Al doende leert men De Nederlandse taal kent allerlei spreekwoorden die gaan over het opdoen van nieuwe kennis en vaardigheden. Al doende leert men en omdat er meer wegen naar Rome leiden is het goed om zo nu en dan het geweer van schouder te veranderen. Er kan natuurlijk altijd iets mislukken, maar door schade en schande wordt men wijs en uiteindelijk zal de tijd wel leren of oefening kunst gebaard heeft. Gelden deze wijsheden ook op de werkvloer?
wetenschap
Taakkenmerken en leergedrag op het werk
Toon Taris Het bestaan van Al doende leert men en vele andere gezegden en spreekwoorden over leren in de Nederlandse taal, weerspiegelt het belang dat de maatschappij aan dit onderwerp hecht. Ook in de arbeids- en organisatiepsychologie wordt er veel gesproken en nagedacht over leren, in dit geval lerende werknemers. Onder invloed van de voortschrijdende technologie en de globalisering neemt de halfwaardetijd van hun kennis en vaardigheden snel af (Reynolds, 2004); wat vandaag nog geldt als state-of-the-art is overmorgen hopeloos verouderd. Werknemers worden daarom steeds weer geconfronteerd met de noodzaak om nieuwe kennis te verwerven. Vreemd genoeg wordt er in de arbeids- en organisatiepsychologie nog weinig aandacht besteed aan de manier waarop werknemers in hun werk leren. Dat ze daartoe de kans hebben, staat buiten kijf. Zo berekende het Maastrichtse Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (Borghans, 2007) onlangs dat werknemers tijdens twintig tot veertig procent van hun werktijd de gelegenheid hebben om nieuwe kennis op te doen, terwijl 69% van de ondervraagde werknemers in door de eu geïnitieerd onderzoek aangaf dat zij nieuwe dingen leerden in hun werk (ParentThirion, Macías, Hurley & Vermeylen, 2007). Werknemers hebben dus op hun werk de gelegenheid om nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven en zij lijken daarvan ook gebruik te maken. Onduidelijk is echter nog op welke manier werknemers op hun werk leren en welke factoren dat faciliteren. In deze bijdrage ga ik in op de gevolgen van werkken-
606
De Psycholoog
merken voor de mate waarin en de manier waarop werknemers in hun werk leren. Ik bespreek eerst een theoretisch model dat de relaties tussen kenmerken van het werk en het leren van werknemers weergeeft. Vervolgens komt het bewijs voor dit model aan de orde. Wat is ‘leren op het werk’? Leren op het werk heeft betrekking op het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden die van belang zijn voor het functioneren in de werksituatie. Hierbij kan een onderscheid worden gemaakt tussen formeel en informeel leergedrag (Marsick & Watkins, 1990). Formeel leren kan worden gedefinieerd als het in een op leren gerichte situatie onder leiding van een docent, instructeur of trainer, verwerven van kennis of vaardigheden, dat leidt tot bepaalde gewenste veranderingen in het gedrag van de werknemers (Reynolds, 2004). Denk bijvoorbeeld aan een training ‘persoonlijke effectiviteit’, waarbij deelnemers onder leiding van een trainer een gestructureerd programma doorlopen, oefenen met de besproken stof en na deze oefeningen feedback krijgen op hun functioneren. Informeel leren vindt daarentegen plaats in situaties die niet specifiek op leren zijn gericht en er is geen instructeur of trainer aanwezig. Werknemers doen hier bewust of onbewust nieuwe kennis of vaardigheden op; er is geen vast programma; leren is vooral het resultaat van het verwerken van de ervaringen die de werknemer tijdens het werk opdoet. Leren is in deze optiek ‘[...] een relatief langdurige ver-
Wetenschap november 2008
andering in de kennis of vaardigheden van een werknemer die plaatsvindt als gevolg van een toename in de ervaring van de werknemer’ (Weiss, 1990, p. 172; vertaling tt). Het werken met de computer leren veel werknemers bijvoorbeeld in de praktijk en niet via een cursus; datzelfde geldt voor bijvoorbeeld lesgeven en leidinggeven. Natuurlijk kan een cursus of training een goed begin zijn bij het leren beheersen van computer, leerlingen of personeel; maar pas in de praktijk, in een niet primair op het leren gerichte context, kan de opgedane kennis écht worden toegepast en wordt duidelijk wat er wel en wat er niet werkt en wat men nog meer nodig heeft om optimaal te kunnen functioneren. De gemiddelde werknemer besteedt 540 uur per jaar aan werkzaamheden waarin zij de mogelijkheid hebben om informeel te leren, wat schril afsteekt tegen de 37 uur die men besteedt aan het volgen van cursussen en trainingen (Borghans, Golsteyn & De Grip, 2005). In de praktijk blijkt dan ook dat de meeste nieuwe vaardigheden en kennis op het werk op informele wijze worden verworven (Borghans, 2007; Cross, 2007; McCall, Lombardo & Morrison, 1988). Nu bestaat er een omvangrijke