‘Al doende leert men’ Over het doel, het effect en de noodzaak van muzische vorming in het basisonderwijs.
1
1.
Wat is muzische vorming ?
1.1.
Het begrip ‘muzische vorming’: een verduidelijking.
Onderzoek heeft uitgewezen dat er nogal wat onduidelijkheid is t.o.v. het begrip ‘muzische vorming’. Daarom lijkt het mij aangewezen om dit begrip eerste even van naderbij te bekijken, zodat er geen onduidelijkheid kan ontstaan bij het lezen van dit rapport. Daarnaast bespreek ik nog de begrippen ‘creativiteit’en ‘expressie’om het begrip ‘muzische vorming’ten volle te kunnen begrijpen. 1.1.1. De betekenis van het begrip ‘muzische vorming’. Muzische vorming is volgens Van Ransbeeck (1996: 10-11) gericht op het ontwikkelen van de creatieve en expressieve vaardigheden om te kunnen komen tot een beter verwerken van en werken aan de eigen wereld. Het gaat hier niet om het beogen van specialisatie in een of andere kunstdiscipline, maar om het ontwikkelen van een onbevangen nieuwsgierigheid en belangstelling. Beleving gaat de beheersing van kunstzinnige vaardigheden vooraf en het waarderen van creativiteitsprocessen staat boven het evalueren van producten. Kenmerkend voor muzische vorming is dat men ‘al doende’bezig is, niet alleen met de hersenen, maar met het ganse lichaam. Hierbij staat het opdoen van ‘ervaringen’ centraal als een continu (levens)proces. Deze ervaringen worden steeds gekoppeld aan reflectie, zodoende men deze ervaringen weet te verwerken en leert gebruiken. Bij muzische vorming gaat de aandacht naar de totale ontwikkeling van het kind en niet alleen naar de cognitieve vaardigheden. Ook emotionele, sociale en technische vaardigheden binnen de totale ontwikkeling van kinderen worden in het daglicht gesteld. Hierbij aansluitend is Frans Brakkee (in NSKV 1979: 14) van mening dat het belangrijk is om het opvoedingsaspect, dat nog vaak te sterk intellectualistisch gericht is, een stuk te verleggen van de verstandelijke dimensie naar het gebied van de emoties, gevoelens en intuïtie. 1.1.2. De inhoud van de muzische vorming. Zoals reeds vermeld draait muzische vorming om het opdoen van ervaringen, ze te verwerken en te leren gebruiken. In dit opzicht is muzische vorming te plaatsen binnen het kader van het ervaringsleren. Specifiek voor deze vorm van ervaringsleren is dat muzische vorming probeert om ervaringen te laten opdoen, deze te verwerken en te leren gebruiken door middel van een zo breed mogelijk scala van menselijke expressiemogelijkheden. Hierbij sluit de visie aan dat kunst een middel is binnen de muzische vorming en geen doel op zich. Deze visie wint de laatste jaren duidelijk weer veld (Patrzalek 2001: 19-21). De expressiemogelijkheden binnen de muzische vorming zijn voornamelijk: -
bewegings- en dansexpressie muzikale expressie dramatische expressie beeldende expressie audio-visuele expressie
2
1.2.
De begrippen ‘expressie’en ‘creativiteit’: een omschrijving.
In de omschrijving van het begrip ‘muzische vorming’worden de termen ‘creativiteit’ en ‘expressie’gehanteerd. Het zijn termen die iedereen bekend in de oren zullen klinken en die wel eens over de lippen gaan. Toch is het niet slecht om eens te omschrijven wat we nu precies bedoelen met ‘expressie’en met ‘creativiteit’, aangezien het omschrijven van deze begrippen voor velen niet altijd evident is. 1.2.1. ‘Expressie’. Expressie is volgens R.C. Kwant (in Crab e.a. 2002: 6) het zichzelf in vrije vorm tot uitdrukking brengen zodat de mens geen cliché-mens wordt, maar werkelijk tot zichzelf komt. Het is een veelzijdig fenomeen, aangezien alle menselijke activiteiten en al onze gedragingen een expressief karakter bezitten, soms bewust, maar vaak ook onbewust. Door expressie presenteren wij ons op een oprechte manier aan de ander. Expressie kan dus het karakter van ‘zijnsonthulling’dragen in die zin dat expressie de authentieke getuigenis kan zijn van wie je bent, wat je wilt en niet wilt, wat je voelt en denkt. Het is duidelijk dat expressie de voorwaarde vormt tot communicatie. Als we ons niet zouden uitdrukken, dan zouden we in een gesloten wereldje leven. Het expressieve leven heeft altijd een sociale, communicatieve dimensie : de mens gaat een dialoog aan met zijn omwereld en met zichzelf. Dit gebeurt zowel verbaal als non-verbaal. (Crab e.a. 2002: 6-7) Een voorbeeld ter illustratie : Leen heeft net een boek gelezen en vertelt in de klas dat ze het geen goed boek vond. Daarbij vertelt ze ook waarom het boek volgens haar niet goed is. Op dat moment doet Leen aan ‘expressie’: zij geeft aan dat ze niets ‘voelde’voor dit boek en drukt zichelf uit door haar mening mee te delen en zich te argumenteren. 1.2.2. ‘Creativiteit’. Creativiteit duidt volgens Van Ransbeeck (1996:10) op het vermogen om uit ervaringen nieuwe combinaties, ideeën of producten te vormen. Het is dus een scheppend en herscheppend vermogen van de mens. Een voorbeeld ter illustratie : Koen heeft vorige week op school met klei gewerkt. Toen hij thuis nogmaals met klei werkte, kreeg hij het idee om ook met verf te werken, want toen hij vorige week naar de jeugdbeweging was geweest, had hij ontdekt dat je met verf op harde materialen kan schilderen. Nadat zijn boetseerwerk af is, laat hij het daarom eerst drogen om het nadien te kunnen beschilderen. Koen heeft twee ervaringen (werken met klei en schilderen) gecombineerd. Op die manier ontstaat er een nieuw idee, een nieuwe ervaring en een nieuw product. Creativiteit speelt niet alleen bij kunsten een rol, maar op alle vlakken van het menselijke leven. Het is tevens ook niet alleen weggelegd voor enkele getalenteerde mensen. Wanneer we de wijsbegeerte en de antropologie volgens Teilhard (in NSKV 1996: 12) betrekken op het begrip ‘creativiteit’, kunnen we stellen dat creativeit iets is dat betrekking heeft op alle mensen. Teilhard stelt dat creativeit een levensvoorwaarde en een levenskans is voor elke mens. Volgens hem maakt creativeit 3
het mens-zijn uit en onderscheidt deze creatieve potentie de mens van het dier. Enkel de mens is in staat om aan de schepping iets toe te voegen, te veranderen of te verbeteren. Al zijn het slechts enkelen die in de geschiedenisboeken terecht komen, omdat ze daadwerkelijk cultuur beïnvloed of veranderd hebben, elke mens is door zijn creativiteit in staat tot beïnvoeding en verandering binnen zijn eigen nabije (leef)wereld.
