen omtrent geluidshinder; de associatie over de betekenis van muziek uitspreken; zich afvragen hoe een componist aan een buiten-muzikaal gegeven komt; vermoedens uitspreken over een te verwachten luisterervaring.


MV

4.3

DOMEIN DRAMA


door kijken naar, inspelen op en zelf spelen, plezier beleven aan eenvoudige dramatische situaties.


toneelvoorstellingen of poppentheater actief bijwonen; spontaan inspelen en/of ingaan op aangeboden meespeelmogelijkheden; het verschil ontdekken tussen spel en werkelijkheid; spelen en improviseren met handen/of stokpoppen.


kinderboeken, afbeeldingen en voorstellingen inspirerend gebruiken om hun taal en speelmogelijkheden te ontdekken.


actief bijwonen van een toneelvoorstelling, film of ballet; uit taal en beeld informatie en inspiratie opdoen om dramatisch te verwerken; herkennen en benoemen van fictie en non-fictie.


genieten van een gevarieerd aanbod van voor hen bestemde culturele activiteiten.


actief en creatief bijwonen van een toneelvoorstelling, figurentheater, een film of ballet; uit taal, beeld en eigen fantasie, informatie en inspiratie putten om er zelf dramatisch mee te werken; verschillen herkennen tussen fictie en non-fictie.

Doelstellingen drama 31

MV


via spel ervaren dat woord en beweging elkaar aanvullen.

Dit houdt in: a. b.

exploreren van fantasiespel, jabbertalk, poppenspel, vertelpantomime; eenvoudige emoties en handelingen spelen.


technisch moeilijker(e) spelvormen waarnemen... via spel ervan bewust worden dat woord en beweging elkaar beïnvloeden.


waarnemen van poppenspel, vertelpantomime, rollenspel, schimmenspel; - emoties en handelingen dramatiseren; - bekijken en beluisteren van een aantal spelvormen; emoties en handelingen herkennen en bespreken na het bekijken en beluisteren van een aantal spelvormen.


spelvormen waarnemen en inzien dat de juiste verhouding tussen woord en beweging de expressie kan vergroten.


waarnemen van en reflecteren over mime, rollenspel, schimmenspel, situatiespel; emoties en handelingen dramatiseren; emoties en handelingen herkennen in een aantal spelvormen en bespreken naar stemgebruik, mime, tempo en beweging.


MV


geconcentreerd luisteren naar een gesproken tekst.


korte verhalen actief beluisteren; gefantaseerde en echt gebeurde gegevens herkennen en onderscheiden; mondeling inhoudelijk navertellen van beluisterde verhalen of vertelde situaties; verhaal beeldend verwerken.


geconcentreerd luisteren naar een gesproken tekst en de inhoud hiervan verbaal en/of beeldend verwerken.


langere verhalen actief beluisteren; verhalen vergelijken naar inhoud, fictie en non-fictie, personages, gevoelens en sfeer; mondeling en schriftelijk verwerken van de inhoud van een verhaal; verhaal beeldend verwerken.


geconcentreerd luisteren naar een gesproken tekst (verteld of voorgelezen) en die mondeling, schriftelijk, beeldend of dramatisch weergeven.


moeilijkere verhalen actief beluisteren; verhalen vergelijken naar inhoud, fictie en non-fictie, personages, gevoelens, sfeer en situering in tijd en ruimte; mondeling en schriftelijk verwerken van de inhoud van een verhaal; verhaal beeldend verwerken; verhaal dramatisch verwerken in welke spelvorm ook.


MV


vanuit hun eigen belevingswereld eenvoudige spelgegevens hanteren.


vanuit een verhaal of een leesles, korte fragmenten dramatisch benaderen; korte fragmenten uit de eigen leefwereld mimisch uitbeelden; korte gedichten voordragen; kleine, korte conflictsituaties uit schoolse ervaring naspelen en bespreken.


vanuit hun onmiddellijke omgeving dramatisch vorm geven aan persoonlijke ervaringen en fantasieën alsook aan onderwijsleersituaties.


improvisatiemogelijkheden putten uit diverse belevingsbronnen; expressief voordragen van gedichten; improvisatiemogelijkheden putten uit leersituaties.


spelvormen in een sociale en maatschappelijke context hanteren.


impressies vanuit andere culturen en landen dramatisch verwerken; impressies vanuit andere tijden dramatisch verwerken; impressies vanuit andere muzische domeinen en kunstdiciplines dramatisch verwerken.


MV


een eigen fantasiewereld ontwikkelen en zich daarin dramatisch uitleven.

Dit houdt in: a.

impulsen die hun gevoelens en/of fantasieën prikkelen uiten via lichaamstaal en spelimprovisatie.


de eigen fantasiewereld uitbreiden en zich daarin dramatisch uitleven.


impulsen die hun gevoelens, ideeën en/of fantasieën prikkelen, omzetten in lichaamstaal en spelimprovisatie; ontdekken dat de krachten spanningsbogen in beweging en in taal, de intensiteit van het spel beïnvloeden; het ritme in spel herkennen en gebruiken.


ervaringen, gevoelens, ideeën, fantasieën ... uiten in spel.


impulsen die hun ervaringen, gevoelens, ideeën en/of fantasieën prikkelen omzetten in lichaamstaal, improvisatie en spel; ontdekken dat de krachten spanningsbogen in beweging, taal en stilte, de intensiteit van het spel beïnvloeden; het ritme in spel herkennen en gebruiken.


MV


-

met creatief stem-en taalgebruik, expressief reageren en belevenissen uitbeelden; zich verbaal uiten in spel.

Dit houdt in: a.

individueel of in groep, dramatisch reageren op: teksten, inhouden, belevenissen en menselijke activiteiten met behulp van eenvoudig creatief stem- en taalgebruik.


-

gebruik maken van het stemvolume, de articulatie, de intonatie, het tempo en de emotie bij het spelen; zich verbaal en non-verbaal uiten in spel.

Dit houdt in: - in combinatie met lichaamstaal en beweging a. b. c. d. e.

een verstaanbaar en hoorbaar stemvolume ontwikkelen en gebruiken; alles duidelijk uitspreken en articuleren; een aangepaste intonatie gebruiken; een aangepast tempo hanteren; emoties overdragen en opwekken door middel van stemgebruik.


een aan de speelsituatie aangepaste en aangename spreektechniek ontwikkelen (articulatie, adembeheersing, tempo, toonhoogte) en verschillende verbale en non-verbale spelvormen improviseren.

Dit houdt in: a. b.

actief en met een aangepaste spreek- en speltechniek, deelnemen aan dramatische verwerkingen; zowel verbaal als non-verbaal omgaan met wisselende emoties in een spelsituatie.


MV


hun aandacht richten op en genieten, zowel van hun eigen dramatische bewegingen als van die van anderen.

Dit houdt in: a. b.

hun eigen spel en dat van anderen bespreken en waarderen; een algemene indruk weergeven omtrent de totaliteit van een dramatisch gebeuren.


-

genieten en verwoorden van de eigen speelkwaliteiten en van die van hun groepsgenoten; rekening houden met ieders eigenheid.

Dit houdt in: a. b.

hun eigen spel en dat van anderen bespreken en waarderen; in hun waardering rekening houden met de dramatische en creatieve mogelijkheden alsook met de eigenheid van elk individu.


genieten van, praten over en kritisch staan tegenover het eigen spel en dat van anderen, de keuze van spelvormen, onderwerpen, de beleving.


hun eigen spel en dat van anderen kritisch benaderen en waarderen; ten overstaan van zichzelf, omgaan met een positieve kritische benadering door anderen; kritisch staan tegenover de totaliteit van een dramatisch gebeuren.


MV

4.4

DOMEIN BEWEGING


hun zelfwaardegevoel bij het bewegingsmoment op een positieve manier ervaren en ontwikkelen.

Dit houdt in: a. b. c. d. e. f.

het kind krijgt de kans om te exploreren met het eigen lichaam, eigen gevoelens, materialen, vormen en de geluiden om zich heen; het kind durft zich uiten qua lichaamstaal, beweging met of zonder klank/muziek; door ervaring bewust worden van eigen lichaam, van eigen gevoelens; de spontane uitingen worden steeds positief ervaren; initiatieven durven nemen zonder schuldgevoelens te krijgen; bewegingen van anderen nabootsen.


-

zelfvertrouwen opbouwen in hun eigen bewegingsmogelijkheden en vertrouwen krijgen in relatie met de anderen; positieve belevingen opdoen die leiden tot succeservaring.


genieten van het bewegen van zichzelf en van anderen; ervaren dat men een persoonlijke stijl kan ontwikkelen; vertrouwen krijgen in eigen bewegingsmogelijkheden; een aaneenschakeling van bewegingen en gevoelens kunnen en durven uiten zonder remmingen; het ontdekken van en het open staan voor nieuwe bewegingsmogelijkheden bij anderen; een samenspel opbouwen met anderen, met of zonder klank/muziek.


genieten van lichaamstaal, beweging en dans.

dit houdt in: a.

genieten van lichaamstaal, bewegingen en dans, van zichzelf, van anderen en van de Doelstellingen beweging 38

MV

b. c. d. e. f. g. h.

groep; eigen expressie-stijl durven tonen, durven veranderen, om tot een beter geheel (spel) te komen; genieten van de fantasie, originaliteit, creativiteit van anderen en van de groep; genieten van bezig te zijn met dingen die hen omringen om hun expressiemogelijkheden te verruimen en uit te diepen; komen tot een groepscompositie; verminderen van psychische en fysische spanningen; verhogen van concentratie en taakspanning; opdrachtsbesef gekoppeld aan plezierbeleving.

Doelstellingen beweging 39

MV


zintuiglijke prikkels en/of waarnemingen, in bewegingen omzetten.

Dit houdt in: a. b. c. d. e. f. g. h.

vanuit het eigen lichaam actief bezig zijn met datgene wat wordt gehoord, gezien, gevoeld, ... ; zich een voorstelling kunnen vormen van datgene wat gehoord, gezien, gevoeld, ... wordt; inzien dat de beleving en de betekenis van elkaar kunnen verschillen; aftasten, inleven en meeleven aansluitend bij de eigen belevingsbehoeften; reageren op de stemming van verschillende soorten muziek, verhalen, belevingen, ... ; uitdrukken van eigen stemmingen, emoties, gevoelens, ... ; interactie tussen ik en de leefwereld; dansen van eigen interpretaties van enkelvoudige en gecombineerde gegevens als karaktertypen, dieren, natuurgegevens, materialen en bronnen als sprookjes, verhalen, gedichten en prentenboeken.


een bewegingsverloop opbouwen met als vertrekpunt iets dat beleefd wordt.


dat de verbeeldingskracht bij kinderen en de behoefte om te experimenteren, te ordenen, en te beheersen aansluit bij hun spontane bewegingsdrang; een eenvoudig bewegingsverloop zelf kunnen ontwerpen; eigen persoonlijke invullingen geven aan opdrachten, inhouden en verwerkingen; waarnemen dat verschillende dansculturen eigen bewegingen hebben.


een eenvoudig bewegingsverhaal opbouwen met als vertrekpunt iets wat gehoord, gezien, gelezen, gevoeld of meegemaakt wordt.


MV


bewust leren omgaan met het uitdrukken en interpreteren van de inhoud van een bewegingsverhaal; bewust leren omgaan met expressieve en communicatieve mogelijkheden; leren ordenen, structureren en presenteren van informatie en gegevens om zo tot een bewegingsverhaal te komen.


MV


zelfzekerheid en vertrouwen opbouwen en rekening houden met anderen via nonverbale bewegingen.


via non-verbale bewegingen, communicatie, initiatief en vindingrijkheid stimuleren; op de behoefte en gevoelens van anderen leren afstemmen; de anderen leren vertrouwen; vertrouwen geven en nemen; zich kunnen inleven in de activiteit met diepgaande betrokkenheid.


via acceptatie van zichzelf en de anderen, de bereidheid hebben anderen te volgen in hun uitingsvorm, die zij tot hun beschikking hebben.


de eigen kracht in die mate leren beheersen dat men ze op subtiele wijze kan afstellen op de anderen; de krachtgrens van de anderen aanvoelen; de wisselwerking tussen de eigen kracht en die van anderen leren doseren, dit impliceert zelfzekerheid en wederzijds vertrouwen; via lichaamstaal met elkaar communiceren, op elkaar inspelen en met elkaar overleggen; leren afspraken respecteren en waarderen wat anderen doen; door confrontatie met anderen tot nieuwe inhouden en verwerkingen komen; receptief worden via confrontatie met en reflectie op het dansen en bewegen van anderen.


samenwerken met anderen - om een eenvoudig dansverloop op te bouwen; - om al improviserend te reageren op elkaars bewegingen.

Dit houdt in:


MV

a. b. c. d. e. f.

wederzijdse afhankelijkheid en ondersteuning aanvaarden (dat wil zeggen: we zijn evenwaardig); zichzelf kunnen controleren en de anderen aanvoelen, vertrouwen; uit verschillende ideeën tot één geheel komen, mits nauwe samenwerking; werken rond frustratie- en tolerantiequotiënt; opkomen voor jezelf en durven een standpunt innemen, assertiever worden; gericht zijn op ordenen en structureren van dansbewegingen, zodat een vastgelegde dans ontstaat, die herhaalbaar is en aangeleerd kan worden.


MV


de eigen mogelijkheden op gebied van lichaam, energie, tijd, ruimte en relatie ontdekken en leren gebruiken.


onderzoeken van bewegingen in persoonlijke en algemene ruimte; onderzoeken van basisaspecten van vormen die het lichaam kan maken; onderscheid maken tussen de ruimtelagen; patronen kunnen maken in de ruimte; bewustworden van het element tijd in de ruimte; ontwikkelen van basiskracht (spanning/ontspanning); leren omgaan met relaties: met elkaar, tegen elkaar, samen.


de expressieve bewegingsmogelijkheden van hun lichaam kennen en vergroten en genuanceerd toepassen.


bewegingswaarden hanteren die kunnen inspireren tot het verruimen van de beweging, ingedeeld in ruimte, tijd en kracht; bevorderen van ruimteperceptie; bevorderen van oriëntatie en structuratie in de tijd; introduceren van de tegenstellingen in de beweging.


bewegen op een creatieve manier en daarbij één of meerdere basiselementen van de beweging bespelen: -tijd; -kracht; -ruimte; -lichaamsmogelijkheden.

Dit houdt in:


MV

a. b. c. d. e.

toepassen van verworven vaardigheden; hanteren en volhouden van diverse bewegingskwaliteiten; meervoudige bewegingsopdrachten kunnen uitvoeren; ontwikkelen van creatief denken en handelen; genieten van het bewegingsspel.


MV


eenvoudige dansimprovisaties uitvoeren, individueel en/of in kleine groepen.

Dit houdt in: a. b. c. d. e. a.

in contact komen met dans van anderen; reageren op stemmingen van verschillende soorten muziek; reageren op muzikale, dramatische of beeldende inspiratiebronnen; dansen naar aanleiding van inspiraties uit diverse materialen; uitvoeren van een eigen, enkelvoudig dansgegeven en in overleg met elkaar; ervaren van eenvoudige dansvormen die deel uitmaken van de eigen leefwereld.


-

dansimprovisaties uitvoeren naar grotere groepen toe; de bewegingskwaliteit van henzelf en de groep verbeteren.

Dit houdt in: a. b.

combineren van eenvoudige bewegingsfasen om tot een dans te komen; willen en durven bewegingspatronen veranderen.


nieuwe dansen ontwerpen met eenvoudige passen en figuren.


gebruik maken van lichaam, vorm, ruimte, dynamiek en relatie; leren omgaan met het dansprodukt: dans leren ordenen, structureren, uitvoeren en presenteren; kunnen danshoudingen en dansmotieven tot een geheel verwerken; verwerven van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes in het bekijken, het beoefenen, het ontwerpen en het interpreteren van beweging en dans; initiëren in het cultureel erfgoed als kunstvorm en socio-cultureel verschijnsel.


MV


eigen ervaringen verwoorden in verband met zelf gevonden bewegingen.

Dit houdt in: a. b.

in staat zijn om over beweging(en) van zichzelf en van anderen te praten; kunnen ingaan op elkaars ideeën en opvattingen over gepresenteerde bewegingen.


verder uitdiepen van de eigen ervaringen, kritisch de inbreng van anderen verwoorden, het samenspel kritisch benaderen.

Dit houdt in: a.

observeren, spreken en zich uitdrukken over inbreng van zichzelf en van anderen.


het inoefenen, de voorbereiding, het aanwenden van de lichaamstaal en het uitvoeren (vertoning), door henzelf en anderen kritisch bespreken.


d. e.

dansbewegingen kunnen analyseren vanuit basale aspecten; inzien dat mensen verschillende meningen over dansen hebben; in aanraking komen met dans van anderen, kennis maken met beroepen (al dan niet via de media) die aan dans gerelateerd zijn; onder andere: danser, choreograaf, docent, criticus, historicus, componist, belichter, videograaf, ... en een eigen mening kunnen uiten; een eigen mening kunnen uiten over een dansvoorstelling; een eindwerk leren waarderen.


MV

4.5

DOMEIN MEDIA


goede en minder geslaagde beeldsignalen3 herkennen.


vooraf geselecteerde goede en minder geslaagde filmbeelden, foto's en drukwerken bekijken en er over vertellen; de betekenis van pictogrammen ontdekken en verwerven; de bedoeling van specifieke audiovisuele signalen uitleggen.


goede en minder geslaagde beeldsignalen herkennen en vergelijken.


de goede of minder geslaagde technische kwaliteit van audiovisuele signalen bij drukwerk, opname of uitzending, bespreken; vaststellen dat waargenomen audiovisuele signalen een andere betekenis kunnen hebben dan wat men er zich van had voorgesteld; verschillende audiovisuele signalen vergelijken en de opbouw van de signalen analyseren.


beeldsignalen waarnemen zodat men opvallend goede en minder geslaagde dingen kan doorzoeken en herkennen.

Dit houdt in: a. b. 3

de goede of minder geslaagde technische kwaliteit van audiovisuele signalen (plus eigen verwezenlijkingen) doorzoeken; door doorzoeken, vergelijken en ordenen van bepaalde beeldsignalen, een aantal Met beeldsignalen wordt hier niet enkel de technische term bedoeld, ook de inhoud die erachter schuilt.

Doelstellingen media 48

MV

vaststellingen doen, zoals: goed, duidelijk, waardevol, minder geslaagd, verwarrend, bijkomstig, niet ter zake, ter opsmukking, ...


MV


verschillende stemmingen die door beelden en geluiden opgeroepen worden afzonderlijk onderscheiden.

Dit houdt in: a. b.

ervaren dat specifieke geluiden horen bij bepaalde beelden en omgekeerd; ervaren dat niet alle geluiden horen bij bepaalde beelden en omgekeerd.


de verschillende stemmingen die door beelden en geluiden opgeroepen worden combineren.

Dit houdt in: a.

vanuit hun eigenheid beelden en geluiden interpreteren en gepast combineren.


ervaren dat een visueel beeld al dan niet vergezeld van een nieuw geluid steeds een nieuwe werkelijkheid kan oproepen.

Dit houdt in: a. b.

creatief omgaan met geluiden; beelden en geluiden interpreteren en zo combineren dat nieuwe stemmingen ontstaan.


MV


een aantal eenvoudige hedendaagse audiovisuele opnamen en weergavetoestellen (informatiedragers) aanwijzen, benoemen en beperkt bedienen.

Dit houdt in: volgende apparatuur ... a. apparatuur (aanwijzen en benoemen) radio cassetterecorder televisie telefoon videorecorder afstandsbediening computer camera fototoestel computer fototoestel camera (film, video) muziekapparatuur (bijvoorbeeld: keyboard) zendapparatuur (walkietalkie)

b. bediening beperken tot: opzetten afzetten geluidsterkte regelen zappen cassette laden en ontladen


eenvoudige hedendaagse audiovisuele opnamen en weergavetoestellen (informatiedragers) die het groot publiek kent en gebruikt aanwijzen, benoemen en technisch bedienen.

Dit houdt in: volgende apparatuur ...


MV

a. apparatuur aanwijzen, benoemen en bedienen. radio cassetterecorder + microfoon televisie telefoon GSM videorecorder cd-speler walkman computer fototoestel camera (film, video) muziekapparatuur (bijvoorbeeld: keyboard)

b. bediening zie de leerstof van de eerste graad + beheersen van opnametechnieken


soorten van eenvoudige hedendaagse audiovisuele opnamen en weergavetoestellen (informatiedragers) aanwijzen, benoemen en creatief bedienen.

Dit houdt in: volgende apparatuur... a. apparatuur aanwijzen, benoemen en creatief bedienen (zie de leerstof van de vorige graden) plus diaprojector filmprojector

b. bediening

(zie de leerstof van de vorige graden) + programmeren


MV


audiovisuele beelden en klanken uit eigen leefwereld herkennen en inzien dat bepaalde audiovisuele aanbiedingen hen kunnen beïnvloeden en andere niet.


stripfiguren, tekenfilmfiguren, reclamefiguren, logo's, tunes, liedjes, ... uit eigen leefwereld herkennen; - leren het gebruik van de televisietijd beperken; - kinderprogramma's kiezen en bespreken; het reclameaanbod in verband met hun eigen leefwereld (speelgoed, snoep, sport ...) herkennen en bespreken.


een eigen audiovisuele taal ontwerpen en het massale audiovisuele aanbod omvatten en een plaats geven.


een klaskrant maken; lay-out maken voor de klaskrant; over een bepaald thema een tekst met muzikale omlijsting opmaken ter gelegenheid van ... ; een tekstballonnetje invullen bij een stripverhaal; onderscheid maken tussen amusementsprogramma's en nuttige informatie. onderscheid maken tussen reclame- en informatieve kranten


een eigen audiovisuele taal gebruiken en het massale audiovisuele aanbod een relativerende plaats toekennen.

Dit houdt in: Doelstellingen media 53

MV

a. b. c.

4

een reclamecampagne opzetten voor een schoolfeest; de lay-out maken voor een krant. zich kritisch opstellen tegenover boodschappen die overgedragen worden via het: televisie-aanbod en doelbewuste keuzes maken voor informatieve, documentaire en culturele programma's; pers-aanbod en door het vergelijken van persartikelen over hetzelfde onderwerp, de relativerende plaats van het aanbod leren toekennen. muziek-aanbod (cassettes, cd, video, ... ) en de commerciële impact van het aanbod doorzien; radio-aanbod en leren een keuze maken tussen de verschillende zenders en hun aanbod; computer-aanbod4 en tussen het massale aanbod van computerapparatuur en -programma's een grondige selectie maken.

computer aanbod: eenvoudig verwerken (niet te vergaand, met duidelijke afspraken, beperken tot kindvriendelijke programma's) informatica hoort thuis in het secundair onderwijs.


MV


eenvoudige audiovisuele signalen als informatiebron herkennen en de boodschap die ze doorgeven ontdekken.

Dit houdt in: a.

b. c. d.

boodschappen uit de media verzamelen en rubriceren zoals: boodschappen vanuit de pers; publiciteitsboodschappen; pictogrammen. visuele en auditieve signalen uit de omgeving herkennen als informatiebron. het waarnemen en herkennen van werkzaamheden en beroepen in verband met de media zoals: werkzaamheden in een boekenwinkel, bibliotheek, videotheek, ... inzien dat verschillende personen (samen)werken aan de productie van een boek, een krant, een (teken)film, een radio- of televisieuitzending, een cd, ...


eenvoudige audiovisuele informatie uit de eigen omgeving verzamelen, herkennen en vergelijken.


informatie van pers, radio en televisie verzamelen en rubriceren naar hun doel en doelgroep. uit de herkende audiovisuele informatie de rechtstreekse en/of onrechtstreekse boodschap kunnen selecteren. het onderscheid maken tussen fictie en non-fictie. beroepen en werkzaamheden observeren in verband met het vervaardigen van een mediaproduct zoals: werkzaamheden in verband met: een radio- en televisieuitzending, een krant, een film, geluidsdragers, ...

derde graad De leerlingen kunnen: Doelstellingen media 55

MV

5.5

eenvoudige audiovisuele informatie uit de eigen belevingswereld herkennen, onderzoeken en vergelijken.

Dit houdt in: a.

b. c. d.

het media-aanbod uit de eigen omgeving onderzoeken, structureren en vergelijken zoals:- radio, televisie, film, - geluidsdragers, - pers, - reklame, - computer software. audiovisuele informatie checken naar betrouwbaarheid, eenzijdigheid en oppervlakkigheid. de taakverdeling, beroepen en opdrachten binnen de verscheidenheid van het mediaaanbod opzoeken en benoemen. in een concrete situatie de stuctuur van het mediaproductieproces onderzoeken.


MV

4.6

ATTITUDES DE MUZISCHE ATTITUDE

Kinderen willen groot worden ... Kinderen willen groeien naar de maatschappij van de volwassenen. Met taalervaringen, numerieke ervaringen, muzikale ervaringen, motorische ervaringen, ruimtelijke ervaringen, inter- en intrapersoonlijke ervaringen vormen zij voor zichzelf een nieuwe kijk op de dingen. Toegang krijgen tot de wereld van de volwassenen is voor ieder kind een uitdaging. Het verzamelen van kennis, vaardigheden en attitudes om te functioneren in het maatschappelijk model waarin wij opvoeden is niet zo evident. Maatschappelijke modellen veranderen frequent, vaardigheden verouderen, attitudes zijn niet meer gewenst, kennis wordt achterhaald, aangeleerde technieken zijn niet meer bruikbaar, ...

Kinderen verdienen het beste wat we hen kunnen bieden ... Ze hebben de bekwaamheid om in symbolische vorm te denken, via taal, mentale beelden en andere vormen. Hun denken is egocentrisch en intuïtief. Hun intelligente functioneren is symbolisch en tegelijk logisch. Ze zijn in staat om concrete problemen op een logische wijze op te lossen. Ze kunnen hun denken koppelen aan concrete verschijnselen en ervaringen die in het verleden zijn opgedaan. Ze begrijpen de wetten van de conversatie en zijn in staat om te seriëren en te classificeren. De beeldspraak van kinderen is veel sterker en dieper dan die van volwassenen. Ze staan dichter bij de dingen en zijn niet gericht op het uiterlijke ervan maar wel op het 'wezen'. Hun uitingen zijn spontaan en ontwikkelen zich van de ene associatie naar de andere. Kinderen zijn eerlijk ... Daarom verdienen kinderen dat wij via kennis ... respectvol hun vaardigheden ontdekken, aanvaarden en activeren; hun standpunten begrijpen en waarderen; gevoeligheden ontwikkelen voor hun klanken, hun ritme en hun betekenissen van woorden; voldoende tijd nemen om hun redeneringen te volgen; reflecteren over hun visie op de omgeving; hun stemmingen en reacties op geluiden, muziek, beelden, vormen, bewegingen, ... aanvoelen; hun recht erkennen op hun mening over alles wat hun leven beïnvloedt.

Kinderen 'spelen' vol bewondering en nieuwsgierigheid met de wereld rondom ons ... Over deze ervaring kunnen we in dialoog gaan met hen. We kunnen open staan voor hun fantasie en voor hun verbale en non-verbale boodschappen. Samen met de kinderen kunnen we exploreren en met wat voor hen attractief is, experimenteren. We kunnen hen naar nieuwe ontdekkingen leiden en hun verbeeldingskracht stimuleren.

Attitudes 57

MV

We helpen hen te genieten, te waarderen en kritisch te zijn. We maken plaats voor contacten met anderen, andere ideeën, andere gewoonten, andere culturen, ... We bieden kansen om te associëren en te communiceren. We geven hen ruimte om 'tekens' te geven die naar hun eigen affectieve en emotionele wereld verwijzen en die gevoelens zoals onzekerheid, angst, woede, verdriet, overbelasting, ... aan het licht brengen en bespreekbaar maken, zowel met leeftijdgenoten als met volwassenen. Kinderen 'kneden' hun eigen wereld ... Deze wereld kan speels en fantasierijk, veilig en harmonisch zijn, maar wordt te dikwijls verstoord door inmenging van buitenaf. Deze storingen vinden hun oorsprong zowel op school als in het gezin. We scheppen kansen om expressief en creatief om te gaan met hun groeiprocessen en sociale vaardigheden.

Kinderen zoeken wegen naar nieuwe waarden ... Ze gaan op zoek naar nieuwe emoties, andere betekenissen, betere combinaties, originele vormgevingen, uitdagingen, ... Ook deze zoektocht kunnen we begeleiden door grensverleggend prikkels van schoonheid en ontroering, verontwaardiging, kleur, klank, beweging, ... aan te reiken. Het waarnemen van boeiende uitdrukkingsvormen en vormgevingsmogelijkheden zet aan tot experimenteren. Deze liggen te rapen bij de muzische vorming. Het muzische doorkruist het hele vormingsproces van het kind. Een muzisch proces oriënteert zich op de opbouw van een kritische, onderzoekende en integrerende mentaliteit. Ook het luistergedrag, communicatievaardigheden en zelfaanvaardingsprocessen worden op gang gebracht en bevorderd. Onze doelstellingen zijn: CULTUUR en KWALITEIT verruimen. Dit 'verruimen' zien we niet alleen op het individuele vlak maar tevens in samenwerkingsverband. Wij zien cultuur als een gedeeld patroon van denken, ideeën, gevoelens en waarden, als een resultaat van gedeelde ervaringen en gezamelijk leren (Schein 1985 p.50) De kwaliteit slaat op het kunnen omgaan met mekaar, het kunnen leven met problemen en emoties, het kunnen genieten of kritisch zijn, het vermogen om zelfstandig te zijn. Nieuwe dialogen ontwikkelen zich, nieuwe kennis en inzichten worden verworven, verbeelding en creativiteit gekoesterd, nieuwe waarden afgetast. De muzische attitude zal instaan voor het ontwikkelen van een harmonisch vormingsproces, en zal het kind helpen om zijn of haar persoonlijkheid zo te ontwikkelen dat het op een natuurlijke en ongedwongen manier kan groeien naar de maatschappij van de volwassenen.

Attitudes 58

MV

4.6.1

Domein beeld De leerlingen kunnen:

*6.1

blijvend nieuwe dingen uit hun omgeving ontdekken.

Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 1.1 Kijken, observeren, beschouwen, ... bieden enorme mogelijkheden om nieuwe dingen te ontdekken, zowel qua materialen als qua beeldaspecten. Kunst- en kunstbeschouwing bieden unieke kansen om te ontdekken hoe anderen steeds op een andere manier beeldend werken. - de verwerking van eindterm 1.2 Met verschillende materialen kennismaken en experimenteren, stimuleert de nieuwsgierig- en leergierigheid. - de verwerking van eindterm 1.3 Het steeds verder uitpluizen van de beeldinformatie, hetzij door kijken, hetzij door handelen, biedt opnieuw de kans tot ontdekken. - de verwerking van eindterm 1.5 Door omgaan met technieken en materialen worden constant nieuwe dingen ontdekt. *6.2

zonder vooroordelen naar kunst kijken en luisteren.

Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 1.1 Kijken naar kunst van vroeger en nu, uit andere landen en culturen, veronderstelt een open geest die objectief probeert te oordelen. Dit kan o.a. door interpretatie aan de hand van criteria zoals: vorm, kleur, licht, ruimte, lijn, compositie, textuur, materialen en technieken. Vragen kunnen gesteld worden zoals: Wat stelt het voor? Hoe werd het gemaakt? Welke vorm zie je? Welke kleuren worden gebruikt? Welk licht werd gebruikt? Welke sfeer is er? Waar speelt het zich af? Hoe zijn de vormen geordend? Met welk materiaal is er gewerkt? Welke techniek werd gebruikt? Wat vind je zelf? - de verwerking van eindterm 1.3 Wanneer beelden ontleed worden, creëren we opnieuw de ideale gelegenheid om objectief te leren oordelen. *6.3 genieten van het muzisch handelen waardoor hun expressiemogelijkheden verruimen.

Attitudes 59

MV

Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 1.2 Experimenteren met materialen verruimt wel degelijk de expressieve mogelijkheden: een geslaagd experiment geeft het startschot tot verdere expressie. - de verwerking van eindterm 1.4 Wanneer leerlingen op prettige, aangename en niet frustrerende manier vorm kunnen geven aan hun ideeën, genieten ze ontegensprekelijk van hun handelen en zullen ze verder hun expressieve krachten ontplooien. *6.4

vertrouwen op hun eigen expressiemogelijkheden en durven hun creatieve uitingen tonen.

Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 1.1 Kunst- en beeldbeschouwing kunnen een stimulans zijn voor de leerlingen om eigen werk naar voor te brengen en zo vertrouwen op te bouwen in de eigen mogelijkheden. - de verwerking van eindterm 1.4 Genieten van eigen beeldend werk kan pas, wanneer de leerling beschikt over het nodige zelfvertrouwen. Hij zal dan pas zijn creatief werk durven tonen en ervan genieten, wat op zichzelf weer het zelfvertrouwen van de leerling sterkt. - de verwerking van eindterm 1.5 Pas wanneer de leerling van zichzelf vindt dat hij een bepaald materiaal of een bepaalde techniek beheerst, zal hij zelfvertrouwen opbouwen en zijn creatieve expressieve uitingen durven tonen. *6.5

respect betonen voor uitingen van leeftijdgenoten, behorend tot eigen en andere culturen.

Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 1.1 Om aan beelden kunstbeschouwing te doen is dit een eerste vereiste.

4.6.2

Domein muziek De leerlingen kunnen:

*6.1


Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 2.1 Muziek beluisteren is nog steeds een ontdekkingstocht naar geluid, naar klank en de mogelijkheden van contrast en tegenstelling. De sfeer en het beleven ervan bepalen de gevoelswaarde van de muziek. - de verwerking van eindterm 2.2

Attitudes 60

MV

Experimenteren en improviseren opent poorten voor nieuwe ervaringen en ontdekkingen binnen de mogelijkheden van de persoon zelf en zijn omgeving. - de verwerking van eindterm 2.3 Muzikale gegevens vanuit andere tijden, landen en culturen zijn een duidelijke uitdaging om nieuwe dingen te ontdekken en er mee om te gaan. *6.2


Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 2.1 en 2.3 Het beluisteren en waarderen van hedendaagse muziek en muziek uit andere tijden, landen en culturen vraagt een open ingesteldheid. De idee en gedachte die achter een (muzikaal) kunstwerk schuilt, leren ontdekken en waarderen, kan alleen maar, wanneer de luisteraar zich volledig openstelt voor opzet en bedoeling ervan. - de verwerking van eindterm 2.5 Vertellen over eigen uitvoeringen of die van anderen, het opnieuw samenstellen van een muzisch-muzikaal proces vragen eveneens een luisterhouding zonder vooroordelen. *6.3

genieten van het muzisch handelen waardoor hun expressiemogelijkheden verruimen.

Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 2.2 Experimenteren, improviseren en samen musiceren, klankbronnen onderzoeken en instrumenten uittesten, verruimen de expressiemogelijkheden wel degelijk. Elk geslaagd experiment is ongetwijfeld een aanleiding tot intens genieten van het musiceren. - de verwerking van eindterm 2.4 Zingen, musiceren en spelen met liederen en muziek staan borg voor een oprecht genieten. *6.4


Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 2.4 Een leerling kan pas genieten van zijn eigen muzikale handelingen en deze al spelend toepassen, wanneer er bij zichzelf en binnen de ganse groep, voldoende zelfvertrouwen aanwezig is om de eigen vertolkingen en creaties aan iedereen toonbaar en hoorbaar te maken. - de verwerking van eindterm 2.2 Experimenteren en improviseren, symboliseren en reproduceren kunnen niet zonder vertrouwen in het eigen kunnen en de nodige durf en overtuiging. *6.5


Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 2.3

Attitudes 61

MV

Om te kunnen luisteren en open te staan voor elkaars eigenheid en cultuur, ideeën en experimenten, oplossingen en specifieke grillen is er binnen de groep een niet geringe dosis respect nodig, zowel voor medeleerlingen, begeleiders als participanten. - de verwerking van eindterm 2.5 Om op een eerlijke en niet bevooroordeelde manier te kunnen discussiëren over eigen muzikale uitingen en die van anderen, is eveneens heel wat respect voor elkaar nodig.

4.6.3

Domein drama De leerlingen kunnen:

*6.1


Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 3.1 Het bijwonen van voorstellingen allerhande en het zoeken naar inspiratie in boeken, prenten, poëzie, strips, beelden en beeldende verwerkingen, geeft de kinderen de mogelijkheid om steeds weer nieuwe ervaringen op te doen. - de verwerking van eindterm 3.2 Het waarnemen van de verschillende dramatische spelvormen is op zichzelf al een ontdekkingstocht naar nieuwe werelden. Opmerken dat de verhouding tussen woord en beweging de expressie kan beïnvloeden, is een zeer belangrijke ontdekking, nodig voor de verdere ontwikkeling van het dramatisch spel. - de verwerking van eindterm 3.3 Het ontdekken, herkennen en leren omgaan met fictie en non-fictie en het voor zichzelf en de anderen kunnen oproepen van nieuwe werelden is van groot belang bij de beleving van dramatisch spel. - de verwerking van eindterm 3.5 In hun eigen spel ontdekken de leerlingen steeds nieuwe persoonlijke mogelijkheden die ze putten uit hun omgeving en uit zichzelf. - de verwerking van eindterm 3.6 Dramatisch improviseren is altijd een ontdekking van de eigen fantasieën en mogelijkheden in combinatie met impulsen vanuit de omgeving, zoals materialen, taal, ruimte, ... - de verwerking van eindterm 3.7 Om te kunnen praten over en kritisch te staan tegenover het eigen spel en dat van de anderen is het eerst nodig de goede en minder goede elementen van het spelmoment te ontdekken en te verwoorden. *6.2


Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 3.1 Zowel het genieten van voorstellingen allerhande zoals: toneel, poppenspel, ballet, film, muziektheater of poëzie, als het zoeken naar inspiratie in kinderliteratuur, afbeeldingen en muziek, vragen een open geest zonder vooroordelen. - de verwerking van eindterm 3.2

Attitudes 62

MV

Het waarnemen en waarderen van de verschillende dramatische spelvormen en inzien waarom voor een specifieke spelvorm gekozen werd, is slechts mogelijk wanneer de leerling zich volledig openstelt voor de ideeën van anderen. - de verwerking van eindterm 3.3 Om uitgaande van literatuur, beeldende kunstwerken, dans en muzikale impressies zelf te gaan spelen is het van fundamenteel belang dat deze kunstwerken zonder vooroordelen benaderd worden. - de verwerking van eindterm 3.7 Vertellen en kritisch staan tegenover het eigen spel en dat van anderen en het opnieuw samenstellen van een muzisch-dramatisch proces vragen eveneens een houding zonder vooroordelen. *6.3


Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 3.2 Door de verhoudingen tussen woord en bewegingen te leren begrijpen en hanteren, worden de expressiemogelijkheden wel degelijk verruimd. Elk geslaagd spelmoment is ongetwijfeld een aanleiding tot intens genieten van het dramatisch spel. - de verwerking van eindterm 3.3 en 3.5 Spelen vanuit beeldende en muzikale impulsen, ervaringen, gevoelens, ideeën en vooral vanuit fantasie, staat borg voor oprecht genieten van de eigen dramatische mogelijkheden. - de verwerking van eindterm 3.6 Het improviseren met verbale en non-verbale spelvormen, zowel als het omgaan met wisselende emoties zijn expressie-uitingen waarvoor de leerlingen een ruime creatieve inzet nodig hebben. *6.4


Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 3.3 Om te kunnen overgaan naar spel en improvisatie, geïnspireerd op en vanuit andere kunstvormen is er heel wat durf en zelfvertrouwen nodig. - de verwerking van eindterm 3.5 Om vanuit eigen ervaringen, gevoelens, emoties, ideeën of fantasieën dramatisch te gaan handelen, is er een grote dosis durf nodig naast de overtuiging van het eigen kunnen. - de verwerking van eindterm 3.6 Een dramatische improvisatie kan slechts verwezenlijkt worden wanneer de speler zich volledig vrij maakt van alle remmingen en belemmeringen die het creatieve, negatief zouden kunnen beïnvloeden. Vertrouwen hebben in eigen mogelijkheden is dus onontbeerlijk. *6.5


Attitudes 63

MV

Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 3.4 Om vanuit een sociale context situaties te onderzoeken, te veranderen en aan te passen aan bepaalde spelvormen is er een groot gevoel van samenhorigheid en verbondenheid nodig. Zowel het sociale aspect, voor wat de thematiek als het samenwerken zelf betreft, vergen respect voor elkaar. - de verwerking van eindterm 3.6 Voor het verwezenlijken van intervieuws, gespeelde telefoongesprekken, hoorspelen, reclamespots, ... is het nodig dat de leerlingen een samenwerking creëren die gebaseerd is op wederzijds vertrouwen, begrip en respect. - de verwerking van eindterm 3.7 Om op een eerlijke en niet bevooroordeelde manier te kunnen discussiëren over het eigen spel en dat van anderen, is naast zelfdiscipline eveneens heel wat respect voor elkaar nodig.

4.6.4

Domein beweging De leerlingen kunnen:

*6.1


Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 4.1 Is een blijvend exploreren met het eigen lichaam, eigen gevoelens, materialen, vormen en geluiden om zich heen. Is ook het ontdekken van lichaamstaal, bewegingen en dans, van zichzelf, van anderen en van de groep. - de verwerking van eindterm 4.4 en 4.5 Het verruimt de eigen mogelijkheden om in contact te komen met culturele, historische en sociale facetten van dans. - de verwerking van eindterm 4.6 Er wordt vastgesteld dat andere mensen hun eigen ideeën en interpretaties hebben. *6.2


Attitudes 64

MV

Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 4.1 Houdt in dat men geniet van de fantasie, originaliteit en creativiteit van anderen en van de groep. - de verwerking van eindterm 4.2 Is het aanvaarden dat de beleving en de betekenis van elkaar kunnen verschillen. - de verwerking van eindterm 4.6 Is een kritische houding aanleren bij het observeren, spreken, zich uitdrukken en waarderen over de inbreng van zichzelf en van de anderen. Dit stimuleert een positieve kijk op het gebeuren. *6.3


Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 4.1 Enkel wanneer het kind zijn eigen zelfvertrouwen kan ontwikkelen en vertrouwen krijgt in de relatie met anderen, kan het kind tot expressie komen. - de verwerking van eindterm 4.2 en 4.5 Het ervaren van structuur stimuleert het meer genieten van lichaamsmogelijkheden en verruimt de expressiemogelijkheden. Het is een klimaat creëren waarin spontaniteit hoog wordt aangeslagen, waarin de andere mens niet tot aanpassing gedwongen wordt, maar waar tot zelfverwerkelijking wordt aangemoedigd. (Het creatieve groeiproces van chaotische over corrigerende naar sociale fase is noodzakelijk.) - de verwerking van eindterm 4.3 Daarbij wordt verondersteld dat men zich kan inleven in een activiteit met diepgaande betrokkenheid. - de verwerking van eindterm 4.4 In de volledig verwerkte eindterm vinden we de basiselementen om tot genieten te komen. *6.4


Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 4.1 Door het opbouwen van zelfvertrouwen in hun eigen bewegingsmogelijkheden en door het vertrouwen krijgen in relatie met anderen kunnen meer positieve belevingen worden opgedaan die leiden tot succeservaring. Om dit optimaal te stimuleren moet er een sfeer van welbehagen, acceptatie en tolerantie heersen, waardoor het fundamentele vertrouwen wordt opgebouwd met zichzelf en met anderen. - de verwerking van eindterm 4.2 Het ervaren van structuur stimuleert het meer genieten van lichaamsmogelijkheden en verruimt hun expressiemogelijkheid. Verruimen van expressiemogelijkheden houdt in dat het creatieve groeiproces van chaotische over corrigerende naar sociale fase noodzakelijk is. Voldoende zelfvertrouwen krijgen zodat een positief gedrag ontwikkeld wordt naar eigen lichamelijkheid en weerbaarheid. Attitudes 65

MV

(Durven opkomen voor jezelf en een standpunt durven innemen) - de verwerking van eindterm 4.3 Op een spontane manier bewegingsmogelijkheden aanwenden en er een eigen invulling aan geven. Tevens de bereidheid hebben om bewegingspatronen te verbeteren en te veranderen. - de verwerking van eindterm 4.6 Een eigen mening durven uiten en inzien dat anderen verschillende meningen hebben. *6.5


Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 4.1 Is het openstaan voor nieuwe bewegingsmogelijkheden bij anderen en de bereidheid hebben deze over te nemen. - de verwerking van eindterm 4.3 Leren respecteren van de afspraken die door de groep worden vooropgesteld. Signalen van de anderen waarnemen en erop inspelen. Anderen in hun ruimte accepteren en uitnodigen. Rekening houden met de initiatieven van anderen. Eigen bewegingsvormen initiëren en afstemmen op de beweging van anderen. Omgaan met vrijheid en afspraken tegenover zichzelf en de anderen. - de verwerking van eindterm 4.3 en 4.5 Respect opbrengen voor de lichamelijkheid van anderen. Ervan uitgaan dat relaties positief zijn.

4.6.5

Domein media De leerlingen kunnen:

*6.1


Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 5.1 Beeldsignalen kritisch waarnemen en hun technische kwaliteit, betekenis en inhoud onderzoeken, schept de mogelijkheid tot het opdoen van nieuwe ervaringen. - de verwerking van eindterm 5.5 Het onderzoek naar het productieproces achter het media-aanbod is zeer belangrijk. Dit geeft leerlingen de gelegenheid om soms opzienbarende ontdekkingen te doen in verband met trucage en montage.

Attitudes 66

MV

- de verwerking van eindterm 5.2 Het samenvoegen van nieuwe geluiden met hetzelfde beeld en omgekeerd, wekt bijzondere ervaringen op en reikt belangrijke inzichten aan. Een ontdekkingstocht naar nieuwe werkelijkheden kan van groot belang zijn voor het muzisch leerproces. - de verwerking van eindterm 5.3 Het leren hanteren van audiovisuele toestellen impliceert belangrijke ontdekkingen van nieuwe mogelijkheden binnen de eigen omgeving en daarbuiten. - de verwerking van eindterm 5.4 Het ontwikkelen en gebruiken van een audiovisuele taal kan slechts, na een zoektocht langs vreemde en geleende woorden uit diverse talen. *6.2


Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 5.1 Het audiovisuele aanbod relativeren en de televisietijd waardevol gebruiken, vergen het nodige inzicht, zonder vooroordelen ten opzichte van programma's, programmamakers, zenders, zuilen, ... *6.3


Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 5.1 en 5.2 Beeld- en geluidssignalen waarnemen en onderzoeken, zowel als het creatief handelen met combinatiemogelijkheden van beelden, klanken, geluiden, muziek en tekst, verruimen de expressiemogelijkheden en staan borg voor een intens genieten van het muzisch proces dat hierdoor op gang gebracht wordt. - de verwerking van eindterm 5.3 Het leren hanteren en creatief bedienen van audiovisueel materiaal schept nieuwe mogelijkheden om expressief aan de slag te gaan. Dit nieuwe muzisch handelen creëert een ander soort genieten van de eigen expressie. Een videofilm verwezenlijken, een reclamecampagne uitbouwen, een luisterspel technisch realiseren, ... zijn allemaal expressiemogelijkheden waar kinderen wel degelijk van kunnen genieten. *6.4


Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 5.2 Het creatief werken met combinatiemogelijkheden van beelden, klanken, geluiden, muziek, teksten, ... vraagt durf, vindingrijkheid en creatief inzicht. - de verwerking van eindterm 5.3 Om creatief om te gaan met informatiedragers allerhande, is niet alleen vertrouwen in eigen kunnen noodzakelijk, maar ook een dosis durf, spontaniteit en inventiviteit.

Attitudes 67

MV

*6.5


Deze attitude komt aan bod in: - de verwerking van eindterm 5.3 Bij het creatief werken met informatiedragers zullen verschillende meningen moeten aangehoord en onderzocht worden. Bij gebruik van apparatuur zullen keuzes moeten gemaakt worden en compromissen gesloten. Samen praten, met respect voor elkaars mening, overtuiging en cultuur, zal het muzisch proces gunstig beïnvloeden. - de verwerking van eindterm 5.4 Om gerichte keuzes te maken in het media-aanbod met het oog op het relativeren van en het aanpassen van de gebruikte televisietijd zal zonder vooroordelen en respectvol moeten gepraat worden over de herkomst, de cultuur, de (ideologische) achtergronden, de artistieke en/of commerciële waarde, het opzet van en de impact op, ... Om in het consumptie-aanbod op zoek te gaan naar kwaliteitsverschillen en gebruiksfuncties moet iedere mening, overtuiging en traditie gerespecteerd worden. - de verwerking van eindterm 5.5 Om in groep te werken aan diverse media-realisaties en gezamenlijke onderzoeken te doen, is het noodzakelijk het nodige respect op te brengen voor alle deelnemers, ongeacht hun mogelijkheden en inbreng.

Attitudes 68

MV

5 Didactische en methodologische oriënteringspunten

Didactische en methodologische oriënteringspunten 69

MV

5.1 Domein beeld

Beeld didactische en methodologische oriënteringspunten 70

MV

5.1.1

ALGEMENE ORIENTERINGSPUNTEN

¾ Wat verstaan we in de muzische vorming onder het domein 'beeld'? Het domein beeld is: -

ontwikkeling van communicatie; begrijpend hanteren van beeldtaal bij beeldende vormgeving, door uiting te geven aan innerlijke gevoelens met waargenomen visuele problemen uit de omgeving; esthetisch inzicht verwerven door ingrepen in de omgeving te begrijpen.

¾ Wat verstaan we onder beeldende vorming? Beeldende vorming is: -

-

het leren omgaan met en herkennen van materialen, technieken en gereedschap; ontwikkelen van de waarneming; ontdekken van beeldende middelen; de combinatie van beeldaspecten tot functioneel en/of decoratief object; oplossen van beeldende problemen door een doelgericht scheppingsproces; echte doorvoelde beleving bij creatief werk; leren omgaan met beelden; leren verstaan van beelden; leren gebruiken van beelden; ⇒ als communicatiemiddel en als ontwikkelingsmiddel voor esthetisch oordeel; via eigen ervaringen (impressies) nieuwe beelden (expressies) vormen.

¾ De taak van de leerkracht De leerkracht: -

-

schept een klimaat, waarbij het kind in zijn beeldende ontdekkingstocht, plezier kan beleven; geeft geen vooropgestelde modellen, geen stereotypen maar stelt wel een belangstellende beeldende vraag, teneinde het kind tot nadenken aan te sporen; zorgt ervoor dat het kind nooit voorwerp wordt van frustraties; de leerkracht wijst het kind de tekortkomingen aan, voedt beeldend op en helpt het kind zijn beeldende problemen op te lossen; biedt de kinderen aangepaste werken aan uit de wereld van kunst en cultuur; begeleidt het groeiproces door belangstellende vragen te stellen die doen nadenken over kunst en cultuur in het algemeen.

Beeld algemene oriënteringspunten 71

MV

Algemene werkwijze Een creatief proces ontwikkelt zich volgens een steeds terugkerend algemeen model. De kinderen zijn pas geboeid, vanaf het ogenblik dat ze geconfronteerd worden met een probleem; dat ontstaat uit het niet overeenkomen van gekende oplossingen met een antwoord dat aan de omgeving moet gegeven worden. Het eerste waar zij naar grijpen zijn gekende oplossingen; maar wegens de tekortkomingen gaan ze steeds op zoek naar het meest geschikte materiaal. Elk materiaal heeft meerdere mogelijkheden in zich om antwoord te geven op dat probleem. De gezochte expressie ligt meer in het onderzoek. Door hantering van het geschikte beeldaspect, dat door het materiaal te verwezenlijken is, wordt de omgeving gevat. De beeldaspecten visualiseren de affectieve verhoudingen. De kinderen ontdekken al vlug dat die beeldaspecten kunnen herhaald worden, m.a.w. gecomposeerd. Het compositorisch aspect onderzoekt het cognitieve. Dit onderzoek resulteert in een beeldend werk dat tastbaar is. Het beeldend werk kan dus getoetst worden op zijn bruikbaarheid, begrijpbaarheid, zijn communicatieve vaardigheden en zijn esthetisch inzicht. Het vormt bij het kind dus zijn kritische houding van bestaande beelden en de werkelijkheid zelf.

KIND

MATERIAAL

COMPOSITIE / MATERIAAL


MV

KRITISCH TEN OPZICHTE VAN OMGEVING -

De numerieke volgorde van de eindtermen dient niet te worden aangehouden bij de beeldcreaties.


MV

5.1.2 eerste graad

SPECIFIEKE ORIENTERINGSPUNTEN

De leerlingen kunnen: *1.1

leren kijken en, door het verwoorden van het geobserveerde, komen tot een persoonlijk waarde-oordeel.

•

1.1.a Dit alles in de onmiddellijke omgeving: waaruit hij creëert (klas, gezin, natuur, ...); waarmee hij creëert (materiaal en gereedschap); hoe hij creëert (vorm, kleur, structuur).


-

•

inzien dat een werkstuk ontstaan is door een samenhang van ideeën, gevoelens, materialen en technieken; inzien hoe ideeën, gevoelens, emoties worden weergegeven met behulp van materialen en technieken. 1.1.a Dit alles in de ruimere omgeving: waaruit ze is opgebouwd (straat, stad, dorp, ...); waarmee ze is opgebouwd (bakstenen, asfalt, ...); hoe ze is opgebouwd; waarom ze zo is opgebouwd. Hier worden de opbouw, de samenhang en de gevoelswaarde bedoeld.


•

door middel van kunst- en beeldbeschouwing een persoonlijk waarde-oordeel ontwikkelen over beelden en beeldende kunst van vroeger, van nu en van verschillende culturen. 1.1.a Uitbreiden naar kunst- en beeldvormen uit andere culturen van vroeger en nu: waarin: de agrarische-, de ambachtelijke- en industriële wereld; waarmee: met teken-, handen textiele vaardigheden; waarom: dynamisch-affectief-, cognitief-, en senso-psycho-motorisch aspect; hoe: symbolisch, structureel en stoffelijk.

eerste graad Beeld specifieke oriënteringspunten 74

MV

De leerlingen kunnen: 1.2 •

de mogelijkheden van verschillende materialen ontdekken. 1.2.a Leren herkennen, gebruiken en hanteren (betasten, ermee spelen, versieren, ... ) van een beperkt gamma aan materialen. (zie lijst didactische hulpmiddelen)


verschillende materialen en gereedschap verkennen.

•

1.2.a Leren gebruiken en hanteren (zie de oriënteringspunten van de eerste graad plus construeren, combineren, ... ) van een breder gamma aan materiaal en gereedschap.

•

1.2.b

Materialen en gereedschap vaardig gebruiken in functie van het werk.


door betasten en voelen (tactiel), door kijken en zien (visueel) impressies opdoen, verwerken en erover praten.

•

1.2.a De oriënteringspunten van de vorige graad nazien en ze verder uitdiepen.

•

1.2.b

Materialen en gereedschap leren toepassen in functie van het werk.

Beeld specifieke oriënteringspunten 75

MV

MOGELIJKE MATERIALEN MET NIET BINDEND KARAKTER De bedoeling is enkel om een stimulerend creatief effect te veroorzaken rekening houdend met eindterm 1.2 papier zijdepapier/transparant papier: - voor vouw-, knip- en plakwerk - als aanzet les kleurenleer tekenpapier/gekleurd toonwaarde papier: - om te schilderen - om te tekenen - om te bouwen - om te snijden inpakpapier: - om te schilderen en op te tekenen binnen grote vlakken - als drager voor groot kleefwerk - als scheurrand - voor driedimensionaal werk (origami) foliepapier: - voor decoratie - voor snijwerk, vouwwerk en buigwerk calqueerpapier: - als transparant - als drager van transparantpapier - om na te trekken - voor licht en schaduwspel crêpepapier: - voor kleefwerk - voor ruimtelijke vormgeving - om te bouwen recyclagepapier: - om te tekenen - om te drukken - om te bouwen doorslagpapier: - om te tekenen - om te drukken vloeipapier: - voor drukwerk - als onderlegger om te ponsen houtvezelkarton: - om te bouwen - voor plastisch werk krantenpapier (bedrukt of onbedrukt): - als afscherming - als tekenen schilderpapier


MV

- voor papier-maché - als vormgever - als vulmiddel karton: - voor allerlei vormgeving - om te beschilderen - voor grote bouwwerken (maak onderscheid tussen dit en golfkarton ) - om te sjabloneren illustratie- en affichepapier: - als gekleurd papier - voor kleefwerk - voor zoek-, verzamelen ordeningsopgaven golfkarton: - om te bouwen en te schilderen behangpapier: - als schildergrond - als ondergrond voor een lopende tekening - om te rubben schuurpapier: - als schuurmiddel - als ondergrond - als tekenpapier papieren ballen en eieren

Gereedschap te gebruiken bij papier: -

meetlat, passer, tekendriehoek, vlakgom schaar, snijmes en snijplaat, priknaald lijmkwast wasknijpers, papierklemmen, nieten.


MV

hout natuurhout: - takken, bamboe, riet - wortels - schors afvalhout: - houtafval, schaafkrullen, zaagsel, planken: - om te zagen - om te bouwen - om in te kerven en te branden - voor houtsnede rondhouten (onbewerkt hout): - om te bouwen - om te draaien - om te snijden latten: (daklatten, profielen) - als bouwmiddel - als sculpteermiddel spaanderplaat/ triplex/ multiplex: - als bouwmiddel - als ondergrond om te schilderen - om te zagen - om houtsneden te maken houten bollen en eieren, kralen, deuvels ...: - om te rijgen - om te bouwen - om te versieren balsahout: - om te bouwen spaanderhout: - om te buigen - om te vlechten - om in elkaar te schuiven Gereedschap te gebruiken bij hout: -

hamer en verschillende soorten nagels zagen: hout-, figuurzaag toffelzaag + verstekbak schuurpapier, raspen, blokschaaf handboor, beitels, gutsen schroevendraaiers pyrograaf lijmklemmen


MV

natuurmateriaal (vaak gebonden aan de jaargetijden en daardoor meestal vergankelijk) vruchten (noten, aardappelen, bieten, pompoenen, ...): - om driedimensionaal te gebruiken - om te stempelen bladeren: (geperste herfstbladeren) - om te kleven - als tastobject - om te rubben schelpen: - voor mozaïeken, structuur - als tastobject - om te bouwen kurk: - om te bouwen - als grondplaat - als vorm voor figuren zand: - om mee te spelen - om gemengd met lijm te schilderen - om over een lijmoppervlak te verspreiden - om te kleuren riet en stro: - om te bouwen - om vormen te maken - voor structuuroefeningen en tastobjecten bamboe: - om te bouwen - om instrumenten te maken - om te construeren stenen: - kiezel om te bouwen - om figuren te maken - om te beschilderen - als natuursteenmozaïek speksteen, albast: (gemakkelijk te bewerken met mes, rasp, metaalzaag en schuurpapier) - voor kleiner werk pels, pluimen: - om sieraden en voorwerpen te ontwerpen - om figuren op te bouwen gips: - om te gieten, te modelleren, ... - om stenen en glas in te bedden - als gietvorm


MV

cellenbeton: - als vormgeving - om te bouwen pitriet: - als vormgeving glas gekleurd glas: - glasramen, glasmozaïek, glasschilderen - voor lichtspel en gekleurd projectielicht - voor schaduwspel flessen en vaten: - om te beschilderen - om te bekleden plastisch materiaal kneedmassa (deeg, ceraplast, darwi, stopverf): - vormen en modeleren plasticine: - idem doch met nadruk op kleur klei: - om potten te maken - om te modelleren - om te bouwen - als tastobject - als indrukmateriaal


MV

textiel stof: - katoen, jute en synthetische stoffen (pluche, jute, hennep, gaas, vilt ...) - wandtapijten, pakken, ... - als tastobjecten - als structurendrager - om te verwerken met gips - om te appliqueren - om te naaien garens: - om te weven (bandweven, kaartweven, ...) - om te omwikkelen en omspannen - om te rijgen raffia: - om te weven en te knopen - om te vlechten sisal, koord: - om te weven en te knopen (macramé) - om met gips te verwerken leder (echt of imitatie): - om te knippen - om in te drukken - om te weven - om te versieren - om te vlechten

Gereedschap om textiel te verwerken: -

naalden (naai-, brei-, haak-, borduur-, smyrna- en weefnaalden) schaar en kartelschaar spelden (knop-, veiligheidsspeld) punnikklossen centimeters knopen, drukknopen, haken en ogen, ritsen, klittenband ponstang


MV

metaal (alle soorten platen, blik, buizen, busjes, draad, roosters, staafjes, ... indien ze met eenvoudige werktuigen kunnen verwerkt worden) platen en blik (aluminiumfolie, messing, verzinkt staal): - om te buigen, boren en knippen - om te drijven - om te emailleren - om te solderen draad (ijzer, koper, lood en messing): - om te buigen, solderen, - om sieraden en eenvoudige figuren te maken - om te overtrekken met papier-maché - in combinatie met macramé nagels: - als drijfwerk (juwelen) - als afdruk (sierpapier) tin en lood: (bladtin, loodblad) - om te gieten - als druppels opengespat Gereedschap om metaal te verwerken: -

tangen ijzerzaag, beugel soldeerbout, wetsteen blikschaar vijlen


MV

kunststof

(In zoverre het voor de gezondheid niet schadelijk is. Ze zijn in te delen in thermoharders en thermoplasten. De eerste zijn hard en worden vooral gebruikt voor huishoudapparaten en speelgoed) styropor (hardschuim): (in platen, balken, kegels, bollen, ...) - om uit te zagen - met warme draad bewerken - om figuren te maken - om te bouwen, te beschilderen - als drukplaat kunststoffolie: - om te ritsen of te snijden - als drager voor transparant en papier plexiglas: (laat zich gemakkelijker bewerken dan glas) - om te schuren, te zagen en te lijmen - voor figuren en vormen ( juwelen, ...) kunsthars / polyester: (Op 300° in een oven te smelten, verkrijgbaar in diverse kleuren. Pas op voor commercialisering) sponsen: - om te stempelen - om te wassen rubber: - om te stempelen - om vormen te maken linoleum: - om te drukken

Gereedschap om kunststof te verwerken: -

beugelzaag warme draad houtlijm schuurpapier rasp snijmes inktrollen linoleummesjes en snijplank


MV

verven aquarelverf / waterverf: - voor transparant werk plakkaatverf of gouache: - voor transparant en dekkend werk acrylverf, stopverven, marmerverf ... ( eventueel andere verfsoorten als die ter beschikking zijn) Gereedschap om verven te verwerken: -

schildersezel penselen, tamponeerborstels waterbekers, schalen, mengpotjes, verfpalet tekenpennen verfrollen spatborden en tandenborstels oplosmiddel

inkten Oost-Indische inkt: - om te tekenen - om te schilderen drukinkten Gereedschap om inkten te verwerken: -

inktpennen, -rollen en -platen penselen


MV

krijten bordkrijt houtskool: (moet gefixeerd worden) potloden: (verschillende hardheid) kleuren aquarelpotloden oliekrijt pastelkrijt (moet gefixeerd worden) waskrijt kleermakerskrijt Gereedschap om krijten te verwerken: -

gom, slijper kneedgom fixatief

lijmen (basisset) alleslijm: (kleinere oppervlakten) behangerslijm: (ideale papierlijm) houtlijm: (grotere oppervlakten) bepaalde materialen vergen specifieke lijmsoorten andere materialen schoensmeer notenbeits thee koffiedik confituur ...


MV


de zintuigen gebruiken bij het kritisch observeren van de aangeboden beeldinformatie.

•

1.3.a Dit observeren kan gebeuren in de omgeving, in de natuur, via prenten, dia's, posters, reproducties ... en via echte kunstwerken. (ook driedimensionaal)


-

•

na doorgevoerde observatie een beter inzicht krijgen in de wijze waarop een beeld is ontstaan; de opbouw van het geobserveerde begrijpen en kritisch interpreteren. 1.3.a Zie de oriënteringspunten van de eerste graad, plus herkennen van de beeldaspecten (licht, kleur, vorm, lijn, textuur, compositie).


de beeldinformatie herkennen, begrijpen, interpreteren en er kritisch tegenover staan.

•

1.3.a

Zie de lijst van de beeldaspecten.

BEELDASPECTEN licht

kleur

ruimte

lijn

vorm

textuur

compositie

clair-obscuur

aardkleur

aanzicht

arcering

beeldvlak

structuur

verdeling

diffuus licht

complementaire kleuren

afsnijding

lijnsoort

contour

textuur

vlakverdeling

direct licht

afmeting

lineair

kader

ritme

schaduw

heldere kleuren

dimensie

punt

patroon

overlapping

kernschaduw

kleurcontrast

doorzichtig

restvorm

achtergrond

licht/donker

kleurencirkel

horizon

silhouet

voorgrond

lichtbron

kleurtoon

kikvorsperspectief

vlak

liggend formaat


MV

BEELDASPECTEN licht

kleur

lichtrichting

pastelkleuren

slagschaduw

primaire kleuren

weerkaatsing spiegeling lichtsterkte

ruimte

vorm

textuur

compositie

vorm lijnperspectief

figuratief

staand formaat

omklapping

non-figuratief

ordening

secundaire kleuren

overlapping

symmetrie

herhaling

symbolische kleuren

parallelperspectief

asymmetrie

evenwicht

tertiaire kleuren

perspectief

zonlicht kunstlicht

lijn

verhouding hoofdlijn plattegrond zuivere kleuren

projectie

koude kleuren

ruimteuitbeelding

warme kleuren

vogelperspect ief

schutkleur

standpunt

signaalkleur

voorgrond

monochroom

achtergrond

passe-partout

neutrale kleur dekkend transparant


MV


•

zich open stellen om plezier en voldoening te vinden in het beeldend vormgeven en ruimte laten voor de verbale begeleiding. 1.4.a

Genoegen ervaren tijdens het werk en er spontaan over kunnen praten.


genieten van het beeldend vormgeven en ruimte laten voor de verbale begeleiding tijdens de beeldende belevenis, zowel in groep als individueel.

•

1.4.a * Ervaren dat beeldend vormgeven altijd een kwestie van zoeken is; soms lukt het, soms ook niet. Door middel van bespreking, begeleiding, ... komen tot oplossingen. *

Groepsdynamiek Zorg voor een aangepaste groeperingsvorm zodat een vlotte groepsdynamiek ontstaat met gepaste communicatiemogelijkheden.

derde graad de leerlingen kunnen: *1.4

plezier en voldoening vinden in het beeldend vormgeven en genieten van wat beeldend vormgeven is.

•

1.4.a

Oriënteringspunten van vorige graden bekijken en verder uitdiepen.

•

1.4.b Een objectief standpunt innemen veronderstelt een duidelijke leidraad bij bespreking van het werk, rekening houdend met het lesdoel, de techniek en het onderwerp.


MV


verschillende technieken en materialen onderzoeken en uitproberen, rekening houdend met vorm, kleur en compositie om tot beeldend werk te komen.

•

1.5.a * Een gepaste keuze kan gemaakt worden uit de lijsten hanteringen, beeldaspecten en didactische materialen en dit in functie van de mogelijkheden van het kind. *

Hanteringen en technieken voor linkshandigen: meestal is de uitleg voor links- en rechtshandigen gelijk; knippen, weven en rijgen leggen we in spiegelbeeld uit.


het gebruik van technieken en materialen verder uitdiepen en vervolmaken, rekening houdend met vorm, kleur en compositie, bij de verwezenlijking van een beeldend werk.

•

1.5.a

Zie de oriënteringspunten van de eerste graad.

derde graad de leerlingen kunnen: 1.5

beeldende problemen oplossen, technieken toepassen en gereedschappen en materialen hanteren om beeldend vorm te geven op een manier die hen voldoet.

•

1.5.a * Leerlingen dienen een bewuste keuze te maken uit de lijsten hanteringsmiddelen, beeldaspecten en didactisch materiaal. *

Zie de oriënteringspunten van de eerste graad voor linkshandigheid.

Hanteringen: aanhechten afdrukken afstoten afwerken appliqueren arceren assembleren

kleuren kneden knippen knopen krassen lijmen

slijpen solderen spannen spatten splijten stapelen stempelen Beeld specifieke oriënteringspunten 89

MV

structureren batikken beitelen beitsen bekleden belasten binden boetseren borduren boren bouwen branden breien buigen

marmeren mengen meten modelleren

combineren construeren corrigeren

plakken plannen pletten plooien pointilleren polijsten ponsen prikken

dekken draaien drukken

naaien omtrekken omwikkelen onderdompelen opblazen opwinden overlappen

frommelen gieten graveren gronden hameren hangen hechten herhalen indrukken in elkaar zetten inpakken inschuiven insnoeren instoppen

tamponneren tekenen toevoegen trekken

rafelen raspen rimpelen ritsen rubben rijgen samenpersen schaven scheuren schilderen schrapen schuren

uitsparen uitstrijken uitvoeren vastbinden veranderen verbinden verdunnen vergroten verkleinen vervormen verwarmen verzamelen vingerhaken vlechten vormen vormgeven voorbereiden vouwen vullen vijlen wassen weven wikkelen wringen wrijven wijzigen zagen


tactiele, visuele impressies, ervaringen, gevoelens en fantasieën weergeven naar eigen creatieve mogelijkheden. Beeld specifieke oriënteringspunten 90

MV

•

1.6.a Elementaire beeldaspecten (licht, kleur, ruimte, lijn, vorm, textuur, compositie). Zie lijst beeldaspecten.


•

tactiele, visuele impressies, ervaringen, gevoelens en fantasieën op een beeldende manier weergeven naar eigen creatieve mogelijkheden. 1.6.a Zie de oriënteringspunten van de eerste graad en zie eveneens de lijst met didactische hulpmiddelen (te gebruiken volgens de mogelijkheden van het kind.)


•

tactiele, visuele impressies, ervaringen, gevoelens en fantasieën op een beeldende manier weergeven. 1.6.a Een bewuste keuze kunnen maken uit de lijsten didactische hulpmiddelen, materialen en beeldaspecten.