literatuur over de effecten van formeel leren, alsmede over de factoren die de transfer van in die context opgedane kennis en vaardigheden naar de werkplek bevorderen. Onderzoekers hebben echter tot nu toe nog weinig aandacht gehad voor het zo belangrijke informele leren op het werk. Welke kenmerken van het werk bevorderen het informeel leren? Voor zover de moderne arbeids- en organisatietheorie zich bezighoudt met het informeel leren van werknemers, wordt er impliciet een belangrijke rol toegekend aan hun motivatie: de wil om nieuwe doelen te bereiken, bestaande werkprocedures te verbeteren, of sneller en efficiënter te werken. Die motivatie vormt de verbindende schakel tussen enerzijds de kenmerken van het werk en anderzijds het leren en de daarmee samenhangende werkprestatie. De vraag rijst dan welke factoren het informele leergedrag op het werk bevorderen of belemmeren; wanneer zullen werknemers gemotiveerd zijn om zich te ontwikkelen en nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven? Het belangrijkste arbeidspsychologische perspectief van waaruit leren op het werk tegenwoordig wordt bestudeerd, is het Demand-Control-model van de Amerikaan Robert Karasek (Karasek, 1998; Karasek & Theorell, 1990). Het model onderscheidt twee centrale kenmerken van de taakomgeving; (i) taakeisen (ofwel datgene wat je in je werk moet doen), en (ii) regelmogelijkheden (de mate waarin werknemers zelf kunnen bepalen wat ze doen, op welke manier ze dat doen en wanneer ze dat doen). De combinatie van deze twee kenmerken bepaalt of en in hoeverre werknemers zullen leren tijdens hun werk. Het veronderstelde verband tussen taakeisen, regelmogelijkheden en het leergedrag is weergegeven in Figuur 1. Er zijn vier soorten werk. Actief werk wordt gekenmerkt door de combinatie van hoge taakeisen en veel regelmogelijkheden; denk bijvoorbeeld aan managers, advocaten,
Wetenschap november 2008
en professoren (Karasek, 1998). De werkdruk in dit soort banen is hoog, maar daar staat tegenover dat men zelf bepaalt welke werkzaamheden voorrang krijgen en hoe deze werkzaamheden worden uitgevoerd – áls men al besluit ze uit te voeren. Werknemers kunnen zo optimaal reageren op de eisen die het werk aan hen stelt, wat ertoe leidt dat de hoge werkdruk niet tot overmatige stress leidt. Bovendien kunnen zij experimenteren met verschillende manieStrain-hypothese
Actief leren-hypothese
hoog
Stressvol werk: matig leren, veel stress
Actief werk: veel leren, matige stress
taakeisen Passief werk: weinig leren, matige stress
Ontspannen werk: matig leren, weinig stress
laag laag
regelmogelijkheden
hoog
Figuur 1. Het verband tussen taakeisen, regelmogelijkheden, stress en leren volgens Karasek en Theorell (1990)
ren om hun werkzaamheden uit te voeren. Zo kunnen ze bekijken op welke manier ze het beste aan de taakeisen tegemoet kunnen komen. Soms zal blijken dat bepaalde strategieën niet het gewenste resultaat hebben; in andere gevallen zal men ontdekken dat een bepaalde oplossingsmethode juist positieve gevolgen heeft. In beide gevallen is er sprake van een uitbreiding van de kennis van de manier waarop men het beste kan omgaan met de taakeisen: er wordt dus geleerd. Hoge taakeisen worden hier gezien als een uitdaging, die werknemers ertoe motiveert om zichzelf te ontwikkelen om zodoende optimaal te presteren. Tegenover deze actieve banen staan de passieve banen, waarin werknemers misschien niet zoveel regelruimte hebben maar waarin de werkdruk laag is. In dit soort werk is er weinig reden tot stress; het ontbreken van uitdaging zorgt er echter voor dat werknemers zich niet kunnen ontwikkelen. Een voorbeeld is het beroep van nachtwaker, dat taken omvat als het opnemen van de telefoon na sluitingstijd, schoonmaken van gemeenschappelijke ruimten, controleren van terrein en gebouwen en (in hotels) helpen bij het klaarmaken van het ontbijt. Al met al gaat het om werkzaamheden die maar weinigen als uitdagend zullen betitelen en die werknemers niet zullen motiveren om te experimenteren met manieren om het werk slimmer en beter uit te voeren. Naast actieve en passieve banen bevat het model nog twee andere typen werkzaamheden; stressvol werk en ontspannen werk. In stressvolle banen is sprake van hoge taakeisen zonder dat werknemers over veel regelmogelijkheden
De Psycholoog
607