4
2.
Mens- en maatschappijbeeld als basis van muzische vorming.
Volgens Van Ransbeek (1996 : 7-11) kan een visie op de inhoud (zie 1.1.1.) en de betekenis (zie 1.2.1.) van muzische vorming alleen ontstaan vanuit een bepaald mensen maatschappijbeeld. Laten we daarom even stilstaan bij deze twee uitgangspunten. 2.1.
Maatschappijbeeld.
De maatschappij van vandaag kunnen we bestempelen als een zeer snel veranderende maatschappij. Door de ontwikkeling van de creatieve en expressieve vermogens krijgt de mens de kans om zelfstandig te leren denken en handelen. Deze ontwikkeling is ook noodzakelijk, aangezien mensen met initiatief en mensen die willen en kunnen handelen vanuit hun eigen creatieve mogelijkheden meer kans hebben om in onze samenleving mee te draaien. Zelfstandigheid, flexibiliteit, kritisch kunnen zijn, inzicht hebben in situaties, … zijn allemaal vaardigheden die alsmaar belangrijker worden om de dag van vandaag in onze samenleving te ‘overleven’, aangezien de tijd zo snel lijkt te gaan en veranderingen onophoudelijk elkaar opvolgen. Om met deze veranderingen te kunnen omgaan heeft de mens creativiteit nodig, aangezien dit te maken heeft met vindingrijkheid : nieuwe wegen zoeken om (nieuwe) problemen op te lossen. 2.2.
Mensbeeld.
Van Ransbeeck gaat ervan uit dat ieder mens naast zijn erfelijkheid en zijn ‘bepaald zijn door het milieu’ook creatieve krachten heeft en deze kan ontwikkelen als middel tot zelfrealisatie. Creativiteit is dus iets dat iedereen in zich heeft en dat ook tot ontwikkeling kan komen. Iedereen is dus in staat om te ‘overleven’in de samenleving van vandaag, aangezien elke mens creatieve krachten in zich heeft. 2.3.
Muzische vorming binnen het mens- en maatschappijbeeld.
We hebben zonet het mens- en maatschappijbeeld geschetst vanwaaruit de muzische vorming vertrekt. Nu kunnen we ons afvragen op welke manier muzische vorming een bijdrage kan leveren aan de mens om zijn creatieve krachten te ontwikkelen als middel tot zelfrealisate. Muzische vorming biedt mensen verschillende uitdrukkings- of expressiemogelijkheden aan. Zoals in het eerste hoofdstuk beschreven, betekent ‘expressie’: het zichzelf tot uitdrukking brengen zodat de mens werkelijk tot zichzelf kan komen (cfr. zelfrealisatie). Tevens ontwikkelen deze expressiemogelijkheden een aantal vermogens die nodig zijn om te kunnen komen tot een beter verwerken van en werken aan de eigen wereld: -
het vermogen om gericht waar te nemen het vermogen om dingen te beleven en zich in te leven in situaties het vermogen om kritisch te zijn en met een eigen inbreng te durven komen het vermogen om op verschillende manieren vorm te geven aan uitingen het vermogen om problemen op eigen wijze op te lossen en flexibel te zijn het vermogen om fantasie en verbeeldingskracht te gebruiken
Door het omgaan met meerdere uitdrukkingsmogelijkheden zal de wereld anders ervaren worden, ontstaan er meerdere mogelijkheden, waardoor men opener en vrijer 5
tegenover de wereld en zijn problemen zal komen te staan. Er ontstaat een inzichtbevorderend proces. Men gaat zichzelf ontdekken, maar ook de wereld rondom waardoor men automatisch meer impact krijgt op het eigen functioneren binnen de eigen (leef)wereld. Ook Erich Fromm (1972 :47) kunnen we laten aansluiten bij deze visie. Hij spreekt ook over creativiteit als middel tot zelfrealisatie. Volgens hem zijn mensen, bij wie de mogelijkheid tot creativiteit verwaarloosd wordt, ongelukkige en zieke mensen. Deze mensen vervreemden volgens hem. Daarmee wordt bedoeld dat mensen niet meer in staat zijn om ‘authentieke voortzettingen’te vinden om zichzelf te verwezenlijken. Zulke mensen leven van geleende ideeën en in geleende patronen die niet van henzelf zijn. Zulke mensen zijn alles, behalve zichzelf en zullen dus niet kunnen evolueren in de richting van zelfrealisatie. Als besluit bij dit tweede hoofdstuk kunnen we dus stellen dat elke mens in staat is om zichzelf te realiseren in deze maatschappij, hoe complex en chaotisch deze vandaag soms ook is. Iedereen heeft ‘creatieve’krachten in zich die ontwikkeld kunnen worden en leiden tot zelfrealisatie. Muzische vorming kan deze ontwikkeling alleen maar stimuleren en versterken.
