MUZISCHE VORMING IN HET KATHOLIEK ONDERWIJS Coördinatiecommissie Muzische Vorming VSKO
Het katholiek onderwijs engageert zich voor opvoedend onderwijs dat de ontplooiing van de totale persoon vooropstelt. In dit project bekleedt de muzische vorming een bijzondere plaats. Door de ontwikkeling van het muzische leren kinderen en jongeren de wereld om zich heen en de eigen innerlijke belevingswereld intensiever beleven, begrijpen en ervan genieten. In de muzische creatie ontdekken ze de vele mogelijkheden om op een authentieke en originele manier uiting te geven aan hun gevoelens, aan hun ervaringen en aan wat hen beroert. Het muzische leidt tot verwondering over en tot bewondering voor het kunstzinnige en het schone in de wereld. Het opent een perspectief van waarden dat het objectieve overstijgt. Dit alles veronderstelt evenwel een kwalitatieve aanpak van de muzische vorming doorheen de volledige schoolloopbaan van élk kind en élke jongere. De krijtlijnen die in deze visietekst van het VSKO worden uitgezet dienen dan ook in die context begrepen te worden. Deze tekst is bedoeld als toetssteen voor de kwaliteit van de muzische vorming doorheen de verschillende onderwijsniveaus en studierichtingen die binnen het katholiek onderwijs worden aangeboden.
1. WAT VERSTAAN WE ONDER MUZISCHE VORMING? De vele gezichten van muzische vorming
Het is niet eenvoudig om een allesomvattende en sluitende term te vinden die over alle niveaus en studierichtingen binnen het onderwijs heen kan aanduiden wat er op het vlak van muzische en esthetische vorming plaatsvindt. In het basisonderwijs spreken wij van muzische opvoeding. In het secundaire onderwijs vinden we vakken terug als muzikale opvoeding, plastische opvoeding, expressie en esthetica. In gespecialiseerde opleidingen zoals het secundair kunstonderwijs, het hoger kunstonderwijs en de verschillende lerarenopleidingen vinden we vanzelfsprekend een ruim scala van verschillende muzische vakken terug die zich enerzijds richten tot een breed publiek (lerarenopleiding lager en kleuteronderwijs) en anderzijds tot een groep van leerlingen die een gespecialiseerde opleiding volgen.
Leergebiedoverstijgende muzische thema’s
Naast de eerder muzisch ingekleurde vakken vinden we in de verschillende onderwijsniveaus bovendien nog heel wat elementen van muzische vorming terug in vak- en leergebiedoverstijgende thema’s en eindtermen zoals erfgoededucatie, cultuureducatie, mediaopvoeding of de onderdelen spreken, literatuur en theater bij talenonderwijs. Zonder afbreuk te willen doen aan de specificiteit van elk van de muzische vakken en wetende dat de veralgemening van alle vormen van artistieke, kunstzinnige en muzische vorming tot de overkoepelende term ‘muzische vorming’ niet altijd de volle lading zal dekken en voor discussie vatbaar zal blijven, willen we ons in de context van deze algemene visietekst toch beperken tot deze term.
Definitie
In een poging tot definitie verstaan we onder ‘muzische vorming’: elke artistieke, creatieve en kunstzinnige vorming van kinderen en jongeren binnen het onderwijs die erop gericht is om hen te initiëren in de wereld van de kunsten, de muzische expressie en de innerlijkheid.