beschikken. Het werktempo van een medewerker aan een lopende band (het klassieke voorbeeld van dit soort werk) wordt bijvoorbeeld gedicteerd door de snelheid waarin de band loopt. Bovendien ligt de manier waarop gewerkt moet worden vast; daardoor kan een werknemer niet adequaat omgaan met de taakeisen, noch kunnen zij experimenteren met nieuwe manieren om het werk uit te voeren. Sowieso zorgen met het hoge stressniveau samenhangende fysiologische (vermoeidheid), motivationele en cognitieve processen (gebrek aan concentratievermogen) ervoor dat mensen in dit soort banen in staat noch bereid zijn om te leren (Hacker, 1998; Hockey, 1997; Warr & Downing, 2000). Dit soort werkzaamheden werd uitstekend verbeeld door Charlie Chaplin in zijn film Modern Times uit 1936, waarin de held door een te hoge werkdruk en te weinig regelmogelijkheden zwaar overspannen raakt en in een psychiatrische kliniek wordt opgenomen. Dergelijke extreme werkomstandigheden komen we in Nederland weinig meer tegen, maar vinden we nog wel in de sweat shops in derdewereldlanden. Ten slotte zullen ook banen met relatief weinig taakeisen en veel regelmogelijkheden (het ontspannen werk) weinig stress opleveren. Denk bijvoorbeeld aan boswachters en landmeters. Werknemers in dergelijke banen kunnen uitgebreid experimenteren met verschillende manieren om hun werk uit te voeren en hebben daarmee veel gelegenheid om nieuwe vaardigheden te verwerven (Bandura, 1997). Het effect hiervan wordt echter weer tenietgedaan door het ontbreken van uitdaging in het werk vanwege de lage taakeisen. Samenvattend: het Demand-Controlmodel bevat twee relevante hypothesen voor het leren van werknemers. Ten eerste, werknemers zullen volgens het model vooral gemotiveerd zijn om te leren als zij hoge taakeisen ervaren en veel regelmogelijkheden hebben (de ‘actief-lerenhypothese’). En ten tweede, een hoge mate van stress zal interfereren met het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden. Welke psychologische mechanismen bevorderen het informeel leren? Een belangrijke tekortkoming van Karasek en Theorells (1990) Demand-Controlmodel is dat het model wel aangeeft welke werkkenmerken het leren zouden bevorderen, maar niet of nauwelijks welke processen daaraan ten grondslag liggen. In het Demand-Controlmodel verschilt de werkende mens niet fundamenteel van een snoepautomaat in een bedrijfskantine. De combinatie van bepaalde stimuli (werkkenmerken; de inworp van een muntstuk) leidt in principe altijd tot dezelfde respons (een bepaalde mate van leergedrag; levering van een bepaald product). Wat er tussen deze stimuli en de respons gebeurt, blijft echter voor buitenstaanders een geheim (Taris & Kompier, 2005). De in de jaren zeventig en tachtig door Hacker en anderen ontwikkelde handelingstheorie (Hacker, 1998) is in dat opzicht informatiever. Deze theorie betreft de cognitieve regulatie van taakgedrag, in casu de handelingen die werknemers uitvoeren tijdens hun werk. Deze handelingen wor-
608
De Psycholoog
den opgevat als doelgericht gedrag; het uiteindelijke doel van arbeid is immers het produceren van een product of dienst (Frese & Zapf, 1994). Doelen kunnen bijvoorbeeld zijn het schrijven van een onderzoeksvoorstel of het verwerven van nieuwe vaardigheden om zo de eigen werkprestaties te verhogen. De handelingstheorie veronderstelt dat het proces dat leidt tot verwezenlijking van deze doelen uit vijf fasen bestaat (de feedbackcyclus, zie Figuur 2). In de eerste fase wordt het te bereiken doel gekozen. Taken kunnen worden gedefinieerd in termen van doelen die de werknemer moet of wil behalen. Die doelen kunnen van buiten worden opgelegd (bijvoorbeeld omdat ze in de taakI: doelkeuze
V: feedback
IV: uitvoering en monitoring
II: oriëntatie en prognose
III: genereren plannen
Figuur 2. De feedbackcyclus
omschrijving van de betreffende werknemer staan), maar werknemers kunnen daarnaast ook eigen doelen proberen te realiseren (bijvoorbeeld beter presteren dan collega’s of de werksfeer bevorderen). In de oriëntatie- en prognosefase oriënteert de werknemer zich op de context waarin het gekozen doel moet worden behaald: welke relevante ontwikkelingen zijn er gaande? Denk bijvoorbeeld aan een vermogensadviseur die ziet dat de aandelenkoersen op Wall Street inzakken en die probeert in te schatten wat daarvan de gevolgen zijn voor zichzelf en de organisatie waarvoor hij werkt, de producten die hij verkoopt en de cliënten die hij adviseert. In deze fase zoekt de werknemer naar informatie die kan helpen het gekozen doel te bereiken. Op basis van deze informatie en de verwachte gevolgen van deze ontwikkelingen zullen werknemers vervolgens een handelingsplan ontwikkelen (genereren van plannen). Tijdens de uitvoering van dit plan moeten werknemers de mate waarin ze het gestelde doel naderen in de gaten houden, zoeken naar mogelijkheden om dat doel dichterbij te brengen en reageren op problemen die het bereiken van het doel in gevaar kunnen brengen. Ten slotte, leren is onmogelijk zonder de resultaten van het eigen handelen te kennen (Bandura, 1997). Feedback is dus van groot belang: het laat zien met welk succes men bepaalde strategieën om een doel te behalen toepast, alsmede hoe ver men gevorderd is met het realiseren van dat doel. De uitkomst hiervan kan ertoe leiden dat men de gebruikte strategieën wijzigt, maar ook tot veranderingen in het te bereiken doel (waaronder aanpassing van het doel, dan wel het formuleren van geheel nieuwe doelen). In het