MV

5.2 Domein muziek

Didactische en methodologische oriënteringspunten 92

MV

5.2.1


¾ Wat verstaan we in de muzische vorming onder het domein 'muziek'? Ieder mens poogt persoonlijke gevoelens en gedachten op een of andere manier kenbaar te maken en te delen met anderen. Het vluchtige, het ongrijpbare, het abstracte en de subtiele mogelijkheden maken van muziek een dankbaar middel om ons diepste zijn, onze innigste verlangens, gevoelens en zelfs agressiviteit te verklanken. Door het combineren van allerlei klinkende ontdekkingen tot één inspirerend geluid, creëert muziek een geheel van klanken dat - hoe ook gestructureerd - steeds nieuwe ervaringen, emoties en belevingen oproept. Jonge mensen worden via muziek rechtstreeks gevoelsmatig aangesproken. Het domein muziek beoogt daarom het activeren van de primaire muzikale vermogens die in elke leerling aanwezig zijn. Luisteren is een abolute voorwaarde om muziek te beleven en om zelf te musiceren. Op school maken we daarnaast ook ruimte voor spelen, zingen, experimenteren, improviseren, zelfs eenvoudig noteren en componeren. Zonder kinderen in een keurslijf van normen en muzikale voorstellingen te dwingen, willen we een proces op gang brengen waarin iedereen vrij, onbelemmerd en onafhankelijk muzikale ervaringen kan opdoen en ideeën verwezenlijken. Vanuit basiselementen zoals melodie, ritme, metrum, vorm en harmonie, bouwen we samen aan een nieuwe klinkende wereld. We helpen ieder, vanuit zichzelf en samen met de anderen, plezierig aan de slag te gaan met muziek.

¾ Wat verstaan we onder muzikale beleving? Uit observatie blijkt dat bij ieder kind zingen, spelen en bewegen een spontane eenheid vormen. Door bewegen, expressie via het totale lichaam, kan je met muziek mee leven. Ruimte, kracht, vorm en tijd zijn zowel muzikale als bewegingselementen. Vroeger stond vooral het zingen centraal. Naast het intens plezierig (samen)zingen en vertolken van een lied kan muzikale beleving nog veel meer betekenen. Experimenteren met instrumenten en het bespelen hiervan is een waardevol hulpmiddel om muzikale ervaringen te verruimen. Het intens plezier van spelen beantwoordt aan de spontane bewegings- en ontdekkingsdrang van kinderen. Muziek algemene oriënteringspunten 93

MV

'Bewust' luisteren naar muziek, naar geluiden en klanken die ons omringen en het ontdekken van muziek uit andere tijden en culturen stimuleren samen de behoefte om zelf klanken voort te brengen en op zoek te gaan naar nieuwe avontuurlijke klankbronnen. Door met de kinderen te spreken over muziek treden we binnen in hun persoonlijke belevingswereld. We leren met elkaar en van elkaar welke immense en intense waarden muziek vertegenwoordigt. Vanuit deze gesprekken kan men een brug slaan naar de andere domeinen van de muzische vorming.

¾ Wat is de taak van de leerkracht binnen het domein 'muziek'? De leerkracht verzamelt materialen (instrumenten, geluidsdragers, boeken, teksten, liederen, illustraties, uitstappen, concerten, enz.) die een aanzet kunnen vormen voor een muzikaal moment. Openstaande voor alle soorten muziek (zowel hedendaagse als klassieke), zonder een eigen voorkeur op te dringen, geeft de leerkracht mogelijkheden aan tot eigen muzikale verwerkingen. Steeds vanuit een motiverende houding bespreekt hij/zij de muzikale ideeën, verwerkingen en resultaten. De leerkracht volgt de weg die het kind zelf doorheen zijn ontwikkeling aangeeft: ervaring opdoen, mogelijkheden aftasten en deze tot uitdrukking brengen in een open onbegrensde waaier van muzikale mogelijkheden. Het samen musiceren en muziek beleven schept een sfeer van verbondenheid en samenhorigheid waar de leerkracht dankbaar op inspeelt.

Muziek algemene oriënteringspunten 94

MV

5.2.2


eerste graad De leerlingen kunnen: 2.1 •

actief luisteren naar geluiden en muziek. 2.1.a Bijvoorbeeld: leerkracht selecteert geluiden (bord, emmer, tafel, stoel, ...); leerling stelt zich op in verstoppertjeshouding; leerkracht tikt op een voorwerp; leerling komt op het voorwerp tikken (= herhaling). -

•

•

leerling kiest leerlingen in de klas; leerlingen zingen om beurt hun naam; een leerling in verstoppertjeshouding; een leerling in de klas zingt: 'wie ben ik?'; leerling zegt de juiste naam. 2.1.b * Gebruik maken van directe (levende of 'live') en indirecte (opgenomen) geluiden. leerkracht of leerling stelt zich op in de klas met bijvoorbeeld een triangel; leerkracht of leerling geeft er een tik op; leerlingen wijzen met gesloten ogen naar de klankbron.

*

Tijdens wandelingen geluiden leren waarnemen, situeren, benoemen en nabootsen.

*

De verschillende timbres van de instrumenten herkennen: aan de hand van bandopnames de klank van de instrumenten leren benoemen en herkennen; voor de eerste graad niet te moeilijk gaan bij de keuze van de instrumenten; bijvoorbeeld: fluit, piano, gitaar, trompet, cimbaal, ... bespreken hoe de instrumenten klinken. bijvoorbeeld: lang, zacht, kort, sterk, vrolijk, scherp, dof, ...

*

Bepalen van de klankduur Bijvoorbeeld: leerkracht geeft een tik op de gong (cimbaal, triangel, ...); leerlingen luisteren met gesloten ogen en houden hun hand omhoog, zolang de klank duurt. 2.1.c reageren.

*

Muziek / stilte:

Leerlingen

Muziek specifieke oriënteringspunten 95

MV

Bijvoorbeeld: handen aan de oren wanneer ze muziek horen; geen muziek = handen op de rug. muziek = stappen; geen muziek = stilstaan. *

Vlug / langzaam:

Afwisselend langzame en snelle muziekfragmenten aanbieden en leerlingen laten reageren door hun uitgangshouding en richting te veranderen. Bijvoorbeeld: leerlingen klappen mee; leerlingen bewegen mee.

*

Sterk / zacht:

Analoog aan het vorige. Bijvoorbeeld: sterk = in de handen klappen; zacht = op de handen klappen.

*

Hoog / laag:

Vergelijkingen maken met: Bijvoorbeeld: dikke beer met zware stem (klinkt laag) en neerhurken; klein vogeltje met hoog stemmetje (klinkt hoog) en op tenen lopen.

*

Staccato / legato

(= puntig / gebonden) Leerkracht of leerling speelt legato en staccato door elkaar terwijl de leerlingen reageren.

•

2.1.d

* De eendelige liedvorm: Voorzin en nazin Bijvoorbeeld: voorzin wordt gezongen door groep1; nazin wordt gezongen door groep 2. *

De driedelige liedvorm:

*

Rondo-vorm:

-

ABA (voorzin, nazin, herhaling voorzin) herkennen en ervaren; Bijvoorbeeld: A-deel: groep, B-deel: één leerling, A-deel: groep.

zingend, ritmisch, instrumentaal, bewegend.


MV

Bijvoorbeeld: ABACADA ervaren van deze vorm: A = zingen van het lied; B = klappen van het lied; A = opnieuw zingen van het lied; C = neuriën van de melodie; A = opnieuw zingen van het lied; D = één leerling zingt het lied; A = opnieuw zingen van het lied. • * * *

2.1.e * Omgevingsgeluiden: spelende kinderen, auto's, trein, boot (haven), werkplaats, ... Dierengeluiden: vogels, eendjes, hond, kat, brullende leeuw, ... Natuurgeluiden: kabbelend beekje, regen en onweer, de wind, de zee, ... Herkennen van melodieën: dezelfde melodieën gespeeld op de verschillende instrumenten of gezongen op klanklettergreep.

tweede graad De leerlingen kunnen: 2.1 •

een aantal muzikale tegenstellingen ervaren, herkennen, benoemen en erop reageren . 2.1.a Bijvoorbeeld: de leerkracht selecteert een vijftal geluiden; een leerling bevindt zich in verstoppertjeshouding; de leerkracht speelt gelijktijdig op twee voorwerpen; de leerling komt dit nabootsen. -

een leerling kiest een vijftal vriendjes uit de klas; ieder leerling zingt zijn naam; een leerling in verstoppertjeshouding; een leerling zingt 'wie ben ik?'; of twee, eventueel drie leerlingen zingen gelijktijdig 'wie ben ik?'; de leerling zegt de juiste naam.

•

-

2.1.c * Versnellen / vertragen: Herkennen en ervaren Bijvoorbeeld: door middel van lichaamsbeweging en /of dans leerkracht of leerling zingt; de leerlingen reageren: door bewegingen mee te versnellen of te vertragen door leerlingen te laten meeklappen en het tempo te volgen.


MV

*

*

*

*

•

*

Crescendo / decrescendo: In volume toe- of afnemend. (diminuendo) Bijvoorbeeld: leerkracht of leerling speelt of zingt; leerlingen reageren door de handen hoog of laag te houden. Helder / donker: Sorteren van geluiden (alle mogelijke geluiden herkennen). Bijvoorbeeld: klappen met de vlakke hand op de stoel; tikken met de vingertoppen; wat tikt het meest? (helder of donker) Lang / kort: Een mogelijkheid hierbij is de kinderen laten reageren op de duur van de klank. Bijvoorbeeld: geluid = de hand in de lucht; stilte = de hand weg. (uitvoeren met gesloten ogen) korte klank = gaatjes prikken in de lucht; lange klank = trekken van lijnen in de lucht. Binair (tweedelig) / ternair (driedelig): = stapmaat / wiegmaat; Gevoelsmatig zelf laten ontdekken. Laten stappen en dansen op voorgespeelde muziek. 2.1.e * De vier stemsoorten herkennen: Het is hier belangrijk de vorige inhouden (hoog, laag, helder en donker) te gebruiken bij de herkenning van de stemsoorten. Het verschil laten horen tussen vrouwen- en mannenstem; jongens- en meisjesstem; knapen- en vrouwenstem; ongeschoolde- en geschoolde stem. Belangrijke instrumenten herkennen: afbeeldingen aanbieden; relaties tussen vorm, grootte en klankkleur (timbre) leggen; illustreren met opnamen.

Vergeet ook de moderne hedendaagse instrumenten niet. Elektrische, elektronische en digitale instrumenten zijn bij de leerlingen meestal goed bekend.


MV


muziek beluisteren en ervaren, muzikale impressies opdoen uit de geluidsomgeving met aandacht voor enkele kenmerken van de muziek: - klankeigenschap; - functie/gebruikssituatie.

•

2.1.b * De weg volgen (met gesloten ogen) van een kind dat rondloopt en speelt op bloktrom, tamboerijn, ...

•

2.1.c

*

Vocaal / instrumentaal: = gespeeld / gezongen

*

Eenstemmig / meerstemmig: Laten horen en aanvoelen in goed gekozen muziekfragmenten. (zie exemplarische lijst) Een koor en / of orkest kunnen zowel eenstemmig als meerstemmig spelen of zingen.

*

Solo / tutti: Bijvoorbeeld: één leerling zingt = solo iedereen zingt = tutti Wanneer één instrument op het voorplan komt in een muziekstuk, dan spreken we van een solo, ook al spelen er andere instrumenten mee. Is het ganse orkest belangrijk en is er géén instrument dat op de voorgrond klinkt, dan spreken we van tutti.

*

Religieuze muziek / wereldlijke muziek

*

Lichte muziek / klassieke muziek

*

Mineur / majeur majeur = open ; bijvoorbeeld de blauwe lucht mineur = gesloten; bijvoorbeeld; de bewolkte lucht Het gebruik van een grote en kleine tertstoonladder en het daarbij horende gevoelsmatige karakter. Om dit aan te tonen worden goede voorbeelden gebruikt. Mogelijk voorspelen van dezelfde melodie in majeur en mineur. Aangepaste muziekfragmenten gebruiken. (zie luisterflitsen)

•

2.1.d

*

* Strofe / refrein: Gemakkelijk aan te tonen aan de hand van het liedrepertoire. Herhalingen herkennen: zeer belangrijke gehooroefening. Herkennen van herhaalde muzikale thema's, zowel ritmisch als me-


MV

lodisch. *

Een ostinaat herkennen en uitvoeren. Dit is een zeer prettige oefening, wel eerst uitleggen wat een ostinaat is (een voortdurend weerkerende melodische of ritmische formule, wending of cel, die als begeleiding van een melodie gebruikt wordt). -

Het uitvoeren vergt een goed ritmisch en melodisch gevoel alsook een prima muzikale concentratie.

-

Orff-instrumenten zijn zeer geschikt, maar ook moderne instrumenten zoals keyboards zijn prettig te gebruiken.

*

Een canon is niet altijd vocaal, het kan ook een ritme zijn dat in canon getikt wordt of een gesproken zin; prettige toepassingen.

*

In de derde graad kan het vormschema van een lied of muziekstuk reeds duidelijk herkend worden. Dit kan op de tekst of op de melodie in kleur (markeerstiften) worden aangeduid en helpt ook bij het zingen.

*

Belangrijke instrumenten en orkesten herkennen. Gebruik opnamen van: symfonisch orkest: (slagwerk, stijkers, houtblazers, koperblazers, piano, harp, ...) fanfare: (slagwerk, koperblazers) harmonie: (slagwerk, houtblazers, koperblazers) popgroep: (percussie, drumstel, elektrisch versterkte gitaren, synthesizers, digitale instrumenten) bigband, dansorkest, jazzorkest: (drumstel, gitaren, koperen houtblazers, elektronisch orgel, piano, ...) De leerlingen zijn altijd zeer geïnteresseerd in deze lessen. Je zou ze nog kunnen uitbreiden met onder andere folkgroep, combo, ...

*

De dirigent: De leerlingen wijzen op de taak van de dirigent.

Muziek is overal De leerlingen kennis laten maken met uitheemse muziek; voorbeeld: zigeuner-orkest, muziek uit China, Indië, Afrika, ..., muziek van migrantenkinderen. Sluit volledig aan bij eindterm 2.3.b voor de derde graad.


MV


op eenvoudige wijze improviseren en experimenteren.

•

2.2 a De leerkracht of een leerling tikt voor, de leerlingen tikken in groep en/of individueel na. Het blijft zeer eenvoudig.

•

2.2.b Ritmisch en vocaal De duur van de muzikale zin laten aanvoelen.

•

2.2.c Vorige oefeningen aanpassen in de rondovorm. Bijvoorbeeld: de strofen laten improviseren; het refrein behouden = bekend (ritme van een gekend lied)

•

2.2.d Geluidsnabootsingen vocaal: passend bij een verhaal; bijvoorbeeld: dierengeluiden (hond, kat, ...), eenvoudige geluiden (bel, auto, ...). instrumentaal: met vindmateriaal; met lichaamsinstrumenten, met zelfgemaakte instrumenten, met slaginstrumenten.

•

2.2.e * Lichaamsinstrumenten: niet beperken tot handgeklap alleen; bijvoorbeeld met de: wijsvinger van de rechterhand op vlakke linkerhand tikken, hiel + voorvoet op de grond plaatsen, met de vingers knippen, met twee vingers op de wang tikken, klappen op de dijen, ...); klanken gerealiseerd met de stem; kinderen zoeken zelf mogelijkheden. Vindinstrumenten Alle vindmateriaal kan worden gebruikt. Enkele slaginstrumenten

* * •

2.2.f

Korte, geschikte, ritmische, eenvoudige tekstjes.

•

2.2.g Overgaan tot door de leerlingen bedachte grafische notatie van enkele eenvoudige improvisaties van ritmes en/of melodische wendingen Bijvoorbeeld: ritmisch noteren van de eigen naam door middel van puntjes en streepjes; woorden klappen en noteren van het ritme;


MV


moeilijkere vormen van improvisatie ervaren en realiseren.

•

2.2.a De leerkracht zingt zelf voor; een voorgezongen melodie is gemakkelijker om na te zingen dan een gespeelde.

•

2.2.b * Verdere uitbreiding van de leerstof van de eerste graad, zowel ritmisch als melodisch uitvoeren. Moeilijkere oefeningen, gebruik van ritme-instrumentjes.

* •

2.2.c Langzaam opbouwen: in groep, het A-deel door dezelfde leerling of groep laten uitvoeren. Mogelijk schema: ABACADA A-deel: kan het ritme zijn of fragment van een gekend lied. B-deel: improvisatie A-deel: C-deel: improvisatie A-deel: D-deel: improvisatie A-deel: steeds eindigen met A-deel

•

2.2.d * Steeds moeilijkere nabootsingen: (paarden, donder, ...). Ook abstracte begrippen: uit drama (angst, woede, vreugde, honger, koude, ...). Ook met instrumenten.

* * •

2.2.e

Binnen domein beeld.

•

2.2.f

Tekst iets langer en iets moeilijker dan in de eerste graad.

•

2.2.g Bijvoorbeeld: een tekst wijzigen; een tekst bijmaken (woord, zin, ganse strofe, ... ).

•

2.2.h Opbouwen van geluidscompositie. Bijvoorbeeld: een geluidscompositie kan gerealiseerd worden met: lichaamsinstrumenten met of zonder stem; met Orff- of zelfgemaakte instrumenten; met vindmateriaal; met de combinatie van voorgaande mogelijkheden. *

Leerlingen spreken samen met de leerkracht een scenario af. Bijvoorbeeld:


MV

* *

*

•

Aan zee, rustig kabbelende golven, Paarden lopen voorbij, Vogels schrikken op, Er steekt een wind op, Een kindje huilt, Een redder blaast op een hoorn of fluitje, Er steekt een storm op, De mensen vluchten, Een donderslag, Een bliksemschicht, Onweer. Dit scenario kan ook omgekeerd gespeeld worden. De leerlingen verdelen zich in groepjes: bespreking van de rolverdeling; welk materiaal gebruiken we om een gedeelte te verklanken? uittesten, bespreken, beoordelen. Vertolken van de compositie De leerkracht geeft het begin en einde van een klanksequentie aan (soort dirigent), nadien neemt een leerling dit over.

2.2.i Overgaan tot enkele improvisaties van ritmes en/of melodische wendingen Bijvoorbeeld: ritmisch noteren van de eigen naam door middel van puntjes en streepjes; woorden klappen en noteren van het woordritme. voorbeeld van notatie: puntklank: •••• lange klank: _____ ___ _____ zwevende klank:

bewegende klank: glijdende klank:

__

cluster: + eigen oplossingen -

__

speelstukken uitvoeren met behulp van een grafische partituur uitvoering: vindinstumenten zelf gemaakte instrumenten Orff-instrumenten stem.


MV


improviseren en experimenteren, klankbronnen en muziekinstrumenten uittesten op hun klankwaarde en in muzikaal (samen)spel daarvan gebruik maken.

• *

2.2.a * Voorgespeelde melodieën. Beluisterde melodieën.

•

2.2.b

Zowel ritmisch als melodisch.

•

2.2.d media.

Realiseren van een klein luisterspel in verband met les

•

2.2.f Bijvoorbeeld: op een gekend gedicht; goede improvisaties kunnen worden vastgelegd in een les media.

•

2.2.g

Hierin kunnen alle vorige vaardigheden worden toegepast.

•

2.2.h partituur uitvoering: -

speelstukken uitvoeren met behulp van een grafische vindinstumenten zelf gemaakte instrumenten Orff-instrumenten stem.


MV

eerste graad De leerlingen kunnen: *2.3 •

kinderliederen uit de eigen culturen en uit de andere culturen appreciëren. 2.3.a Opmerking: Kinderen worden overspoeld door kinderliedjes vanuit het commerciële circuit en de media. Er zijn heel goede producties bij, maar voor de eerste graad meestal niet geschikt.


hedendaagse muziek en muziek uit andere landen en culturen appreciëren.

•

2.3.a -

Bijvoorbeeld: muziek uit de bergen: jodelen, Russische volksliederen, Spaanse en Zuid-Amerikaanse klanken, muziek uit het verre Oosten en Afrika.

•

2.3.b Bijvoorbeeld: kermis, carnaval, kerk, optocht, actuele film, ...


openstaan voor hedendaagse muziek, muziek uit andere tijden, andere landen en culturen.

• -

2.3.a Bijvoorbeeld: zigeunermuziek, Oost-Europese muziek, in verband met multi-culturele opvoeding, Noord-Afrikaanse muziek, etnische muziek, aanknopen bij aardrijkskunde en geschiedenis, aanbieden van Nationale Hymnen, actuele muziek.


MV

• * *

2.3.b * In aansluiting met Afrikaanse primitieve muziek, kleine zoektocht naar bron van muziek. Muzikale voorbeelden uit de verschillende periodes van de muziekgeschiedenis (zie luisterlijst). Mogelijke cassettes of cd's uitwisselen na reizen.


MV


een eenvoudig repertoire van liederen, ritmische teksten en ritmische speelstukken uitvoeren met begrip van transformatieopdrachten.

•

*

2.4.a * Een aantal liederen, speelliederen en ritmische tekstjes op een verantwoorde wijze uitvoeren. (zie exemplarische liederlijst) Zingen in verband met een belangstellingspunt, maar andere mooie liederen moeten ook een kans krijgen.

•

2.4.b Ritmische speelstukjes realiseren, met gebruik van de reeds ervaren muzikale tegenstellingen.

•

2.4.c Elementen van het ritmisch klimaat (tempo, accent, splitsing van de tijden, ritme) bij liederen en luisteroefeningen herkennen en realiseren. Tempo: snelheid van het muziekstuk. (snelheid waarmee de tijden elkaar opvolgen) Accent: klemtoon kunnen aanduiden. Splitsing van de tijden Ritme: onze handen klappen het lied.

•

2.4.d In het juiste tempo en met juiste accenten, ritmes kunnen bedenken en verwezenlijken bij muziekfragmenten.

•

2.4.e * Musiceren vanuit, en met betrekking tot een ander muzisch domein. Voorbeeld: vanuit beeld Je kunt een foto, een schildereij, een beeldhouwwerk, een wandtapijt, een gravure en dergelijke met een muzikaal inzicht op twee manieren bekijken en benaderen. A.

Naar de reële inhoud van de voorstelling

We zien bijvoorbeeld een kar met een paard op een hobbelige dorpsweg. We kunnen de geluiden van de kar met piepende wielen, het paard en de straatstenen opzoeken, nabootsen met de stem of met andere materialen. Zodoende komen we tot een klankdecor bij het 'beeld'. Een vliegtuig cirkelt rond een kerktoren. Vogels zitten op de torenklok. Hier kunnen we gaan werken met het geluid van het vliegtuig, de beiaard in de toren, het tikken van het uurwerk, het aangeven van het uur en natuurlijk ook met de vogels. We kunnen de geluiden een eigen leven doen leiden en een nieuw geluids-


MV

verhaal opbouwen met deze elementen. Zo kunnen we bijvoorbeeld het vliegtuig in gedachten laten vertrekken naar andere plaatsen en situaties en dit allemaal muzikaal vertolken en illustreren. Zo kun je op een eenvoudige wijze een muzikale reis meemaken naar bijvoorbeeld Afrikaanse stammen, China, Japan, Texas en noem maar op. B.

Naar het abstracte van de voorstelling

We kunnen de plastische opbouw van een 'beeld' als muzikale 'partituur' gebruiken. Vlakken, lijnen, kleuren, vormen, evenwicht, contrasten en harmonie kunnen aangewend worden om de basis te vormen van een gezongen of gespeelde improvisatie. In elk beeld vinden we ook ritme en accenten weer. Een repetitief gegeven, een glooing, een melodie. Door gebruik te maken van de muzikale tegenstellingen: hoog/laag, langzaam/snel, lang/kort, licht/zwaar, helder/donker, groot/klein, enzovoort kunnen we tot een mooi klankenspel komen. Dit voorbeeld is eenvoudig door te trekken naar een dans-, een theaterof filmfragment. Op deze manier is het mogelijk filmfragmenten van eigen nieuwe muziek te voorzien. * Ritmische vorming: Bijvoorbeeld: De leerlingen geven op alle mogelijke manieren (klappen, stappen, ...) het ritme van het lied weer. * Stemvorming: Bijvoorbeeld: zingen op klanklettergrepen, met uitdrukkelijk gebruik van verschillende klanklettergrepen (noe, pa, na, ting, ...); ademhalingsoefeningen: bijvoorbeeld eigen naam zolang mogelijk aanhouden. * Improvisatie: Elke verantwoorde mogelijkheid tot improvisatie zeker benutten. (tekst - ritmisch - melodisch - beweging) * Muzikale vorm: De eendelige liedvorm: vraag en antwoord, voorzin en nazin. Muziek specifieke oriënteringspunten 108

MV

-

De driedelige liedvorm: ABA (voorzin, nazin, herhaling voorzin) herkennen en ervaren: A-deel: zingen B-deel: ritmisch klappen A-deel: zingen Rondo-vorm: zingend, bewegend, instrumentaal, ... (ABACADA) = kettingrondo voorbeeld/ zingend A = zingen van het lien B = kloppen van het lied A = opnieuw zingen van het lied C = neuriën van de melodie A = opnieuw zingen van het lied D = één leerling zingt het lied A = opnieuw zingen van het lied * Inwendig voorstellingsvermogen: luidop zingen bij afgesproken teken. Bijvoorbeeld: hand open = luidop zingen hand gesloten = geluidloos articuleren * Gehoorvorming: - Instumenten herkennen: bijvoorbeeld: het verschil tussen de klankstaven herkennen; (klokkenspel - metellofoon) Octaaf - verschillen: bijvoorbeeld: herkennen van een hoge en een lage klank; Klankbron bepalen: bijvoorbeeld: richting aanwijzen; medeleerlingen herkennen met gesloten ogen; De leerkracht tikt het ritme van een lied; de leerlingen vinden de titel. * Beweging: Ruimtelijk beleven van de muzikale componenten (melodie, ritme, toonhoogte, klankduur, vorm); Herkennen en ervaren door middel van lichaamsbeweging; Ritme van een lied uitlopen. •

2.4.f Transformeren Liederen en muziekfragmenten mimisch (gevoel) en pantomimisch (handelend) uitbeelden. Mimisch spelen van het lied bij een muziekfragment (zie drama): spelen van het lied, Muziek specifieke oriënteringspunten 109

MV

-

ontwerpen van creatieve spelletjes, uitvoeren van schimmenspel, maken van maskers, illustreren van het lied of muziekfragment. Een verwerking maken bij een lied of een muziekfragment. Bijvoorbeeld: tekening, decor; tekst.


een moeilijker repertoire van liederen, ritmische teksten en ritmische speelstukken uitvoeren met begrip van transformatieopdrachten.

•

2.4.a

•

2.4.b Elementen van het metrisch klimaat (tempo, accent, splitsing, ritme) bij liederen en luisteroefeningen herkennen en realiseren.

•

2.4.c

•

2.4.d In het juiste tempo en met accenten, ritmes kunnen bedenken en verwezenlijken bij muziekfrgmenten.

•

2.4.e * Musiceren vanuit, en met betrekking tot een ander muzisch domein. (zie hierbij eerste graad) Melodie: Bijvoorbeeld: Een kleinigheidje aan de melodie veranderen, een foutje spelen, ... Dit laten ontdekken. Stemvorming:bijvoorbeeld: Ademhalingsoefeningen:bijvoorbeeld een kort lied in één adem kunnen zingen en de laatste klank aanhouden; correcte toonovername. Improvisatie: Elke verantwoorde mogelijkheid tot improvisatie benutten. (tekst - ritmisch - melodisch - beweging) Muzikale vorm: werken met liedvorm (zie hiervoor ook de eerste graad). Inwendig voorstellingsvermogen: luidop zingen bij afgesproken teken Bijvoorbeeld: hand open = luidop zingen hand gesloten = geluidloos

*

*

*

* *

Uitbreiden van het repertoire (zie exemplarische lijst).

Creatief musiceren: ontwerpen van speelstukjes.


MV

*

*

*

•

articuleren Gehoorvorming: instumenten herkennen; octaaf-verschillen; klankbron bepalen; de leerkracht tikt het ritme van een lied en de leerlingen vinden de titel; muzikaal geheugen: een stukje melodie spelen, de leerlingen weten uit welk lied het komt; beweging: ruimtelijk beleven van de muzikale componenten (melodie, ritme, toonhoogte, klankduur, vorm); herkennen en ervaren door middel van lichaamsbeweging; ritme van een lied uitlopen. het verloop van een melodie weergeven: met de handen in de lucht; voorstellen op papier; grafische notatie op bord.

2.4.f Transformeren * Liederen en muziekfragmenten ritmisch en pantomimisch uitbeelden. Mimisch spelen van een lied of bij een muziekfragment (zie drama): dramatiseren; creatief spelen; vrij expressief bewegen. *

Liedjes illustreren: een tekening of tekstje maken bij een lied; een muzikaal fragment bewegend illustreren.


genieten van zingen en musiceren en dit gebruiken als impuls voor nieuwe muzikale spelideeën of andere aanverwante expressiewijzen.

•

2.4.a Uitbreiden van het zangrepertoire. Ook liederen die aangepast zijn aan de leefwereld en leerstof van de derde graad (zie exemplarische liederlijst).

•

2.4.b Beeldende voorstelling maken van een melodie. Kan ook met beweging.

•

2.4.c Bijvoorbeeld: Lente, fragment uit De vier jaargetijden van Vivaldi, vergelijken met Dans van de aarde, uit Lentewijding van Stravinski. Muziek specifieke oriënteringspunten 111

MV

•

•

2.4.d * Transformeren: dramatiseren; creatief spelen; beeldend weergeven van de programmatische inhoud van een compositie. *

Het timbre (klankkleur) van een instrument beeldend weergeven. (Mogelijk te verwezenlijken in de lessen plastische opvoeding)

*

Korte initiatie over de moderne muziekopnametechnieken.

2.4.e

Musiceren vanuit en met betrekking tot andere muzische domeinen.


MV


praten over hun muzikale ervaringen.

• * *

2.5.a * Een appreciatie weergeven over de uitvoering van het musiceren door zichzelf en klasgenoten. De appreciatie zo positief mogelijk begeleiden. Smaakvorming.

•

2.5.b De sfeer en het karakter van een fragment kunnen verwoorden. (opgewekt, droevig, angstig, ...)

•

2.5.c Vanuit hun eigen fantasie vertellen de leerlingen over een muziekfragment: Als ik dit hoor, stel ik mij er dat bij voor. Bij deze klanken zou er dit of dat kunnen gebeuren. Mondeling stellen: de inhoud van het lied vertellen. Associaties over de betekenis van de muziek uitspreken. Bijvoorbeeld: Vlucht van de hommel van Rimsky Korsakov; fragmenten uit Dierencarnaval van Camille Saint Saëns.


praten over de uitvoering, de sfeer, het karakter en de eventuele inhoud van het lied of muziekfragment.

•

2.5.a Activiteiten van de eerste graad verder uitdiepen. op welke manier verkrijgt de componist deze sfeer of dat karakter?

•

2.5.b

Discussiëren over eigen of groepsrealisatie.

derde graad De leerlingen kunnen: 2.5 •

vanuit het eigen muzikaal aanvoelen praten over het zingen en musiceren. 2.5.a

De activiteiten van de eerste en tweede graad verder uitbreiden. Muziek specifieke oriënteringspunten 113

MV

•

2.5.b

Over de muziekfragmenten praten en schrijven.

•

2.5.c muziek.

Gevoelens uiten naar aanleiding van het omgaan met de aangeboden

• -

*

2.5.d * Een discussie openen omtrent geluidshinder: in samenwerking met een les wetenschappen: het oor; wat is geluid, hoe ontstaat het? verschil tussen geruis (=geluid) en klank. verschil: - geruis (= geluid) - muziek - lawaai ! - stilte Wijzen op blijvende schade die het oor kan ondergaan na blootstelling aan te veel lawaai en te luide muziek.

•

2.5.e

•

2.5.f Zich afvragen hoe een componist aan een buiten-muzikaal gegeven komt. Bijvoorbeeld: Leerling tovenaar van Paul Dukas.

•

2.5.g * Vermoedens uitspreken over een te verwachten luisterervaring Bijvoorbeeld: hoe zal het klinken? wat verwacht je? Wijzen op de gevaren van geluidsinstallaties en de walkman.

*

De associaties over de betekenis van muziek uitspreken.

Een schoon milieu is een stil milieu. * *

Wijzen op de gevaren van te luidruchtige cafés en vooral discotoestanden. Geluid wordt gemeten in decibels.


MV

5.3 Domein drama

Drama didactische en methodologische oriënteringspunten 115

MV

5.3.1


¾ Wat verstaan we in de muzische vorming onder het domein 'drama'? Theater is een dramatische kunstvorm. Drama of dramatisch spel is een vormingsproces. We gaan met de leerlingen naar theatervoorstellingen kijken en zoeken meespeelmogelijkheden of interactie op. We zullen van theater leren, om zodoende een dramatisch vormingsproces op gang te brengen. Drama is communicatie. Het is een manier om zich op zodanige wijze te uiten, dat toeschouwers en medespelers op een niet mis te verstane wijze inzicht krijgen in de bedoeling van een woord, een gebaar, mimiek, intonatie en andere sociale communicatiemiddelen. De persoon blijft steeds de centrale figuur.

Het woord 'drama' betekent 'handeling'. Een speler verricht handelingen. Deze hebben te maken met een (meestal) vooraf bedachte situatie. Deze handelingen worden geuit door middel van het lichaam (beweging en mimiek) en de taal.

Dramatische expressie is de meest directe expressie. Er wordt gewerkt met zeer concrete elementen uit de werkelijkheid. Het gaat steeds om een dramatisch gegeven dat binnen een bepaalde ruimte en tijd en via 'personages' vorm krijgt.

Zo onderscheiden we de volgende dramatische elementen. Wie? De rol: gaat over de kenmerken van het personage zoals karakter, stemming, gevoel, emotie, reactie en reflex. Wat? De situatie: waar draait het om? Wat is het dramatisch conflict? Wat is de spanning in de dialogen en de actie? Waar? De plaats en ruimte: waar speelt het gebeuren zich af? Wat suggereert het decor, de omgeving? Wanneer? De tijdselementen: hier hebben we het over het begin en het einde van het spel en de actie en de handelingen die ertussen liggen.

De eigenschappen van het dramatisch spel zijn onontbeerlijk voor de fysische en geestelijke ontwikkeling van het kind. Handelen Spelen is doen.

Drama algemene oriënteringspunten 116

MV

Al spelend, door middel van zijn gehele lichaam en geest, drukt het kind zich uit en geeft het gestalte aan datgene wat het wil vertellen. Leren en communiceren Al spelend wisselen spelers informatie met elkaar uit. Ze verwerken deze waardoor onmiddellijk de behoefte aan nieuwe informatie ontstaat. Ontwikkelen van persoonlijkheid Emoties, affecties, zintuigen, verbeelding, opvatting en motoriek zijn zeer belangrijk. Via spel kom je in situaties terecht waarbij je met heel je persoonlijkheid moet reageren. Stimuleren van de fantasie en het denken Doordat de leerlingen tijdens spel in andere structurele omstandigheden komen, zal het spel het denken stimuleren om de probleemstelling van de nagebootste situatie op te lossen. Fantasie heeft men nodig om vat te krijgen op de werkelijkheid en om alternatieven te bedenken. Concretiseren Het concrete toonbare karakter maakt van spel een uitstekend middel bij leergebiedoverschrijdend werken. Motiveren Al spelend ervaart de leerling over welke informatie hij paraat beschikt en welke nog aanvulling behoeft.