De inhoud van de muzische vorming
De muzische vorming in het algemeen is gericht op: -
-
de ontwikkeling van een muzische grondhouding (beschikken over creatieve scheppingskracht, open staan voor het onverwachte en het nieuwe, enzovoort); de harmonische zelfontplooiing van de kinderen en de jongeren;
1
-
-
de ontwikkeling van een rijker gevoelsleven, een sterk uitgebouwde zintuiglijkheid en een levenshouding die het louter rationele overstijgt; het stimuleren van een muzisch klimaat op school dat het algemene leren positief beïnvloedt en verdiept; een ruime kennismaking met de wereld van de kunsten in de breedste zin van het woord: de wereld van de beeldende kunsten, de wereld van de muzische taal, de wereld van de dans en de bewegingsexpressie, de wereld van klank en muziek, de wereld van drama, de podiumkunsten, de wereld van de creatieve media, e.a. de ontwikkeling van kennis, vaardigheden, attitudes en waarden die nodig zijn om de wereld van de expressie en de kunsten op een begrijpende manier tegemoet te kunnen treden en die toelaten om zichzelf op een authentieke wijze uit te drukken;
2. HET BELANG VAN DE ‘MUZISCHE VORMING’ Een muzische grondhouding
Muzische vorming is niet in de eerste plaats gericht op het verwerven van allerhande technische kennis, maar wel op het verwerven van een muzische grondhouding. In haar breedste betekenis wil de muzische stroming de mens opvoeden tot innerlijkheid en sensitiviteit en dit door middel van een volledige mensvorming. Ze verzet zich tegen de opvatting dat het leven op een zuiver mechanische wijze kan worden verklaard en biedt ruimte voor intuïtie en gevoel, voor de onmiddellijke aanschouwing, het beleven en het vatten van de grote samenhangen. Daarmee wil ze een alternatief bieden binnen de moderne maatschappij die gekenmerkt wordt door industrialisering, rationalisering, mateloosheid en gejaagdheid.
Een uitdaging
De uitdaging voor elke school is om de verbinding tussen de leerling en zijn aangeboren muzische aanleg niet te verwaarlozen. In tegendeel, het komt erop aan deze te benutten en verder te vormen.
De harmonische ontwikkeling van de totale persoon
In het kader van deze harmonische ontwikkeling van de totale persoon verdient de muzische vorming een bijzondere plaats in het onderwijs. Het is het domein bij uitstek dat toelaat om te experimenteren en te exploreren, om persoonlijke gevoelens te verwerken en uit te drukken, om op een spontane en scheppende manier om te gaan met de omringende wereld en om kennis te maken met de wereld van de kunst. Via de creatieve uitdrukking in woord, beweging, klank en muziek, beeld, drama en media van zichzelf en van anderen, bijvoorbeeld kunstenaars en leeftijdsgenoten, ontdekken kinderen en jongeren zichzelf, de andere(n) en de wereld op een doorleefde en intensieve manier. Het gaat niet alleen om de uitdrukking in expressie, maar ook om de gevoeligheid en openheid bij het aanvoelen ervan. Zo is de muzische vorming een onontbeerlijke schakel in de persoonlijkheidsontwikkeling van ieder kind, van iedere jongere, ongeacht zijn leeftijd of afkomst. Daarom is de continue investering in een goede muzische vorming doorheen de volledige schoolloopbaan zo belangrijk voor iedereen.
3. REFERENTIEKADER VOOR MUZISCHE VORMING Drie pijlers
3.1
Een drieledig onderwijsaanbod
Goede muzische vorming gaat uit van een benadering die gestoeld is op drie pijlers: -
een specifiek onderwijsaanbod waarbinnen de vorming gericht is op het verkennen en verdiepen van de verschillende muzische en artistieke talen: beeld, muziek, drama, muzische taal, creatieve media en bewegingsexpressie (vorming naar de diepte);
-
een geïntegreerd muzisch onderwijsaanbod waarbij er muzische vorming wordt geboden vanuit de verschillende leergebieden en vakoverschrijdende initiatieven (vorming naar de breedte);
-
een enthousiasmerend, prikkelend en animerend muzisch schoolklimaat.
2
We lichten deze pijlers hieronder toe.