Wetenschap november 2008
laatste geval is de cyclus voltooid en begint men weer van voren af aan. Leren in de feedbackcyclus. Er bestaan twee typen informeel leren, die beide ingepast kunnen worden in de feedbackcyclus. Ten eerste kan leren betrekking hebben op het vinden van oplossingen voor nieuwe problemen (in casu het ontwikkelen van nieuwe handelingsplannen). Het ontwikkelen van dergelijke plannen vereist gecontroleerde informatieverwerking, inclusief analyse en synthese van nieuwe informatie en abstract redeneren, maar ook toetsing van (delen van) oplossingen op hun werkzaamheid. De feedbackcyclus moet dus doorlopen en herhaald worden totdat een effectief handelingsplan (de oplossing) is ontwikkeld; in dat geval heeft men geleerd hoe men, gegeven een bepaald probleem, een bepaald resultaat kan behalen. Vervolgens kan een tweede type leren plaatsvinden, namelijk het automatiseren van de handelingen die vereist zijn om een bepaald handelingsplan uit te voeren. Terwijl de uitvoering van een nieuw handelingsplan aanvankelijk veel aandacht zal vereisen (bijvoorbeeld fietsen of leren schrijven), zullen de betreffende vaardigheden na voldoende oefening zijn geautomatiseerd. De uitvoering ervan vereist dan nauwelijks of geen bewuste aandachtsregulatie en men kan tijdens het uitvoeren van het handelingsplan desnoods heel andere dingen doen (bijvoorbeeld de routeplanner bedienen tijdens het autorijden). Om het handelingsplan te automatiseren moet het vooral veelvuldig worden uitgevoerd, zodat de feedbackcyclus vaak wordt doorlopen (waarbij de nadruk ligt op de uitvoering van het plan en de evaluatie van de resultaten). Informeel leren op het werk is dus vooral een bijproduct van het moeten behalen van bepaalde werkgerelateerde doelen. Door nieuwe handelingsplannen te ontwikkelen om aan hun taakeisen te voldoen, genereren werknemers nieuwe kennis; door die kennis in de praktijk toe te passen, krijgen zij de bijbehorende vaardigheden in de vingers. Informeel leren en werkkenmerken. De ideeën van Karasek (1979) over de werkkenmerken die het informeel leren op het werk bevorderen, kunnen worden gekoppeld aan de inzichten uit de handelingstheorie. Volgens de handelingstheorie bestaat leren enerzijds uit het bedenken van nieuwe manieren waarop werknemers hun taken kunnen uitvoeren, en anderzijds uit het leren toepassen daarvan. Het is aannemelijk dat het ervaren van hoge taakeisen ervoor zorgt dat werknemers gemotiveerd zijn om nieuwe, efficiëntere handelingsplannen te ontwikkelen; immers, hoe slimmer en sneller de taken worden uitgevoerd, des te beter zijn werknemers tegen die hoge taaklast opgewassen. Maar dan moeten werknemers natuurlijk wel in staat zijn om nieuwe handelingsplannen te ontwikkelen; het hebben van veel regelmogelijkheden is hiermee een voorwaarde om te kunnen leren in het werk. Immers, het hebben van veel regelmogelijkheden betekent dat werknemers grotendeels hun eigen doelen kunnen bepalen, nieuwe handelingsprogramma’s kunnen ontwikkelen en kunnen besluiten welke nieuwe vaardigheden zij moeten leren om deze programma’s uit te voeren. Daarnaast kunnen werknemers met
Wetenschap november 2008
veel regelmogelijkheden zelf besluiten welke handelingsprogramma’s zij willen gebruiken om bestaande doelen te realiseren, waardoor zijzelf bepalen welke vaardigheden zij in de vingers willen krijgen. Het is om beide redenen aannemelijk dat werknemers die beschikken over veel regelmogelijkheden relatief veel leergedrag zullen vertonen. De mate waarin de aanwezigheid van veel regelmogelijkheden leidt tot informeel leren, is echter afhankelijk van de taakeisen. We hebben gezien dat hoge taakeisen de werknemers zullen motiveren om te leren; maar een te hoge belasting kan interfereren met het leerproces. Taakonderbrekingen en kwantitatieve en kwalitatieve overbelasting kunnen de uitvoering van de taak verstoren, wat ertoe kan leiden dat werknemers stress gaan ervaren en het leergedrag gehinderd wordt. In zulke gevallen zullen werknemers geen nieuwe doelen en actieprogramma’s ontwikkelen maar vervallen in reeds geautomatiseerd gedrag (Hacker, 1998). Het verband tussen taakeisen en leermogelijkheden is dus maar tot op zekere hoogte positief; voorbij een bepaald niveau van taakeisen zullen de leermogelijkheden die de taak biedt weer afnemen. Samenvattend: banen verschillen in termen van de eisen die de taken stellen aan werknemers, alsook in termen van de vrijheid die