6
3.
Muzische vorming en visie op leren.
Het mens- en maatschappijbeeld, zoals beschreven in hoofdstuk twee, vormt een mooi theoretisch kader waarin de muzische vorming geplaatst kan worden. We kunnen ons natuurlijk gaan afvragen of muzische vorming ook in de praktijk datgene kan verwezenlijken dat in de theorie zo mooi beschreven wordt. Leren kinderen en jongeren ook wel daadwerkelijk iets van muzische vorming en heeft het een invloed op de manier waarop kinderen en jongeren zich ontwikkelen ? Laten we eerst eens kijken naar de visie op leren die achter muzische vorming schuilgaat, vooraleer we een antwoord zoeken op deze vragen in het vierde hoofdstuk. 3.1.
Leren is niet gelijk aan onderwijzen.
Zoals iedereen wel weet is leren niet gelijk aan onderwijzen. Het is niet omdat een leerkracht iets onderwezen heeft dat een leerling de onderwezen stof ook heeft geleerd. Het hangt af van de manier waarop de leerling zich die nieuwe kennis eigen heeft gemaakt of de leerling die nieuwe stof ‘geïntegreerd’heeft. Anders zal het ‘geleerde’ snel verdwijnen. Het eigenlijke leren is een proces dat zich bij het kind zelf afspeelt. Wat geleerd werd, is niet zonder meer gelijk aan de geleverde prestaties, aangezien leren nu eenmaal nauw samenhangt met de manier waarop geleerd wordt. (Van Ransbeeck 1996: 15) 3.2.
Leren door vorm te geven aan ervaringen.
Zoals reeds vermeld in het eerste hoofdstuk is het voor muzische vorming kenmerkend dat kinderen ‘al doende’bezig zijn en dat ze ‘ervaringen’opdoen om er nadien over te reflecteren. Deze ervaringen worden niet alleen opgedaan met de hersenen (dus binnen de cognitieve dimensie), maar met het ganse lichaam. Leren in het kader van muzische vorming wordt beschreven als ‘leren door vorm te geven aan ervaringen’. (Van Ransbeeck 1996: 7-25) 3.2.1. Ervaren, verwerken en vormgeven. Ervaren is gegrepen worden door iets dat we zien, horen, voelen, meemaken. Iedereen doet voortdurend nieuwe ervaringen op. Daarbij mogen we niet alleen denken aan ingrijpende situaties, maar eigenlijk aan alle dagelijkse dingen uit onze leefwereld. Mensen nemen dus dagelijks dingen waar in hun leefwereld en worden dus beladen met impressies. Deze waarnemingen en impressies worden elke keer verwerkt. Deze verwerking gebeurt door iedereen op zijn persoonlijke en unieke manier. Afhankelijk van deze verwerking reageren mensen op deze waarnemingen op een bepaalde manier. Deze reacties zijn dus ook weer voor elke persoon anders, aangezien ze zich baseren op de individuele manier van het verwerken van de waarnemingen en impressies. Mensen geven dus voortdurend vorm aan hun ervaringen door op een bepaalde manier hun ervaringen te verwerken en erop te reageren. Deze vormgeving vertelt ons iets over de psychische processen die zich binnen de persoon afspelen n.a.v. een bepaalde ervaring. Zo komen we tot een mechanisme met een eindeloze continuïteit : waarneming (ervaring) wordt gevolgd door verwerking (reflectie) en vormgeving
7
(reactie). Deze reactie lokt op zijn beurt weer een waarneming uit, zodat de cirkel rond is. Op deze manier komt er communicatie tot stand. 3.2.2. Muzische vorming en vormgeven aan ervaringen. Muzische vorming biedt een aantal uitdrukkings- of expressiemogelijkheden aan om aan ervaringen vorm te geven. Leren in muzische vorming gebeurt net door het voortdurend op zoek te gaan naar een vormgeving voor opgedane ervaringen. Het leerproces speelt zich af in dit spanningsveld tussen ervaring en vormgeving. Mensen leren dusdanig om op hun eigen manier vorm te geven aan hun wereld d.m.v. woorden, klei, verf, beweging, … Bij muzische vorming ligt de nadruk precies op dat proces van zoeken naar vormgeving voor opgedane ervaringen. Het zelf ‘al doende’bezig zijn is veel belangrijker dan het leveren van prestaties. Directe resultaten (een toneelstukje perfect uitvoeren, op een realistische wijze een boom tekenen, … ) zijn van minder belang dan de manier waarop de kinderen met de materie bezig zijn. Het aspect ‘leren’beperkt zich niet alleen tot het opdoen van kennis en technieken, maar reikt tot alle facetten van het bestaan zoals het ontwikkelen van attituden binnen verschillende dimensies: respect hebben voor jezelf en anderen (sociale dimensie), je zelfvertrouwen vergroten (emotionele dimensie), … 3.2.3. De impressie-expressiecyclus. Muzische vorming helpt dus om vorm te geven aan ervaringen door expressiemogelijkheden aan te bieden. We kunnen ons nu afvragen waarom dit vormgeven door expressie zo belangrijk is. F. Laevers (in Sips 1997: 18-19) spreekt in dit verband over de impressieexpressiecyclus. Het is duidelijk geworden dat leren niet gelijk is aan onderwijzen. Of de ‘leerstof’al dan niet ‘geïntegreerd’wordt door de leerling, is sterk afhankelijk van de wijze waarop de leerling zich de nieuwe stof eigen maakt. De impressie-expressiecyclus beschrijft dat wanneer we een ervaring beleven die ons echt beïndrukt, we er op willen terugkomen. We gaan dan a.h.w. opnieuw vorm geven aan die ervaring d.m.v. verschillende expressiekanalen. Door op deze manier ‘naar buiten te brengen wat er vanbinnen zit’ervaren we dat een ervaring echt af is. Het maakt de ervaring volledig, intenser en duidelijker doordat de ervaring a.h.w. als in een ‘slow motion’en dus zeer bewust ten volle beleeft wordt. We maken onze ervaringen zo meer van onszelf. Op die manier worden ervaringen sneller geïntegreerd in de eigen leefwereld.