Pijler 1: Een specifiek onderwijsaanbod gericht op een verdiepende vorming binnen de muzische talen Specifiek onderwijsaanbod
Muzische opvoeding Muzische vakken
Nood aan deskundige begeleiding
Goede muzische vorming kan niet zonder een deskundige en vak- of leergebiedspecifieke benadering tijdens speciaal daarvoor voorziene lessen en/of activiteiten (intrinsieke functie van de muzische vorming). Die specifieke lessen zijn nodig om echt te kunnen inzoomen op de eigenheid van elk van de verschillende muzische talen: beeld, muziek, dans en beweging, drama, woord en creatieve media. In de lagere school spreken we in die context van het leergebied muzische opvoeding dat in principe wordt verzorgd door de klasleraar. Voor het secundair onderwijs gaat het om afzonderlijke vakken als muzikale opvoeding (MO), plastische opvoeding (PO), artistieke opleiding en expressie, esthetica. In het kunstsecundair onderwijs en in de specifieke kunstopleidingen in het hoger onderwijs vinden we ook meer gespecialiseerde vakken zoals beeldende vorming, architecturale vorming, kunstinitiatie, dramatische expressie, koorzang, harmonie, samenspel, dictie, stemtraining. In de lerarenopleiding gaat het voornamelijk om muzische vakken binnen de onderwijzersopleiding en de opleiding voor leraren kleuteronderwijs.
In elk van deze gevallen zijn de muzische talen dus zelf inhoud en onderwerp van leren. Daarom, en dat willen we benadrukken, kunnen deze lessen niet zonder een deskundige (bege)leiding. Onder deskundig verstaan we niet alleen de deskundigheid op het vlak van artistieke vaardigheid en kennis, maar ook de deskundigheid zoals die blijkt uit de muzische grondhouding van de betreffende leerkrachten en hun aanpak van de specifieke muzische vorming. Voor de basisschool wordt de muzische opvoeding toevertrouwd aan de kleuterleid(st)er en de onderwijzer. Dat kan omdat de muzische vorming een aanzienlijk onderdeel vormt van hun basisopleiding. Het zijn de lerarenopleidingen die de kwaliteit hiervan dienen te verzekeren. Voor het secundair en het hoger onderwijs gaat het om leraren met een specifieke kunstopleiding of artistieke opleiding. Dat is niet onbelangrijk, omdat alleen door het inzetten van competente leerkrachten de vereiste kwaliteit kan geboden worden.
De samenhang tussen de verschillende muzische talen
Interne en externe expertise inzetten
Leerplannen en leefwereld
Binnen het basisonderwijs worden de muzische talen sowieso als een geïntegreerd geheel benaderd binnen het leergebied muzische opvoeding. Wat de andere onderwijsniveaus betreft willen we de leraren betrokken bij de vakspecifieke muzische vorming oproepen om in hun goede zorg voor de specifieke eisen van elk van de muzische talen toch ook de muzische samenhang tussen deze talen niet uit het oog te verliezen. De verschillende artistieke domeinen zijn misschien wel te onderscheiden, maar niet te scheiden. Een geïntegreerde benadering van een bepaalde muzische taal met een regelmatige knipoog naar de andere artistieke disciplines is dan ook noodzakelijk. Ook vormen van samenwerking tussen de verschillende artistieke disciplines verdienen aanbeveling. Het komt er immers op aan om de schoolinterne expertise te bundelen en zo breed mogelijk in te zetten. Ook taakdifferentiatie waarbij leerkrachten elk vanuit hun persoonlijke expertise aan onderlinge uitwisseling doen, willen we toejuichen. Vanzelfsprekend kunnen de scholen ook een beroep doen op allerlei organisaties, kunstenaars, acteurs, muzikanten en andere deskundigen (waaronder ook heel wat leerlingen!) om externe expertise binnen te brengen in de school. Daarbij denken we bijvoorbeeld aan een actieve kennismaking met de kunsten en de beoefenaars ervan n.a.v. workshops, concerten, voorstellingen, atelierbezoeken, enz. In elk geval moet de deskundigheid van de bij deze muzische en artistieke
3
vakken betrokken leraren garanties bieden voor de kwaliteit van de muzische leerprocessen die in de school met de leerlingen worden opgezet. Die kwaliteit kan gerealiseerd worden door een uitdagende, artistieke en muzische vorming conform de leerplannen en aansluitend bij de leefwereld van de leerlingen. Vorming leerkrachten
Een voorleeffunctie
Infrastructuur en middelen
Leerkrachten die instaan voor de begeleiding van de specifieke vorming zijn niet alleen verantwoordelijk voor de deskundige en professionele invulling en aanpak ervan. Ze zijn ook verantwoordelijk voor hun eigen vorming. Hierbij moeten ze kunnen rekenen op steun van de schoolleiding en van de pedagogische begeleidingsdiensten. Een kwalitatief hoogstaand nascholingsaanbod vanuit de nascholingscentra kan hierbij helpen. Dat de artistieke leerkrachten een belangrijke voorleeffunctie hebben binnen de school lijkt ons vanzelfsprekend. Door hun eigen houding kunnen ze hun leerlingen en hun collega’s enthousiasmeren voor het muzische. Zij zijn ongetwijfeld de gangmakers en initiatiefnemers binnen het muzische verhaal. Bovendien kunnen ze vanuit hun expertise bijdragen tot het verhogen van de muzische expertise van het hele team. Om die opdracht op een hedendaagse en toekomstgerichte manier te kunnen waarmaken, dienen deze vakmensen vanzelfsprekend ook te beschikken over de nodige infrastructuur en (leer)middelen. Daarbij moeten ze kunnen rekenen op steun vanuit de schoolleiding en de begeleiding.