zij hebben om hun werkzaamheden naar eigen inzicht uit te voeren. Werk verschilt daarom in de mate waarin het werknemers uitdaging biedt, mogelijkheden geeft om de feedbackcyclus te doorlopen en nieuwe handelingsprogramma’s te ontwikkelen en dat leidt er weer toe dat werknemers verschillen in de mate waarin zij informeel leergedrag vertonen. Hoe sterk is het bewijs voor de relatie tussen werkkenmerken en informeel leren? Het Demand-Controlmodel is weliswaar vaak getoetst, maar daarbij lag de aandacht vrijwel altijd op de implicaties ervan voor stress en welbevinden (De Lange et al., 2003, voor een overzichtsstudie) en niet op de gevolgen voor motivatie en leren. Elders (Taris & Kompier, 2005) hebben we achttien studies op dit terrein geïnventariseerd. Daarbij bleek dat de actief-lerenhypothese in ruim de helft van de studies (63%) werd ondersteund, in de zin dat de veronderstelde verbanden tussen regelmogelijkheden en taakeisen enerzijds en (indicatoren van) leren anderzijds werden gevonden. In de andere gevallen werd meestal een positief verband tussen regelmogelijkheden en de betreffende uitkomstvariabele gevonden, maar was de omvang van de taakeisen irrelevant. Op het eerste gezicht lijkt dus vooral het bestaan van mogelijkheden om het werk naar eigen inzicht uit te voeren een belangrijke voorwaarde om te kunnen leren op het werk; hoge taakeisen zijn minder consistent gerelateerd aan het leergedrag. Echter, bij nadere bestudering blijkt het bewijs voor de effecten van taakeisen op het leergedrag niet sluitend, met name vanwege methodische problemen. Veruit de meeste studies naar de effecten van werkkenmerken op het leergedrag hanteerden een cross-sectioneel design, waardoor het onmogelijk is
De Psycholoog
609
om vast te stellen of de gevonden relaties causaal geïnterpreteerd mogen worden. Om hierover uitspraken te kunnen doen zijn longitudinale onderzoeksdesigns nodig. Dergelijk onderzoek is echter slechts mondjesmaat uitgevoerd en opvallend genoeg bieden juist deze studies weinig ondersteuning voor de actief-lerenhypothese. Om meer inzicht te krijgen in de causale effecten van werkkenmerken op informeel leergedrag is aan de Radboud Universiteit Nijmegen de afgelopen jaren een aantal longitudinale studies uitgevoerd. Eén daarvan keek bijvoorbeeld naar de mate waarin jongeren in hun eerste baan nieuwe vaardigheden hadden verworven (Taris & Feij, 2005). Verondersteld werd dat vooral jongeren die zeiden veel taakeisen en veel regelmogelijkheden te hebben, veel nieuws zouden hebben geleerd. Figuur 3 laat zien hoe de jongeren in de vier hierboven besproken typen banen scoorden op leergedrag, respectievelijk zes maanden, één en twee jaar nadat zij met die baan waren begonnen. Jongeren in actieve banen (met veel taakeisen en veel regelmogelijkheden) bleken gedurende de looptijd van het onderzoek inderdaad steeds het meeste geleerd te hebben; jongeren in passieve banen (met weinig regelmogelijkheden en weinig taakeisen) deden daarentegen nauwelijks nieuwe vaardigheden en kennis op. De twee andere groepen bleken zich gedurende de studie te ontwikkelen naar het niveau van de groep van jongeren met actieve banen. Taakeisen en regelmogelijkheden zijn dus inderdaad gerelateerd aan het leer3.5
hoge eisen, weinig regelmogelijkheden hoge eisen, veel regelmogelijkheden lage eisen, veel regelmogelijkheden lage eisen, weinig regelmogelijkheden
3 leren 2.5
2 6 maanden
12 maanden
24 maanden
Figuur 3. Het leergedrag van jongeren in hun eerste baan als functie van taakeisen en regelmogelijkheden (N = 311, naar Taris & Feij, 2005)
gedrag: overeenkomstig de voorspellingen van het model zijn vooral werknemers in passieve banen slecht af. Vergelijkbare resultaten werden gevonden in een longitudinale studie onder 828 politieagenten (Taris et al., 2008). Daaruit bleek dat vooral agenten die veel regelmogelijkheden hadden op termijn meer vertrouwen in hun eigen functioneren ontwikkelden; een toename in het zelfvertrouwen is één van de belangrijkste uitkomsten van het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden (Karasek & Theorell, 1990). De aanwezigheid van een groot zelfvertrouwen zorgde er bovendien voor dat agenten op termijn minder stress gingen ervaren, terwijl agenten die
610
De Psycholoog