8
4.
Doelstellingen en leereffecten van muzische vorming.
4.1.
De algemene doelstellingen van muzische vorming.
4.1.1. Het hoofddoel van muzische vorming. Aansluitend op het derde hoofdstuk dat ondermeer handelde over het vormgeven aan ervaringen, kunnen we volgens Van Ransbeeck (1996: 9-10) stellen dat de belangrijkste doelstelling van muzische vorming het stimuleren is van de wisselwerking tussen ervaring en vormgeving. Het gaat om een fundamenteel leerproces, waarin resultaten als techniek en vaardigheid in dienst staan van het expressieve vormgevingsproces en waarin directe leereffecten en resultaten niet te omschrijven zijn in termen van een na te streven eindgedrag. Directe leereffecten zijn ondergeschikt aan het hoofdoel: vorm geven aan je eigen wereld. 4.1.2. Andere algemene doelstellingen. Van Ransbeeck erkent naast de doelstellingen m.b.t. het spanningsveld tussen ervaring en vormgeving nog drie andere groepen van doelstellingen, zodat er vier groeperingen ontstaan waaronder alle (sub)doelen ondergebracht worden. Laten we deze vier groepen even van naderbij bekijken. 1. Doelstellingen m.b.t. het spanningsveld tussen ervaring en vormgeving. -
bewust worden van het eigen gedrag, van eigen mogelijkheden en beperkingen m.a.w. zicht krijgen op de eigen identiteit ; de eigen ervaring en beleving versterken, bewuster maken en beter begrijpen ; de eigen ervaringswereld verruimen door confrontatie met die van anderen ;
2. Doelstellingen m.b.t. de emotionele ontwikkeling. -
door de manier van werken worden zelfvertrouwen, zelfverzekerdheid en durf gestimuleerd en uitgebreid ; de zelfstandigheid van de kinderen wordt in de hand gewerkt ; het creatief vermogen wordt gestimuleerd ;
3. Doelstellingen m.b.t. de sociale ontwikkeling. -
kinderen leren samenwerken met anderen ; er wordt gewerkt aan de communicatievaardigheid ;
4. Doelstellingen m.b.t. de expressievaardigheden. -
kennis maken met het eigene van de verschillende expressievormen ; onderzoeken van de inhouds- en specifieke vormgevingselementen van elke expressievorm ; de relatie tussen de verschillende expressievormen leren zien.
9
4.2.
Mogelijke leereffecten van muzische vorming.