Een geïntegreerd aanbod
Middel en inhoud van leren
Iedereen betrokken
Pijler 2: Een geïntegreerd muzisch onderwijsaanbod Toch is de muzische vorming niet alleen het domein van de vakleraar. Bij de muzische vorming op school is uiteindelijk iedereen betrokken. Niet alleen omdat het leren van kinderen en jongeren sowieso gebaat is bij een muzische aanpak (instrumentele functie van muzische vorming), maar ook binnen andere leergebieden zijn er inhouden die sterke banden hebben met het muzische. Bovendien is men bij de concrete realisatie van leerdoelen dikwijls aangewezen op het gebruik van allerlei ‘muzische werkvormen’ zoals het toepassen van een collagetechniek bij verslaggeving of de kunstbeschouwing binnen het levensbeschouwelijke leren. In die zin is het muzische hier tegelijk ‘inhoud’ en ‘middel’ van leren. Doordat bij een muzische benadering van het leren de leerstof via exploratie en experiment wordt aangebracht en daardoor intens wordt beleefd, kunnen we gerust stellen dat het muzische onmiskenbaar bijdraagt tot een beter en dieper beklijven van de leerstof. Bovendien zorgt het ook voor een beter welbevinden bij en een hogere betrokkenheid van de leerling. Elk goed leren is immers een creatief en actief proces waarbij wordt aangestuurd op een geïntegreerde toepassing van het geleerde in een vakoverstijgende, bredere context, het leven zeg maar. Dat geldt zeker ook voor de muzische vorming. Net daarom is het zo belangrijk om het hele team te betrekken bij de brede muzische vorming en om te investeren in de muzische vorming op maat van alle leerkrachten. Gezamenlijke projecten en langlopende samenwerkingen over de grenzen van de verschillende vakken en leergebieden kunnen daartoe bijdragen. Als we onder een muzische grondhouding het ‘beschikken over creatieve scheppingskracht en een aangeboren nieuwsgierigheid naar het nieuwe en het onverwachte’ verstaan, mogen we dit dan niet verwachten van élke leerkracht? Met andere woorden, behoren deze kwaliteiten, rekening houdend met bepaalde persoonlijke talenten, niet tot de competenties van elke leraar?