veel stress ervoeren later aangaven minder zelfvertrouwen te hebben. Deze resultaten ondersteunen de veronderstelling dat werknemers die tijdens hun werk nieuwe dingen leren, beter kunnen omgaan met de eisen die het werk aan hen stelt, terwijl een hoge mate van stress juist schadelijk is voor het leren van nieuwe vaardigheden. Samenvattend: het empirische bewijs voor de actieflerenhypothese is relatief sterk. Een kleine twintig crosssectionele studies laten zien dat het bestaan van regelmogelijkheden (en in mindere mate, taakeisen) positief samenhangt met het leergedrag van werkenden op het werk. Deze bevindingen zijn inmiddels longitudinaal gerepliceerd, wat betekent dat deze relaties inderdaad causaal geduid mogen worden. Wat zijn de gevolgen van informeel leren? Werkkenmerken beïnvloeden dus de mate waarin werknemers informeel kennis en vaardigheden verwerven. Gewoonlijk wordt verondersteld dat de gevolgen daarvan positief zullen zijn: naarmate werknemers meer geleerd hebben, zullen zij hun taken beter uitvoeren. Op individueel niveau zou dat leiden tot een toename van welbevinden (bijvoorbeeld omdat een goede werkprestatie het zelfvertrouwen van de werknemer vergroot); op organisatieniveau zou een en ander zich vertalen in een hogere kwaliteit en kwantiteit van de geleverde producten en dus in een hoger rendement. Eerder onderzoek (waaronder Taris et al., 2008) laat zien dat het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden inderdaad positieve effecten heeft op het welzijn van werknemers; diegenen die aangeven veel te leren, rapporteren op termijn ook meer werkgerelateerd zelfvertrouwen dan anderen. Op organisatieniveau ligt de zaak anders, omdat er nauwelijks onderzoek is verricht naar de relatie tussen informeel leren en allerlei organisatie-uitkomsten. De relatie tussen formeel leren (bijvoorbeeld in de context van onderzoek naar de effectiviteit van trainingen) en organisatie-uitkomsten is echter wel vaak onderzocht. Een review van 117 studies op dat gebied laat bijvoorbeeld zien dat het volgen van een training zowel kennis als vaardigheden kan bevorderen (Taylor, Russ-Eft & Chan, 2005). Of zich dat ook vertaalt in betere werkprestaties is onduidelijk. Zo reviewden Claessens, Van Eerde, Rutte en Roe (2007) onlangs de effecten van het volgen van timemanagementtrainingen op de prestaties van werknemers, maar moesten concluderen dat het volgen van een ‘timemanagementtraining weliswaar de beheersing van timemanagementvaardigheden lijkt te bevorderen, maar dat dit niet automatisch leidt tot een verbetering van de prestatie’ (p. 255, vertaling tt). Volgens anderen (Cross, 2007; Cheng & Ho, 2001; Kirwan & Birchall, 2006) zouden medewerkers feitelijk slechts tien tot twintig procent van de kennis en vaardigheden die tijdens een training aan de orde zijn geweest in hun werk gebruiken; of dat voldoende is om een aanmerkelijk betere werkprestatie neer te zetten, lijkt nog maar de vraag. Kortom, het lijkt erop dat formeel leren niet noodzakelijkerwijs een positief effect heeft op het functioneren van de organisatie.
Wetenschap november 2008
Op dit moment is onduidelijk of informeel leren wél dergelijke positieve effecten heeft. Eerder werd al gememoreerd dat werknemers veel meer tijd besteden aan informeel leren dan aan formeel leren (Borghans, 2007); dat zou kunnen betekenen dat informeel leren ook duidelijk belangrijker is voor het functioneren van de werknemer en diens organisatie dan formeel leren. Harde gegevens die deze onderstelling ondersteunen, ontbreken echter. Uit een recente overzichtsstudie (Taris, 2006) bleek bijvoorbeeld dat het werkgerelateerde zelfvertrouwen van werknemers (een indicatie van de mate waarin zij beschikken over de juiste kennis en vaardigheden om hun werk goed te kunnen uitvoeren) nauwelijks samenhing met hun werkprestatie (gemeten via de oordelen van collega’s, leidinggevenden en klanten). Het lijkt er dus op dat zelfvertrouwen (opgevat als een indicator van leergedrag en gemeten als een oordeel over het eigen functioneren) en prestatie (zoals beoordeeld door anderen) niet systematisch met elkaar samenhangen. Samenvattend: de gevolgen van informeel leren voor het individu kunnen bestaan uit een verhoogd zelfvertrouwen; onduidelijk is of dat op individueel niveau leidt tot een productiviteitsverhoging. Op organisatieniveau is evenmin duidelijk of en onder welke condities zo’n relatie opgeld doet. Waarheen, waarvoor? Een onderzoeksagenda In deze bijdrage werd nagegaan of en op welke manier kenmerken van het werk samenhingen met de mate waarin werknemers nieuwe kennis en vaardigheden verwierven. Allereerst werd een onderscheid gemaakt tussen formeel en informeel leren. In theorie zou die laatste vorm van leren vooral moeten voorkomen als werknemers beschikken over hoge (maar niet té hoge) taakeisen, in combinatie met veel regelmogelijkheden. Deze specifieke combinatie van taakkenmerken zou ervoor moeten zorgen dat werknemers gemotiveerd en in staat zijn om nieuwe handelingsplannen te ontwikkelen en toe te passen (dus ‘te leren’), waardoor zij op hun werk beter zouden moeten presteren. Uit onderzoek blijkt dat deze ideeën redelijk houdbaar zijn. Werknemers met actieve banen blijken meer te leren