Waarom dramatische vorming op de lagere school? Het is een middel tot persoonlijkheidsontwikkeling. Kinderen vinden het fijn om te spelen, we moeten hen helpen bij het ontwikkelen van hun spelplezier. Drama biedt ook ontelbare mogelijkheden om aan de persoonlijkheid van het kind te werken. Drama leert: durven met je lichaam en met je stem; leren van jezelf en van de anderen. Het helpt kinderen om greep te krijgen op de wereld. Langs spel geeft het kind op eigen wijze vorm aan zijn wereld. Het is een manier van omgaan met zichzelf, de anderen en de werkelijkheid. Het helpt inzichten te verkrijgen in sociale en maatschappelijke situaties en structuren. Het is een middel om situaties te onderzoeken, er inzicht in te krijgen en er veranderingen aan te brengen. Samenwerken, samenspel, omgaan met elkaar zijn sociale vaardigheden die van drama niet te scheiden zijn.

Dramatische werkvormen:


MV

We onderscheiden heel wat werkvormen binnen drama: Directe: fantasiespel, jabbertalk, improvisatie, tableau vivant, pantomime, rollenspel, simulatiespel, situatiespel,... Indirecte: poppenspel, hoorspel, schimmenspel, ... Deze werkvormen worden in het leerplan besproken en verklaard.

Wat is het verschil tussen 'spel', drama en theater? Spel is het spontaan spelen. Drama (of dramatisch spel) is het met woord en beweging inpikken op en nabootsen van de werkelijkheid. Het situeert zich tussen spel en theater. Enerzijds is het een speciale vorm van spel: dramatische werkvormen zijn spelvormen met een uitbeeldend en handelend karakter. Anderzijds vinden we heel wat elementen van theater terug zoals rollen, plaats, handeling , gebeurtenis en tijdsverloop. We blijven bij een procesgericht gebeuren. Theater is duidelijk een naar publiek gericht gebeuren met het oog op een product. Theater is gebonden aan bepaalde wetten zoals dramatische spanning in dialogen en actie, lichteffecten, decor, kostuums, grime ...

In de lagere school gaan we ons vooral bezig houden met het drama(vormings)proces ... en niet zozeer met theater. Dit sluit echter niet uit dat drama kan resulteren in zeer prettige en waardevolle theatermomenten. ¾ Wat verstaan we onder dramatische beleving? Bij elke drama-activiteit lopen creativiteit en verbeelding in elkaar over. Drama en spel. Spelen is zeer belangrijk. Kinderen worden erdoor verrijkt. Je mag tijdens het spel even de werkelijkheid ontvluchten en doen alsof alles anders is. Je bent tijdelijk een ander en je voelt en beleeft hoe dat is. Tijdens het spelen mag je fouten maken! Je speelt met je fantasie. Je kunt spelen door middel van dans, drama, beeldende vorming, muziek, sport, ...

Drama maakt je wereld anders dan gewoon. Je maakt gebruik van je voorstellingsvermogen om iets uit te beelden, te dramatiseren. Je gaat met woord en beweging de werkelijkheid nabootsen of nieuwe werkelijkheden beleven. Je gaat inpikken op gegevens uit je eigen wereld en zo een nieuwe gespeelde wereld gestalte geven.


MV

Drama is een expressievorm waarin je door middel van een rol en via spel, gevoelens, gedragingen, gedachten en ervaringen uitdrukt. Drama beleven is: plezier hebben in 'spelen', zich vrij voelen, durven bewegen, je stem durven gebruiken; creatief reageren op situaties, voorwerpen, beelden, emoties... speloplossingen zoeken in samenspel.

¾ Wat is de taak van de leerkracht binnen het domein 'drama'? De fasen in de opbouw van een 'spelles' lopen parallel met het creativiteitsproces dat de kinderen doormaken. Een inleidende fase: verzamelen van ideeën, ervaringen, problemen, (spel)materiaal, zodat er een behoefte ontstaat om te spelen. Een exploratie- en experimenteerfase: creatief onderzoeken van het materiaal, de problematiek en het uitproberen van mogelijke oplossingen. Een verwerkingsfase: het kiezen van een oplossing en deze vorm geven.

De taak van de leerkracht is in de eerste plaats om ook deze fasen aan te wenden bij het begeleiden van de activiteit. Inleidende fase: Aanbrengen van een thema of een inhoud van de les door een kringgesprek, film, foto, prenten, kunstwerk, een bezoek aan, ... Het voorbereiden op de les zelf door een aantal opwarmings-, concentratie-, ontspannings-, actie-, reactie- en losmaakoefeningen. Het gaat hier meer over het meedoen en het lekker in je lijf zitten dan om de uitvoering zelf. Exploratie- en experimenteerfase: Werken aan de basisvaardigheden zoals: bezig zijn met taal en klank, bewegen, waarnemen en de elementen van het dramatisch spel benutten. Langs doelgerichte opdrachten en experimenten, de kinderen op een speelse manier leren omgaan met nieuwe ervaringen, hun grenzen verleggen. Door te laten werken in groepjes kan de leerkracht verschillende oplossingen vergelijken en bijsturen tot een voor iedereen aanvaardbaar voorstel. Verwerkingsfase: De spelsituatie wordt in haar geheel gespeeld. Na de toonmomenten en het kijken naar de anderen, volgt mogelijk een nabespreking waarbij de leerlingen eerst beschrijven wat ze gezien hebben alvorens een gemotiveerd oordeel formuleren. De leerkracht begeleidt vanuit de visie: Iedereen heeft een eigen manier om iets op te lossen en gemaakte keuzes en opvattingen zijn van nu af ondergeschikt aan het spelresultaat.


MV

De leerkracht neemt plaats tussen de leerlingen. Hij coördineert, inspireert, motiveert en modereert. Hij geeft elk kind de nodige vrijheid, om zich binnen het proces, naar eigen mogelijkheden, dramatisch te ontwikkelen.


MV

5.3.2



door kijken naar, inspelen op en zelf spelen, plezier beleven aan eenvoudige dramatische situaties.

• * * *

• *

• *

•

3.1.a * Klassebezoek aan theater, bijwonen van voorstellingen. Een gezelschap uitnodigen op school. Voor- en naverwerken: spreken, woordenschat (taal). Inhoudelijk bespreken van het verhaal en de personages. Adviezen inwinnen bij de keuze van de voorstellingen: voldoende inlichtingen vragen over het stuk; nooit langer dan 45 à 60 minuten speelduur toelaten; de leerkracht gaat best zelf eerst kijken indien dit mogelijk is. 3.1.b * Indien het kan, een stuk met meespeelmogelijkheden kiezen. Een stuk met niet teveel personages en een eenvoudig gegeven dat aansluit bij de belangstellingspunten uitzoeken. 3.1.c * De leerkracht praat via poppen, dit geeft een extra dimensie aan de les. De 'klaspop': de pop beoordeelt het werk van de kinderen; ze geeft aanmoedigingen, opmerkingen en motivatie; de leerkracht beeldt leesfragmenten uit door middel van pantomime en/of poppenspel. 3.1.d * Handpoppen en/of stokpoppen hanteren in combinatie met taalgebruik: de kinderen spelen (improviseren) zelf met aanwezige poppen. Bijvoorbeeld: de kinderen laten telefoneren met een pop; raad vragen aan een pop; al dan niet ingaan op een uitnodiging van een pop; alle leerlingen brengen een pop mee; de leerkracht of de klaspop praat met de (andere) poppen.

Drama specifieke oriënteringspunten 121

MV


kinderboeken, afbeeldingen en voorstellingen inspirerend gebruiken om hun taal en speelmogelijkheden te ontdekken.

• *

• * * * •

*

*

3.1.a * De keuze van de voorstellingen aanpassen aan de mogelijkheden van de leerlingen. De ingesteldheid tegenover de voorstelling: vertrouwd raken met alle aspecten van het bezoek; (bijvoorbeeld: een kaartje kopen) houding voor, tijdens en na de voorstelling. 3.1.b * Klassebibliotheek gebruiken. Strips, prentenboeken, ... aanwenden. Foto's, schilderijen, beelden, ... als uitgangspunt gebruiken voor dramatische beleving. Kinderpoëzie mimisch en bewegend laten voordragen. 3.1.c * Non-fictie: echt gebeurd, kan in werkelijkheid mogelijk zijn, ... het kind kan zich een dergelijke situatie inbeelden, ... het herkent er zichzelf in. Fictie: verzonnen, ... kan niet echt gebeuren, ... een sprookje, ... het kan misschien in de toekomst mogelijk worden, ... het zal nooit echt kunnen gebeuren. De leerlingen zoeken voorbeelden en lichten die toe.


genieten van een gevarieerd aanbod van voor hen bestemde culturele activiteiten.

•

* *

3.1.a * Naast het bijwonen van vrijblijvende, amusante voorstellingen, ook thema's zoeken die kinderen bewust maken met bijzondere facetten uit onze samenleving zoals: alcohol, drugs, verdraagzaamheid, echtscheidingen, eenzaamheid in een grote stad, vriendschap, verliefdheid, sex (aids), minder validen, derde leeftijd, ... Spreken over drama en theater in het algemeen: een theaterbezoek vergelijken met televisie en film. Bespreken van de acteerprestaties (vergelijken met film en televisie): Hoe zit een theatervoorstelling in mekaar? wie schreef het stuk? wie zijn de acteurs en actrices?


MV

-

welke personnages beelden ze uit? wat is regie? wie is de regisseur? Enkele begrippen bespreken: drama - komedie tafereel - bedrijf rolverdeling, hoofdrol - bijrol regisseur kostuums decor dans, choreografie muziek repetities en generale repetitie première try-out of probeervoorstelling ...

•

3.1.b * Lees- en zoekopdrachten geven, met het inzicht hiermee dramatisch te gaan werken (zie ook de oriëntatiepunten van de tweede graad).

•

3.1.c * Bronnen van inspiratie zoeken en bespreken in boeken (fictie, non-fictie, prenten, strips, poëzie ...); dit met de bedoeling om later dramatisch te verwerken. (zie ook de oriëntatiepunten van de tweede graad)


MV


via spel ervaren dat woord en beweging elkaar aanvullen.

• *

•

*

3.2.a * Kijken en luisteren naar spelvormen. Emoties en handelingen onderscheiden. Bijvoorbeeld: fantasiespel, jabbertalk, poppenspel, vertelpantomime, ... 3.2.b * Eenvoudige emoties door middel van beweging, mimiek en stem spelen: angst, blijdschap, verdriet, boosheid, ik heb het warm, het is heel koud, ik heb slaap, ik heb honger, ... Eenvoudige handelingen uitbeelden: auto rijden, zwemmen, spitten in de tuin, voetballen, muziek spelen, ...


•

-

technisch moeilijker(e) spelvormen waarnemen: via spel ervan bewust worden dat woord en beweging elkaar beïnvloeden. 3.2.a * Emoties en handelingen herkennen en bespreken na het bekijken en beluisteren van een aantal spelvormen zoals: rollenspel, schimmenspel, simulatiespel,


MV

•

*

•

3.2.b * Verschillende emoties uitbeelden door middel van stemgebruik, mimiek en beweging: zenuwachtigheid, bewondering, verwondering, pijn, zich goed voelen, ziek zijn, vermoeidheid, honger, dorst, ... Handelingen dramatiseren Oefeningen: je bent een bloem: je groeit het begint te regenen je hebt veel dorst het vriest het waait ... je bent een vogel: je vliegt er komt een onweer ... je bent ... 3.2.c ...

*

Gebruik maken van voorstelling, film, video, luisterspel,

derde graad De leerlingen kunnen:

3.2

spelvormen waarnemen en inzien dat de juiste verhouding tussen woord en beweging de expressie kan vergroten.

•

3.2.a -

* Waarnemen van en reflecteren over: mime, rollenspel, schimmenspel, situatiespel.

•

3.2.b * Verschillende emoties uitbeelden door middel van stemgebruik, mime, tempo en beweging: onrust, ongenoegen, twijfel, geborgenheid, Drama specifieke oriënteringspunten 125

MV

*

•

*

egoïsme, dankbaarheid, spanning, inspanning, lust, ... Handelingen dramatiseren Oefeningen: je bent een vogel:

je vliegt van de berg af, je vliegt over de stad, je vliegt over de zee, er komt storm op, je zoekt hulp, je stort neer, ...

3.2.c * Laten aanvoelen dat de verhouding tussen het woord (tempo, volume, intonatie), de beweging (groot, klein, zwak, krachtig, langzaam, snel) en de houding en mimiek, samen de expressie vormen. (elk element dient juist gedoseerd te worden) Maak gebruik van muziekfragmenten. Bijvoorbeeld: bij ballet wordt 'het woord' vervangen door 'de muziek'.


MV


geconcentreerd luisteren naar een gesproken tekst.

• *

*

• *

3.3.a * Korte verhalen actief beluisteren. (leerkracht of leerling leest voor) Geconcentreerd luisteren naar een luisterspel. (er bestaan reeksen opgenomen cassettes en cd's) Bijvoorbeeld: een luisterspel in vervolgverhaal als wekelijkse beloning. (telkens de draad weer opnemen door middel van vragen) Leerlingen reageren op de inhoud van een verhaal; ze geven open aanmerkingen, vertellen over het verhaal. 3.3.b * Leerkracht of leerling leest voor; spelletje: waar of niet waar? Leerlingen reageren op de herkenning van personages uit het verhaal.

•

3.3.c

*

Kan individueel of in groep.

•

3.3.d

*

Bijvoorbeeld: een personage tekenen, illustreren.


geconcentreerd luisteren naar een gesproken tekst en de inhoud hiervan verbaal en/of beeldend verwerken.

•

3.3.a * Leerlingen lezen voor hun medeleerlingen een verhaal voor: lezen in groep of in luisterspelvorm; leesbeurten laten voorbereiden.

•

3.3.b * De inhoud van een sprookje vergelijken met bijvoorbeeld een reisverhaal. Het herkennen van personages en situaties uit het verhaal. Situaties uit het verhaal ordenen en rubriceren. Eigen mening formuleren omtrent het verhaal.

* * * •

*

3.3.c * Het ganse verhaal navertellen, (mondeling en/of schriftelijk; individueel of in groep) met losse zinnetjes, in een opstelletje ... Schrijven over het verhaal, losse zinnetjes, een opstelletje, ...


MV

*

• *

Een verhaal aanbieden zonder duidelijk slot; leerlingen bedenken zelf het slot. 3.3.d * Een illustratie maken bij het verhaal. Hoe zou dit of dat personage eruit zien?


geconcentreerd luisteren naar een gesproken tekst (verteld of voorgelezen) en die mondeling, schriftelijk, beeldend of dramatisch weergeven.

• * • * * *

•

*

3.3.a * Gelezen luisterspelvorm. Opgenomen verhalen.

door

medeleerlingen

in

groep

of

in

3.3.b * De inhoud van de sprookjes vergelijken met science fiction; Karakters van personages bespreken. Sfeerbeelden opzoeken en weergeven. Relaties leggen tussen het thema, de plaats en de tijd (van het verhaal), de gevoelens en de sfeer. 3.3.c * Korte inhoud maken van het verhaal. Verhaal schematiseren. Verhaal kritisch benaderen. De personages uit een verhaal een karakter geven: uiterlijk, gevoel, gemoedstoestand, ...

•

3.3.d -

•

3.3.e * Bijvoorbeeld: een relatie leggen tussen beeld en karakter; bekijken en bespreken van een foto of een zelfgemaakte afbeelding van een personage. (hoe zou deze persoon praten, kijken, bewegen, stappen, lachen ...?) Vertellen over de sfeer van een bepaalde afbeelding, beeld of schilderij, dramatisch oproepen van een vergelijkende sfeer (in welke spelvorm ook)

*

* In groep of individueel: illustreren, personages uitbeelden, korte inhouden gebruiken om een stripverhaal samen te stellen, karakters van de personages gebruiken om cartoons te maken, decors ontwerpen.


MV


vanuit hun eigen belevingswereld eenvoudige spelgegevens hanteren.

•

3.4.a * Leerlingen laten vertellen en improviseren met als uitgangspunt een verhaal of een leesles.

•

3.4.b * De leerlingen een fragment laten uitbeelden door enkel gebruik te maken van gebaren: uitbeeldingspelletjes - wat doe ik nu? - wie ben ik nu?

•

3.4.c * voordragen.

•

3.4.d * Kleine, korte conflictsituaties uit schoolse ervaring naspelen en bespreken. Sociale gebondenheid aanpakken door kleine ruzietjes en geschillen te laten naspelen en zelf te evalueren. Weerbaarheid opwekken.

* *

Kleine, prettige versjes aanleren, memoriseren en


vanuit hun onmiddellijke omgeving dramatisch vorm geven aan persoonlijke ervaringen en fantasieën alsook aan onderwijsleersituaties.

•

* *

•

3.4.a * Rollen spelen uit eigen belangstelingswereld zoals: brandweerman, politieagent, boswachter, dokter, tandarts, leraar, burgemeester, landbouwer, zanger, zangeres, metselaar, schilder, astronaut, stripfiguur, televisiepresentator, radio-omroeper, ... Het dramatisch evoceren van een schilderij of een beeld. Dramatisch improviseren op: muziek, geluiden, gegevens uit de sport, gevoelens als eenzaamheid, gebondenheid, verstotenheid, vriendschap, weerbaarheid, haat, ... 3.4.c * Hun dramatische bewogenheid zoeken bij gegevens uit onderwijs-leersituaties zoals wereldoriëntatie, taal, intercultureel onderwijs, maar ook in eigen ervaringen: improviseren rond oriëntatie in de tijd: (grootvader/grootmoeder, spelen, kleding, ...); Drama specifieke oriënteringspunten 129

MV

-

improviseren rond:

actualiteit, taalproblemen en onverstaanbaarheid, (zie ook jabbertalk) rassen en huidskleur, rijk en arm, mager en dik, klein en groot, jongen of meisje, ...


spelvormen in een sociale en maatschappelijke context hanteren.

•

3.4.a * Rolverdelingen bedenken, improviseren, opmaken en spelen bij: de leef- en eetgewoonten van: Chinezen, Indianen, Afrikanen, Amerikanen, ... de taal van: Amerikanen, Chinezen, Arabieren, Zweden, Spanjaarden ...

•

3.4.b * Rolverdelingen bedenken, uitwerken en improviseren in verband met: verslaving, drugs, roken, sex (aids), weerbaarheid, verdraagzaamheid, eenzaamheid, lawaai, egoïsme, pesten, luxe, verkeersproblemen, verontreiniging, echtscheiding, vriendschap, ... Rolverdelingen bedenken, improviseren en maken rond: het leven op de burcht, bij de Romeinse slaven, aan het hof van Lodewijk XIV, ...

*

•

*

3.4.c * Schilderijen of beelden naspelen zoals: Spreekwoorden, Boerenbruiloft (Pieter Breughel) de Nachtwacht (Rembrand) ... Fragmenten uit de literatuur naspelen zoals: de Witte (Ernest Claes) ...


MV

eerste graad De leerlingen kunnen:

3.5

een eigen fantasiewereld ontwikkelen en zich daarin dramatisch uitleven.

•

3.5.a * Eenvoudige improvisatiemomenten aanmoedigen in de klas: leerlingen motiveren om bepaalde dingen uit hun leef- of fantasiewereld te spelen in plaats van bijvoorbeed te vertellen; (dit kan zowel individueel als in groep gebeuren) leerlingen de mogelijkheid geven om fantasieën te ontwikkelen die hen kunnen aanzetten tot dramatiseren en spelen; door aanbieden van materiaal zoals: verkleedkist, prenten, schoolmateriaal, poppenkast, telefoon, microfoon, vindmateriaal, tafel en stoelen, stapelmateriaal, kapstok, jas en paraplu, decoronderdelen, ...


de eigen fantasiewereld uitbreiden en zich daarin dramatisch uitleven.

• *

•

* *

3.5.a * De mogelijkheden aanbieden zoals in de eerste graad. Situaties suggereren, laten herkennen, zelf laten bedenken en die in groep of individueel spelen. Mogelijke thema's: dieren verzorgen, kinderoppas, winkel, ziekenhuis, bankoverval, auto-racen, ... 3.5.b * De kracht van de beweging ontdekken: kleine, snelle, korte bewegingen kunnen zenuwachtigheid, angst, pijn, blijheid, ... vertolken; trage, lange, grote bewegingen kunnen rust, moeheid, bewondering, verwondering, ... weergeven. Uitbeelden van personen, sporten, figuren, dieren, ... in standbeeldhouding; Standbeelden waarnemen, houdingen bespreken en nabootsen. bij monumentale werken wijzen op de kracht van de houdingen;


MV

-

*

groepen mensen vanuit schilderijen of foto's gebruiken om levende standbeelden te vormen; standbeeldhouding aangenomen door een leerling, vrij of in opdracht laten wijzigen door een medeleerling. Spel/ritme bespreken en samen met de leerlingen doen aanvoelen dat dit de intensiteit en de kracht van het spel beïnvloedt.


ervaringen, gevoelens, ideeën, fantasieën ... uiten in spel.

•

* * *

*

• * * *

*

* • *

3.5.a * Eigen of aangeboden impulsen ter prikkeling van hun ervaringen, gevoelens, ideeën en/of fantasieën omzetten in lichaamstaal, improvisatie en spel. Mogelijkheden aanbieden zoals in de tweede graad. Putten uit teksten, boeken, afbeeldingen, muziekfragmenten, beelden, actualiteit, geschiedenis, aardrijkskunde, wetenschappen, ... Ervaringen en situaties spelen en uitbeelden: slow motion, robotbewegingen (roboting). Mogelijke thema's: oorlog, ruzie, pesten, discriminatie, ... actualiteit, verkiezingen, milieu, strafwerk, reizen, ontdekkingen, ... ... 3.5.b * De kracht van de beweging gebruiken. Inhouden van de tweede graad toepassen en verwerken in spel. De kracht van de stilte ontdekken in het spel: een ingehouden stil moment kan veel meer zeggen dan woorden. Een stil moment in spel kan de toeschouwer even laten: lachen, huiveren, tot rust komen, nadenken, een kleine conclusie trekken, een gokje wagen over het vervolg van het spel, zijn fantasie de vrije loop geven, ... De kracht van de eenvoud inzien: samen met de leerlingen ontdekken dat het dikwijls veel krachtiger is iets te suggereren dan te zeggen, te tonen, te doen, in het decor te verwerken, ... De kracht van de eenvoud gebruiken. Het gebruik van vorige inhouden kan overacting beperken. 3.5.c * Het ritme in spel herkennen en gebruiken. Leerlingen laten ontdekken dat de ene passage, sneller gespeeld, beter of minder goed overkomt dan trager gespeeld. Drama specifieke oriënteringspunten 132

MV

*

Leerlingen laten ontdekken dat veranderingen in ritme en snelheid van groot belang zijn voor de overdracht van het spel.


MV


-

met creatief stem-en taalgebruik, expressief reageren en belevenissen uitbeelden; zich verbaal uiten in spel.

•

*

*

3.6.a * Spelen met een leesles: dialogen, intonatie oefeningen, tempoveranderingen, stemveranderingen, spanningsmomenten, ... dramatisch verwerken. Menselijke activiteiten uitbeelden in verband met: de school, de ontspanning, de werkzaamheden van de ouders, telefoongesprekken, fragmenten uit televisieprogramma's, ... Creatief stemgebruik: in deze fase beperken wij ons tot improviseren en experimenteren met de mogelijkheden van de stem.


-

gebruik maken van stemvolume, articulatie, intonatie, tempo en emotie bij het spelen; zich verbaal en non-verbaal uiten in spel.

•

3.6.a * Vooral toepassen tijdens lees- en voordrachtlessen. Leerlingen begeleiden om niet te zacht of te luid te praten.

•

3.5.b * Gedurende het ganse schoolgebeuren de kinderen motiveren om duidelijk te articuleren. Kunstmatig en geforceerd spreken proberen op te vangen.

•

3.5.c * Vooral oefenen tijdens leeslessen. Niet overdrijven.

•

3.6.d * Ook in de normale dagelijkse omgangstaal leerlingen motiveren om niet te snel of te langzaam te praten. Geëmotioneerde kinderen speken meestal te snel.

•

3.6.e * Wat emoties betreft is de wisselwerking tussen beweging en stemgebruik zeer belangrijk.


MV

Mogelijke oefeningen: boosheid, verdriet, blijdschap, zenuwachtigheid, angst pijn, verveling, slaperigheid, koude, warmte, gezelligheid, ...


een aan de speelsituatie aangepaste en aangename spreektechniek ontwikkelen (articulatie, adembeheersing, tempo, toonhoogte) en verschillende verbale en non-verbale spelvormen improviseren.

• * * * * * * *

•

3.6.a * Dramatisch improviseren. Actief toneel spelen. Reportages samenstellen. Interviews opstellen en afnemen. Reclamespots bedenken en uitwerken. Hoorspelen schrijven. Gesprekken, vergaderingen, besprekingen coördineren of leiden. Onenigheden en geschillen verbaal trachten op te lossen. ... 3.6.b * Emoties overdragen en verwerken door middel van stemgebruik en beweging. ( zie ook de mogelijkheden van de tweede graad) Enkele moeilijker oefeningen: warmte, koude, hitte, gezelligheid, onzekerheid, vastberadenheid, opstandigheid, geheimzinnigheid, bescheidenheid, onverschilligheid, angst/paniek, Drama specifieke oriënteringspunten 135

MV

-

rust/relax, verdriet/smart, boosheid/gewelddadigheid, ...

Belangrijke opmerking Het onderscheid tussen spel en werkelijkheid hanteren. Een inleving in een rol of een personage behoort heel concreet tot de dramamomenten in of buiten de klas. Kinderen durven hier soms iets te ver in gaan. De taak van de begeleider bestaat erin hier een duidelijke lijn te trekken tussen spel en werkelijkheid, zodat deze voor leerlingen goed herkenbaar en hanteerbaar is. Leerlingen motiveren om zich in de huid en de geest van een ander te begeven vergt meestal heel wat energie van de leerling zowel als van de leerkracht. Eenmaal dit gelukt spelen de leerlingen nog graag voort op de speelplaats of op weg naar huis of naar school. Sommige spelelementen worden dan werkelijkheid. Het is best de gevaren hiervan bij voorbaat met de leerlingen te bespreken


MV


hun aandacht richten op en genieten, zowel van hun eigen dramatische bewegingen als van die van anderen.

•

*

•

3.7.a * Spelfragmenten in groep laten bespreken: kinderen laten genieten van het spelen; het proces is belangrijker dan het product! steeds positief benaderen, nooit kritiek! Beoordeel zoveel mogelijk het totaal: zo weinig mogelijk individuele evaluaties beoordelen; in plaats van te zeggen dat iets minder goed was is het beter in het volgend dramamoment mogelijkheden en motivaties te zoeken om het beter te doen; de beoordeling van leerling tot leerling is ook steeds positief. 3.7.b * Na afloop van een voorstelling in of buiten de school een algemene indruk formuleren door enkele gerichte vragen te stellen over: de inhoud, het verhaal, de personages, de decors, hoe je jezelf voelde voor en na de voorstelling, wat je leerde, .... Al deze elementen samenbrengen tot een algemeen beeld.


-

genieten en verwoorden van de eigen speelkwaliteiten en van die van hun groepsgenoten; rekening houden met ieders eigenheid.

• * •

*

3.7.a * Spelfragmenten in groep laten bespreken (zie de mogelijkheden van de eerste graad). Gerichte vragen stellen. 3.7.b * Op video of band opgenomen spelfragmenten kritisch beoordelen zonder afbreuk te doen aan het eigen karakter, het talent, de fysische eigenheid en de inzet van het kind. (zie hierbij ook de leerstof van media) Mogelijk worden andere klassen/groepen uitgenodigd voor een proefvoorstelling verzorgd door de leerlingen. Een beoordelend klassegesprek wordt steeds positief geleid.


MV


genieten van, praten over en kritisch staan tegenover het eigen spel en dat van anderen, de keuze van spelvormen, onderwerpen, de beleving.

•

3.7.a * Spelfragmenten opnemen op band of video (media). (zie ook de mogelijkheden van de tweede graad) De leerlingen geven toelichting bij het leerproces dat voorafging, de ervaringen, de problemen en de oplossingen die ze hanteerden.

•

3.7.b * Wat de leerlingen zelf maakten toetsen aan wat ze te zien en te horen krijgen vanuit de media. Kritisch terugkijken op het eigen taalgebruik, de hoorbaarheid, de verstaanbaarheid, het woordgebruik en de zinswending. Kritisch terugkijken op eigen verbale en non-verbale uitbeelding van emoties en situaties. Eigen mening geven over eigen teksten en vertolkingen. Inzien dat een medeleerling beter speelt en dus een moeilijkere rol kan toebedeeld krijgen. Inzien dat een oprechte kritische opmerking nooit persoonlijk bedoeld wordt, maar veel meer impact heeft op het globaal dramatisch gebeuren.

* * * * *

• *

3.7.c * Interesse betonen voor de verschillende media. (radio, televisie, film, jeugd- en poppentheater, ballet, ...) De totaliteit van het drama-aanbod overschouwen en oprecht-kritisch, een keuze maken naar: kwaliteit, kunstigheid, kunstzinnigheid, technische verwezenlijking, culturele esthetische waarde, leerzaamheid, duurzaamheid, morele en filosofische waarden.


MV

5.4 Domein beweging

Beweging didactische en methodologische oriënteringspunten 139

MV

5.4.1


¾ Wat verstaan we in de muzische vorming onder het domein 'beweging'? Bewegen is een groei naar de totale persoonlijkheidsontwikkeling van het kind. Het kind krijgt de kansen zichzelf te gaan ontdekken, dat wil zeggen door het verkennen van de hem omringende wereld, die steeds breder uitdeint, ontdekt het kind middelen, zijn actuele mogelijkheden en grenzen om zijn drang naar eigenheid te realiseren. Deze denkpiste kadert in het emancipatiemodel, waarbij niet de kwantiteit van de menselijke mogelijkheden, maar de kwaliteit van het bestaan belangrijk is. Dit laat hen toe te experimenteren met motorische, cognitieve, emotionele, creatieve opdrachten, alles aangeboden in een sfeer van vrijheid om zelf iemand te zijn, met eigen ideeën en oplossingen. Door bewegen wordt dus een basis gelegd voor zelfvertrouwen, durf en openheid. Bewegen vormt een wezenlijk verschil met andere domeinen, waar het kind dikwijls als entiteit wordt opgesplitst en in een leersituatie wordt benaderd. Hier vertrekt men duidelijk uit een speelsituatie waar plezierbeleving van essentieel belang is. Als leerkracht moet je bovenal geloven in wat je doet. Dat gevoel vertaalt zich immers onmiddellijk en is bepalend voor de basisveiligheid waaraan het kind zo'n enorme nood heeft. Dit betekent dat het kind zich goed voelt en beter gaat functioneren, zowel op motorisch, cognitief, psychologisch, emotioneel en relationeel vlak. Op deze manier gaat het kind op zoek naar vrijheid, naar een eigen identiteit.

¾ Wat verstaan we onder bewegingsexpressie? Bewegingsexpressie is opvoeden en begeleiden, gericht op het maximaal loskomen van de fysieke en psychische afhankelijkheid en ontdekken van de eigen mogelijkheden. De aspecten die worden gehanteerd zijn: * * * *

bewustwording van het eigen lichaam en zijn bewegingsmogelijkheden; bewustwording van ruimte, tijd en kracht; bewustwording van bewegingskwaliteiten; bewustwording van relatie.

Muziek: visie

MV

Het lichaam en zijn bewegingsmogelijkheden. *

Lichaamsbesef

Perifere lichaamsdelen

Gewichtsdragende delen

Knieën Romp

Handen

- centrum - vastheid - beweeglijk

Bekken

Voeten Stabiliteit

&

Evenwicht

Hoofd Gelaat

Omgevingsgericht

Het kind leert zijn eigen lichaam ervaren en belangrijker nog, het leert zich concentreren op hetgeen gebeurt in zijn eigen ik. Het leert luisteren naar zijn lichaam met als doel dat lichaam beter te leren kennen en controleren om zo tot een meer gericht bewegen te komen. -

De perifere lichaamsdelen: kinderen kennen hun handen en voeten het best. Ze kunnen die lichaamsdelen gemakkelijk bekijken en ontvangen via hun tastzin constant zintuiglijke prikkels. Toch moeten we kinderen laten ervaren dat er nog een heel gamma van bewegingsmogelijkheden voorhanden is met die lichaamsdelen.

-

De gewichtsdragende lichaamsdelen: kniegewrichten zijn belangrijk voor het staan, gaan, lopen, springen en landen, voor het evenwicht, het van richting veranderen, het neerzitten en opstaan.

Beweging algemene oriënteringspunten 141

MV

-

*

Heupen zijn belangrijk voor het evenwicht en voor een doeltreffend gebruik van de benen. Romp: het minst gekende lichaamsdeel. Vele kinderen bewegen in het ledige, op een onsamenhangende wijze. De romp is echter het knooppunt voor een gecoördineerd bewegen. Hij speelt een bepalende rol voor alle bewegingen. Het is een fysisch centrum van waaruit alle bewegingen vertrekken. Een goede controle over het centrum zorgt dus voor een zinvol bewegen met vertrouwen. Basisvormen van beweging Er zijn talloze manieren waarop bijvoorbeeld het buigen, strekken en draaien kan worden uitgevoerd. Het gebruik van verschillende lichaamsdelen en het verplaatsen van gewicht spelen daarbij een belangrijke rol. -

-

-

-

*

Bewegen Bijvoorbeeld: Voortbewegen Bijvoorbeeld: Springen Bijvoorbeeld: Draaien Bijvoorbeeld:

vallen, springen, zwaaien, heffen, intrekken, in- en uitdraaien, ... schuiven, glijden, kruipen, wandelen, rennen, huppelen, hinkelen, rollen, ... van twee benen op twee, van één been op twee en omgekeerd, van één been op het andere, op één been, ... draaien van het lichaam rond de verticale as en draaien van verschillende lichaamsdelen, ...

Het gebruik van verschillende lichaamsdelen -

-

Symmetrisch en asymmetrisch bewegen Bijvoorbeeld: lopen en spiegelbeeld. Bewegingsmogelijkheden en coördinatie Bijvoorbeeld: verschillende lichaamsdelen hebben verschillende bewegingsmogelijkheden en gelijktijdig bewegen van verschillende lichaamsdelen. Accent op een bepaald lichaamsdeel Bijvoorbeeld: bewegingslocatie: welke delen van het lichaam zijn bij de beweging betrokken? bewegingsaanzet: waar vindt de bewegingsaanzet plaats? bewegingsverloop: bewegen de verschillende lichaamsdelen gelijktijdig of na elkaar?