Een muzisch klimaat
Pijler 3: Een muzisch schoolklimaat Goede muzische vorming voegt aan het leermilieu de scheppende warmte en
4
de muzische creativiteit toe die het vaak mist, tenminste als ze nauw bij de spontane levensvorm van de betrokken leerlingen aansluit. Elementen die daartoe kunnen bijdragen zijn: - het voorzien van voldoende onderwijstijd voor specifieke muzische vorming; - een personeelsbeleid dat gericht is op het binnenhalen van complementaire muzische expertise; - een nascholings- en vormingsbeleid dat adequaat inspeelt op de noden van de (vak)leraars; - het voeren van een uitdagend en verrassend cultuurbeleid dat gericht is op kunstzinnige en artistieke initiatie van kinderen en jongeren; - het creëren van een aangename en kunstzinnige, multiculturele leef- en leeromgeving waar veel te beleven valt en die kansen biedt aan kinderen en jongeren om zich op diverse muzische manieren te uiten en te tonen; - het stimuleren en organiseren van allerlei binnen- en buitenschoolse activiteiten waar kinderen en jongeren kansen krijgen tot het exploreren van hun muzisch kunnen en beleven, bijvoorbeeld tijdens workshops, schooltoneel, museumbezoeken, optredens, schoolkoor of musical. - het goed informeren van ouders, leerlingen en leerkrachten over het belang van de muzische vorming; - het zorgen voor een ruim scala aan vormgevingsmiddelen en leermiddelen om de muzische vorming op een hedendaagse wijze te kunnen realiseren; - oog hebben voor een consequente en gecoördineerde aanpak van de muzische vorming doorheen de hele school; - een muzische benadering van het algemene leren op school; Rol van de schoolleiding
(Deze lijst is exemplarisch bedoeld.)
Bij dit ‘meersporenbeleid’ gaat het niet om een ‘…of …of ….’, maar wel om ‘…en …en …’ waarbij een kwaliteitsvolle invulling van elk van de drie bovengenoemde pijlers noodzakelijk is. Dit vraagt, los van de vakoverschrijdende of vakspecifieke context, steeds om een gedeelde, kwaliteitsbekommerde visie van het hele schoolteam. In de uitvoering van dit beleid speelt de schoolleiding een erg belangrijke rol. Zij is namelijk verantwoordelijk voor de volledige uitvoering van het opvoedingsproject van de school. Het belang van de muzische vorming mag daarbij niet miskend worden. Een doorlopende leerlijn over de onderwijsniveaus
3.2
Muzische vorming als continuüm doorheen de schoolloopbaan
De (her)waardering van de muzische vorming dient ook te blijken uit de continuïteit waarmee dit leergebied doorheen de verschillende onderwijsniveaus aan bod komt. De muzische ontwikkeling van kinderen en jongeren stopt immers niet bij de overgang van het ene niveau naar het andere, laat staan dat ze als afgerond zou worden beschouwd op een bepaalde leeftijd. Een doorlopende leerlijn doorheen de volledige schoolloopbaan is van groot belang. Een uitgangspunt daarbij is dat een mens wat betreft zijn muzische ontwikkeling nooit ‘af’ is. Het is belangrijk om de leerlingen en leerkrachten daarvan bewust te maken. Evaluatie
Persoongsgericht Procesgericht
Verzamelen, beoordelen en terugkoppelen
4. DE EVALUATIE VAN DE MUZISCHE ONTWIKKELING Valide evalueren binnen muzische vorming houdt ook in dat men bij de evaluatie oog heeft voor álle doelen van de muzische vorming. Met andere woorden: zowel de cognitieve, de dynamisch- affectieve, de psychomotorische als attitudinale doelen. Dat veronderstelt het inzetten van gevarieerde strategieën en instrumenten bij het verzamelen en beoordelen van evaluatiegegevens. We willen hierbij pleiten voor een persoons- en procesgerichte evaluatie waarbij de leerlingen door regelmatige reflectie en rekening houdend met hun mogelijkheden zelf sturing kunnen geven aan hun muzische ontwikkeling. Zelfevaluatie is namelijk een belangrijk middel tot het ontwikkelen van een positief en realistisch zelfbeeld. Goede evaluatie houdt ook niet op bij de beoordeling. Uit de evaluatie valt namelijk veel te leren voor zowel leraar als leerling. Voor een school die gehecht is aan het
5
principe van brede zorg, is de zorgvuldige terugkoppeling naar het leerproces in ieder geval van groot belang. In elk geval moet de evaluatie van kinderen en jongeren van die aard zijn dat ze het muzische geen geweld aandoet en dat ze de leerlingen de zin tot muzisch bezig zijn niet ontneemt. Het doel van de evaluatie is de muzische groei van de leerling als individu. De evaluatie gebeurt dan ook vanuit een niet-sanctionerende invalshoek, met het oog op het geven van positieve feedback. In zijn muzische ontwikkeling is een mens nooit helemaal ‘af’. De evaluatiegegevens die de leerlingen samen met hun leerkracht verzamelen betreffende hun muzisch ‘kunnen’, ‘kennen’ en ‘zijn’ dienen wel gezien te worden als belangrijke en waardevolle informatie bij de algemene beoordeling van hun leerprestaties en bij eventuele oriëntering naar het vervolg van de studieloopbaan. Ook bij de rapportering dient men daarmee rekening te houden.