In het vorige hoodstuk hadden we onszelf reeds de vraag gesteld of kinderen nu effectief iets leren van muzische vorming en of dit nu een positief effect heeft op de ontwikkkeling van kinderen. Als we eens kijken naar de doelstellingen die we zonet beschreven hebben, kunnen we alsvast zeggen dat muzische vorming daadwerkelijk effect heeft op de ontwikkeling. Er gaat aandacht naar de totale ontwikkeling van kinderen. Er zijn doelstellingen terug te vinden binnen alle mogelijke ontwikkelingsgebieden van de mens : cognitief, emotioneel, sociaal, enz. … Daarom kunnen we wel stellen dat kinderen daadwerkelijk iets kunnen leren door muzische vorming. Omtrent de leereffecten, die natuurlijk met de doelstellingen samenhangen, zijn er heel wat verschillende opvattingen terug te vinden. Het is moeilijk om op een gevatte en volledige manier alle mogelijke leereffecten op te sommen. Tevens is het onrealistisch om alle leereffecten te kunnen omschrijven in termen van concreet eindgedrag. Muzische vorming richt zich vooral op het ‘leerproces’dat zich bij de kinderen zelf afspeelt en minder op de definitieve resultaten van dit proces. Een proces is trouwens nooit af, maar voortdurend in ontwikkeling. Om toch een beeld te schetsen van mogelijke leereffecten baseer ik mij op de visie van J. De Braekeleer (in Crab e.a. 2002: 13-24) op creatief gedrag die naar mijn persoonlijke mening in zeer grote mate overeenkomsten heeft met mogelijke leereffecten van muzische vorming. 4.2.1. Creatief gedrag. Creatief gedrag is een complex gebeuren, waarin een heleboel vaardigheden meespelen en dat, dooheen een creatief proces, aanleiding geeft tot het ontstaan van een creatief product. Als we terugdenken aan het mensbeeld volgens Van Ransbeeck (1996: 8) kunnen we hier een vergelijking maken. Hij sprak over creatieve krachten die elke mens bezit en kan ontwikkelen om te komen tot zelfrealisatie. Het ontwikkelen van deze creatieve krachten zouden we kunnen gelijkstemmen met het ontwikkelen van creatief gedrag waarover De Braekeleer spreekt. Door creatief gedrag te ontwikkelen , ontwikkelt men tevens een heleboel vaardigheden die men nodig heeft om in onze snel veranderende maatschappij te kunnen meedraaien zoals zelfstandigheid, flexibiliteit, … Deze vaardigheden kunnen we dan omschrijven als leereffecten van muzische vorming, aangezien de muzische vorming ertoe bijdraagt om onze creatieve krachten (volgens Van Ransbeeck) of ons creatief gedrag (volgens De Braekeleer) te ontwikkelen. 4.2.2. Creatief gedrag op vier niveau’s. Volgens De Braekeleer omvat creatief gedrag de gehele persoon en speelt zich dan ook af op vier niveau’s: het cognitieve, het emotionele, het sociale en technische niveau. Hij spreekt dan ook over cognitieve, emotionele, sociale en technische creativiteit. Het cognitieve niveau omvat het creatief denkproces waarin we situaties leren waarnemen, fantasie leren te hanteren en ideeën te gebruiken. Het emotionele niveau omvat het leren omgaan met jezelf, terwijl de sociale dimensie ons leert omgaan met
10
andere mensen in een creatief proces. Het technische niveau tenslotte leert ons omgaan met een medium of een materie. Deze vier niveau’s kunnen we koppelen aan de doelstellingen van muzische vorming die we reeds omschreven hebben: -
Doelstellingen m.b.t. het spanningsveld tussen ervaring en vormgeving hebben betrekking op de cognitieve creativiteit. Doelstellingen m.b.t. de emotionele ontwikkeling houden natuurlijk verband met de emotionele creativiteit. Doelstellingen m.b.t. de sociale ontwikkeling houden verband met de sociale creativiteit. Doelstellingen m.b.t. expressievaardigheden houden verband met de technische creativiteit.
Nu we weten wat ‘creatief gedrag’precies is en we de vier verschillende niveau’s kennen, kunnen we eens gaan kijken naar mogelijke leereffecten binnen deze vier niveau’s. 4.2.3. Leereffecten van muzische vorming volgens creatief gedrag op vier niveau’s. 4.2.3.1.
Leereffecten binnen de cognitieve dimensie.
De Braekeleer spreekt binnen deze dimensie over drie elementen: het waarnemen van de situatie, creatief denken (of fantasie) en het gebruiken van ideeën. Laten we deze drie elementen van naderbij bekijken. Door het waarnemen van de situatie doe je ervaringen op. Deze ervaringen hebben betrekking op de ruimtelijke situatie (m.a.w. wat zie ik allemaal ?), op de interpersoonlijke situatie (m.a.w. welke relaties zijn er aanwezig tussen mij en de anderen ?) en op de geschiedenis van de situatie (m.a.w. hoe ben ik in deze situatie geraakt ?). Mogelijke leereffecten bij het waarnemen en dus ervaren van situaties zijn: • We leren veel elementen in een situatie registreren. We krijgen oog voor ruimtelijke, interpersoonlijke en geschiedenisgebonden elementen. • We leren grondig waar te nemen. We krijgen oog voor kenmerken, kwaliteiten en delen van deze geregistreerde elementen. • We leren ordeningen doorbreken. We leren figuur-achtergrond ordeningen te doorbreken, zodat we situaties ook op andere manieren leren te bekijken. In onze waarneming brengen we vaak sommige elementen op de voorgrond en andere op de achtergrond. Onze waarneming is selectief en ordent ongecontroleerd.
11
Door het waarnemen van situaties waarbij we ervaringen opdoen, komen er ideeën aanzetten. Deze ideeën ontstaan door ‘creatief te denken’. Dit ‘creatief denken’kunnen we omschrijven als de verwerking van de ervaringen die we opdoen door waar te nemen en zijn dus ‘mogelijke manieren’om vorm te geven aan onze ervaringen. Mogelijke leereffecten van het creatief denken of verwerken van ervaringen zijn : • We leren divergent denken We spreken hier over ‘fluency’: de vaardigheid om veel ideeën te produceren. Voor een heleboel problemen waarmee we worden geconfronteerd zijn er meerdere oplossingen te bedenken. Als we divergent denken vertrekken we vanuit één punt (het probleem) naar verschillende punten (de mogelijke oplossingen). We leren op die manier freewheelen d.w.z. je gedachtenstroom zomaar laten gaan door vrij te associëren zonder meteen elke idee te evalueren en te toetsen aan de bruikbaarheid. • We leren origineel denken. Dit betekent dat we op een unieke en persoonlijke manier denken door verrassende associaties te maken tussen elementen uit de waargenomen situatie. We leren op die manier ook eens af te stappen van onze ‘klassieke’denkpistes. • We leren elementen herdefiniëren. Dat betekent dat we in verbeelding leren spelen met een element (bijvoorbeeld een voorwerp) uit de context en er op die manier iets anders, iets nieuws van maken door bijvoorbeeld het te vergroten, het gebruik ervan te veranderen, te combineren met een ander voorwerp, enz. … • We leren flexibel te zijn. Een situatie (en ruimer bekeken ook de samenleving) is voortdurend in verandering. Dat betekent dat we voortdurend voor nieuwe problemen worden geplaatst die om een snelle oplossing vragen. Flexibiliteit betekent dan het niet vasthouden aan één oplossingsstrategie, maar nieuwe oplossingen bedenken en proberen. Alle mogelijke ideeën die we verzameld hebben door het creatief denken om vorm te geven aan onze ervaringen gaan we niet allemaal gebruiken. Als de ideeën er zijn, staan we aan het begin van het creatieve proces. Met de voortgebrachte ideeën gebeurt er nog vanalles. Mogelijk leereffecten bij het gebruiken van ideeën zijn : • We leren ideeën die we hebben te selecteren. Niet alle ideeën die we hebben zijn bruikbaar of interessant in een bepaalde situatie en worden dan ook geselecteerd in functie van het probleem of de opdracht die zich aandient.