MV

*

Stilstaan en lichaamshouding

-

Een beweging kent een begin, een verloop en een eind. Er zijn ook momenten van stilstand. Dit kan een ontspanning, een rustmoment of het vasthouden zijn van een vorm of positie. Basishoudingen Bijvoorbeeld: liggen, zitten, knielen, staan, ... Met eventuele mogelijke vorm. Bijvoorbeeld: symmetrisch/asymmetrisch, open/gesloten, rond/recht, breed/smal.

Ruimte, tijd en kracht *

Ruimte

Het kind moet niet alleen bewustworden van zijn eigen lichaam en de manier waarop het zijn lichaam kan bewegen, maar het moet ook bewustworden van de ruimte waarin het zich beweegt. Een betere kennis en bewustwording van de ruimte sterkt namelijk het groeiend lichaamsbewustzijn. Het kind moet leren de ruimte in al haar dimensies te gebruiken. Achterwaartse en neerwaartse bewegingen worden makkelijk vergeten. Het ontdekken van de verschillende dimensies van de ruimte leidt dan ook tot een grotere bewegingsvariatie. De ruimte en haar dimensies: hoog/laag, voor/achter, links/ rechts, zijn moeilijke concepten en worden het best aangeleerd door ze fysisch te ervaren. Hierbij wordt aandacht besteed aan een gevoel van persoonlijke ruimte en aan een gevoel van algemene ruimte. De persoonlijke ruimte reikt tot de uiterste punten waarnaar we ons kunnen strekken vanuit het centrale lichaam (bekijk het als een luchtbel die gecreëerd wordt door maximaal strekken van armen en benen, vertrekkend uit het lichaamscentrum naar alle mogelijke richtingen). Het is de ruimte die het kind de hele tijd met zich meedraagt en die dus constant verandert. De algemene ruimte is de plaats waar het kind zich bevindt. Deze ruimte is niet onderhevig aan constante verandering. Om met vertrouwen in de algemene ruimte te kunnen bewegen, moeten de kinderen zich bewust worden van de algemene ruimtedimensies: grondhoogte, kniehoogte, ooghoogte, ... Het is dan ook tijdens de bewegingssessies van belang om steeds te vertrekken van grondhoogte (een veilige plaats) en dan langzaam aan van de grond los te komen. *

Tijd

Een ander moeilijk concept dat via fysische ervaring kan aangeleerd worden, is het element tijd: daarnet, ginds, nu hier, straks daar. Een beweging heeft altijd een bepaalde tijdsduur en snelheid, een ritme en een maat.


MV

De tijdsduur kan kort of lang zijn; de snelheid snel of langzaam; een ritme ontstaat door een aaneenschakeling van lange en korte bewegingstijden; de maat ontstaat wanneer een aantal bewegingen allemaal even lang duren. Vaak lijken kinderen houterig in hun bewegingen en blijken ze niet over enig ritmegevoel te beschikken. Het bijbrengen van ritmegevoel is heel belangrijk, niet alleen voor de grove motorische bewegingen, maar ook voor de cognitieve vaardigheden. Door het stimuleren van ritmegevoel, bevorderen we het gevoel van opeenvolging en ordening. *

Kracht

-

Spanning Bijvoorbeeld:. gespannen en ontspannen. Gewicht Bijvoorbeeld: zwaar, licht, evenwicht, gewichtsverdeling, leunen, steunen,... Energie Bijvoorbeeld: sterk, zwak. Bewegingsstroom Bijvoorbeeld: gecontrolerde bewegingen (die ieder moment zijn te stoppen); doorgaande bewegingen (die moeilijk zijn te stoppen: snel ronddraaien, zwaaien, ...).

-

We zetten het kind aan, zijn eigen lichaamskrachten te zoeken en te gebruiken, zo ervaart het zelfvertrouwen. Vertrekkende vanuit de meest voorkomende bewegingsattitudes introduceert de begeleider de niet ontwikkelde bewegingspolen om zo te komen tot een breder spectrum van mogelijkheden. Het kind moet voortdurend aangemoedigd worden om nieuwe bewegingen uit te proberen en om zelf bewegingen in te vullen. Wanneer men tot een vorm van creatief bewegen kan komen, ligt de weg naar ritmiek en dans voor het kind open. Bewegingskwaliteiten *

Dynamische kwaliteiten Uitgaande van de aspecten ruimte, tijd en kracht.

-

Stoten:

-

-

-

stevige positie op de grond, doelgerichte armen beenbewegingen, hoekig, energiek, met sprongen, stampen. Bijvoorbeeld: stampen, schoppen, boksen, ... Striemen: krachtige, zwiepende armen beenbewegingen, verdraaien van het lichaam, gedraaide sprongen. Bijvoorbeeld: smijten, werpen, slaan, ... Zweven: fijne, vloeiende bewegingen, geleid vanuit de ademhaling, balans, veel ruimtegebruik. Bijvoorbeeld: drijven, golven, deinen, ... Glijden: lange lijnen in armen en benen, balans, veel gebruik van ruimte. Bijvoorbeeld: wrijven, strelen, strijken, ...


MV

-

Wringen: verdraaien van lichaam(sdelen), bochtig, krampachtig, ... Bijvoorbeeld: schroeven, knopen, (in)krimpen, ... Duwen: veel spanning, gewichtsverplaatsing door afzetten. Bijvoorbeeld: persen, trekken, knijpen, ... Fladderen: kleine arm-, voeten handbewegingen, sprongetjes, wenden en keren. Bijvoorbeeld: trappelen, sidderen, frommelen, ... Tikken: felle bewegingen met verschillende lichaamsdelen. Bijvoorbeeld: klappen, kaatsen, huppen, hinkelen ...

*

Kwaliteiten in relatie tot ruimte Gebruik van ruimte:

-

Rijzen/dalen; Bijvoorbeeld:

-

-

Openen/sluiten; Bijvoorbeeld: Naderen/terugtrekken; Bijvoorbeeld:

op: stijgen, oprollen, zich verheffen, ... neer: zinken, wegzakken, afrollen, ... breed: uitspreiden, verwijden, uitstrekken, ... eng: samentrekken, inwikkelen, vernauwen, ... voor: uitstrekken naar, opdringen, oprukken, ... achter: terugdeinzen, terugwijken, ...

De vorm van de beweging in relatie tot de vorm van het lichaam kan hoekig, puntig, recht, rond, gekromd, of gebogen zijn. Een specifieke betekenis kan door een specifieke bewegingskwaliteit tot uitdrukking komen. Naast het bewustworden van het eigen lichaam, de ruimte, de tijd, de kracht bestaat er nog een vijfde belangrijk element, namelijk: Relatie Dit aspect is gericht op het aangaan van positieve, betekenisvolle relaties met anderen. Een sterk bewustzijn van het eigen lichaam en van anderen, zijn twee basisvereisten om vlot te leren. Een kind kan niets leren over de hem omringende wereld zonder een goed vertrekpunt te hebben, met andere woorden, een identiteit of zelfbesef. Een kind kan ook niets leren van anderen zonder een relatie met hen aan te gaan. Via non-verbale bewegingen moedigen we het kind aan tot communicatie, initiatief en vindingrijkheid. We scheppen een sfeer die aanzet tot gesproken taal.


MV

¾ Verband tussen het domein beweging en het leergebied lichamelijke opvoeding Er zijn duidelijk raakpunten tussen beide leergebieden. Het domein beweging legt naast de harmonische lichamelijke ontwikkeling vooral het accent op het communicatieve, de expressie, de creativiteit en de sociale vaardigheden. Het wordt meer gezien als een element van een bevrijdingsproces voor het kind en de leerkracht. Het is een op gang brengen en begeleiden van processen die bijdragen tot het werkelijk welzijn van kinderen (ervaringsgericht handelen). De houding van de leerkracht (bij beweging liever begeleider) is van dergelijke aard dat zij kinderen hun betrokkenheid laten aanvoelen: ze spelen als 'gelijke partner' en worden één met de groep. Nabijheid, veiligheid, vertrouwen, geloof in eigen mogelijkheden, waardering en bevestiging ervan, het anders zijn waarderen, kansen op de wereld te verkennen, om uit te proberen, om oplossingen te zoeken, steun, stimulansen, gesprek, samen zijn en samen doen, ... terechte grenzen leggen en afspraken maken waar nodig, zijn allemaal elementen die voorrang krijgen in het 'Domein Beweging'. De huidige basisschool legt meer dan ooit haar accenten op het voorbereiden en het verwerven van abstracte kennis. Het wordt dan ook bijna 'levensnoodzakelijk' dat het domein beweging kwalitatief ingevuld wordt. Het is een vereiste dat er op bewegingsvlak nog andere veelzijdige initiatieven een kans krijgen.

¾ Taak van de leerkracht De leerkracht: -

geeft basisveiligheid, zodat de leerlingen beter functioneren en op relationeel vlak vlot reageren; schept bewegingsmogelijkheden door middelen aan te geven; coördineert tijd, ruimte, kracht ritme, accenten.... werkt motiverend, door als leerkracht deel te zijn van het geheel.

Als iemand iets tegen een ander zegt, bedoelt hij iets. Het woord wordt door de luisteraar, volgens zijn eigen gedachten en ervaringen, in beeld of begrippen omgezet, vandaar dat communicatie zo moeilijk is en je niet duidelijk genoeg kan zijn.


MV

Het gedrag van de leerkracht is bepalend voor de reactie van de leerling. Volgend gedrag van de leerkracht heeft negatieve gevolgen voor de leerling: dwang, kinderen conditioneren naar je verwachtingen (jij kan dat zeker en vast, kom-aan, ...), spot, veralgemenen, negeren, afwimpelen, manipuleren, overdonderen, ... -

Gedrag met positieve gevolgen: het aanvaarden, het verifiëren in het nu: ik constateer, ....

>wederzijds respect< leerkracht <

>leerlingen >oplossingen voor beiden acceptabel<

-

Samen zoeken naar de oplossingen die er zijn, daarna beslissen welke oplossing de beste is (de beslissing wordt niet getroffen door de leerkracht of de meerderheid van de klas) om te komen tot een situatie waarin zowel aan de behoeften van de leerkrachten als aan die van de leerlingen wordt voldaan.

Bewegen is ook: Beweging algemene oriënteringspunten 147

MV

-

training in vaardigheid tussen menselijke verhoudingen; training in gevoel voor situaties en andermans problematiek binnen die situaties; middel tot warming-up van discussies; een training in effectieve besluitvormingsprocedures; een middel om inzichten en ervaringen te communiceren; een middel om scherper te leren waarnemen; een middel om te experimenteren met eigen gedrag.

"Elke beweging van het lichaam die door de bewuste geest wordt waargenomen, geeft zowel aanleiding tot een gevoel als tot een gedachte ... ... Beweging gaat niet alleen het denken vooraf, maar verschaft ook het materiaal voor onze gevoelens en gedachten." (A. Lowen)


MV

5.4.2



hun zelfwaardegevoel bij het bewegingsmoment op een positieve manier ervaren en ontwikkelen.

•

4.1 * Een van de belangrijkste voorwaarden om tot exploratie te komen is het creëren van een positief klimaat: de wijze waarop de schoolleiding, de leerkrachten en de leerlingen met elkaar omgaan en waar de sfeer van de infrastructuur uitnodigt om te bewegen. Om optimaal te stimuleren moet er een sfeer van welbehagen, acceptatie en tolerantie heersen waardoor het fundamentele vertrouwen wordt opgebouwd met zichzelf en anderen. *

Activiteiten kunnen uitstekend gemotiveerd worden door ze te laten aansluiten bij de leef- en ervaringswereld van de leerlingen.

*

Leren uit ervaring kan alleen vanuit een gevoel van basisveiligheid en in een omgeving waarin het kind aanvaard wordt met zijn mogelijkheden en beperkingen. Het continu ontvangen van negatieve kritiek werkt voor het kind frustrerend en blokkeert de verdere ontwikkeling.

*

De leerlingen kunnen gemotiveerd worden om een emotioneel activeringsproces op gang te krijgen. We rekenen op de animerende kwaliteiten van de leerkracht waardoor een wisselwerking tussen leerlingen en begeleider ontstaat.

*

De beginfase van elke exploratie verloopt nogal chaotisch; dit is echter een voorwaarde om later tot een samenhangend geheel te komen.

*

Men moet steeds het doel voor oog hebben 'wat' men wil bijbrengen. Dit moet zoveel mogelijk handelingsgericht zijn, dus duidelijk op hoe de leerling moet te werk gaan om de taak aan te pakken, met andere woorden meer proces- dan productgerichte informatie.

*

Beweging is procesgericht; niet zozeer het resultaat is van tel maar het plezier, de inzet en de creativiteit van de kinderen zijn van het allergrootste belang.

*

Verder vormen de flexibiliteit en creativiteit van de begeleider voorname attributen.

Beweging specifieke oriënteringspunten 149

MV

*

Dansen met gebruikmaking van kostuums en attributen.

*

Eigen interpretaties dansen van enkelvoudige gegevens zoals: omgeving, dieren, natuurgegevens, materialen, karaktertypen en bronnen: sprookjes, verhalen, gedichten, prentenboeken, ... Bijvoorbeeld: Betekenisgeving bij dans kan worden gestimuleerd door het gebruik van thema's of onderwerpen die door middel van analyse of via associaties in dans worden omgezet. Onderwerp: de zee. Iedereen zal bepaalde associaties hebben met de eigenschappen en verschijningsvormen van de zee. Het rustig deinen of woest aanrollen van de golven, het opspatten van een waterdruppel, het stuwen van golven tegen een kademuur, ... Deze beelden en gevoelens die bij het onderwerp de zee worden opgeroepen, worden nu vertaald of omgezet in bewegingen die dezelfde eigenschappen hebben. De vertaling wordt ook wel transformatie genoemd: het omzetten van het ene beeld in het andere, van een beeld of gevoelswaarde in dansbewegingen en omgekeerd.

*

Opmerking: Zie ook de oriënteringspunten van de tweede en derde graad.


-

zelfvertrouwen opbouwen in hun eigen bewegingsmogelijkheden en vertrouwen krijgen in relatie met de anderen; positieve belevingen opdoen die leiden tot succeservaring.

•

4.1 * Wil tevens rekening houden met de oriënteringspunten van de andere graden. *

Leren vanuit ervaring kan alleen vanuit een gevoel van basisveiligheid en in een omgeving waar men aanvaard wordt met zijn mogelijkheden en tekorten. Het continu ontvangen van negatieve feed-back werkt frustrerend en blokkeert een verdere ontwikkeling. Ervaringen allerhande worden moeilijker tot informatie verwerkt wanneer ze onlust opleveren of met onlust gepaard gaan.

*

Sommige kinderen vertonen gedragsproblematiek door het zich onbegrepen voelen: ze worden bestempeld als onhandelbaar of moeilijk hanteerbaar. Te vaak stuiten deze kinderen op onbegrip vanuit hun omgeving, waardoor zelfwaardegevoel en innerlijke waardering steeds verder worden


MV

ondermijnd. Deze kringloop kan kinderen isoleren en naar eenzaamheid drijven. *

Om optimaal te stimuleren moet er een sfeer van welbehagen, acceptatie en tolerantie heersen, waardoor het fundamentele vertrouwen wordt opgebouwd met zichzelf en met anderen.

*

Het is niet de bedoeling dat het kind geconditioneerd wordt naar bepaalde bewegingen toe. Van elk kind is iedere inbreng even belangrijk.

*

Belangrijk is ook te analyseren waarom men een bepaalde handeling heeft gedaan en te onderzoeken hoe men de succesvolle strategie in de toekomst kan gebruiken.


genieten van lichaamstaal, beweging en dans.

•

4.1 * tweede graad. *

Zie eveneens de oriënteringspunten van de eerste en

Men kan optimaal genieten van lichaamstaal, beweging en dans als men aandacht geeft aan: basisbehoeften: lichamelijke behoeften, affectie, warmte, tederheid, veiligheid, duidelijkheid, continuïteit, erkenning, zichzelf als kundig ervaren, morele waarden kunnen hanteren. -

welbevinden (kenmerken van gedrag): openheid en ontvankelijkheid, soepelheid, flexibiliteit, zelfvertrouwen en zelfwaardegevoel, weerbaarheid, assertiviteit, vitaliteit, ontspanning en innerlijke rust, ten volle kunnen genieten, in contact met zichzelf (handelen volgens zelfkennis).

-

betrokkenheid (kwaliteit van de activiteit): concentratie, energie, complexiteit en creativiteit,


MV

-

mimiek en houding, doorzettingsvermogen, nauwkeurigheid, reactietijd, verwoording, voldoening.

relatie met de leerkracht en medeleerlingen: deze relatie krijgt vorm, wordt duidelijk doorheen verbale en non-verbale contacten.

*

Het is dan ook noodzakelijk dat een activiteit zorgvuldig en evenwichtig opgebouwd wordt.

*

Om de activiteiten boeiend te houden moet men steeds nieuwe elementen toevoegen. Voor de kinderen betekent dit een nieuwe uitdaging, opent het nieuwe mogelijkheden.


MV


zintuiglijke prikkels en/of waarnemingen, in bewegingen omzetten.

• -

4.2 * Leren openstaan voor nieuwe dingen uit hun omgeving. Met bewegingen naar gevoelens, ervaringen, ideeën, situaties kunnen verwijzen.

*

Het bewegingsinspirerend gegeven nauwkeurig observeren en in bewegingen omzetten.

*

Met inzicht de expressieve waarde van beweging toepassen, dit betekent, het kunnen vergelijken van eigen lichaamsuitingen met bewegingen uit de reële wereld, verhalen, ...

*

Bewegen heeft een bepaalde betekenis: direct of indirect wordt verwezen naar bepaalde gevoelens, ervaringen, ideeën, situaties of gebeurtenissen. De betekenis kan de inspiratiebron voor de beweging zijn en omgekeerd kan een beweging een bepaalde associatie oproepen. Er is dus een relatie tussen de bewegingen en ervaringen op andere belevingsniveaus: door impressies, herinneringen en associaties worden beelden, gevoelens en gedachten opgeroepen. Betekenisgeving is heel complex en gebeurt niet altijd intensioneel. Bovendien is het vaak een heel persoonlijk, individueel proces. Daarom is voor elk kind iedere inbreng even belangrijk.

*

Betekenisgeving kan worden gestimuleerd door gebruik van thema's of onderwerpen die door middel van analyse of via associaties in beweging worden omgezet. Bijvoorbeeld: uitbeelden van de wind en de verschillende verschijningsvormen van de wind.

*

Dans sluit aan bij de bewegingsdrang van kinderen, bij hun verbeeldingskracht en bij hun behoefte om te experimenteren, te ordenen en te leren beheersen.


een bewegingsverloop opbouwen met als vertrekpunt iets dat beleefd wordt. 4.2

*

Zie eveneens de oriënteringspunten van de eerste graad.


MV

*

Met inzicht de expressieve waarde van bewegingen toepassen, dat wil zeggen, de eigen lichaamsuitingen vergelijken met bewegingen uit de reële en of fictieve wereld.

*

Door middel van dans, associatief reageren op basis van muzikale, dramatische of beeldende inspiratiebronnen.

*

Dansen en bewegen naar aanleiding van inspiraties uit diverse materialen.

*

Zichzelf uitdrukken met dans en bewegingen die naar gevoelens en ervaringen verwijzen.


een eenvoudig bewegingsverhaal opbouwen met als vertrekpunt iets wat gehoord, gezien, gelezen, gevoeld of meegemaakt wordt.

•

4.2

*

Zie ook de oriënteringspunten van de vorige graden.

*

Inzien dat een bewegingsverloop een begin, een midden en een einde heeft.

*

In grote en kleine groepen, met één of meerdere partners samenwerken.

*

In staat zijn om bij improvisatie, samen met anderen, in overleg en afspraak tot een bewegingsverhaal te komen.

*

Prestaties in diverse dansvormen observeren en discussiëren over vormgevingsprincipes.

*

Vormvondsten/vormideeën onthouden en overdragen aan anderen.

*

Een aantal vormgevingsprincipes gebruiken betreffende: structuur: herhaling, omkering, opeenstapeling, canon, rondo. groepsindeling: grote groepen, subgroepen, groep met solist(en), tweetallen, ... ruimtesituering: van groep tot groep, van individu tot groep, van individu tot individu.

*

Dansen op basis van informatiebronnen met muzikale, dramatische of beeldende inhouden en komen tot verdieping in thema-uitwerking ten aanzien van persoonlijke ideeën.

*

Dansen met gebruik van attributen, aankleding en decor.

*

Maatschappelijke thema's uitwerken in dans.


MV

*

Diverse dansvormen observeren zoals dansexpressie, folklore dans, klassiek ballet, moderne dans, tapdans, jazzdans, ballroomdans en danstrends.

*

In contact komen met culturele, historische en sociale facetten van dans.


MV


zelfzekerheid en vertrouwen opbouwen en rekening houden met anderen via nonverbale bewegingen.

•

4.3

* Lichaamstaal is de moedertaal van elk levend wezen, de allereerste en nog steeds de belangrijkste vorm van communicatie. Met lichaamstaal vertellen we hoe we over ons zelf en anderen denken. De uitwisseling van niet verbale informatie, via lichaamstaal, gebeurt voor het grootste deel onbewust. Toch wordt aan de taal van het lichaam veel betekenis gehecht, vaak veel meer dan aan woorden. *

Wat mensen met hun lichaam vertellen komt ook veel overtuigender en waarachtiger over.

*

Wat de leerlingen niet onder woorden kunnen of willen brengen, vertellen ze met lichaamstaal.

*

Via lichaamshoudingen vertellen wat ze willen, denken of voelen. Ze geven uitdrukking aan wat we basisemoties kunnen noemen: dominantie of onderdanigheid, genegenheid of afkeer, gespannenheid of ontspannenheid.

*

Zelfzekerheid en vertrouwen kan opgebouwd worden vanuit een sfeer van welbehagen, veiligheid, geloof in zijn mogelijkheden, waardering en bevestiging, het anders zijn, steun, stimuleren, samen zijn en samen dingen doen, met grenzen en afspraken (structuur) Hoe meer deze elementen de kans krijgen, hoe meer houvast, voor de leerlingen en de leerkracht.

*

De totaliteit van het kind wordt benaderd door een continue: Input - Integratie - Output - Feedback.

tweede graad De leerlingen kunnen:


MV

4.3

via acceptatie van zichzelf en de anderen, de bereidheid hebben anderen te volgen in hun uitingsvorm, die zij tot hun beschikking hebben. *

Zie eveneens de oriënteringspunten van de eerste graad.

*

Dans creëren in kleine groepjes, met gebruikmaking van groepsbeslissingen in relatie tot het ruimtegebruik.

*

Ervaren dat dans, binnen de eigen groep, een grote diversiteit aan rollen heeft.

*

Specifieke bewegingskwaliteiten herhalen van een partner en benutten deze in het samendansen.

*

Ruimtegebruik aanpassen, aan andere dansen.

*

Een eigen dans ontwerpen van twee delen in verschillend tempo, in diverse kwaliteiten en met een verschillende situering in de ruimte.


samenwerken met anderen - om een eenvoudig dansverloop op te bouwen; - om al improviserend te reageren op elkaars bewegingen.

•

4.3 * Improviseren (onder andere in tweetallen, groepen) en gebruiken deze improvisaties om een dans te maken. *

Het dansproduct kan het gevolg zijn van een vormingsproces, waarbij de kinderen zelf zoekend, ontdekkend, ideeën aandragend en experimenterend een grote inbreng hebben. Ze zijn dan zowel de ontwerpers als de uitvoerders van de dans. Het dansproduct kan ook van tevoren al min of meer vastliggen (voorbeeld een bestaande kindervolksdans). De kinderen zijn dan vooral de uitvoerders, waarbij uiteraard de eigen interpretatie in het aanpassen aan de eigen mogelijkheden ook van belang zijn.

*

Wanneer we het hebben over vormgeven, dan bedoelen we het zodanig ordenen en structureren van dansbewegingen, dat een min of meer vastgelegde dans ontstaat, die herhaalbaar is en aangeleerd kan worden.


MV

*

De leerlingen moeten kansen krijgen om spelenderwijs om te gaan met audiovisuele taal, beeldtaal, klanktaal, lichaamstaal en woordtaal en deze talen spontaan aan te wenden in andere leergebieden.

*

Zie eveneens de oriënteringspunten bij de vorige graden.


MV


de eigen mogelijkheden op gebied van lichaam, energie, tijd, ruimte en relatie ontdekken en leren gebruiken.

•

4.4 LICHAAM Wat het lichaam doet: 1.

RUIMTE Waar de beweging naartoe gaat:

Activiteiten

1.

stappen, glijden, draaien, steunen, rollen, zwaaien, wringen, klimmen, kruipen, gebaren maken, stilstaan 2.

Delen van het lichaam kunnen leiden kunnen dragen, ondersteunen kunnen aanraken, verbinden kunnen symmetrisch bewegen kunnen asymmetrisch bewegen

3.

-

pijl muur bal spiraal

hoog midden laag

2.

Extensie -

dichtbij ver

3.

(klein) (groot) Richting

-

Lichaamsvormen -

Niveau

hoog & laag rechts & links voorwaarts & rugwaarts

4.

Ruimtelijke en vloerpatronen -

recht gebogen hoekig gedraaid

DYNAMIEK

RELATIE

De kwaliteit van de beweging

Met wie?

Tijd

-

plots (vlug) ingehouden (traag)

Gewicht

-

zwaar licht

-

direct indirect

-

gecontroleerd los, vrij, niet gecontroleerd

Begeleider Partner

Ruimte

Beweging

Groep

-

klein groot Met wat?

Zaken Materialen


MV


•

de expressieve bewegingsmogelijkheden van hun lichaam kennen en vergroten en genuanceerd toepassen. 4.4 * graad.

Zie eveneens de oriënteringspunten van de eerste graad en derde

Lichaam :

-

lichaamsdelen gewicht initiatie van bewegingen

Ruimte:

-

richting persoonlijke ruimte algemene ruimte

Vorm:

-

vormveranderingen van het lichaam

Relatie:

-

tot jezelf, de ander, de grond, materiaal ...

Dynamiek:

-

ritmische frasen opbouwen uit spanning/ontspanning: om een stemming te doen veranderen; om een inspanning te leveren, kunnen investeren om in een kwaliteit te kruipen.

Kwaliteit = Tijd:

-

versnellen vertragen

Gewicht:

-

gewicht instoppen overstijgen van zwaarte

Ruimte:

-

beweging die naar 1 punt gaat beweging die naar meerdere punten omvat

Beweging: -

momenten van controle momenten van het zich laten gaan


MV


bewegen op een creatieve manier en daarbij één of meerdere basiselementen van de beweging bespelen: -tijd; -kracht; -ruimte; -lichaamsmogelijkheden.

• *

4.4 * Zie eveneens de oriënteringspunten van de andere graden. Accent op de dynamiek van de beweging. Tijd: versnellen: versnellend, plots, verrassend, dringend; vertragen: naar de vertraging toegaan, eindeloos, treuzelend, ongehaast, (niet slow motion = zelfde tempo, moment dat het meetbaar is, is er geen dynamiek). Gewicht:

zwaar: licht: passief: voelen:

je gewicht ergens inbrengen, sterk, krachtig; zwaartekracht overstijgend; overgave, neerleggen, loslaten (relaxatie); voelen van gewicht

Ruimte:

direct: indirect:

unifocus, gekanaliseerd, gericht inzoemen; multifocus, algemeen bewustzijn van de ruimte.

Beweging: gecontroleerd: ontrollen, binden, beheersen, kunnen stoppen; niet gecontroleerd: loslaten, gemak, overgeven aan, niet kunnen stoppen. De volgende combinaties van bewegingskwaliteiten zijn mogelijk (zie hierbij ook het schema van de eerste graad): enerzijds: beweging/tijd, ruimte/gewicht, beweging/gewicht, tijd/gewicht, beweging/ruimte; anderzijds: beweging/ruimte/tijd, tijd/ruimte/gewicht, beweging/ruimte/gewicht, beweging/tijd/gewicht. Iedere combinatie geeft een typische toestand weer.


MV


eenvoudige dansimprovisaties uitvoeren, individueel en/of in kleine groepen.

•

4.5 * De laatstgebonden beweging onderzoeken: buigen, strekken, draaien, roteren, spreiden, schudden, zwaaien, steunen, ... *

Bewegingen onderzoeken door verschillende lichaamsdelen als steunpunt te gebruiken (benen, armen, rug).

*

Vaardigheden tonen in voortbeweging (wandelen, rennen, huppelen, galopperen, springen, rollen, kruipen...) en hierbij van richting wisselen in diepe en hoge laag.

*

Aspecten van vorm met het lichaam onderzoeken (groot/klein, rond/hoekig, lang/kort, gebogen/recht).

*

Bewegen langs rechtuitgaande, gebogen en hoekige patronen.

*

De verschillende manieren van bewegen, met nadruk op totaal bewegen en stilstaan herkennen.

*

Dansen op de eigen plaats en door de ruimte, zonder verlies van oriëntatie.

*

De volgende tegenstellingen in danskwaliteit herkennen: tijd: snel/langzaam; spanning: ontspannen/gespannen; kracht: krachtig/gewichtloos; ruimte: hoog/laag, breed/smal, groot/klein; directe of indirecte beweging.

*

Dansen in verschillende maatsoorten 2/4, 3/4 en 6/8.


4.5

-

dansimprovisaties uitvoeren naar grotere groepen toe; de bewegingskwaliteit van henzelf en de groep verbeteren. * *

Zie eveneens de oriënteringspunten van de eerste graad. De verschillende manieren onderzoeken van bewegen met verschillende lichaamsdelen zowel apart als opeenvolgend.


MV

*

Verschillende symmetrische en asymmetrische lichaamshoudingen/vormen onderzoeken.

*

Al dansend een eigen plaats in de ruimte vinden.

*

Een gevarieerd gebruik van vloerpatronen: rechtuitgaand, gebogen, hoekig, zigzaggend, spiralend gebruiken.

*

In dans de volgende danskwaliteiten gebruiken en overgangen maken van het ene uiterste naar het andere: tijd: snel/langzaam, gelijkmatig/ongelijkmatig, korte duur/lange duur; spanning: ontspannen/gespannen, (ongecontroleerd/gecontroleerd); kracht: krachtig/gewichtloos (sterk/licht); ruimte: hoog/laag, breed/smal, groot/klein; directe en indirecte beweging.

*

Tijdens het voortbewegen enkele bewegingskwaliteiten volhouden.

*

Dansen in verschillende maatsoorten 2/4, 3/4 en 6/8.

*

Tijdens het voortbewegen enkele ruimtelagen doorbreken.

*

Tijdens het voortbewegen vormkwaliteiten hanteren.

*

In grotere en kleinere groepen of met een partner samenwerken.

*

Verschillende lichaamsdelen geïsoleerd bewegen.


nieuwe dansen ontwerpen met eenvoudige passen en figuren.

•

4.5

*

Zie eveneens de oriëntatiepunten van de vorige graden.

*

Danshoudingen en eenvoudige dansmotieven tot een geheel verwerken.

*

Notitie nemen van een juiste lichaamshoudingen en beginnen lichaamscorrecties op te nemen.


MV

*

Op diverse wijzen balans/evenwicht houden: in stilstand, boven een steunpunt, in diverse houdingen; vanuit voortbeweging; in voortbeweging: vaardigheden in draaien en keren.

*

Vaardigheden tonen in voortbewegen: wandelen, rennen, huppelen, galopperen, springen (met diverse soorten zweefmomenten, landingen en lichaamshoudingen).

*

Tijdens het voortbewegen diverse bewegingskwaliteiten volhouden.

*

De beginselen beheersen van draaien (om de lichaamsas) en cirkelen (langs een baan door de ruimte).

*

In dans de volgende danskwaliteiten gebruiken, de nuancering enorm versterken, overgangen maken en combinaties van diverse kwaliteiten onderzoeken: tijd: duur (plots vertragend) - tempo (snel/langzaam opvoerend) ritmepatronen - accentuering (op of na het muzikaal accent); kracht: krachtig - gewichtloos (sterk - licht); ruimte: ruimtelaag - vloerpatroon - richting - afmeting; spanning: ontspannen - gespannen (ongecontroleerd - gecontroleerd).

*

Dansen in verschillende maatsoorten 2/4, 3/4, 6/8, 9/8 en 11/8.

*

De bewegingen met verschillende lichaamsdelen tegelijkertijd, in verschillende tempi of ritmen uitvoeren = polyritmiek; Bijvoorbeeld: armen in een snel en benen in een langzaam tempo bewegen; wandelen en ondertussen snel klappen.


MV


eigen ervaringen verwoorden in verband met zelf gevonden bewegingen.

•

4.6 * Observeren, spreken, zich beeldend uitdrukken over bewegingen van anderen, al dan niet via de media. *

Indrukken over dans van anderen weergeven in mondelinge of beeldende vorm.

*

In staat zijn over dans te praten in groepsgesprekken.


-

verder uitdiepen van de eigen ervaringen, kritisch de inbreng van anderen verwoorden het samenspel kritisch benaderen.

•

4.6 * Observeren en schrijven, spreken of zich beeldend uitdrukken over dans van anderen (al dan niet via de media) en geven hierover eigen indrukken weer.


•

het inoefenen, de voorbereiding, het aanwenden van de lichaamstaal en het uitvoeren (vertoning), door henzelf en anderen kritisch bespreken. 4.6 * Niet alleen aan de dansvoorstelling als product aandacht besteden maar ook bijvoorbeeld aan: het ontstaan van een dansvoorstelling; we denken hierbij aan: de rol van de choreograaf, de rol van de dansers, de rol van de (eventuele) samenwerking met andere vormgevers (componist, kostuumontwerper, ...) het oefenen en repeteren, de première. -

een kijkje achter de schermen nemen; het theater, vroeger en nu, theater in de school de techniek: belichting, geluid, ...


MV

*

Een eigen mening vormen over een dansvoorstelling met gebruikmaking van gegeven danstermen (voorbeeld: krantenartikels).

*

Inzien dat mensen verschillende meningen hebben over dans.

*

Er is een constante wisselwerking tussen de leerlingen en hun omgeving. Kijken hoe anderen handelen, wat anderen gepresteerd hebben, nagaan hoe anderen een probleem aanpakken, trachten te ontdekken welke boodschap schuilt achter een uiting van anderen, ... beïnvloed voortdurend het denken en handelen van de leerlingen. Het dansproces is dus een communicatief gebeuren. Het grijpt plaats in samenspraak of in tegenspraak met anderen, met de omgeving.


MV

5.5 Domein media

Media didactische en methodologische oriënteringspunten 167

MV

5.5.1


¾ Wat verstaan we in de muzische vorming onder het domein 'media'? Het leren gebruiken van audio- en audiovisuele materialen, toestellen en informatiebronnen. Het leren omgaan met geluids- en beeldproducten. Het bestuderen van de werking hiervan alsook van de uitwerking op het individu, de groep en de maatschappij in het algemeen. Kinderen weerbaar maken tegen de invloeden vanuit de media door hen: -

-

Inzichten te leren verwerven in de beeldtaal dat wil zeggen: laten ontdekken op welke manier brokjes informatie in onze geest worden samengesteld tot een begrijpbaar geheel. Te laten ontdekken dat via geluid en beeld een nieuwe fictieve of virtuele realiteit kan opgewekt worden. Deze virtuele realiteit te leren onderkennen, beoordelen en verwerken. Te helpen een kritische kijken luistervaardigheid te ontwikkelen naar het mediaaanbod toe.

