Spolupráce rodiny a speciální školy při rozvoji komunikačních dovedností žáků

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Spolupráce rodiny a speciální školy při rozvoji komunikačních dovedností žáků

Diplomová práce

Brno 2008

Vedoucí diplomové práce: doc. PaedDr. Jiřina Klenková, Ph.D.

Vypracovala: Bc.Jaromíra Slavíčková

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury, který je v práci uveden. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

……………………………………... podpis

2

Poděkování Děkuji doc. PaedDr. Jiřině Klenkové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a ochotnou pomoc při zpracování diplomové práce. Rovněž děkuji za spolupráci a pomoc při realizaci praktické části této práce logopedům, speciálním pedagogům, třídním učitelům a asistentkám působícím ve Speciální základní škole ve Svitavách.

3

OBSAH: Úvod

5

1 Teoretická východiska

2

3

4

1.1 Přehled vývoje intaktního dítěte

7

1.2 Narušená komunikační schopnost

11

1.3 Rodina a výchova

15

1.4 Cíle výchovy

20

Dítě s mentálním a kombinovaným postižením 2.1 Vymezení pojmů z oblasti mentálního postižení

25

2.2 Řeč mentálně postižených dětí

26

2.3 Kombinované postižení

29

2.4 Řeč u dětí s kombinovaným a smyslovým postižením

33

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami 3.1 Vzdělávání žáků v ZŠ speciální

40

3.2 Přípravná třída pro žáky se sociálně znevýhodněného prostředí

45

3.3 Vzdělávací program přípravné třídy

46

Spolupráce rodiny a speciální školy při rozvoji komunikačních dovedností žáků 4.1 Cíl výzkumu, metodologie

48

4.2 Vlastní šetření

51

4.2.1 Rozhovor s logopedy

51

4.2.2 Rozhovor s učitelkami speciální školy

52

4.2.3 Rozhovor s rodiči v logopedické poradně

55

4.2.4 Rozhovor s rodiči žáků speciální školy

56

4.3 Případové studie

61

4.4 Výsledky šetření, závěry

71

Závěr

74

Shrnutí

75

Summary

76

Seznam použité literatury

77

Přílohy

80

4

Úvod Hlavním cílem modernizace výchovně vzdělávací soustavy vyspělých zemí na celém světě je poskytnout dospívající populaci takové znalosti, dovednosti a návyky, které bude potřebovat v důsledku rychlého rozvoje a pronikání vědy a techniky nejen do veškeré ekonomiky a pracovních činností, ale i do společenského a soukromého života lidí. Domnívám se, že naše výchovně vzdělávací soustava není v tomto ohledu výjimkou. Příčiny selhávání žáků v různých typech činností je třeba hledat v těch požadavcích školy i rodiny, které jsou pro určité skupiny školní populace nadměrné, především té která je nějakým způsobem handicapována, což následně vede k jejich přetěžování. Zákonitosti harmonického vývoje dítěte má pro ně samé dalekosáhlý význam a spočívá v nezbytnosti souladu mezi dosaženou úrovní integrace fyziologických a psychických procesů a osobnostních vlastností dětí na straně jedné a náročností požadavků ze strany školy i rodičů na straně druhé. Dosažená úroveň integrace, která je u dětí určena obecnými zákonitostmi zrání a vývoje v závislosti na věku a současně i zvláštnostmi vývoje toho daného konkrétního dítěte by ze strany každého, který s ním pracuje, měla být brána na zřetel velmi důsledně a konkrétně. Jakmile totiž požadavky přesahují nějakým způsobem věkové a individuální možnosti dítěte, což znamená, že zároveň nejsou plněny, dojde k disharmonii. U dětí jakkoli handicapovaných je problém o to výraznější. Důsledek nadměrné a nevhodné zátěže vede k různým typům selhání dětí. Nadměrná zátěž se u dětí projeví okamžitě narůstající únavou a následným snížením schopnosti koncentrovat pozornost a tedy i snížením efektivity logopedické intervence. Přetěžování působící dlouhodobě se projeví poruchami zdraví, například funkčními poruchami v oblasti vnitřních orgánů, spánku, pohyblivosti, nálady, emocionální rovnováhy, motivace a duševní výkonnosti. Vzhledem k tomu, že jedinec má potřebu něco sdělovat, je nutné, aby byla věnována komplexní péče zkvalitnění jeho komunikačních schopností, od nichž se odvíjí další úspěšnost v oblasti výchovně-vzdělávací i v oblasti sociální. Reedukace narušené komunikační schopnosti je meziooborovým problémem, tzn. že není jen v rukou logopeda. Významným faktorem je také rodina a rodinné prostředí. Nejen já jsem se setkala ve své odborné praxi s celou řadou rodičů, kteří při vstupu do školy nebo logopedické poradny vyvíjeli neadekvátní tlak na psychiku dítěte s narušenou komunikační schopností, což mnohdy vedlo ke snížení efektivity reedukační práce.