12
• We leren de overgebleven ideeën te ordenen. Dat betekent dat we een systeem aanbrengen in onze ideeën. Dat systeem zorgt dat onze ideeënreeks doelgericht wordt, in functie van wat je wil bereiken. Ordenen wil dus zeggen dat we ons eigen gedrag kunnen sturen in een gekozen richting met een bepaald effect. 4.2.3.2.
Leereffecten binnen de emotionele dimensie.
Binnen de emotionele dimensie kunnen we stellen dat er een drietal leereffecten te bepalen zijn. We leren onszelf waar te nemen, disipline op te brengen en risico’s te nemen op basis van acceptatie, zelfvertrouwen en assertiviteit. • Door muzische vorming leren we onze eigen binnenkant waarnemen. Onze binnenkant bevat onze gedachten, gevoelens en verlangens. Daardoor is meteen aangegeven dat het waarnemen van je eigen binnenkant van belang is voor de cognitieve, emotionele en sociale dimensie : -
Cognitief : om ideeën te hebben moet je bezig zijn met je eigen gedachten. Emotioneel : om discipline en zelfvertrouwen (zie verder) te kunnen opbrengen moet je je eigen gevoelens kennen. Sociaal : om sociaal te kunnen zijn (zie verder) moet je eerst weten wat je eigen verlangens en waarden zijn.
Vaak weten we niet op elke moment even goed wat er zich allemaal binnen in ons afspeelt. We hebben meestal een aantal gedachten, gevoelens of verlangens uit ons bewustzijn geschraapt. Door muzische vorming worden we geconfronteerd met onze binnenkant en worden we ons er opnieuw ten volle van bewust. We verwerven op die manier inzicht op onze eigen persoonlijkheid en leren met onze eigen identiteit om te gaan. • Het tweede leereffect omvat discipline. Muzische vorming bestaat voor het grootste gedeelte uit beginnen, proberen, oefenen en afwerken. Tien procent inspiratie en negentig procent zweet, wordt wel eens gezegd. Discipline is dan vereist. Door muzische vorming leren we onze discipline te ‘trainen’en te vergroten. De mate waarin iemand gedisciplineerd is, hangt vaak samen met de graad van motivatie. Hoe meer we gemotiveerd zijn, hoe meer discipline we aan de dag kunnen brengen. • Het derde leereffect omvat het durven nemen van risico’s, het acceptatievermogen, het zelfvertrouwen en de zelfzekerheid. Wanneer we rond muzische vorming werken, vraagt dit van mensen de nodige durf. Het ‘nieuwe’is steeds min of meer bedreigend. Dit heeft alles te maken met de mate waarin mensen hun eigen ‘binnenkant’kunnen accepteren, zichzelf vertrouwen en zelfzeker zijn, zelfs in nieuwe en bedreigende situaties.
13
Acceptatie betekent dat we de gevoelens die we bij onszelf opmerken ook als van onszelf aanvaarden. We leren dus om tolerant te zijn tegenover onszelf : minder aangename en minder fraaie dingen bij onszelf aanvaarden naast de andere. Muzische vorming leert ons om onze binnenkant volledig te accepteren. Het verwerpen of onderdrukken van een gevoel, gedachte of verlangen beperkt ons in het ontwikkelen van al onze expressieve en creatieve vaardigheden. Muzische vorming voorkomt dat we een deel van onze eigen expressieve en creatieve vaardigheden gaan teniet doen door stukjes van onze binnenkant te verwerpen. Muzische vorming stimuleert ons onze binnenkant te accepteren. Ook zelfvertrouwen wordt door muzische vorming gestimuleerd. Dit is enorm belangrijk, aangezien faalangst de grootste belemmering vormt om onze creatieve en expressieve vaardigheden te ontwikkelen. Een belangrijk stuk van zelfvertrouwen is hoe je over jezelf denkt. Iedereen heeft bepaalde ‘mythes’over zichzelf zoals ‘ik heb twee linkerhanden’. Deze ‘mythes’zijn aangeleerd. In onze leergeschiedenis is creativiteit dikwijls verbonden geweest met een prestatie- en productiegerichte aanpak. Dat werkt faalangst in de hand. Daardoor ga je alle situaties waarin deze ‘mythes’ bevestigd zouden kunnen worden, ontlopen. Je begint er niet meer aan, je durft niet meer proberen. Er ontstaat op die manier een vicieuze cirkel die deze ‘mythes’in stand houden. Muzische vorming werkt dit tegen, aangezien de beleving de beheersing van kunstzinnige middelen voorafgaat. Daardoor wordt die vicieuze cirkel doorbroken. Er worden situaties gevormd waarin mensen wel durven te handelen, aangezien de aandacht niet wordt gefocust op de prestaties, maar op het belevingsproces dat men doormaakt. Faalangst wordt op die manier niet door de situaties geschapen, maar er wordt ruimte voor het opbouwen van zelfvertrouwen vrijgemaakt. Tenslotte is assertief of zelfzeker gedrag ook enorm van belang om risico’s te durven nemen. Assertief gedrag betekent : doen wat je wil doen, zeggen wat je wil zeggen. Dat gebeurt op een manier die rekening houdt met de relatie die je wil met anderen. Het is dus niet hetzelfde als blind je zin doen. Dan spreken we over agressief gedrag. Muzische vorming schept situaties waarin we kunnen werken aan de assertiviteit van ons gedrag. 4.2.3.3.