Kinderen helpen om media te begrijpen door samen met hen te onderzoeken hoe een mediaproduct gemaakt wordt. En enerzijds ... -

het media-aanbod te leren beschouwen als een venster op de wereld;

-

ontmaskerend te werk te gaan tegenover trucage- en montagetechnieken om zodoende de aantrekkingskracht van de kinderen hieromtrent te nuanceren;

-

onderzoekend te werken naar betrouwbaarheid, eenzijdigheid en oppervlakkigheid van de aangeboden informatie om aldus inzicht te verwerven in commerciële belangen;

anderzijds ... -

de oneindige mogelijkheden te ontrafelen die de mediawereld bezit om positief, kunstzinnig, educatief, informatief en humanitair bij te dragen aan de maatschappij.

Kinderen helpen alle waardevolle elementen uit het media-aanbod te selecteren en te integreren in hun dagelijks kijken luistergedrag door hen: -

via hun eigen interesse te begeleiden in een zoektocht naar het betere aanbod binnen de media;

-

te laten kennis maken met en genieten van waardevolle produkten.

Media algemene oriënteringspunten 168

MV

¾ Wat verstaan we onder media- expressie ? Leerlingen via het verworven inzicht in de technische mogelijkheden en de diversiteit van media- apparatuur op weg zetten om creatief, binnen hun specifieke mogelijkheden en behoeften, eigen mediaprodukten samen te stellen. Bijvoorbeeld: pictogrammen, stripverhalen, (school)krant, tijdschriften, foto- of diareportage, interviews, hoorspelen, geluidsmontages, videofilms, ... Kinderen in groep de totaliteit van een dergelijk productieproces laten beleven. Via hun eigen visie, experimenten en ontdekkingen een waardevol leerproces op gang brengen en afronden.

¾ Wat is de taak van de leerkracht 'media'? Deze neemt plaats tussen de leerlingen als mede-onderzoeker en coördinator. Vanuit de houding één van het geheel kan de taak van de leerkracht beschouwd worden als die van een begeleider, die de kinderen motiveert en bijstaat tijdens de verwerking van het leerproces.

Media algemene oriënteringspunten 169

MV

5.5.2



goede en minder geslaagde beeldsignalen5 herkennen.

•

5.1.a De leerkracht selecteert bijvoorbeeld een geslaagde foto met een half gefotografeerd personage.

•

5.1.b Analoog aan het gebruiken van pictogrammen in het kleuteronderwijs en het buitengewoon onderwijs.

•

5.1.c Op school, aan de overweg, verkeerslichten, ...


goede en minder geslaagde beeldsignalen herkennen en vergelijken.

•

5.1.a Audio- en visuele signalen bespreken naar de techniek (voorbeeld: ruis, korrel, trilling, flauwe kleuren, wazig beeld, geluidssterkte, belichting, ... ).

•

5.1.b Bijvoorbeeld: gesprek over de functie van de afbeelding van een mooie vrouw op een affiche over wagens, reizen, op platenhoezen, ... -

•

publiciteitsbord met Sint en speelgoed, Sint als blikvanger en voorwendsel. 5.1.c * Verschillende televisiespots, betreffende eenzelfde artikel vergelijken naar inhoud, boodschap en overdracht.

*

5

De boodschap, de idee, ... achter een reclamespot ontdekken.

Met beeldsignalen wordt hier niet enkel de technische term bedoeld, ook de inhoud die erachter schuilt .

Media specifieke oriënteringspunten 170

MV


•

beeldsignalen waarnemen zodat men opvallend goede en minder geslaagde dingen kan doorzoeken en herkennen. 5.1.b Eigen verwezenlijkingen: zelfgemaakte opname op technisch vlak evalueren. foto-film (belichting, kadrering, compositie, ...) geluidsopname (ruis, geluidsscherpte, geluidsbalans, ...)


MV


•

verschillende stemmingen die door beelden en geluiden opgeroepen worden afzonderlijk onderscheiden. 5.2.a Bijvoorbeeld: piepende deur (in griezelfilm) roept angst op; -

•

tromgeroffel (in circus) terwijl trapezisten in nok werken roept spanning op.

5.2.b Bijvoorbeeld: autogeluid, wenende baby, blaffende hond, ... horen niet bij een afbeelding van bijvoorbeeld een leeuw.


•

de verschillende stemmingen die door beelden en geluiden opgeroepen worden combineren. 5.2.a Bijvoorbeeld: verschillende beeldfragmenten laten zien zonder geluid; de geluiden van deze beeldfragmenten laten beluisteren zonder beeld; beelden en geluiden laten combineren. -

idem, maar andere geluiden combineren bij deze beelden.


•

ervaren dat een visueel beeld al dan niet vergezeld van een nieuw geluid steeds een nieuwe werkelijkheid kan oproepen.

5.2.a Bijvoorbeeld: muziek- of klankdecor zoeken bij een diamontage. -

•

geluiden maken/opzoeken om een bandmontage samen te stellen voor een zelfgemaakte schoolfilm.

5.2.b Bijvoorbeeld: beeldfragment van oorlogsgebied: zonder geluid;


MV

-

met treurige muziek; met opgewekte muziek; met oorlogsgeluiden; met popmuziek; met originele toonband.


MV


een aantal eenvoudige hedendaagse audiovisuele opnamen en weergavetoestellen (informatiedragers) aanwijzen, benoemen en beperkt bedienen.

•

5.3.a

Aangeduide apparatuur aanwijzen en benoemen.

•

5.3.b

Beperkte bediening van de aangeduide apparatuur.


eenvoudige hedendaagse audiovisuele opnamen en weergavetoestellen (informatiedragers) die het groot publiek kent en gebruikt aanwijzen, benoemen en technisch bedienen.

•

5.3.a

Aangeduide apparatuur aanwijzen, benoemen en bedienen.

•

5.3.b

Opnametechnieken bij de aangeduide apparatuur beheersen.


•

soorten van eenvoudige hedendaagse audiovisuele opnamen en weergavetoestellen (informatiedragers) aanwijzen, benoemen en creatief bedienen. 5.3.a

•

Aangeduide apparatuur aanwijzen, benoemen en creatief bedienen. 5.3.b * Creatief samenstellen van een korte diamontage en/of klein videofilmpje.

*

Interview kunnen afnemen.

*

Eenvoudige grafische programma's en tekstverwerking op de computer kunnen bedienen.


MV


audiovisuele beelden en klanken uit eigen leefwereld herkennen en inzien dat bepaalde audiovisuele aanbiedingen hen kunnen beïnvloeden en andere niet.

eerste graad •

5.4.a *

* Visueel: stripverhalen, speelgoedartikelen, logo's.

Auditief: herkenningstune's (radio Donna, BRT 1, verkeersinfo, nieuws, weerberichten, ...)

•

5.4.b Het ontdekken van geweld en misdaad in kinderprogramma's en de mogelijke beïnvloeding onderkennen.

•

5.4.c Inschatten van de commerciële beïnvloeding bij reclame (snoep, speelgoed, ...).


een eigen audiovisuele taal ontwerpen en het massale audiovisuele aanbod omvatten en een plaats geven.

•

5.4.a

Bijvoorbeeld: het ontwerpen van een eigen logo voor schoolkrant.

•

5.4.f

Maak gebruik van: affiches, reclamespots, radio, audio- en videocassettes.

-

derde graad


MV

De leerlingen kunnen: 5.4

•

•

een eigen audiovisuele taal gebruiken en het massale audiovisuele aanbod een relativerende plaats toekennen. 5.4.a Bijvoorbeeld: maken van een kenwijsje voor een reclamespot op de radio. -

maken van een affiche, folder.

-

maken van een artikel voor de pers (eventueel een persmap).

-

maken van foto's voor de schoolkrant.

5.4.c Bijvoorbeeld: op video een verzameling van kunst- en cultuurgerichte programma's aanleggen.


MV


eenvoudige audiovisuele signalen uit de omgeving als informatiebron herkennen en de boodschap die ze doorgeven ontdekken.

•

*

*

• *

5.5.a * Boodschappen uit de media verzamelen en rubriceren naar: kranten, reclamebladen, folders, tijdschriften, boeken, radio- en televisiegidsen, ... affiches, reclamepanelen, ... pictogrammen over sporttakken, wegbewijzering, logo's, (kleuterklas) ... Boodschappen achter: publiciteitsborden, reclamespots, krantenartikels, richtingsaanwijzers, verkeerslichten, verkeersborden, films, bioscoop, zelfklevers, ... ontdekken. Boodschappen achter: radiospots, tunes, fluitende vogels, gerikketik op het raam, ritselende bladeren, getoeter van auto's, belsignaal aan overweg, sirene van brandweer of politie, muziekje van de ijsventer, ... ontdekken. 5.5.b * Belsignalen (school, overweg, telefoon) Toeter (trein, boot, jachthoorn)

•

5.5.c In verband met schoolboeken, schoolkrantje: auteur, illustrator, fotograaf, uitgever, drukker, verdeler, ...

•

5.5.d In verband met (teken)film: (verhaal) auteur, tekenaar, (tekenstudio), cameraploeg, muziek, ...


eenvoudige audiovisuele informatie uit de eigen omgeving onderzoeken. 5.5.a * Bijvoorbeeld: krant:taal, taalgebied, informatief, streekkrant, reclamekrant, schoolkrant, advertentiekrant, ... folder: reclame, verkiezing, gemeentebestuur, milieu-organisatie, school, ... stips: voor kinderen of volwassenen, tijdschrift: damensblad ... mode, koken, huisdecoratie, ... herenblad ... auto's, klussen, sport, tuin, ...


MV

*

*

•

*

• * • * *

jeugdblad: ... sport, popmuziek, ... specifieke onderwerpen: alleen over auto's, muziek, sport, radio, televisie, ... Radio en televisie: jeugdprogramma's, schoolradio en televisie, reclameprogramma's damesprogramma's spelprogramma's, nieuwsuitzendingen - teletekst, hobby's, luisterspelen, ... kleuterprogramma's, ontspanningsprogramma's, serie, soap, vervolgprogramma's, ... film, gefilmd toneel, muziekprogramma's, ... Het filmaanbod structureren naar: tekenfilm, animatiefilm, speelfilm, documentaire film. 5.5.b * Auditieve informatie: Bijvoorbeeld: sirene brandweer betekent: ergens is er brand; brandweerwagen moet zo vlug mogelijk ter plaatse komen; de weg moet vrijgemaakt worden; mensen zijn misschien in gevaar; ... Visuele informatie: Bijvoorbeeld: een rood lichtje flikkert in de wagen (dit kan verschillende betekenissen hebben, zoals te weinig brandstof, olie, ... ik moet bijvullen, de handrem staat nog op, er is een deur niet gesloten, ...) 5.5.c * Fictie: niet echt (verhaal, fantasie, ...) Non-fictie: echt (berichtgeving, documentaires, ...) 5.5.d * Onderzoek uitvoeren naar de werking van een krant. Het onderscheiden van de verschillende taken bij het vervaardigen van een film, schooltelevisie- en radiouitzending. Bijvoorbeeld: bezoek aan de drukkerij: wat wordt er geproduceerd? wie werkt er? wat doen ze? bezoek aan een vrije radio: programmatieapparatuur.


MV


eenvoudige audiovisuele informatie uit de eigen belevingswereld herkennen, onderzoeken, en vergelijken.

•

*

*

5.5.a * Stuctureren naar: - jeugdprogramma's: kleuterprogramma's, kinderprogramma's, jongerenprogramma's; - eductieve programma's: schooluitzendingen, documentaires, educatieve spelprogramma's, wetenscappelijke programma's; - informatieve programma's: nieuws, actuele problemen, politiek, weerbericht, informatieve praatshows; - kunstprogramma's: verschillende kunstvormen, artiesten, musea, ... - ontspanningsprogramma's: film, televisieserie (feuilleton), spelprogramma, muziek, hobby, sport; - reclameboodschappen - boodschappen van algemeen nut - teletekst, internet, ... Computersoftware rubriceren in: - educatieve software, - tekstverwerkingsprogramma's, - spelprogramma's, - grafische programma's, - muziekprogramma's, - cd-rom. Het filmaanbod rubriceren in : - komedie of lachfilm, - western, - oorlogsfilm, - politie- of misdaadfilm, - science-fiction, - avonturenfilm, - muziekfilm, - sprookjesfilm, Media specifieke oriënteringspunten 179

MV

*

•

*

*

•

- historische film, - romantische- en/of relatiefilm, - documentaire. Fragmenten selecteren naar: - fictie, - non-fictie. 5.5.d * Voorbeelden in verband met betrouwbaarheid: belsignaal aan onbewaakte overweg kan defect zijn, dus altijd kijken voor je oversteekt; vergelijken van verschillende weerberichten, journaals, ... op diverse zenders; verschillende reclamespots over eenzelfde product toetsen via een vergelijkend warenonderzoek. Voorbeelden in verband met eenzijdigheid: een reclamespot op de televisie betreffende een pijnstillend middel (bijvoorbeeld aspirine) beklemtoont enkel het verdwijnen van de hoofdpijn, over eventuele nevenverschijnselen wordt niet gesproken; (hooguit verschijnt een klein zinnetje met: 'lees de bijsluiter'); een reclamespot over een wasmiddel spreekt enkel over 'wast witter dan wit' maar schenkt geen aandacht aan de milieuvervuiling ervan. Voorbeelden in verband met oppervlakkigheid: reclame in verband met sigaretten: onderaan de publiciteit vindt men de oppervlakkige boodschap: 'roken schaadt uw gezondheid'; telefoonspelletjes op radio en televisie vermelden de kostprijs van de telefoonverbinding niet of te weinig; prijzen van auto's, worden afgedrukt met de misleidende vermelding: 'vanaf'.

*

5.5.c * Onderzoeken van de generiek van bijvoorbeeld een film, een televisieserie en een nieuwsuitzending. Woordenschat in dit verband: producent, auteur, regie (script, senario), camera; kostuums, make-up; montage, licht, geluid, muziek. Onderzoeken en vergelijken van de werking van een krant of tijdschrift.

* *

5.5.d * Indien mogelijk, een bezoek brengen aan een geluidsstudio. Eventueel een televisie-opname bijwonen. Zelf een beperkte mediaproductie op gang brengen.

•


MV

6 Media

Media 181

MV

6.1 Domein beeld

Media 182

MV

6.1.1

DIDACTISCHE HULPMIDDELEN

¾ Minimale materiële vereisten -

Lokaal reserveren aangepast voor beeldend-creatieve activiteiten (dit lokaal bezit onder andere voldoende ruimte, wasbakken met koud en warm water, een bord, stroomvoorziening, kasten, rekken met kosteloos materiaal, ...)

-

Tentoonstellingsruimte voorzien.

-

Materiaal/middelen:

individuele tafels met krukjes, samenzetbaar tot groepstafels werkbank + bankschroef papier natuurmateriaal textiel plastisch materiaal verven inkten krijten lijmen plus bijbehorend gereedschap (zie ook diverse ma ter ial en bij me th od ol og isc he ric htl ijn en ) boeken reproducties

¾ Mogelijke uitbreiding keramiek oven schildersezels Beeld didactische hulpmiddelen 183

MV

bakoven kookplaat draaischijf drukpers videoprojector televisie videocamera fototoestel diaprojector retro-projector computer met tekenprogramma printer glas metaal kunststof andere materialen didactische platen kaartensysteem met techniekbeschrijvingen foto's videofilm echt kunstwerk bezoek (atelier - tentoonstelling - musea ...) kunstenaar in de klas

Beeld didactische hulpmiddelen 184

MV

6.1.2

WOORD- EN BEGRIPSVERKLARINGEN

aanzicht:

vorm, voorkomen waaronder zich iets vertoont (voorbeeld: vooraanzicht, bovenaanzicht, ...).

aardkleur:

kleur van grondstoffen die in de natuur te vinden zijn.

acryl:

verfsoort.

afstoten:

drukinkt, verf afstoten.

albast:

zachte, schilferige gipssoort, min of meer doorschijnend, soms geaderd.

appliqueren:

voorzien van oplegwerk.

balsa:

(balsahout) lichte houtsoort.

batiken :

weefsel in figuren verven, waarbij het gedeelte dat niet gekleurd moet worden met was wordt bedekt.

beitsen:

kleuren met waterige kleurstof.

belasten:

een gewicht, last erop plaatsen.

beugel:

symmetrisch gebogen metalen band of staaf (figuurzaag).

binden:

1. vastmaken, vasthechten, vasthouden, een verbinding aangaan. 2. dik maken (vloeistof).

borduren:

figuren, randen, ... met naald en draad, ... op of in de stof werken.

calqueren:

tekening natrekken door middel van geolied of doorschijnend papier.

carbonpapier:

met kleurstof aan een zijde geprepareerd dun papier, om kopieën of doorslagen te maken.

ceraplast:

soort klei.

clair-obscuur:

lichten schaduweffecten.

complementaire kleuren: magenta en groen, geel en violet, oranje en cyaan. contour: darwi:

omtrek, omtreklijn. soort klei die zonder bakken hard wordt.

Beeld woorden begripsverklaringen 185

MV

dekken:

een laag (verf) aanbrengen zodat het daaronder liggende afgesloten, verborgen blijft of beschut is.

deuvel:

pin waarmee platen en bijvoorbeeld planken van de bodem van een vat aan elkaar samengehouden worden.

diffuus licht:

onregelmatig teruggekaatst licht.

dimensie:

afmeting in vlakke of ruimtelijke figuren.

doorslag:

gereedschap om gaten in plaatijzer te maken.

figuratief:

herkenbare voorstelling.

fixatief:

middel om iets vast te leggen; snel verdampende oplossing, dun uitgespoten om bijvoorbeeld krijt- of houtskooltekeningen te fixeren.

foliepapier:

papier van zeer dun bladmetaal of kunststof.

frommelen:

kreukels maken, kreukelend ineendrukken.

gom:

kleverige, doorschijnende vloeistof die in de lucht hard wordt en in tegenstelling met harsen, niet oplosbaar is in alcohol of ether.

gouache:

plakkaatverf.

graveren:

1. in hout, steen, metaal, ... tekenen, figuren griffen, snijden of steken, uitsnijden; 2. insnijden om daarvan vervolgens afdrukken te maken.

gronden:

de eerste laag verf aanbrengen, grondverven.

gum:

vlakgom.

gutsen:

ronde beitels.

houtvezelkarton:

hardboard.

insnoeren:

vernauwing aanbrengen.

instoppen:

1. met stopverf vastzetten; 2. stoppend (met de naald) inwerken..

kartelschaar: kernschaduw:

schaar met gekartelde (inkepingen) bladen. volle schaduw, waarbinnen in het geheel geen lichtstralen meer doordringen, slagschaduw (tegenover halfschaduw).

kikvorsperspectief:

perspectief met laag standpunt. Beeld woorden begripsverklaringen 186

MV

klitteband:

velcron.

lijnperspectief:

perspectief waarbij uitsluitend van lijnen gebruik wordt gemaakt.

linosnede:

hoogdruktechniek.

macramé:

knoopwerk met verschillende garens.

marmeren:

als marmer kleuren.

marmerverf:

olieverf.

messing:

legering van koper en zink.

modelleren:

boetseren, navormen.

monochroom:

eenkleurig, in één kleur (met schakeringen ervan) geschilderd.

multiplex:

plaat met meerdere lagen houtachtig produkt op elkaar gelijmd.

non-figuratief:

niet herkenbare voorstelling.

notebeits:

waterige kleurstof om natuurlijk hout bruin te tinten.

omklappen:

in tegengestelde stand brengen (voorbeeld: via ritsen).

omwikkelen:

rondom inwikkelen, omsluiten, omgeven aan alle kanten, verbergen en daardoor onherkenbaar maken.

parallelperspectief:

evenwijdige perspectief.

perspectief:

methode om ruimte op plat vlak voor te stellen.

pitriet:

kern van de rotangstengel, gebruikt voor vlechten.

plexiglas:

kunststofglas.

pointilleren:

met stipjes schilderen, tekenen.

polijsten:

glad en glanzend maken.

polyester: ponsen:

verbinding die de grondstof levert voor allerlei kunststoffen. gaten in iets maken.

ponstang:

tang die gaten maakt.

primaire kleuren:

hoofdkleuren: rood (magenta), geel, blauw (cyaan). Beeld woorden begripsverklaringen 187

MV

projectie:

weergave van een aanzicht op een plat vlak.

punniken:

breivorm, klosje breien.

punnikklos:

toestelletje om te punniken;

pyrograaf:

bout om te branden.

rafelen:

het verband van het weefsel losmaken tot afzonderlijke draden.

raspen:

opvijlen, schuren.

recyclage papier:

papier verkregen door herbewerking.

rimpelen:

rimpels maken in papier of licht materiaal.

ritsen:

karton half doorsnijden waarna het kan omgebogen worden.

rubben:

structuur van onderliggend voorwerp zichtbaar maken.

schutkleur:

kleur van de omgeving.

secundaire kleuren:

kleuren bekomen door menging van twee hoofdkleuren (oranje, groen en paars).

signaalkleur:

sterk opvallende kleur.

slagschaduw:

schaduw van een door een lichtbron beschenen voorwerp op een lichte achtergrond geprojecteerd, bepaalde kernschaduw.

snijmes:

cutter, stanleymes.

speksteen:

monomineraal gesteente dat uit talkkristallen is opgebouwd, vettig aanvoelt, snijbaar is en in verscheidene, meestal bleke of lichte kleuren voorkomt.

stempelen:

afdrukken maken met een stempel.

stopverf:

deeg van krijt, loodwit en lijnolie om gaten in hout te dichten of om glasruiten in te zetten.

structuur:

aard en vorm.

tamponneren:

met een speciale harde kwast een nog natte geverfde oppervlakte bekloppen om ze een gelijkmatig puntig voorkomen te geven.


MV

tertiaire kleuren:

ontstaan door menging van drie primaire kleuren, waarbij één van die kleuren primeert.

textuur:

wijze waaruit iets (vezels en dergelijke) is samengesteld.

thermoplastisch:

stof die week of vervormbaar kan worden door verwarmen.

toffelzaag:

zaag in bestekbak.

toon of toonwaarde

gradatie in een kleur en tussen kleuren.

uitsparen:

open laten, niet vullen (bedekken, verven, ...).

vijlen:

met de vijl bewerken, polijsten, uitvijlen, glad maken.

vingerhaken:

haken zonder haaknaald.

vogelperspectief:

perspectief met hoog standpunt.

wassen:

teveel aan verf verwijderen.

Ytongsteen:

cellenbeton, zachte poreuze steensoort, makkelijk te bewerken.


MV

6.2 Domein muziek

Muziek media 190

MV

6.2.1



Het is handig een lokaal te reserveren voor muzisch creatieve activiteiten.

-

Goede geluidsinstallatie: cd-speler, versterker, boxen, cassettespeler (moet op boxen kunnen aangesloten worden).

-

Orff - instrumenten :

-

Een kleine verzameling zelfgemaakte instrumenten en vindinstrumenten.

sopraanklokkenspel altklokkenspel sopraanxylofoon altxylofoon basxylofoon sopraanmetallofoon altmetallofoon handtrommels tamboerijnen bellenkrans triangels paar slagstaafjes bloktrommel paar cimbalen pauken

¾ Mogelijke uitbreiding -

Klinkende staven (blauwe reeks)

-

Blokfluit

-

Muzieklessenaars

-

Metronoom

-

Stemvork

-

Muziekbord

Muziek didactische hulpmiddelen 191

MV

6.2.2

LIEDERKRANS

eerste graad Abraham had zeven zonen Alle kinderen springen zo Arend stokje Bingo - een kleine hond zat op de stoep De lente is gekomen (Bert Berger) De trommelaar (Stan Van Vaerenbergh) En mevrouw van Rozendaal Goedenavond speelman 'k Heb een stuiver in mijn hand Ik heb een mooie bloemenmand In sing saladin (Monna Pollentier - Vervaeke) Jan Koetsier (Bert Berger) Muzikantje Paardemolen (Stan Van Vaerenbergh) Tussen Keulen en Parijs Wij komen uit het Morenland Zo gaat de molen Zomer - vlinders fladderen (José Bakker)

tweede graad Alles blij Alles in de wind Daar gingen door het land (Stan Vaerenbergh) Daar reed een boer naar Leuven Daar vloog een vlindertje voorbij (Paula Van Lint-Beelaerts) Daar was laatst een meisje loos Daar zat een sneeuwwit vogeltje Er liep een aardig meisje Fietsen door het land (Stan Van Vaerenbergh) Herfst is weer gekomen (Thea Zaat) 'k Zag Cecilia komen langs de waterkant Juffrouw, wil je de polka leren? Klein Chineesje (Stan Van Vaerenbergh. Nonsenslied - Sjang Pilliwang (Stan Van Vaerenbergh) Op enen boom een koekoek Rom bom bom (Nico Zaat) Waar is Jan met de bokkenwagen? Wie gaat mee naar de zee? (Paula Van Lint-Beelaerts) Zeventien dappere soldaatjes (C. Smaling) Zie je de kastanjes (H. Broekhuizen)

derde graad Muziek liederkrans 192

MV

A la claire fontaine (Canada) Atoomwerking (Stan Van Vaerenbergh) Daar was e wuf die spon D' avondzon is heengegaan (canon - Hongarije) De winter is nu verre (Italiaans Zwitserland) De winter is vergangen Een jager wou gaan vissen (Stan Van Vaerenbergh) Een kalamandenrok Een meisje dat van Scheveningen kwam Hier staan tot afscheid (Schotland) Hoe rij die boer (Zuid-Afrika) Jan Speelman (Noorwegen) Lachend komt de jonge lente aan (canon) Meunier tu dors (Frankrijk) Op zondag (Zweden) Toen de hertog Jan (Fl. Vande Putt) Van het dorpje naar de stad Vier weverkens Zeg bootsman (Hannes Kraft) Zomerzon (Finland) Opmerkingen a. 'Het Vaderlands lied' en 'Het lied van de Vlaamse Gemeenschap' kunnen uiteraard in de derde graad worden aangeleerd. b. De keuze omvat zowel volksliedjes uit ons Nederlands/Vlaams bezit, een reeks vreemde liederen alsook verschillende gecomponeerde kinderliederen die de karakteristieken van het volks(kinder)lied vertonen. Een aanvulling is steeds mogelijk. c. Het is wenselijk om per schooljaar een minimum van zeven liederen aan te leren. Als didactisch hulpmiddel stelt ARGO voor elke graad van de lagere school een cd samen onder de titel MUZISCH MET MUZIEK!. De liederen zijn gekozen uit deze liederkrans. Voor elk lied wordt een gezongen en orkestrale versie aangeboden.

Muziek liederkrans 193

MV

6.2.3

LUISTERLIJST

¾ Inleidende bemerkingen: a.

Deze lijst heeft geen verplicht karakter. Het zijn enkel voorbeelden.

b.

Deze lijst maakt geen aanspraak op volledigheid. Het is trouwens best mogelijk nog andere (zelfs betere) voorbeelden te vinden.

c.

Tussen haakjes wordt meestal aangegeven voor welke graden van de lagere school het luistervoorbeeld geschikt is. Verschillende voorbeelden kunnen in meer dan één graad gebruikt worden. Dit is uiteraard afhankelijk van de aard van de gekozen toepassing.

d.

Voorbeelden uit pop-muziek of uit andere mogelijkheden van 'lichte muziek' kunnen eveneens. (zie de lijst met muziek uit de twintigste eeuw)

e.

De uitleendiscotheken beschikken doorgaans over uitgebreide verzamelingen van volks, en wereldmuziek. Ook voor deze rubrieken is het moeilijk een voorbeeldlijst samen te stellen. Voortdurend verschijnt er nieuw materiaal.

¾ Muziek en een verhaal DE MEESTER, Louis, Betje trompet, (2,3). DUKAS, Paul, L'apprenti sorcier, (3). GRIEG, Edvard, Peer Gynt, (De morgen - Anitra's dans, In de hallen van de bergkoning), (2,3). KODÁLY, Zoltán, Háry János, (Weens klokkenspel), (2,3). POPP, André, Piccolo en Saxo, (2,3) Paspoort voor Piccolo en Saxo, (2,3). PROKOFJEW, Sergej, Peter en de wolf, (2,3). RAVEL, Maurice, Ma mère l'oye, (1,2,3). TSJAIKOWSKI, Pjotr-Iljits, Fragmenten uit De Notenkraker, (o.a. mars) (2,3), Wals uit Doornroosje, (2,3).

¾ Muziek en aardrijkskunde - geschiedenis - wetenschappen BEETHOVEN, Ludwig van, Fragmenten uit de Zesde symfonie, (o.a. het onweer, scène aan de beek) (2,3). BENOIT, Peter, Intrede van Alva te Brussel, (3). Muziek luisterlijst 194

MV

BORODIN, Alexander, In de steppen van Midden Azië, (3). SAINT-SAËNS, Camille, Fragmenten uit Le carnaval des animaux, (1,2,3). SMETANA, Bedrich, De Moldau, (3). VIVALDI, Antonio, Fragenten uit de De vier jaargetijden, (1,2,3). MOESSORGSKI, Modest, Fragmenten uit Schilderijententoonstelling, (o.m. ballet uit Kuikentjes) (2,3). Nationale liederen (3) en volksmuziek.

¾ Instrumenten Denk aan de muzikale sprookjes (DE MEESTER, Louis, POPP, André, PROKOFJEW, Sergej). BRITTEN, Benjamin, The young person's guide to the orchestra. - Viool:

MENDELSSOHN, Felix, Fragmenten uit vioolconcerto; KREISLER, Frits, Korte vioolconcerto's.

- Cello:

SAINT-SAËNS, Camille, De zwaan uit Le carnaval des animaux.

- Contrabas:

SAINT-SAËNS, Camille, De olifant uit Le carnaval des animaux.

- Dwarsfluit:

PROKOFJEW, Sergej, Het vogeltje uit Peter en de wolf; SAINT-SAËNS, Camille, Volières uit Le carnaval des animaux; TSJAIKOWSKI, Pjotr-Iljits, Dance des mirletons uit De Notenkraker.

- Hobo:

PROKOFJEW, Sergej, De eend uit Peter en de wolf.

- Klarinet:

PROKOFJEW, Sergej, De kat uit Peter en de wolf. MOZART, Wolfgang Amadeus, Tweede deel uit Klarinetkwintet in A.

- Basklarinet:

TSJAIKOWSKI, Pjotr-Iljits, Dans van de suikerbonenfee uit De Notenkraker.

- Fagot:

PROKOFJEW, Sergej, De grootvader uit Peter en de wolf; DUKAS Paul, Bezemthema uit L'apprenti sorcier.

- Saxofoon:MOESSORGSKI, Modest, Het oude kasteel uit Schilderijententoonstelling. - Trompet: HAYDN, Franz Joseph, Derde deel uit Trompetconcerto.

Muziek luisterlijst 195

MV

- Hoorn:

Jachthoornfanfares; MENDELSSOHN, Felix, Nocturne uit Ein Sommernachtstraum.

- Trombone:

WAGNER, Richard, Walkurenrit uit Die Walküre.

- Tuba:

MOESSORGSKI, Modest, Bydlo uit Schilderijententoonstelling .

- Harp:

HÄNDEL, Georg Friedrich, Inzet uit Harpconcerto. MOZART, Wolfgang Amadeus, Fragmenten uit Concerto voor fluit en harp. TSJAIKOWSKI, Pjotr-Iljits, Inzet uit Bloemenwals.

- Gitaar:

ANONYMUS, Romance uit Jeux interdits.

- Mandoline:

BEETHOVEN, Ludwig van, Sonatine voor mandoline.

- Piano:

MILHAUD, Darius, Braziliera uit Scaramouche. CHOPIN, Frédéric, Mazurka, Mars, Polonaise, ...; BEETHOVEN, Ludwig van, Für Elise.

- Clavecimbel:

DAQUIN, Claude, De koekoek.

- Orgel:

BACH, Johann Sebastian, Toccata uit Toccata en fuga in D.

- Slagwerk: Pauken en grote trom: PROKOFJEW, Sergej, De jagers uit Peter en de wolf. Kleine trom: ROSSINI, Gioacchino, Inzet ouverture De stelende ekster; Klokkenspel: MOZART, Wolfgang Amadeus, Aria van Papageno uit Die Zauberflöte; Xylofoon: SAINT-SAËNS, Camille, Fossielen uit Le carnaval des animaux. - Sopraan - alt - tenor- bas: SCHUBERT, Franz, liederen (Heideroslein, der Lindebaum, Erlkönig, ... ). - Vrouwenkoor: WAGNER, Richard, Spinsterkoor uit Der fliegende Holländer. - Mannenkoor:

WEBER, Carl Maria von, Jagerskoor uit Der Freischütz.

- Gemengd koor: HÄNDEL, Georg Friedrich, Halleluja uit de Messiah.

¾ In verband met muzikale vorm - ABA-vorm:

SCHUMANN, Robert, De wilde ruiter uit Album für die Jugend; BACH, Johann Sebastian, Musette uit Anna Magdalena.

- Rondo:

CHARPENTIER, Marc-Antoine, Prelude uit Te Deum; KODÁLY, Zoltán, Weens klokkenspel uit Háry János.


MV

- Theme en variaties: MOZART, Wolfgang Amadeus, enkele variaties uit Ah, vous dirai-je maman; BIZET, Georges, Prelude uit L' Arlésienne, (variaties met de orkestrale kleuren). - Ostinaat:

BIZET, Georges, Carillon uit L' Arlésienne; RAVEL, Maurice, Fragment uit Boléro.

¾ Belangstellingspunten - Dieren, seizoenen: zie vorige rubrieken. - Feest: sinterklaasliedjes - kertsliederen - carnavalmuziek. - Markt: MOESSORGSKI, Modest, Markt te Limoges uit Schilderijententoonstelling. - Op reis: Volksmuziek uit vreemde landen. - Kermis: STRAVINSKY, Igor, Fragment uit Petroesjka. - Vervoer: MOZART, Leopold Muzikale sledetocht; MOESSORGSKI, Modest, Bydlo uit Schilderijententoonstelling; PROKOFJEW, Sergej, Troïka uit Luitenant Kyé.

¾ Middeleeuwen - Renaissance - Middeleeuwse dansen zoals La rotta, (1,2,3). - Renaissancedansen: Susato, Phalesius, ... (1,2,3). - Gregoriaanse gezangen (3). - PRAËTORIUS, Michaël, Fragmenten uit Terpsichore, (1,2,3).

¾ Barok - BACH, Johann Sebastian, Fragmenten uit orkestsuites, (2,3). - Feestelijke muziek van DELALANDE Michel-Richard, MOURET Jean, ...(2,3). - HÄNDEL, Georg Friedrich, fragmenten uit Watermusic - Royal Fireworks Musik, (2,3). - VIVALDI, Antonio, Fragmenten uit Concerti, (1,2,3).