en meer zelfvertrouwen te hebben dan anderen. Onduidelijk is echter of lerende werknemers ook feitelijk beter gaan presteren; dat lijkt niet onaannemelijk, maar vooralsnog zijn er geen gegevens die laten zien dat organisaties waarin werknemers zeggen relatief veel te leren tijdens hun werk beter presteren en renderen dan andere organisaties. Op basis van dit overzicht kan een aantal richtingen worden aangegeven die toekomstig onderzoek naar informeel leren op het werk zou kunnen inslaan. Ten eerste, de arbeids- en organisatiepsychologie is van oudsher sterk gericht op de praktische toepassing van allerlei ideeën en bevindingen. Dat kwam ook tot uiting in het onderzoek in dit veld, waarin veel black-box-achtige theorieën zijn ontwikkeld die oorzaken relateerden aan gevolgen, maar waarin relatief weinig aandacht is geweest voor de onderliggende psychologische processen die verantwoordelijk
Wetenschap november 2008
zijn voor de relatie tussen die oorzaken en bepaalde gevolgen. Het besproken Demand-Controlmodel van Karasek is een voorbeeld van zo’n benadering: werkkenmerken aan de oorzaakkant, leergedrag en stress aan de uitkomstkant en wat ertussenin zit weten we niet goed. Op dit moment lijkt het niet zinvol om meer van dergelijke globale en ongespecificeerde theorieën te ontwikkelen. We weten inmiddels immers wel zo’n beetje welke factoren in het werk zijn gerelateerd aan bepaalde uitkomsten, zodat de verwachte meeropbrengst van dit soort benaderingen op voorhand al vrij gering is. Het lijkt veel zinvoller om bestaande inzichten beter te specificeren, bijvoorbeeld door aan te geven hoe en waarom bepaalde welomschreven combinaties van bepaalde werkkenmerken leiden tot bepaalde responsen bij bepaalde werknemers (Taris & Kompier, 2005). Ten tweede, in theorie beïnvloeden informeel leren en stress op het werk elkaar over en weer. Een werknemer die zeer gespannen is, zou relatief weinig leergedrag vertonen, terwijl een werknemer die veel leert, beter zou moeten kunnen omgaan met zijn taakeisen, zodat hij op het werk minder stress ervaart. Stress en leren zouden elkaar dus over en weer beïnvloeden, maar deze wederkerige relatie is in de arbeids- en organisatiepsychologie nog weinig onderzocht. Recente studies op dit gebied (waaronder De Lange et al., 2005; Ter Doest & De Jonge, 2006) hebben enig bewijs opgeleverd voor dergelijke mechanismen en het lijkt dan ook zinvol dergelijk onderzoek verder uit te bouwen. Ten derde, de impliciete assumptie in deze bijdrage was dat leergedrag voor zowel het individu als voor de organisatie uitsluitend positieve gevolgen heeft. Werknemers kunnen zich echter ook ongewenst gedrag aanleren, bijvoorbeeld door handelingsplannen te ontwikkelen die hun werkprestaties verbeteren maar waarin geen ruimte meer is voor bepaalde veiligheidsprocedures. Meer dan de helft van de orkestmusici draagt bijvoorbeeld geen oordopjes tijdens hun spel (Jansen, Neerings, De Laat & Dreschler, 2003). Op korte termijn kunnen zij daardoor hun eigen klank en techniek beter beoordelen en, wanneer nodig, aanpassen en verbeteren; op langere termijn kunnen zij echter te maken krijgen met ernstige gehoorschade. Pakketbezorgers laten tijdens het bezorgen van een pakje vaak de motor van hun bestelbus draaien; dat bespaart weliswaar brandstof en tijd, maar betekent ook dat verzekeraars bij diefstal van het voertuig weigeren tot vergoeding over te gaan. Het lijkt aannemelijk dat bepaalde taakkenmerken het ontwikkelen van dit soort handelingsplannen in de hand werken. De pakketbezorger laat bijvoorbeeld de motor aanstaan omdat hij of zij dan gemakkelijker de pakjes binnen de daarvoor gestelde tijd kan afleveren. Een hoge werkdruk (veel pakjes moeten afleveren) in combinatie met een teveel aan regelmogelijkheden (men wordt blijkbaar niet afgerekend op het ‘aanpassen’ van bestaande handelingsplannen; vergelijk Van Lange, Taris & Vonk, 1997) zullen dan leiden tot de ontwikkeling van dit soort ongewenste handelingsplannen. Vanuit dit perspectief kunnen taakkenmerken, stress en leergedrag dus verbonden worden met het optreden van beroepsziekten en bedrijfsongevallen.
De Psycholoog
611
Prof.dr. T.W. Taris, Radboud Universiteit Nijmegen/Behavioral Science Institute, sectie Arbeids- & Organisatiepsychologie, Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen. E-mail
.
Noot Deze bijdrage bevat de ingekorte en aangepaste tekst van de rede die ik heb uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar Arbeids- en Organisatiepsychologie aan de Faculteit der Sociale Wetenschappen van de Radboud Universiteit Nijmegen op donderdag 29 november 2007. Ik dank Michiel Kompier, Sabine Geurts en Etty Wielenga-Meijer voor hun commentaar op eerdere versies van (delen van) dit stuk.