Besluit Wie kinderen en jongeren op een harmonische wijze wil vormen, dient werk te maken van kwalitatieve en procesgerichte muzische vorming. Scholen worden dan ook verondersteld deze vorming te verzekeren doorheen de volledige schoolloopbaan van de leerlingen en dat met oog voor een doorlopende leerlijn over de verschillende onderwijsniveaus heen. Dat vraagt om een drievoudig onderwijsaanbod vanuit drie pijlers: -
een specifiek muzisch onderwijsaanbod met deskundige begeleiding, een geïntegreerd muzisch aanbod vanuit de verschillende andere leergebieden waarbij alle leerkrachten van de school betrokken zijn en een uitnodigend muzisch klimaat op school dat aansluit bij de leefwereld van de kinderen en de jongeren.
De realisatie van kwalitatieve muzische vorming vormt een essentieel onderdeel van het schoolbeleid. Het is de gezamenlijke verantwoordelijkheid van de schoolleiding, de verantwoordelijken voor de muzische vorming én de andere teamleden om te zorgen voor een uitdagend muzisch vormingsaanbod voor alle leerlingen. Het streefdoel van de school moet ambitieus zijn. In die zin dat ze ernaar streeft om de haar toevertrouwde leerlingen, elk op hun niveau te doen uitgroeien tot geïntegreerde persoonlijkheden die kunnen participeren aan de wereld van kunst en cultuur.
Bronnen BAMFORD, A., Kwaliteit en consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen. Brussel, Ond. Vlaanderen, 2007. BJORKVOLD, J.R., De Muzische Mens, Amsterdam, Ad. Donker bv, 1992. DE RUYSSCHER, K. ‘Pleidooi voor scholen waar men nog gelooft dat er kleine blauwe paardjes bestaan’. Pedagogische Mededelingen VVKBaO, jg. 38 (2004) nr. 7, pp. 33-41. DE RUYSSCHER, K. ‘Waarom een kind zo gebaat is bij goede muzische opvoeding’. Pedagogische Mededelingen VVKBaO, jg. 39 (2005) nr. 6, pp. 29-32. DE RUYSSCHER, K. ‘Tips voor een muzisch klimaat op school’. Pedagogische Mededelingen VVKBaO, jg. 40 (2006) nr.12, pp. 34- 43. REYBROUCK, M. ‘Muzische vorming in het secundair onderwijs: een analyse en een visie voor de toekomst’. Nova et Vetera, jg. LXX (1992-1993) nr. 3, pp. 57-74. REYBROUCK, M. ‘Voorbij de grenzen van het vakkenonderricht’. Nova et Vetera, jg. 73 (1996) nr. 5, pp. 354-372. REYBROUCK, M. ‘De esthetische dimensie in een technologisch wereldbeeld. De esthetische ervaring tussen pure zintuiglijkheid en ICT-gebruik’. Nova et Vetera, jg. 81 (2004) nr. 3, pp.130-158.
6
ROLLE, CH., Musikalisch-ästhetische Bildung. Über die Beduetung ästhetischer Erfahrung für musikalische Bildungsprozesse. Kassel, Bosse Verlag, 1999. SAVEYN, J. (red.), Leerlingen evalueren in de basisschool, Mechelen, Wolters Plantyn, 2007. VERZELE, G., Geen school zonder Muze. Tielt, Uitgeverij Lannoo nv, 2005. VVKBaO, Leerplan Muzische Opvoeding, Algemeen deel, Brussel, VVKBaO, 1999. VVKBaO, Praktijkboek bij het Leerplan Muzische Opvoeding, Brussel, VVKBaO, 2003.
7