¾ Classicisme


MV

- BEETHOVEN, Ludwig van, Kontradansen. - HAYDN, Franz Joseph, tweede deel uit De klok, (symfonie) (3). - HAYDN, Franz Joseph, Kindersymfonie. - MOZART, Leopold, Muzikale sledevaart. - MOZART, Wolfgang Amadeus, Menuet uit Eine kleine Nachtmusik. Menuet en trio uit Posthornserenata, (3).

¾ Romantiek - BEETHOVEN, Ludwig van,

Fragmenten uit de zesde symfonie Pastorale, (onweer, scène aan de beek ...) (3).

- BENOIT, Peter,Intrede van Alva te Brussel, (3). - BIZET, Georges,

Mars van de toreador uit Carmen, (3). Delen uit L'Arlésienne, zie vorige rubrieken, (3). Jeux d'enfants, (La poupéé - La toupie - Berceuse - Marche) (3).

- BRAHMS, Johannes, Hongaarse dansen, (3). - DVO_ÁK, Antonín, Slavische dansen, (3); Humoresque, (3). - GRIEG, Edvard, Delen uit Peer Gynt, zie voorheen. - MOESSORGSKI, Modest, Delen uit Schilderijententoonstelling, zie voorheen. - SAINT-SAËNS, Camille, Delen uit Le carnaval des animaux, zie voorheen. - SCHUBERT, Franz, Militaire mars, (3). Moment musical in F, (3). Forellenkwintet, enkele variaties op het lied, (3). - SCHUMANN, Robert, uit Album für die Jugend.

¾ Impressionisme - DEBUSSY, Claude, Clair de lune, (3); La fille aux cheveux de lin,(3); Arabesques eerste en tweede (3); Petite suite, (3). - FAURÉ, Gabriël,

Requiem;


MV

Vioolsonates.

¾ Expressionisme en andere stijlen van deze eeuw - BARTOK, Béla, Roemeense volksdansen, (2,3). - BÉRIO, Luciano, Sequenza I en III, (3). - CHATCHATOERJAN, Aram, Gayaneh, (Sabeldans - Dans der jonge meisjes) (3). - KABALEVSKI, Dmitri, Scherzo uit Die komedianten, (3). - KODÁLY, Zoltán, Weens klokkenspel uit Háry János, zie voorheen. - LIGETI, György, Atmosphères, (3). - MILHAUD, Darius, Braziliera uit Scaramouche, zie voorheen. - ORFF, Carl, Fragmenten uit Carmina Burana, (3). - PROKOFJEW, Sergej,

Mars uit De liefde tot de drie oranjeappelen, (2,3); Troïka uit Luitenant Kyé, zie voorheen.

- STRAVINSKY, Igor, Fragment uit Petroesjka, zie voorheen; Dans van de aarde uit Lentewijding, (3).

¾ Twintigste eeuw (chronologische volgorde) Ter inspiratie: een niet limitatieve muziek-historische schets 1877 Uitvinding van de Fonograaf door Thomas Alva Edison. 1885 Verbetering van de Fonograaf tot Gramafoon door Alexander Graham Bell. 1897 78-toerenplaat. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------1900 Scott, JOPLIN, Ontstaan van Ragtime-muziek in de Verenigde Staten; Sergej, RACHMANINOV, Tweede pianoconcerto; CARUSO eerste tenor in de Metropolitan te New York; Frans, LEHAR, operette Die Lustige Witwe. 1910 -

Maurice, RAVEL, pianowerk en ballet; Igor, STRAVINSKY, De vuurvogel; 1914 (Begin eerste wereldoorlog); Jazz wordt zeer populair in de Verenigde Staten; Eerste radiouitzendingen in de Verenigde Staten.

1920 -

Gustav, HOLST, The Planets; Georges, GERSHWIN, Rhapsody in Blue; Muziek luisterlijst 199

MV

-

Geluidsfilm en filmmuziek: The King of Jazz met Bing CROSBY; Lew THEREMIN (USSR) vindt het eerste electronische muziekinstrument uit (1924); De magnetische geluidsband voor muziekopnames is er (1927); Maurice, RAVEL, Bolero (1928).

1930 -

Igor, STRAVINSKY, koorwerk Psalmensymfonie; Georges, GERSHWIN, Porgy and Bess; Electronische Hammond-orgels worden populair. Swing ontstaat uit de Jazz: Cole PORTER, CARMICHAEL, Glenn MILLER; Sergej, PROKOFJEW, ballet Romeo en Julia; Eerste televisie (1936); Carl, ORFF, Carmina Burana; 1939 (Begin tweede wereldoorlog).

1940 -

Aram, CHATSJATOERJAN, Sabeldans; Benjamin, BRITTEN, Engelse opera: Peter Grimes The rape of Lucretia; Doorbraak van de Swing: Frank SINATRA, Johnny RAY, Franky LANE; Doorbraak van de Bebop Jazz: Charlie PARKER, Dizzy GILLESPIE; Ontwikkeling van de langspeelplaat (1949); Joaquin, RODRIGO, Concerto d' Aranguez (1949).

1950 -

Louis ARMSTRONG maakt de jazz populair in Europa; Olivier, MESSIAEN, seriële muziek; Cool-Jazz: Modern Jazz Quartet; Eerste Newport Jazz Quartet (1954); Free-Jazz: Charles MINGUS; Bob-Jazz: Miles DAVIS; Doorbraak jukeboxes en draagbare radio's; Bill, HALEY, Rock around the clock, eerste Rock'n roll-tophit; Eerste studio voor electronische muziek te Milaan (1955); Pierre BOULEZ: Le Marteau sans Maître; Blanke Jazz: Paul WHITTEMAN, Nic LA ROCCA; Elvis, PRESLEY, Heartbreak Hotel, wereldhit (1956); Karlheinz STOCKHOUSEN: WDR-Studio's voor electronische muziek; Leonard, BERNSTEIN, West Side Story, musical (1957); Eerste commerciële stereofonische geluidsopnames (1958); Doorbraak van Big-Band Jazz: Duke ELLINGTON, Count BASIE, Fletcher HENDERSON; Pierre HENRY: Le Voile d'Orphée (Electro-akoestische muziek).

1960 -

Filmmusicals: My Fair Lady, The Sound of Music; Chubby CHECKER; Opkomst van THE BEATLES; Opkomst van het luisterlied in Frankrijk: Juliette GRÉCO, Gilbert BÉCAUD, Charles AZNAVOUR ...;


MV

-

1970 1980 -

MOOG bouwt de eerste synthesiser; Protestsongs: Bob DYLAN; ROLLING STONES; György, LIGETI, Atmosphères; Repetitieve muziek: Philip GLASS; Volledige doorbraak van THE BEATLES: I Wanna Hold Your Hand, elf miljoen platen verkocht (1963); Piratenzenders zenden dag en nacht popmuziek uit; Doorbraak van de kleinkunst in Vlaanderen en Nederland: Miel COOLS, Will FERDY, Boudewijn DE GROOT, Liesbeth LIST, Jules DE CORTE, Ramses SHAFFY; Doorbraak van Jacques BREL; Folk en protestsongs: DONOVAN, Joan BAEZ; THE BEATLES: Album: Sergeant Pepper's Lonely Hearts Club Band, (1967); Eerste Woodstock Pop Festival: driehonderdduizend toehoorders (1969). Karl-Heinz, STOCKHOUSEN, Hymnen, (elektronische muziek); David BOWIE: The Man Who Sold The World; Leonard BERNSTEIN: mis; Doorbraak voor Michael JACKSON met Ben; BRITTEN, Benjamin, Death in Venice, (opera); QUEEN, A Night At The Opera en Bohemian Rapsody, (1975); Paul, SIMON, & Art, GARFUNKEL, Bridge Over Troubled Water; Bob MARLEY: Reggae-muziek; Jimmy HENDRIX: gitaarvirtuoos, gebruik van feed-back; Janis JOPLIN: blues-rock; Paul McCARTNEY met de groep WINGS; PINK FLOYD: The Wall (1979); Filmmuziek van Enio MORRICONE: My Name is Nobody, The good, the bad and the ugly, Once upon a time in the West; THE WHO: Who Are You (1976); Punk: THE SEX PISTOLS; Grote dansorkesten zijn populair: Bert KEMPFERT, James LAST. Bruce SPRINGSTEEN, River; PRINCE, Controversy, (1982) Purple Rain; Musical: Cats Paul, McCARTNEY, Tug Of War; U2: War (1983); Muziekfilm: Amadeus; Mel POWEL: String Quartet (1982), Nilton BABBIT: String Quartet (1982) Eliot CARTER: Quartet For Strings (1986); Mike OLDFIELD: Tubular Bells; Ontwikkeling van de Compact Disk (cd); Doorbraak van electronische instrumenten in de popmuziek: synthesisers, samplers, midi-mogelijkheden met computer;


MV

1990 -

-

Doorbraak van de Rap-muziek; Eerste digitale muziekopnames; Popfestivals en megaconcerten. Meer aandacht voor de Wereldmuziek; Afrikaanse invloeden in de popmuziek: Paul SIMON, Rythm Of The Saints; Commerciële TV-stations: wegwerp-muziek, muziek voor reclamedoeleinden; Doorbraak van de videoclip; Speciale popmuziekzender MTV: kan over gans de wereld ontvangen worden; De drie grote tenoren: Luciano PAVAROTTI, José CARRERAS en Placido DOMINGO; Prachtige vrouwenstemmen zoals: Monserat CABALLÉ, Kiri TE KANAWA, Jessye NORMAN, Barbara HENDRIKS; Nieuwe aandacht voor Belcanto met Andrea BOCCELLI; NIRVANA: Nevermind (1991); RED HOT CHILLY PEPPERS: Funkmuziek; Totale doorbraak van de cd en digitale opnametechniek; Opnieuw aandacht voor het repertoire van THE BEATLES; Housemuziek (computermuziek), megadancings, geluidsoverlast; Verschillende stijlen en 'sub-culture' tegenover elkaar. Jongeren kleden en gedragen zich naar gelang de muziek waarvan ze houden; House tegenover Rock; ENYA; BJÖRK; Een samenspel van pop-musici met symfonische orkesten (Night Of The Proms) maakt klassieke muziek bekend bij de grote massa; Symfonische bewerkingen van popsongs.

Wij zijn er ons van bewust dat het onmogelijk is een dergelijk overzicht volledig te maken. Het is onze bedoeling de leerkracht te helpen bij zijn keuze van luisterfragmenten uit de meest recente muziekperiode. Omdat er in de twintigste eeuw, op muzikaal gebied, een enorme evolutie plaatsvond, zijn wij ervan overtuigd dat dit onderdeel voor elke leerkracht waardevol zal zijn.

¾ Voorbeelden om bepaalde begrippen te illustreren - Vlug: HAYDN, Franz Joseph,

Kindersymfonie, laatste beweging; de melodie wordt driemaal herhaald maar telkens in een sneller tempo.

- Langzaam: DVO_ÁK, Antonín, Largo uit symfonie De nieuwe wereld. - Staccato: STRAUSS, Johann, jr. Pizzicato-polka.


MV

- Legato: VIVALDI, Antonio,

Langzame beweging uit De winter.

- Versnellen: GRIEG, Edvard,

In de hallen van de bergkoning uit Peer Gynt.

- Crescendo: BEETHOVEN, Ludwig van, Slot uit Egmont-ouverture. - Decrescendo: HAYDN, Franz Joseph, Laatste deel Afscheidsceremonie. - Marsmaat: LEEMANS, Pieter,

Mars van de parachutisten.

- Wiegmaat: MOZART, Wolfgang Amadeus, Inzet pianosonate KV332 in A. - ABA-vorm: BACH, Johann Sebastian, Musette uit Anna Magdalena. - Rondo: CHARPENTIER, Marc-Antoine,

Prelude uit Te Deum, (Eurovisie kenwijsje).

- Meerstemmig koor: HÄNDEL, Georg Friedrich, Hallelujah uit The Messiah. - Majeur: BEETHOVEN, Ludwig van, Inzet zesde symfonie Pastonale. - Mineur: MAHLER, Gustav,

Derde deel uit de eerste symfonie Broeder Jacob, in mineur.

- Europees volkslied: BEETHOVEN, Ludwig van, Freude schöner Götterfunken, uit negende symfonie.

¾ Luisterflitsen - Geluiden en geluidscombinaties. - Voorbeelden in verband met liedvormen. - Voorbeelden en oefeningen op mineur en majeur. - Voorbeelden en oefeningen op het herkennen van muziekinstrumenten. - Voorbeelden en oefeningen op het herkennen van de stemsoorten. - Oefeningen op het harmonisch gevoel. (Sonant/Dissonant)


MV

- Luisteroefeningen: kleine veranderingen spelen en ontdekken. - Voorbeelden van verschillende soorten koren. - Voorbeelden van verschillende soorten orkesten. - Vertraging / versnelling. - Crescendo; Diminuendo - decrescendo. Eerlang verschijnen cd's met representatieve voorbeelden.


MV

6.2.4


a capella:

meerstemmige koorzang zonder instrumenten.

accent:

klemtoon.

binair:

tweedelig.

canon:

een muziekstuk waarbij twee of meer stemmen precies hetzelfde spelen of zingen maar op aangeduide plaatsen na elkaar inzetten.

cluster:

(= toontros) samen laten klinken van een reeks klanken op verschillende toonhoogtes.

combo:

(Engels) afkorting van combination, klein jazzensemble; groep van maximum acht personen, bestaande uit bas, slagwerk, gitaar, piano, aangevuld met diverse instumenten.

componeren:

een muziekstuk maken.

componist:

een toondichter.

crescendo:

toenemende sterkte.

decibel:

waarde waarmee het volume wordt gemeten (dB); meting van het aantal trillingen in een bepaalde ruimte.

decrescendo:

afnemend in sterkte (= diminuendo).

fanfare:

muzikaal ensemble bestaande uit koperen blaasinstrumenten, saxofoons, slagwerk en soms contrabassen.

folklore muziek:

volksmuziek.

fragment:

gedeelte.

harmonie

1. de juiste akkoorden bij een melodie; 2. muzikaal ensemble bestaande uit houten en koperen blaasinstrumenten en slagwerk.

hymne:

lofzang.

keybord:

elektronische of digitale klankbron voorzien van een toetsenbord.

Muziek woorden begripsverklaringen 205

MV

klankkleur:

timbre.

klankspel:

compositie met geluiden.

legato:

gebonden gespeeld.

liedvorm:

de eenvoudigste muzikale vorm, die is afgeleid van het gezongen volkslied, maar die ook voor instrumentale vormen geldt; de liedvorm kan in eendelig, tweedelig en driedelig vormschema zijn.

luisterlied:

lied waarvan de tekst van primordiaal belang is.

mineur:

kleine tertstoonladder.

majeur:

grote tertstoonladder.

marsmuziek:

muziek bedoeld om op te marcheren.

metrisch klimaat:

tempo (tijden), accenten; splitsing van de tijden (tweedelig of driedelig).

muziekstuk:

compositie.

muzikaal antwoord: melodie gebruikt als antwoord op muzikale vraag. muzikaal karakter: bijvoorbeeld: een opgewekt, droevig karakter. muzikaal thema:

melodische gedachte, belangrijk onderdeel van een compositie.

muzikale vraag:

muzikale voorzin.

octaaf :

1. de achtste toon van de diatonische toonladder. 2. interval tussen de eerste en achtste toon van acht opeenvolgende tonen.

Orff-instrumenten: verzameling instrumenten die in het Schulwerk van Carl Orff voor het eerst werden gebruikt. ostinaat:

een voortdurende en wederkerende melodische of ritmische formule, wending of cel, die als begeleiding van een melodie gebruikt wordt.

pantomimisch:

door louter gebaren uitgebeeld.

partituur:

alle vocale en instrumentale partijen van een muziekwerk bij elkaar.

percussie:

slaginstumenten.

populaire muziek: ritme:

muziek die in brede kring bekend is. wanneer de melodie bij een muziekstuk wegvalt, blijft het ritme over. Muziek woorden begripsverklaringen 206

MV

ritmische teksten:

teksten die in een ritme kunnen worden uitgevoerd.

ritmische structuur: ritmische formule meestal samengesteld uit een bestaand refrein en geïnproviseerde strofen. rondoschema:

schema van de rondovorm.

rondovorm:

muzikale vorm bestaande uit een wederkerend refrein en meestal afwisselende strofen.

speellied:

lied met spelvorm.

splitsing van tijden: onderverdeling van de tijden (zie binair - ternair). solo: staccato:

alleenzang. afgestoten gespeeld, zonder de noten te binden.

stapmaat:

maat om op te stappen.

synthesizer:

elektronische of digitale klankbron.

symfonisch orkest: uitgebreid orkest met strijkers, slaginstrumenten, koperen houtblazers. tempo:

snelheid van het muziekstuk.

ternair:

driedelig.

toonladder:

klankenreeks van meestal acht opeenvolgende tonen.

timbre:

klankkleur.

tutti:

samen.

verantwoord stemgebruik:

juist gebruik van de stem.

vindinstrumenten: voorwerpen uit de omgeving waarmee men kan musiceren. vocaal:

met de stem.

vormschema:

schema dat de vormstructuur voorstelt (voorbeeld: het aantal zinnen).

wereldlijke muziek: niet-kerkelijke muziek. wiegmaat:

maat waarop men kan wiegen, zoals, 3/4, 6/8.

Muziek woorden begripsverklaringen 207

MV

6.3 Domein drama

Drama media 208

MV

6.3.1


In een dramales moet plaats, ruimte en tijd zijn om te spelen. Het gebruik van materiaal kan als hulp of motivering belangrijk zijn maar mag geen doel op zichzelf worden. Het is dikwijls veel beter decors, rekwisieten en materialen te suggereren dan te gebruiken. Het mooiste decor om in te spelen is dat van je eigen fantasie.

Drama vergt plaats en ruimte! ¾ Minimale materiële vereisten -

De eigen klas kan, maar beter is het gebruik van een afzonderlijk muzisch lokaal waarin alle domeinen kunnen beoefend worden.

-

Voor de opwarmingsoefeningen kunnen dezelfde materialen gebruikt worden als bij bewegen en bewegen op muziek: hoepels, slingers, vlaggetjes, ...

-

Bij de domeinen muziek en media vinden we alle nodige toestellen om zowel geluidsdecors en hoorspelen te verwezenlijken als voor belichting te zorgen.

-

Vooral in de eerste graad werken we met een poppenkast, de klaspop en speelpoppen allerhande.

-

We verzamelen zoveel mogelijk verkleedmateriaal in alle vormen en kleuren, aangepast aan de gestalte van de leerlingen, zoals jassen, hoeden, petten (kepie), schorten, pruiken, strikjes, brillen (liefst zonder glazen), dassen, sjaals, handtassen, ...

-

Dankbaar zijn decorstukjes zoals: een kapstok, een vouwstoeltje, een laag bankje, een schemerlamp met kap, een paravent, een spiegel, ...

-

Een paar rekwisieten zoals: een oud telefoontoestel, enkele borden en kopjes, een tafellaken, ... kunnen wonderen doen.

-

Voor schimmenspel volstaat een lichtbron (lamp of kaars) en een (wit) doek.

-

Teksten halen we ondermeer uit strips, prentenboeken, cartoons, theaterstukken, poëzie, sciencefiction verhalen, sprookjes, reisverhalen, ...

-

Beeldmateriaal zoals foto's, schilderijen, beelden, ... kunnen ons helpen.

¾ Mogelijke uitbreiding

Drama didactische hulpmiddelen 209

MV

-

Video-opnames van films, ballet-, muziek- en theatervoorstellingen, ... kunnen voorbeelden zijn.

-

Het domein beeld leent zich uitstekend om decoronderdelen te vervaardigen.

-

Grote gekleurde doeken of oude gordijnen zijn steeds bruikbaar.

-

Wat eenvoudig (milieuvriendelijk) grimeermateriaal kan soms op zijn plaats zijn.

Drama didactische hulpmiddelen 210

MV

6.3.2


affectie:

1. genegenheid; 2. de liefde voor, tot, ...; 3. ontroering.

amusant:

1. vermakelijk. 2. leuk om zien en horen.

ballet:

1. dans als bewegingskunst en uitdrukkingskunst; 2. dans bij theater.

bedrijf:

deel van een toneelstuk.

choreografie:

beschrijving van de danspassen en de bewegingen van een ballet.

conflictsituatie:

botsing van afwijkende meningen die spanning veroorzaak.

dialoog:

1. tweespraak; 2. gesprek, discussie gevoerd door twee of meer personen.

drama:

1. ernstig toneelstuk; 2. Oudgrieks treurspel.

emotie:

1. innerlijke bewogenheid; 2. ontroering, (woede, angst, blijheid, ... ).

fantasie:

1. het vermogen om met behulp aan de aanwezige voorstellingen, nieuwe voorstellingen te vormen. 2. verbeelding; 3. voortbrengsel van de verbeelding, hersenschim, droombeeld; 4. improvisatie of uit vrije variaties bestaande compositie.

fantasiespel:

spel vertrekkende vanuit de fantasie van de speler(s).

fictie:

1. verzonnen verhaal; 2. sprookje; 3. kan niet echt gebeuren, kan misschien in de toekomst wel mogelijk worden of ... ; 4. zal nooit echt kunnen gebeuren.

geforceerd spreken:

1. gedwongen spreken; 2. onnatuurlijk spreken.

hoorspel:

1. radiotoneelspel; 2.op band opgenomen dialoog, opgesmukt met geluiden ter illustratie van het verhaal.

Drama woorden begripsverklaringen 211

MV

improviseren:

1.(iets) onvoorbereid (en met gebrekkige middelen) tot stand brengen; 2. muzikaal: creatief musiceren zonder vooraf gemaakte compositie (bv. op een thema); 3.dramatisch: creatief spelen zonder vooraf gemaakte tekst.

jabber: (Engels: to jabber)

1. brabbelen; 2. kwebbelen.

jabbertalk:

1. praten zonder gebruik te maken van bestaande woorden; 2. nonsenstaal; 3. brabbeltaal.

komedie:

1. blijspel; 2. grappige vertoning.

mime:

1. gebaar; 2. gebarenspel, bewegingsspel; 3. de kunst van het gebarenspel.

mimen: (werkwoord)

door gebaren uitbeelden.

mimiek:

1. gelaatsuitdrukking; 2. kunst om door beweging van het gezicht en door gebaren in het algemeen, gewaarwordingen uit te drukken.

monoloog:

1. alleenspraak (toespraak); 2. lange passage gespeeld door één acteur of actrice in een toneelstuk of film.

monumentaal:

1. groots; 2. indrukwekkend; 3. enorm van omvang en/of samenstelling.

motoriek:

1. de beweeglijkheid; 2. de stuwkracht.

non - fictie:

1. is echt gebeurd of... ; 2. kan in werkelijkheid mogelijk zijn.

non-verbale spelvorm:

spelvorm waarin niet gesproken wordt.

pantomime: (uit het Engels) (Nederlands)

1. gebarenspel, humoristische kindervoorstelling, sprookjesvertelling. 1. visueel spel zonder woorden; 2. verhaal uitgebeeld zonder taalgebruik; 3. voorstelling van gedachten, gewaarwordingen of handelingen door gebaren; 4. gebarenspel onder begeleiding van muziek en dans. Drama woorden begripsverklaringen 212

MV

pantomimiek:

gebarenkunde.

pantomimisch:

als, in, door pantomime.

personage:

een figuur, een karakter in een verhaal of een toneelstuk.

poppenspel:

dramatisch spel gespeeld door één of meer poppenspelers die via poppen (marionetten) een verhaal uitbeelden.

première:

1. een eerste voorstelling van een bepaald stuk gespeeld door een gezelschap; 2. eerste van een reeks voorstellingen van een stuk.

reactie:

terugslag, weerslag (op iets).

reflex:

reactie op een prikkel.

rol:

1. het papier (aanvankelijk de rol papier) waarop staat geschreven wat de toneelspeler te zeggen heeft; 2. woorden, gebaren, mimiek, enz... waardoor een toneelspeler een persoon nabootst of voorstelt; 3. zijn rol kennen; 4. de rollen omkeren (verwisselen); 5. zijn rol goed (slecht) spelen; 6. uit zijn rol vallen; 7. bijrol, gastrol, glansrol, hoofdrol, ...

rollenspel:

spel vertrekkende vanuit vooraf bepaalde rollen.

schimmenspel:

1. spel met schaduwbeelden (schimmen); 2. onduidelijk, vaag geheel van gebeurtenissen.

simulatie:

(proefondervindelijke) nabootsing.

simulatiespel:

spel gebaseerd op het nabootsen van iets of iemand.

simuleren:

1.(iets) voorwenden, veinzen; 2.iets of iemand nabootsen.

situatie:

1. ligging; 2. gesteldheid, toestand; 3. omstandigheden.

situatiespel:

spel vertrekkende vanuit een bepaalde situatie.

spanning:

emotionele toestand van voelbare onrust.


MV

spanningsboog:

de periode tussen het opbouwen en het verdwijnen van de spanning bij een toneelstuk.

tableau vivant:

1. dramatisch werken met onbeweeglijke figuren; 2. standbeeldfiguren; 3. (Engels) freeze-beelden.

tafereel:

1. scène; 2. stukje uit een toneelstuk of een film waarin geen veranderingen van acteurs, plaats- of tijdsgegevens voorkomen.

try-out:

probeervoorstelling die plaats vindt voor de première.

verbale spelvorm:

spelvorm waarin gesproken wordt.

vertelpantomime:

bewegingsspel zonder woorden, terwijl een verteller het verhaal vertelt.


MV

6.4 Domein beweging

Muzische vorming: beweging

MV

6.4.1


¾ Didactische hulpmiddelen -

Het gebruik van materiaal kan kinderen motiveren, stimuleren en een aanzet geven tot beweging. Met de term materialen bedoelen we voorwerpen, objecten met bepaalde eigenschappen wat betreft vorm, kleur, structuur, gewicht, ...

-

Daarnaast hebben materialen ook vaak een symbolische lading, een soort inhoudelijke zeggingskracht. voorbeeld: fluweel is teder, plastiek is kil, ...

-

Tenslotte hebben materialen ook een functionele betekenis. voorbeeld: opblazen, heffen, rollen, ...

-

Door dit alles is materiaal in staat allerlei gedachten, gevoelens, associaties en handelingen bij kinderen op te roepen. Je kan kinderen laten bewegen met materiaal of naar aanleiding van materiaal. Materiaal biedt kansen om in te spelen op de fantasie van de kindeen en nodigt ze uit veelzijdig te bewegen. Ze kunnen er ook hun bewegingen door verruimen. Gun de kinderen voldoende tijd om eerst met het materiaal te experimenteren.

-

Enkele mogelijkheden van muziek: Ambiënt-, Blues-, Country & Western-, Jazz-, Electronische-, Experimentele-, Film-, Funk-, Heavy Metal-, Hedendaagse-, Hip-hop-, Klassieke-, New Age-, Opera-, Oude-, Pop-, Rap-, Reggae-, Rock-, Ska-, Soul-, Technohouse-, Wereldgeluidseffecten, ... (Louter instrumentale of alleen vocale muziek schikt beter voor inleving).


Sfeervolle bewegingsruimte; Zachte bevloering (liefst geen tegels of vast tapijt); Aangepaste geluidsinstallatie.

¾ Eventuele uitbreiding -

kartonnen doos, vellen plastiek, lakens, doeken, parachutes, balonnen, zakken, linten, stokken, kartonnen buizen, papier, touwen, elastiek, kleuren, stoelen, kledij, gereedschap, geometrische vormen, instrumenten, ...

Beweging didactische hulpmiddelen 216

MV

6.4.2


acceptatie:

aanneming, aanvaarding.

algemene ruimte: (persoonlijke ruimte):

objectieve ruimte. de ruimte ingenomen door het lichaam, met inachtname van het verst mogelijk te bereiken punt voor, boven zij en achter.

assertiviteit:

zelfbewuste, psychische weerbaarheid.

associatief:

door associatie gevormd, daarop berustend.

canon:

een stuk, waarbij twee of meer leerlingen precies dezelfde beweging uitvoeren maar op afgesproken momenten na elkaar inzetten.

conditioneren:

1. in zekere toestand verkeren of houden; 2. zo aan bepaalde prikkels gewennen, dat er automatisme ontstaan, onbewust op gereageerd wordt.

creativiteit:

scheppingsvermogen.

dynamiek:

de interne kracht van een beweging.

emancipatiemodel:

hier bedoelen we niet de kwaliteit van de menselijke mogelijkheden, maar de kwaliteit van het bestaan, dit is belangrijk.

extensie:

omvang.

flexibiliteit:

mogelijkheid tot aanpassen.

intentioneel:

met een zekere bedoeling.

lichaamsperceptie:

(ontvangst).

perifere lichaamsdelen:

voeten, handen, hoofd en gelaat.

relatie:

betrekking waarin personen, zaken, begrippen van nature tot elkaar staan.

rondo:

bewegingsvorm bestaande uit een wederkerende beweging binnen de totale beweging.

scala:

reeks van opeenvolgende soorten, variaties, serie.

tolerantie:

verdraagzaamheid.

Beweging woorden begripsverklaringen 217

MV

6.5 Domein media

Media media 218

MV

6.5.1


¾ Minimale materiële vereisten Het spreekt vanzelf dat een lijst met didactische hulpmiddelen voor dit domein zeer snel voorbijgestreefd zal zijn, gezien de steeds nieuwe technische mogelijkheden en ontwikkelingen die wij doormaken. Zoals voor alle muzische domeinen ware het handig alle media-materialen bij elkaar te brengen. PERS: Mogelijkheid tot het maken van fotokopies (eventueel in samenwerking met het secretariaat van de school). VIDEO: Televisietoestel dat bruikbaar is als videomonitor. Twee videorecorders met verbindingssnoer dat mogelijkheid biedt tot rechtstreeks kopiëren. Een video camera met statief. Enkele lege videofilms. AUDIO: Een stereo-installatie met een cd, een platendraaier, een goede luidspreker en liefst een dubbel cassettedeck (zie ook leerplan muziek). Twee draagbare cassetterecorders met handmicrofoon en de specifieke snoeren nodig om rechtstreeks te kopiëren. Een statief voor de microfoon. De nodige geluidscassettes en banden. COMPUTER: Eén of meer computers met harde schijf. Beeldschermen. Toetsenborden (Azerty klavier). Een printer. De nodige diskettes. De nodige software. FOTOGRAFIE: Een eenvoudig fototoestel. De nodige films.

¾ Eventuele uitbreiding -

Een losse (tweede) microfoon met aanschakelmogelijkheid op de videocamera. Een cd-rom.

Media didactische hulpmiddelen 219

MV

-

Een geluidskaart voor een PC. Een statief voor een fototoestel. Een video camera met statief. Enkele spots voor extra belichting.

Media didactische hulpmiddelen 220

MV

6.5.2


¾ Rubrieken: 1. Pers. 2. Fotografie. 3. Geluid en geluidsopnames. 4. Film en video. 5. Radio en televisie. Het audio-visueel product. 6. Computerhardware. 7. Computersoftware. 8. Telefonie. De met een * aangeduide woorden worden onderaan verklaard. 1.

PERS advertentie arti cartoonist correctie correspondent cover* drukkerij drukproces journaal kinderkrant kritiek lector* pagina reclamekrant redactie rotatiepers streekkrant tekstballon vervolgverhaal

2.

adverteren cartoon cliché corrector correspondent(e) distributie drukpers interview journalist (e) krantenkop lay-out multi kleurendruk reclamefolder redacteur redactrice sportkrant stripverhaal verslag vraaggesprek

FOTOGRAFIE. afdruk bewogen* camera obscura* dia(positief) din.* filmrolletje focussen* fotocamera

asa.* breedhoeklens* close-up diaprojector donkere kamer focus* fotoalbum fotograaf

Media woorden begripsverklaringen 221

MV

fotografe fotokopie fotoreportage groepsfoto kunstfotà luchtfoto microfotografie* onderbelicht overbelicht polaroid foto* röntgenfoto* telelens* wit-zwart foto 3

fotografie fotomodel fotostudio kleurenfoto lichtgevoeligheid macrofotografie* negatief ontwikkelen panoramische foto reproductie scherpstelling vergroting zoomen*

GELUID EN GELUIDSOPNAME autoradio balance* balans* bandopname bandopnemer bandrecorder bandsnelheid cassetterecorder compactdiscspeler (cd) discman display* dof eject fast forward (F.F.) frequentie geluidshelderheid geluidsinstallatie geluidsopnamestudio geluidssterkte geluidszuiverheid hi* hi fi* hifiinstallatie hoog keyboard* klankkasten kopiëren koptelefoon laag low* luidspreker magneetband microfoon minidiscrecorder minidiscspeler mono muziekcassette (mc) ontvanger pauze platendraaier platenhoes platenlabel platenspeler play record (REC) recorder rewind (REW) scherp spoor* stereo stereoinstallatie stereotoren time toonregeling tuner* vermogen* versterker volumeregeling walkman


MV

4

FILM EN VIDEO afstandsbediening blacklight* beeldplaat* close-up date eject fast forward (F.F.) filmstudio locatie* monteren opname play projecteren record (REC) rewind (REW) screen* sequentie* shot* store* tape tracking* videocassette videorecorder videostudio

5

beeldopnamestudio cameraman commentariëren display* fading* filmcamera focus* monitoring* operator* pauze program* projector reset scherm search* set sonoriseren* take* time - timer* videocamera videoclip videospel (game) zoom, (in)zoomen.

RADIO EN TELEVISIE Het audiovisueel product. acteur actrice animatiefilm auteur bloopers* clip* computeranimatie decoder* filmfestival flash* frequentie generiek kabeldistributie lichtregie ontvangst

acteursregie amateurfilm antenne beeldregie cast* close-up crew* documentaire filmmuziek flash-back* geluidsregie grime kortfilm ontvanger operator


MV

producer* productie rechtstreekse uitzending reclamefilm regieassistent(e) regisseur scenario* scenarist screentest* script script(girl)* signaal speciale effecten speelfilm spot stand-by* stand-in* stuntman stuntvrouw synchronisatie* tekenfilm teleshopping teletekst teletekstpagina televoting testbeeld uitgesteld relais* uitzending verbinding vooropgenomen uitzending zender zendstation zuil* 6

COMPUTERHARDWARE byte(s)* cartrige* diskdrive* diskettestation* harddisk* inktjetprinter keyboard matrixprinter modem muis muispad printer scherm soundblaster*

7

capaciteit* cd-rom* diskette geheugen harde schijf joystick laserprinter midi interface* monitor* muismat multimedia* scanner* chip* toetsenbord

COMPUTERSOFTWARE besturingsprogramma bewaren databank* digitaal* editeren* enter file grafisch programma informaticus kopiëren

beveiligen computerspel (game) deleten* digitale snelweg educatieve software enteren formatteren* informatica internet* laden


MV

leerprogramma midi* muziekprogramma printprogramma surfen* tekstverwerker windows* 8

load MS Dos* opslaan programma tekenprogramma virus* wissen

TELEFONIE antwoordapparaat bieper* draadloze telefoon frequentie geheim nummer intercom* mobilofoon* noodfrequentie parlofoon* semafoon* sitizens'band (cb.)* telefoniste telefoongids telefoonlijn telefoontarief telegraaf* veldtelefoon videofoon*

babyfoon* communicatie fax (simile) G.S.M.* gouden gids kostprijs per eenheid morse* overbelasting satelliet service lijn* storing telefooncentrale telefoonkabel telefoonrekening telefoontoestel telex* verbinding walkietalkie

WOORDVERKLARINGEN: asa.:

duidt lichtgevoeligheid van een film aan.

babyfoon:

apparaat om kinderen te beluisteren vanuit een andere kamer.

balans (balance):

de volumeverhouding tussen het linker en het rechter kanaal bij een stereo muziekweergave.

beeldplaat:

videoplaat.

bewogen:

onscherp beeld veroorzaakt door het bewegen van het toestel tijdens het maken van de foto.

bieper:

oproepapparaat dat een geluidssein geeft.

blacklight:

zwarte vlekken op het beeld die ontstaan wanneer er te veel licht in de camera binnendringt.