Literatuur Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: Freeman. Borghans, L. (2007, mei). Een jaar werken is driekwart jaar studeren. De Volkskrant, 9 mei 2007, p. 7. Borghans, L., Golsteyn, B. & De Grip, A. (2005). Determinanten van kennisontwikkeling (Deel II). Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. Cheng, E.W.L. & Ho, D.C.K. (2001). A review of transfer of training studies in the past decade. Personnel Review, 30, 112-118. Claessens, B.J.C., Eerde, W. van, Rutte, C.G. & Roe, R.A. (2007). A review of the time management literature. Personnel Review, 36, 255-276. Cross, J. (2007). Informal learning. Rediscovering the natural pathways that inspire innovation and performance. San Francisco: Pfeiffer/Wiley & Sons. Doest, L. ter & Jonge, J. de (2006). Testing causal models of job characteristics and employee well-being. A replication study using cross-lagged structural equation modelling. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 79, 499-507. Frese, M. & Zapf, D. (1994). Action as the core of work psychology: a German approach. In M. Dunnette, L. Hough & H.C. Triandis (Eds.), Handbook of industrial and organizational psychology (2nd ed., Vol. 4, p. 271-340). Palo Alto: Consulting Psychologists Press. Hacker, W. (1998). Allgemeine Arbeitspsychologie. Psychische Regulation von Ar beitstätigkeiten. Bern: Verlag Hans Huber. Hockey, G.R.J. (1997). Compensatory control in the regulation of human performance under stress and high workload: a cognitive energetical framework. Biological Psychology, 45, 73-93. Jansen, E.J.M., Neerings, M., Laat, J.A.P.M. de & Dreschler, W.A. (2003). De status van het gehoor van musici van vijf symphonieorkesten. Amsterdam: Academisch Medisch Centrum, afdeling klinische en experimentele audiologie. Karasek, R. (1998). Demand-Control Model. A social, emotional, and physiological approach to stress risk and active behaviour development. In J.M. Stellmann (Ed.), Encyclopaedia of occupational health and safety (4th ed., p. 34.6-34.14). Geneva: International Labour Office. Karasek, R.A. & Theorell, T. (1990). Healthy work: stress, productivity, and the reconstruction of working life. New York: Basic Books. Karasek, R.A. (1979). Job demands, job decision latitude, and mental strain: implications for job design. Administrative Science Quarterly, 24, 285-308. Kirwan, C. & Birchall, D. (2006). Transfer of learning from management development programmes: testing the Holton model. International Journal of Training and Development, 10, 252-268. Lange, A.H. de, Taris, T.W., Kompier, M.A.J., Houtman, I.L.D. & Bongers, P.M. (2003). The
612
De Psycholoog
very best of the millennium: Longitudinal research on the Job demands-Control model. Journal of Occupational Health Psychology, 8, 282-305. Lange, A.H. de, Taris, T.W., Kompier, M.A.J., Houtman, I.L.D. & Bongers, P. M. (2005). Different mechanisms to explain the reversed effects of mental health on work characteristics. Scandinavian journal of Work. Environment and Health, 31, 3-14. Lange, P.A.M. van, Taris, T.W. & Vonk, R. (1997). The social psychology of social psychologists. Self-enhancing beliefs about own research. European Journal of Social Psychology, 27, 675-685. Marsick, V.J. & Watkins, K.E. (1990). Informal and incidental learning in the workplace. London: Routledge. McCall, M.W., Lombardo, M.M. & Morrison, A.M. (1988). The lessons of experience. Lexington, ma: Lexington Books. Parent-Thirion, A., Macías, E.F., Hurley, J. & Vermeylen, G. (2007). Fourth European survey of living and working conditions. Dublin: European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions. Reynolds, J. (2004). Helping people learn. Strategies from moving from training to learning. London: cipd. Taris, T.W. & Feij, J.A. (2005). Learning and strain among newcomers. A three-wave study on the effects of job demands and job control. Journal of Psychology, 138, 543-563. Taris, T.W. & Kompier, M.A.J. (2005). Job characteristics and learning behavior. In P.L. Perrewé & D.C. Ganster (Eds.), Research in occupational stress and well-being. Exploring interpersonal dynamic (Vol. 4, p. 127-166). Amsterdam: jai Press. Taris, T.W. (2006). Burnout and objectively recorded performance. A critical review of 16 studies. Work & Stress, 20, 316-334. Taris, T.W., Kompier, M.A.J., Geurts, S.A.E., Houtman, I.L.D. & Heuvel, F. van den (2008). Job characteristics, strain, and professional efficacy among Dutch police officers. A longitudinal test of the learning-related predictions of the demandcontrol model. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen, Sectie Arbeids- en Organisatiepsychologie. Taylor, P.J., Russ-Eft, D.F. & Chan, D.W.L. (2005). A meta-analytic review of behavior modeling training. Journal of Applied Psychology, 90, 692-709. Warr, P.B. & Downing, J. (2000). Learning strategies, learning anxiety and knowledge acquisition. British Journal of Psychology, 91, 311-333. Weiss, H.M. (1990). Learning theory and industrial and organizational psychology. In M.D. Dunnette & L.M. Hough (Eds.), Handbook of industrial and organizational psychology (Vol. 1, p. 171-221). Palo Alto: Consulting Psychologists Press.
Practice makes perfect Work characteristics and informal learning at work T.W. Taris The present study reviews current knowledge on informal learning at work. Theoretically, informal learning should be facilitated by a combination of high job demands (offering high levels of challenge) and high job control (meaning that workers can experiment with new ways to deal with these demands). The evidence regarding the effects of these task characteristics is limited; yet, both cross-sectional and longitudinal studies show that high control is consistently associated with high levels of learning and self-efficacy (as an outcome of learning). The evidence for the presumed beneficial effects of high demands is considerably weaker. Moreover, it is unclear whether high levels of informal learning are actually associated with improved work performance. Directions for future research are discussed.
Wetenschap november 2008
summary
Afsluitend: informeel leren is voor werknemers een belangrijke manier om nieuwe kennis en vaardigheden verwerven. De wijze waarop het werk is ingericht (taakeisen en regelmogelijkheden) speelt daarbij een belangrijke rol; de aanwezigheid van veel regelmogelijkheden en veel uitdaging in het werk, lijkt het informeel leren te bevorderen. Op dit moment is nog weinig bekend over de processen die taakkenmerken verbinden met informeel leergedrag, en evenmin of dat leergedrag gevolgen heeft voor het presteren van de werknemer en de organisatie waarvoor men werkt. Gezien het grote maatschappelijke belang van dit onderwerp lijkt het echter gerechtvaardigd om te veronderstellen dat informeel leren de komende jaren hoger op de onderzoeksagenda zal komen te staan dan momenteel het geval is.