De leereffecten binnen de sociale dimensie.
Binnen de sociale dimensie kunnen we een zestal leereffecten vaststellen. • We leren onszelf waarnemen in de situatie. Werken rond muzische vorming betekent vooral werken in groep. We leren dus om in een groeps(productie)proces mee te functioneren. Om daartoe in staat te zijn moeten we ons bewustzijn van onze eigen gedachten, verlangens, behoeften, waarden en van ons gedrag. Het sociaal functioneren bepaalt in sterke mate de emotionele creativiteit. Deze emotionele dimensie heeft dan weer zijn invloed op de cognitieve creativiteit. Als je niet echt opgenomen wordt door anderen (sociale dimensie), heb je misschien schrik om uitgelachen en afgewezen te worden door deze anderen (emotionele dimensie) waardoor je misschien je ideeën niet durft te uiten (cognitieve dimensie).
14
• We leren de ander waarnemen in de situatie. Om in een groepsproces te kunnen functioneren, moeten we ons niet alleen bewustzijn van de binnen- en buitenkant van onszelf, maar ook van die van de anderen. Zich empatisch kunnen opstellen, het kunnen ‘observeren’van het gedrag van anderen en het geven van feedback zijn tevens drie leereffecten die zorgen voor het ontwikkelen van een goede communicatievaardigheid als bijkomend leereffect. • We leren non-conformistisch gedrag te durven stellen. Conformisme vormt een belemmering voor de ontwikkeling van onze creatieve en expressieve vaardigheden, omdat we door conformistisch gedrag steeds teruggrijpen naar reeds verworven gewoontes en patronen. Het is heel alert zijn voor de norm die in een bepaalde situatie door de omgeving aan mijn gedrag gesteld wordt en die dan ook opvolgen. Conformistisch gedrag is dus niet van mezelf en is niet nieuw waardoor het niet kan bijdragen tot zelfrealisatie. Het is duidelijk dat non-conformisme en zelfvertrouwen samengaan. Muzische vorming nodigt uit tot het stellen van non-conformistisch gedrag, zodat we onze creatieve en expressieve vaardigheden kunnen ontwikkelen op onze eigen manier. Alleen dan is er evolutie mogelijk tot zelfrealisatie. Natuurlijk zijn er in situaties steeds normen waaraan we ons moeten houden. Nonconformistisch gedrag heeft hier geen anarchistisch karakter. • We leren tolerant te zijn naar anderen toe. Tolerantie op het sociale vlak is wat acceptatie is op het emotionele vlak. Als we tolerant zijn, dan verdragen we de gedachten, verlangens en gevoelens van anderen. Tolerantie is een noodzaak in het werken met muzische vorming. Intolerantie zorgt immers voor censuur van ideeën, wat leidt tot eenvormigheid en verstarring. Verder vergiftigt intolerant gedrag het groepsfunctioneren doordat mensen hun motivatie kunnen verliezen doordat hun ideeën worden gecensureerd. Machtconflicten, verveling, apathie, … kunnen allemaal gevolgen zijn. • We leren democratisch te beslissen en compromissen te sluiten. Werken in groep betekent dat je rekening moet leren houden met de wensen, ideeën en opvattingen van alle groepsleden en dat je deze moet proberen te combineren. Muzische activiteiten leren ons om een democratische ingesteldheid te ontwikkelen. 4.2.3.4.
Leereffecten binnen de technische dimensie.
Binnen deze dimensie vinden we een tweetal belangrijke leereffecten terug. • We leren de verschillende media- en expressiemogelijkheden kennen. We leren de eigenheid kennen van de verschillende expressievormen. Zo ontdekken we welke mogelijkheden de verschillende expressievormen allemaal te bieden hebben en welke (eventuele) beperkingen.
15
• We leren vorm te geven aan onze ervaringen door gebruik te maken van technische vaardigheden. De muzische vorming biedt ons een aantal uitingsmogelijkheden. Dankzij deze expressiemogelijkheden kunnen wij vorm geven aan onze ervaringen, onze ideeën, onze gevoelens, … Natuurlijk vereist dit wel de vaardigheid om deze expressiemogelijkheden ook daadwerkelijk te hanteren zonder het accent te willen leggen op het perfect beheersen van alle mogelijke technieken en vaardigheden binnen de verschillende kunstzinnige disciplines.
16
5.
Muzische vorming in het lager onderwijs: een noodzaak ?