MV

bloopers:

grappige mislukte videopnames.

breedhoeklens:

lens die een zeer breed beeld kan opnemen.

byte(s):

lengte van de gegevens in een informatiesysteem.

camera obscura:

donkere kamer.

capaciteit:

het vermogen van het geheugen van de computer.

cartridge:

cassette.

cast:

rolbezetting.

cd-rom:

leesstation voor digitale geluids- en beeldplaten.

chip:

zeer klein plaatje bedrukt met zeer veel elektronische componenten.

citizens'band:

frequentie vrijgemaakt voor burgergebruik.

clip:

kort (reclame)filmpje.

cover:

voorpagina van een tijdschrift.

crew:

de volledige filmploeg.

databank:

grote verzameling van geordende en snel opvraagbare gegevens in de computer.

decoder:

toestel dat digitale codes omzet in beeld of geluid.

deleten:

het verwijderen van een bestand.

digitaal:

niet analoog, met verspringende cijfers werkend.

din.:

drukt de lichtgevoeligheid uit van een film.

diskettestation:

diskdrive.

diskdrive:

apparaat dat gegevens op een digitale schijf kan lezen en opslaan.

display:

informatiescherm.

editeren: fading:

het aanpassen van digitale gegevens. het langzaam wegvallen of opkomen van geluid of beeld.


MV

flash:

korte filmflits.

flash-back:

terugblik die de loop van een (film)verhaal onderbreekt.

focus:

het brandpunt van een lens.

focussen:

(iets) concentreren, richten op iets of iemand.

formatteren:

een diskette gebruiksklaar maken voor een bepaald sturingssysteem.

G.S.M.:

mobile draadloze telefoon via satellietverbinding.

harddisk:

harde schijf, inwendig diskettestation.

hi fi:

geluidsweergave van hoge kwaliteit.

hi:

hoog, hoge tonen.

intercom:

interne telefoon.

internet:

wereldwijde verbinding tussen computers via het telefoonnet.

keyboard:

elektronisch muziekinstrument voorzien van toetsen.

lector:

iemand die boeken (manuscripten) leest in opdracht van een uitgeverij.

locatie:

de plaats waar gefimd wordt buiten een studio.

low:

laag.

macrofotografie:

vergrotingen van details van in werkelijkheid zeer kleine voorwerpen.

microfotografie:

1. veel verschillende zeer kleine beelden; 2. (foto's) of informatie verzameld op een zeer kleine filmstrook.

midi interface:

poort waarlangs digitale muziekinstrumenten toegang krijgen tot de computer.

midi:

music instrument digital interface.

mobilofoon:

mobiele draadloze telefoon.

monitor: morse:

beeldscherm of luidspreker als controle-apparaat. codeschrift met speciaal ontworpen alfabet gebruikt voor o.a. telegrafie.


MV

MS Dos:

Micro Soft Digital Operation Station.

multimedia:

computer met geluids-, telefonie- en internetmogelijkheden.

operator:

hij die de opnametoestellen bedient.

parlofoon:

deurtelefoon.

polaroid foto:

direct klaar foto.

producent:

hij die een programma produceert, het financieel en organisatorisch mogelijk maakt.

producer:

productieleider bij film, geluidsopname of theater.

program:

het programmeren.

röntgenfoto: RX foto

een radiogram, een radiografische foto.

scanner:

toestel om foto's, afbeeldingen en andere grafische gegevens te integreren in de computer.

scenario:

het draaiboek voor een film, de opeenvolging van de scènes.

screen:

beeldscherm.

screentest:

proefopname ter beoordeling van een persoon.

script:

de uit te spreken tekst.

search:

zoeken.

semafoon:

draadloze oproepinstallatie voor codeberichten.

sequentie:

een filmdeel.

service lijn:een telefoonlijn die tot doel heeft informatie te verschaffen. shot:

één ononderbroken opname van de camera.

sonoriseren:

een film voorzien van geluid.

soundblaster:

zorgt voor de geluidsmogelijkheden en geluidskwaliteit van de computer.

spoor:

afgebakende tracering op een geluidsband.


MV

stand-by:

reserve.

stand-in:

vervang(st)er.

store:

het opslaan en bewaren van gegevens.

surfen: (op internet)

binnen één internetsessie van het ene bestand naar het andere gaan.

synchronisatie:

beeld en geluid technisch doen samenvallen.

take:

opname.

telegraaf:

elektrisch seintoestel.

telelens:

lens voor fotografie van op afstand, tele-objectief.

telex:

toestel voor telegrafische overbrenging van getypte gegevens.

time - timer:

tijd - tijdopnemer.

tracking:

het justeren van de video- (of geluidsband) ten opzichte van de weergavekop.

tuner:

ontvanger en afstemmer van radiogolven.

uitgesteld relais: géén rechtstreekse uitzending, op voorhand opgenomen uitzending. vermogen:

de geluidssterkte (capaciteit) uitgedrukt in Watt.

videofoon:

videomogelijkheid om de bezoeker aan de deurbel te zien en mee te praten.

virus:

systeemfouten die met of zonder kwaad opzet via (onzorgvuldig) kopiëren van gegevens en programma's in het computerbestand dringen en schade veroorzaken aan de software.

windows:

besturingsprogramma voor computers werkend met vensters.

zoomen:

een zoomlens gebruiken, een close-up nemen op een detail.

zuil:

radio- of televisiezender met levensbeschouwelijke of politieke achtergrond.


MV

7 Evaluatie

Evaluatie 230

MV

7.1

CRITERIA

Evaluatie binnen muzische vorming is véél meer dan het beoordelen en quoteren van resultaten. Het gehele proces moet bekeken worden. Een tekening quoteren, een muziekcassette beluisteren, een toneelstukje inoefenen en danspassen drillen, kan niet binnen de visie muzische vorming. Resultaten zijn ondergeschikt aan de manier waarop deze resultaten tot stand kwamen. - het vormgevend proces dat vooraf ging, - de idee die hierin gehanteerd werd, - de ruimte en de sfeer, - de gekozen materialen, - de manier waarop met materialen werd omgesprongen, - het eigene van het individu en de groep, - de beginsituatie van ieder kind ... zijn de te gebruiken criteria bij evaluatie muzische vorming. Binnen het muzisch leerproces onderscheiden we niet alleen de evolutie van de leerling maar zeker ook deze van de leerkracht als begeleider, evenals de evolutie van de ganse groep. De begeleider fungeert als inspirator en moderator. Hij motiveert, stimuleert en ondersteunt het gehele proces. Dit vergt een nieuwe? attitude en onderwijshouding van de leerkracht.

7.2

EVALUATIE ALS MOTIVATIE

7.2.1

Op maat van het kind

Sommige kinderen zijn van huis uit meer muzikaal of artistiek dan de anderen, doordat men in het gezin hier op één of andere manier meer aandacht aan besteedt. Zijn of haar beginsituatie ligt anders. Deze leerlingen krijgen gelijke kansen om zich tijdens het proces volledig te ontplooien. Ze worden niet ingeschakeld als hulpje van de leerkracht.

7.2.2

Spontane inbreng

Introverte leerlingen of leerlingen met remmingen tegenover muzische elementen kunnen na een positieve evaluatie gemotiveerd worden om spontaan deel te nemen aan een proces. Dit zal voor hen bevrijdend werken en een nieuwe wereld openen. Kinderen die echter niet de indruk geven geremd te zijn, en spontaan deelnemen, kunnen na een negatieve evaluatie dichtklappen. Het feit alleen dat een kind zich een plaats toeëigent in een muzisch proces is steeds positief.

Evaluatie 231

MV

Iedereen zal zijn of haar inbreng en aandeel in een proces op een eigen manier invullen en spontaan beleven.

7.2.3

Geen oordeel van de leerkracht alleen

Een leerkracht mag zich bij een evaluatie niet alleen baseren op zijn 'eigen' observatie en waardebepaling. Wat zich gedurende het leerproces heeft afgespeeld, is immers niet of maar ten dele te zien in een objectief meetbaar gedrag. Dus om inzicht te krijgen in het leerproces is het nodig de kinderen hierover te laten praten. Door de kinderen zelf aan het woord te laten krijgt de leerkracht inzicht in de procesverwerking. Een muzisch werkstuk, gemaakt door een individu of een groep, kan of mag niet door één man of vrouw beoordeeld worden omdat er bij ons allemaal een idee over schoonheid van normen, klanken, beelden, en bewegingen schuilt. Daar wij steeds met een groep kinderen werken, is het evident dat wij de mening van de ganse groep in onze evaluatie betrekken.

7.2.4

Niet alleen wat het kind deed!

Bij het evalueren van muzische vorming gaat het niet alleen om wat het kind gedaan heeft maar ook ... om wat de leerkracht deed. Na en tijdens elk muzisch leerproces is zelfevaluatie van de leerkracht onontbeerlijk. - "Wij moeten ons realiseren dat de manier waarop wij muzische vorming aanpakken medebepalend zal zijn voor het leren van de kinderen." (Jos Depla) Het heeft geen zin om aan kinderen te vertellen dat ze geen oog hebben voor kleur, dat ze geen toonhoogten kunnen onderscheiden, dat hun bewegingspatroon heel beperkt is of dat ze geen gevoel voor ritme bebben, wanneer ze daar zelf nog niet aan toe zijn ... Het is veel beter om bij een volgende gelegenheid de mogelijkheid te scheppen om daar, op een motiverende en positieve manier, aan te werken.

7.3

WAT KAN JE BINNEN MUZISCHE VORMING, EVALUEREN?

We evalueren zowel op korte als op langere termijn.

Evaluatie 232

MV

7.3.1

Hoe is de inzet van het kind geweest?

We bekijken: - de manier van werken: was er aandacht, concentratie? hebben de kinderen zich ingespannen? konden ze doorzetten bij moeilijke momenten? - de eigen inbreng:

waren de kinderen afhankelijk van de omlijnde opdracht? hebben ze meegezocht? hebben ze eigen ideeën? hebben ze zelf nieuwe mogelijkheden bedacht? hebben ze zelf nieuwe mogelijkheden ontwikkeld?

- de graad van identificatie met de inhoud of het gegeven: bleven ze oppervlakkig of zijn ze echt in de opdracht doorgedrongen? hebben ze er elementen uit hun eigen leefwereld bij betrokken? zijn ze naar aanleiding van het gegeven tot nieuwe associaties gekomen?

7.3.2

Het evalueren van de vormgeving

Is de goede vorm gekozen voor wat we willen uitdrukken? Is die vormgeving duidelijk? Zijn de materialen, gekozen uit het aanbod van de leerkracht, geschikt voor de uitwerking? Zijn deze boeiend gehanteerd? Waren alle materialen nodig om het resultaat te bereiken?

7.3.3

Het 'spreken' over het leerproces

Kan de leerling zich alle facetten van het leerproces nog herinneren? Weet hij/zij ze nog in een juiste volgorde te plaatsen? Kan de leerling zeggen waarom hij/zij die bepaalde materialen gebruikte? Welke moeilijkheden en/of obstakels ontmoette je tijdens het leerproces? Hoe heb je die opgelost? Met of zonder hulp? In groep? ...

7.3.4

Het evalueren van de samenwerking

Was er een bepaalde remming aanwezig? Bang tegenover de goep? De leerkracht? Eén bepaalde leerling? Was er voldoende openheid aanwezig tegenover de anderen? Kon men overleggen? Kwam iedereen aan bod? Werden er afspraken gemaakt? Werden die ook uitgevoerd? Was er tijdens het proces veel of weinig begeleiding nodig?

Evaluatie 233

MV

7.3.5

Het evalueren van de ontwikkeling

De ontwikkeling van de expressievaardigheden, persoonlijke en sociale vaardigheden: Deze worden hoofdzakelijk op lange termijn geëvalueerd. Krijgen de kinderen meer zelfvertrouwen? Is er een bepaalde ontwikkeling merkbaar? (muzikaal, ritmisch, dramatisch, bewegend, ...) Is er meer zelfstandigheid merkbaar? Zijn ze uit op nieuwe impulsen? werksituaties? experimenten? Krijgen ze meer muzische houding? Bronnen: Muzische vorming: Jos Depla Muzische expressie: Jos Depla Muziek! Muziek!: A. Defoort Determinanten van leren over kunst: Folkert Haanstra

Evaluatie 234

MV

8 Onderwijstijd

Onderwijstijd 235

MV

Gezien de terechte omvang en het uitgebreid karakter van de eindtermen muzische vorming stellen wij vast dat : - ons leerplan zeer uitgebreid is; - muzische vorming veel meer is dan een leergebied alleen; - muzisch zijn in hoofdzaak een attitude is, mede bepalend voor de totale ontwikkeling van het kind, die een belangrijke plaats verdient in het ganse schoolgebeuren; - zeer veel inhouden en doelen uit dit leerplan een logische plaats kunnen krijgen, geïntegreerd in andere leergebieden; - het leerplan muzische vorming zich, naast de specifieke invulling binnen doe-momenten, meer dan waardevol kan manifesteren tijdens alle activiteiten. Hieruit kunnen we besluiten:

Muzische vorming moet als leergebiedoverschrijdend geïmplementeerd worden. We kunnen de onderwijstijd voor muzische vorming verdelen over 'doe'momenten en 'integratie'- momenten. Tijdens de 'doe'- momenten werken we uitsluitend aan muzische doelen, hetzij binnen één domein of wel in een combinatie met meerdere muzische domeinen. De mogelijkheid bestaat ook om klasdoorbrekend te werken. Het is absoluut noodzakelijk om voor de 'doe'-momenten, minimum vier lestijden van vijftig minuten per week, uit te trekken. Tijdens de 'integratie'- momenten voegen wij doelen uit de muzische vorming toe aan de andere leergebieden ter: aanvulling, illustratie, verduidelijking, verdieping, ... Enkele zeer eenvoudige voorbeelden zijn: zingen van een franstalig liedje, dansen tijdens de turnles, spelen van een leesles, opstellen en bedienen van een diaprojector bij wereldoriëntatie, tekenen bij een gedicht, ... Naast de horizontale en verticale samenhang binnen het leergebied zelf, is het dus perfect mogelijk muzische elementen te combineren met onder andere, wiskunde, taal, tweede taal, ... Combineren van 'doe'-momenten en 'integratie'-momenten Creatieve ateliers, muziekavonden, kunstklassen, geïntegreerde werkperiodes, projecten, ... organiseren. Kunstenaars, gezelschappen, ... uitnodigen. Inspelen op het culturele aanbod, participeren aan creatieve manifestaties, ... Samenwerken met musea, culturele centra, instanties, ... Dit alles schept een groot aantal mogelijkheden om de totale onderwijstijd uiterst rendabel te maken.

Onderwijstijd 236

MV

9 Bibliografie

Muzische vorming bibliografie 237

MV

9.1 9.1.1

DOMEIN BEELD Praktijkgerichte werken

GOOSSENS en NAGEL, Textielvaardig (Constructie 1-2, Kleur 1-2, Materiaal 1-2, Structuur, Textuur 1-2, Vorm 1-2), Cantecleer-Westland, Schoten. ITTEN, J., Beeldend kunst in beeld, Cantecleer, De Bilt. KOPPENS, P., de WINTER, W., Tekenvaardig (Compositie 1-2, Ruimte 1 - 2, Natuur1-2, Kleur 1-2-3, Contrast, Vorm, Licht 1 -2, Fotografiek, Feest), Cantecleer-Westland, Schoten. SCHASFOORT, B., Tekenen en didactiek, Wolters-Noordhoff, Groningen. van der LEEUW, T., SCHALKEN, K., SLUIJMANS, L,. en de Win, P., Handvaardig 1 tot 7, een serie lesideeën voor de basisschool, Westland, Schoten.

9.1.2

Bronnen

CLASON, H., GOOSENS, M.R. en NAGEL, W., Kinderen vormen in textiel, Westland, Schoten. CORTEL, T., en AUGUSTIJNS, R., Beeldend werken met jonge kinderen, Vermande zonen, IJmuiden. REX, D., Knutseltips uit het atelier, Casterman. SHIBUKAWA, I. en TAKAHASHI, Y., Kleurengids (deel 1 en 2), Cantecleer, de Bilt. SMITH, S.en TEN HOLT, H.F., Handboek voor de kunstenaar, Gereedschap, Materiaal, Technieken, Gaade, Ameringen. VAN OORDT, L.M., DE JONG, L. en MOOI, H., Spelend werken, Cantecleer, Schoten. Technieken, Gonis België, Grimbergen-Humbeek.

Beeld bibliografie 238

MV

9.2 9.2.1

DOMEIN MUZIEK Praktijkgerichte werken

BAKKER, J., en ZAAT, Th., Ding dong, (twee delen), Gehrelsvereniging, Nederland. STORMS, G., Muzikaal spelenboek, Selvire, Katwijk. STORMS, G., Pop in de klas, Selvire, Katwijk. VAN DER LEI, L., Muziek meester!, Handboek voor het muziekondrwijs op de basisschool. Meulenhoff Educatief, Amsterdam. VAN LINT-BEELAERTS, P., VAN VAERENBERGH, St., en VERMEULEN P., Sangejo, (drie delen), De Sikkel, Antwerpen. VAN LINT-BEELAERTS, P., en DE MAN, L., Muziek, Actief beluisteren, van 6 jaar tot 14 jaar, De Sikkel, Antwerpen. ZAAT, Th., & N., Hoy, een lied, Stichting ter bevordering van de muzikale vorming in samenwerking met de Gehrels vereniging. GEHRELSINSITUUT, Bouwstenen voor de muzikale vorming, Muusses, Purmerend.

9.2.2 ¾

Bronnen Zangbundels BERGER, B., 45 liedjes voor kinderen van 4 tot 8, Dijkstra, Zeist. BERGER, B., Liedjes en versjes, Broekmans en Van Poppel, Amsterdam. DEFOOR, A., HERMAN, FR, en WUYTACK J., Musica, (drie delen), De Garve, Brugge. DEFOOR, A., e.a. Lied om lied, De Garve, Brugge. HOFMAN, H., Dansend volkje, VDCV, Antwerpen. KES, POLLMAN, en TIGERS, Kinderzang en kinderspel, (drie delen), De Sikkel, Antwerpen. LANGLAAR, A., 50 kleuterliedjes en een aantal Sinterklaasliedjes, Muussens, Permerend. VAN VAERENBERGH, ST., Pim pam peus, (twee delen), De Garve, Brugge.

Muziek bibliografie 239

MV

VAN VEEN, H., en VAN DER WURF, E., Spetter Pieter Pater, Harlekijn, Holland. ¾

Commerciële uitgaven BERNARDEAU, T., Geschiedenis van de muziek, Daltas, Aartselaar. DE WISPELAERE, A.M., en VERMEULEN, P., Muzikale opvoeding in de kleuterschool, De Sikkel, Antwerpen. DE BRUNHOFF, J., Baba vertelt: Het concert, Atrum, Alphen. FIGEE, H., Lodewijk het wonderkind, Van Goor, Amsterdam. HAAZEN, M., Ritmiek, De Sikkel, Antwerpen. HEERKENS, A., Muziekinstrumenten zelf maken en bespelen, Cantecleer, De Bilt. HEERKENS, A., Muziekboetiek, Malberg, den Bosch. HELEGEER, M., Ritmiek, Plantijn, Deurne. KÜNTZEL-HANSEN, M., Muziek met kinderen, Callenbach, Nijkerk. LAMMERS, J., Mijn kop vol muziek, Ploegsma, Amsterdam. MEYER-DENKMANN, G., Experimentern met klank en vorm op jeugdige leeftijd, Wolters, Noordhoff. ROWLEY, G., en FISCHER, C., Het muziekboek: Rondreis in de wereld van muziek in woord en beeld, Zomer en Keuning, Wageningen. SUIPS, H.D., Het dierenorkest, De ballon, Heemstede. VAN CLEEMPUT, G., Felix: Het leven van Mendelsschon, Altiora, Averbode. VAN LIJDEN, L., Omgaan met muziek, Methode voor muzikale vorming in de basisschool. Stichting schoolpedagogische en psychologische dienst, Hilversum. VAN VEEN, H., Frederik speelt muziek, Casterman. VAN WEVERBERG, R., Mozaiek, Plantijn, Deurne. VELLEKOOP, H., Bewegen en muziek, De toorts, Utrecht. VETHUIS, M., Mijn muziek boekje, Kijkboekje voor kinderen, Leopold. WILLEM, W., en BANNINCK, H., Deze vuist op deze vuist, Aerts, Amsterdam.


MV

WOLLS L., Het popboek, het popjournaal en handleiding, Schoolmuziek, Boxtel. ZUIDERVELD, E., en R., Kauwgumballenboom, Universal Songs, Hilversum. Dansend Volkje 1-2-3, VDCV, Antwerpen. MUSICA PHO, De Garve, Brugge. VDCV, Speelblaadjes, Antwerpen. ¾

Niet commerciële uitgaven ARSIS, driemaandelijks muziekpedagogisch tijdschrift, Vereniging - leraren Muzikale Opvoeding, Leopold Gillislaan 30, 2100 Deurne. De polykroon van idem dito. Muziekproject over gelijkheid en ongelijkheid. Pakket met cassetteband, (gezongen en niet gezongen liedjes). Een hanleiding en leerlingenboek, Stichting Vredesactie, Utrecht. Europa danst, Muziekcassette en bundel met dansjes uit alle Europeese lidstaten, Danskant, Antwerpen. Op harpen en snaren, Volksmuziek, volksdansen, uitleg over volksinstrumenten, het volksinstrument in Vlaanderen, De Nederlanden. Zing en dans, Bundel met 18 liederen en dansen, duidelijke dansnotatie en partituur met gitaaraccoorden, Danskant, Antwerpen.


MV

9.3 9.3.1

DOMEIN DRAMA Praktijkgerichte werken

ROOYACKERS, P., Honderd dramaspelen, Panta Rhei, Katwijk. STANLEY, S.M., Drama door improvisatie,Intro, Nijkerk. van der MEY, M., Drama Centraal, 25 kunstzinnige activiteiten als uitgangspunt voor drama, Panta Rhei, Katwijk. VAN RANSBEECK, A., Muzische vorming. Gids voor het basisonderwijs, Kluwer Editorial, Diegem. VANHEE, E. en PAUWELS, L., Toneelspelen in de klas, Alitiora, Averbode. PRAXIS, Bulletin 1-10, jaargang 1994, Dramatische vorming, Drama? Geen drama!, tien bijdragen over drama op de lagere school, Munsterman, B.,.

9.3.2 ¾

Bronnen Didactiek BAL, A., Drama. Achtergrond en inhoud, invalshoeken en werkdoelen. Documentatie bij tweeejarige cursus: creatieve expressie als vormingsmiddel. Departementale dienst voor animatie, creatieve expressie en begeleiding, Ministerie van Vlaamse Gemeenschap. BERG, H., Spel en samenspel, Grosfeld, Berlicum. CLIPPELEYR, G., van ASSCHE, E., en van der LINDEN, A., Bewegingsintegratie, De Sikkel, Malle. RITSEMAA, J., Spel bij zijn positieven, Stichtins speltribune, Amsterdam. van GORP, J., Dramatisch akkoord, Van Kampen, Amsterdam. VAN ENGELEN, P., Ordeningskaders voor leerprocessen bij drama, LOKV, Utrecht. VAN DAM, H., Een handboek voor dramatische vorming, Wolters- Noordhoff, Groningen. WALTA, J., Drama: een vak apart, SBD De Kempen, Eersel.

¾

WAY, B., Vorming door drama, Wolters- Noordhoff, Groningen. Literatuur

Drama bibliografie 242

MV

de VRIES, A., De afstand tot de maan. Basisvaardigheden van het acteren, NAC, Amersfoort. HARTROLL, P., Geschiedenis van het theater, International Theatre Bookshop, Amsterdam. KOMPS, E., Acteurs spelen emoties, Boom, Amsterdam. RAEIJMAEKERS, T., Dans van studio naar theater, LOKV, Utrecht. van DIJCK, M., Dramatiseren, De Toneelcentrale, Bussem. van SPAANDONCK, M., Theaterbeelden: mens en wereld, NTG, Gent. WALTA, J., Een poging tot orde bij drama, SBD De Kempen, Eersel. WALTA, J., Drama met twee petten, SBD De Kempen, Eersel. PRAXIS, Bulletin 1, september 1993, Marionetten maken en ermee spelen, WouterseSchmits, M.,. ¾

Interessante adressen voor info en documentatie: CANON - Cultuurcel Koningsstraat 138 1000 BRUSSEL Centrum voor amateurkunsten Veeweidestraat 24-26 1070 BRUSSEL Nederlands instituut voor kunsteducatie LOKV Ganzenmarkt 6 Postbus 805 3500 UTRECHT Provinciaal instituut voor cultuur en sport DOMMELHOF Toekomstlaan 5 3910 NEERPELT SPELEWEI Kapellekensweg 2 3010 LEUVEN Stichting Lodewijk de Raet Liedtstraat 27-29


MV

1210 BRUSSEL Theatereducatie BRONKS Brialmontstraat 11 1210 BRUSSEL


MV

9.4 9.4.1

DOMEIN BEWEGING Praktijkgerichte werken

BACKERS, A., en anderen, Dansante vorming in het basisonderwijs, Stichting Kunstzinnige Vorming, Rotterdam 1991 (Een publicatie met 100 lesvoorbeelden onderverdeeld in act voor de kleuterafdeling, eerste, tweede en derde graad. Centrale thema's: lichaam en beweging, ruimte, tijd, kracht en onderwerpen). BERGMAN, V., Beweging, Handleiding bij de kerndoelen basisonderwijs, Instituut voor leerplanontwikkeling, Enschede. BERGMAN, V., Dansen met materialen, LOKV, Utrecht 1987 (boekje met telkens zes lesvoorbeelden voor de eerste, tweede en derde graad, voorzien van een korte handleiding. Uitgangspunt is het dansen met en naar aanleiding van verschillende materialen. Met bijbehorende casetteband). DEPLA, J., en WILMANS, R., Dansexpressie met kinderen, Altoria Averbode, Apeldoorn 1984 (Boek met tips voor het voorbereiden en invoeren van act dansexpressie vanuit een thematische benadering. Er zijn tien lesvoorbereidingen opgenomen. TABACZNIK, K., Dansexpressie, een handleiding voor leerkrachten in het basisonderwijs, (Een praktische handleiding voor leerkrachten die met dansexpressie aan de slag willen gaan. Met 60 lesvoorbereidingen telkens 20 voor elke graad). VANDENBUSSCHE, E., en anderen, Een procesgericht kindvolgsysteem voor kleuters, Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs v.z.w., Reeks Kleuteronderwijs, nr.5. VERMEESCH, R., VANHEE, S. en DE WINTER, W., Bewegingspedagogiek gebaseerd op het werk van Veronica Sherborne, syllabus Gemeenschapsonderwijs. Brochures, werkverslagen, Secretariaat voor Muziekbeleving in het Rijksonderwijs 1980-8182-83-84-85. Creativiteit op school, Ministerie van Nationale Opvoeding en Nederlandse Cultuur, 1979. Muzische Vorming en Opvoeding, Ministerie van Onderwijs, Directie van het basisonderwijs, Veertigste pedagogische Week - ingericht in 1986. Dat doet dansen, leidraad voor dans in de basisschool, LOKV., Utrecht, 1991. Dansend volkje 1-2-3, Boekje met dansbeschrijvingen vergezeld van casettebandje of cd, Volksdanscentrale, Antwerpen. Dansexpressie met kleuters, Danskrant VZW, St. Vicentiusstraat 26A, Antwerpen. Ervaringsgericht werken in de basisschool, CEGO VZW, Vesaliusstraat 2, Leuven.

Beweging bibliografie 245

MV

Leerlijn beweging in het basisonderwijs, Instituut voor leerplanontwikkeling (SLO), Enschede. 1993 Werkplan voor opvoedende activiteiten in de kleuterschool, Vlaamse Gemeenschap, Ministerie van Onderwijs.

9.4.2 ¾

Bronnen Beweging & dans: LABAN, R., The Mastery of Movement, Mac Donald and Evans, London. LOVELL, en MURAY R., Dance in Elementary Education, Harper and Roy, NewYork, 1975. SHERBORNE, V., Devlopmental Movement for children, Cambs Uni Press, 1990. Bewegingsonderwijs voor de basisschool, Bosch & Henning, Baarn 1972. Lichaamstaal, Educatief Dossier 3, Centrum voor mundiale vorming, Gent.

¾

Psychologie & pedagogie FROMM, E., De zelfstandige mens, Erven J. Bijleveld, Utrecht. FROMM, E., Fear of freedom, Routledge and Kegan, London. GORDON, T., Beter omgaan met kinderen, Elsevier, Amsterdam. GORDON, T., Luisteren naar kinderen, Elsevier, Amsterdam. MASLOW, A.H., Motivation and Personality, Harper and Row, NewYork 1970. MASLOW, A.H., Psychologie van het menselijk zijn, Lemniscaat, Rotterdam. PIAGET, J., Play, dream and imitation in childhood, Norton 1951. RODGERS, C., Leren in vrijheid, Elsevier, Amsterdam.

Beweging bibliografie 246

MV

9.5 9.5.1

DOMEIN MEDIA Praktijkgerichte werken

KETZER, J.W., Audiovisuele vorming in het basisonderwijs. Handboek, Van Loghem Slaterus, Deventer. SHRETTER, D., Schuim. Project rond video in de lagere school, Media Opleidingscentrum V.Z.W., Brussel. VAN MECHELEN, M. en BOELAERTS, B., Anke, (boek), Anke zonder woorden (videofilm). Beeldopvoeding voor het basisonderwijs, BRTN schooluitzendingen. Curr. 4814/30 Beeldopvoeding in het basisonderwijs, Marc Van Mechelen. IMPULS voor onderwijsbegeleiding 25/2 December 1994 Themanummer: MEDIA Onderwijs en interactieve multimedia: meer dan alleen maar technologie,G; de Corte en Ph. Yde. De plaats van de multmedia in het onderwijs, E. Platteeuw. Cd-i: nog even wachten a.u.b, F. Mesdom. Audiovisuele vorming: massamedia-opvoeding, een noodzaak? een luxe? J.W.Ketzer. Beeldopvoeding in het onderwijs, Bart Alders. Media: zien, horen, lezen, begrijpen ..., P. Ickx. De zappende leerling, J.Verachtert. KLASSE 38, oktober 1993 De nieuwe leraar heet cd-i KLASSE 62, februari 1996 Van drukpers tot internet

9.5.2 ¾

Bronnen Didactiek BOTTELBERGS, P., Beeldcultuur: evolutie en toekomst, Lanoo. KETZER, J.W., en PEETERS, H., Audiovisuele vorming: schoolwerkplan in uitvoering, LOKV, Utrecht. PEETERS, H., en KETZER, J.W., Zicht op audiovisuele vorming in het basisonderwijs, SLO, Enschede en LOKV, Utrecht.

Media bibliografie 247

MV

De ontwikkeling van het media-onderwijs in Europa in de jaren 80, Europese Raad voor Culturele Samenwerking, Media Opleidingscentrum, Brussel. Geschreven op het scherm, LOKV, Utrecht. Verslagboek van het Colloquium: 'Audio-visueel mediabeleid en culturele identiteit', Stichting Lodewijk de Raet, Brussel. ¾

Literatuur MOYSON, M. en SCHRETTER, D., Video-opstellen, creatief werken met video in de les, Media Opleidingscentrum, Brussel. NEKKER, R., De krant in de klas onderbouwd, Sichting 'Krant in de klas', Amsterdam. SPIEKERMAN, M., Gewoon televisie, LOKV, Utrecht. SWINKELS, H., Handboek voor videotraining, Lemma B.V., Cullemborg. van POPPEL, e.a., Hier ben ik nog klein. Praktijkboek media voor 4-6 jarigen, LOKV, Utrecht. VOOYS, M., Televisie-opvoeding, Swerts & Zellinger, Lisse.

¾

Tijdschriften en artikels: Buiten beeld, Heuvelman, Amsterdam/Lisse. Curr. 4816/16 Film als aanzet tot diepgaande leerprocessen, Marc Van Mechelen. DIDACTIEF 26/2 Februari 1996 Themanummer: Nieuwe media in het onderwijs. Knack, 23-11-1994 Surfen op de snelweg. Persoon en gemeenschap 47/8-9, april/mei 1995 Toepassingen van informatietechnologie in het onderwijs. Persoon en gemeenschap 48/3, november 1995 Internet en Socrates. Persoon en gemenschap 48/6, februari 1996 Over internet, sensaties en illusies.


MV

PRAXIS, Bulletin 2, oktober 1995, Audiovisuele vorming, Van draaiboek tot DOKA, Lieskamp, M., PRAXIS, Bulletin 6, februari 1995, Computer op school, CLOWNS, Breuking, M. ¾

Interessante adressen voor info en documentatie Media Opleidingscentrum BRUSSEL Maarschalk Fogglaan 54 1020 BRUSSEL Nederlands instituut voor kunsteducatie LOKV Ganzenmarkt 6 Postbus 805 3500 AV Utrecht Provinciebestuur Limburg Directie bestuur 'cel media' Universiteitslaan 1 3500 HASSELT Stichting Lodewijk de Raet Liedtstraat 27-29 1210 BRUSSEL


MV

10 Samenstelling van de commissie

Samenstelling van de commissie 250

MV

Commissieleden in alfabetische volgorde: Paula Beelaerts Wiet Beirnaert Marita De Baerdemaeker Pierre De Herdt Ronald De Maeght Eric Demuydt Luc Desaever Mireille De Schacht Vic De Wit Kris Flameng Isabelle Hocepied Marleen Menten Sonja Vanhee Karel Vanrumste Willy Vermeersch Piet Vermeulen _ Christine Verstaen Met dank aan: Mia Baeck Gunther Defevere Els Dumon Jean-Pierre Roose Wilfried Tytgat Leo Vancraeynest Bregje Van Oostveldt voor hun bijdrage.

Samenstelling van de commissie 251

MUZISCHE VORMING LEERPLAN. Autonome Raad voor het Gemeenschapsonderwijs Belliardstraat BRUSSEL

Recommend Documents