Nu we een zicht hebben op (een deel van) de doelstellingen en leereffecten van muzische vorming kunnen we ons de vraag stellen of het nu noodzakelijk is dat er aandacht wordt besteed aan muzische vorming in het lager onderwijs. Natuurlijk is het antwoord op deze vraag positief. We kunnen hier een heleboel argumenten aanhalen waarom muzische vorming een noodzaak is binnen het onderwijs, maar dat zou ons te ver brengen. Trouwens, als we kijken naar de leereffecten en vooropgestelde doelstellingen, dan is de noodzaak toch al meer dan voldoende bewezen. Of niet ? Laten we nog even twee argumenten bekijken om het belang van muzische vorming in het onderwijs te benadrukken. Vera Asselbergs (in NSKV 1979: 9) brengt ons een eerste argument aan. Zij gaat ervan uit dat het doel van het onderwijs gericht is op het een zodanige bijdrag leveren aan de ontwikkeling van kinderen en jongeren zodat zij in staat (zullen) zijn om hun omgeving te hanteren. Kennis kan daarbij een middel zijn. Daarom is kennisoverdracht één van de doelen van het onderwijs. Deze kennis, een geheel van ervaringen die anderen zich hebben eigen gemaakt, is natuurlijk niet toereikend voor een mensenleven. Ze loopt in een veranderende samenleving altijd ‘achter de gebeurtenissen aan’. Ze levert geen recepten voor het leven, voor de manier waarop je je omgeving kunt hanteren. Elke mens zal in zijn leven op situaties moeten reageren, problemen moeten oplossen. In onze samenleving zijn de problemen en situaties waarmee een mens te maken krijgt steeds minder vertrouwd. Gestandariseerde reacties en oplossingen zullen steeds minder effectief zijn. Het vermogen om nieuwe ideeën, gedragswijzen en producten te ontwikkelen (dus om creatief te zijn) wordt alsmaar van groter belang. Als het onderwijs dan het optimaal functioneren van mensen in hun omgeving wil bevorderen dan moet, naast kennisoverdracht, het onderwijs ook voldoende aandacht besteden aan het ontwikkelen van de creatieve (en expressieve) vaardigheden van kinderen en jongeren. Zoals we reeds bekeken hebben, is het gebruik van muzische vorming de ideale manier om in het onderwijs deze creatieve en expressieve vaardigheden te stimuleren. Natuurlijk kunnen we nu zeggen dat elke school toch wel werkt met een aantal disciplines uit de muzische vorming. Elke school voorziet toch een uurtje tekenen en muziek ? En we leren toch gedichtjes voordragen tijdens de lessen moedertaal? We kunnen dit niet ontkennen, maar muzische vorming houdt nog andere expressiemogelijkheden in dan beeldende, muzikale en verbale expressie. De meeste mogelijkheden van de verschillende expressiemogelijkheden zijn trouwens vaak nog niet voldoende aan bod geweest tijdens de expressie-lessen. Daarbij zouden we de werkmomenten muzische vorming niet mogen gelijkstellen met de werkmomenten van de expressievakken. Muzische vorming streeft tevens ook naar een vakoverschrijdend karakter. En laten we dat als een tweede argument aanhalen. P. Quelle (in NSKV 1979: 21) stelt dat het niet gaat om een optelsom van een aantal expressievakken. Het gaat om een manier van leren (zie hoofstuk drie) waarbij de ervaring als essentieel wordt onderkend. Zo kunnen de verschillende expressiemogelijkheden een middel vormen om ‘leerstof’ van bepaalde vakken op een ‘muzische manier’te verwerken.
17
Zo kunnen leerlingen een toneeltje uitwerken over het leven in de Middeleeuwen nadat ze hierover een geschiedenisles hebben gehad. Of leerlingen kunnen een bezoek brengen aan een boerderij en hierover nadien een collage maken in het kader van een les wereldoriëntatie die over het plattelandsleven ging. Ook het decreet op de eindtermen m.b.t. de muzische vorming in de lagere school stelt dat muzische vorming niet los mag staan van de andere leergebieden. Vanuit muzische vorming kunnen leerkrachten vakoverschrijdend werken en de creatieve methodes die nodig zijn voor muzische vorming kunnen zeker een meerwaarde betekenen voor alle leergebieden. (Departement Onderwijs, 15.03.2002)
18
Bibliografie. Boeken. Fromm, E., Marx, Freud en de vrijheid, 2°dr., Utrecht : Bijleveld, 1972. NSKV, Ze komen toch op school om te leren !, Amersfoort : Muusses, 1979. Van Ransbeeck, A., Muzische vorming, gids voor het basisonderwijs, Diegem : Kluwer Editorial, 1996. Cursussen. Crab, M. ; Du Jardin, H. ; Houthuys, M., Methodiek Lichamelijke Expressie, Leuven : s.n., 2002, (onuitgegeven cursus 2°jaar H.I.R.Leuven) Proefschriften. Patrzalek, J., Luisteren naar de taal van kunst, Leuven : s.n., 2001, (Eindverhandeling Gegradueerde in de Sociale Readaptatiewetenschappen ; H.I.R.Leuven) Sips, L., Kunst met de ‘K’van kleuter, Leuven : s.n., 1997, (Eindverhandeling Gegradueerde in de Sociale Readaptatiewetenschappen ; H.I.R.Leuven) Websites. Departement Onderwijs, Eindtermen muzische vorming lager onderwijs, http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/eindtermen (15.03.2002)
19