5

Příliš velká aktivita nebo naopak naprostá pasivita ze strany rodičů může mít negativní vliv na následnou logopedickou intervenci. Přístup těchto rodičů často posiluje možný rozvoj neurotické symptomatiky. Snahou většiny rodičů i specializovaných pracovišť je vytvářet dítěti odpovídající prostředí, a to tak, aby dítě prožívalo především pocity úspěšnosti. Cílem diplomové práce je zjistit, jak velký vliv má spolupráce rodiny a speciální školy na komunikační dovednosti žáků speciální školy. Teoretická část je rozdělena do čtyř kapitol. V první kapitole je popsán motorický a řečový vývoj intakntího dítěte, definována je narušená komunikační schopnost a její dělení. Součástí první kapitoly je definice a funčnost rodiny a výchovy, která v rodině probíhá. Druhá kapitola vymezuje pojmy mentální retardaci, kombinovaném posižení a vývoji řeči těchto handicapovaných dětí ve všech jazykových rovinách. . Třetí kapitola je zaměřena na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, vymezuje pojmy a legislative. Zabývá se něterými vzdělávacími program na speciálních školách a v přípravné třídě pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí. Terénní výzkum je založený na longitudinálním sledování účinku spolupráce rodičů na komunikační dovednosti žáků speciální základní školy. Výzkum má kvalitativní charakter, bylo využito metod analýzy dokumentace žáků a vlastní činnosti žáků, pozorování v hodinách řečové a hudební výchovy a v hodinách českého jazyka. Dále jsem provedal neřízený rozhovor s logopedy a řízený rozhovor s třídními učitelkami a rodiči vybraných žáků. Závěr je věnován výsledkům zjištění ve výzkumu a tím poskytnout rodičům, případně dalším zainteresovaným poradenství v oblasti optimalizace vývoje dítěte a tím zmírnit neadekvátní zátěž dítěte v logopedické intervenci. Práce by měla potvrdit důležitost spolupráce rodiny a speciálních pedagogů při rozvoji a pozitivním ovlivňování celkového vývoje dítěte a jeho komunikačích schopností. Složitost zpracování tématu bylo stupňováno tím, že bylo nutné získat informace osobního charakteru o jednotlivých rodinách a připuštění ze strany rodičů dětí, že některé výchovné styly a úroveň sociálního prostředí, ve kterém se děti nachází, není úplně optimální.

6

1 Teoretická východiska 1.1 Přehled vývoje intaktního dítěte Děti, které se narodily bez zdravotního handicapu, mohou prožít plnohodnotný život na rozdíl od těch, kteří takové štěstí neměly. Rozdíl mezi nimi není jen v tom, jak vypadají, ale také v základním vývoji. Dle zpracování Holmanové ( In Škodová, Jedlička, 2003) uvádím přehled vývoje intaktního dítěte:

Od narození do jednoho roku- dítě sedí bez podpory, leze, dokáže se vzepřít; bere hračky a vkládá do úst, pinzetový úchop, překládá předměty z jedné ruky do druhé; odpovídá gestem ahoj, pápá, vstaň. Ve věku jeden až dva roky- dítě samo chodí směrem dopředu i dozadu; sbírá hračky z podlahy, aniž by spadlo; sedí samo na židli, chodí po schodech, pohybuje se při hudbě, staví věž z kostek, navléká kola na tyčku, otáčí 2 nebo 3 stránky knihy; čmárá, otáčí knoflíky, hází míčem, maluje celým pohybem paže; dává předměty do krabičky a pak je vytahuje; drží hrneček oběma rukama, přiřadí k sobě podobné předměty, dokáže si sundat boty, oblečení, rozepnout zip, pomáhá uklízet věci. Ve věku dva až tři roky - dítě s jistotou běží dopředu, skáče na místě, stojí na 1 noze s oporou, chodí po špičkách, kope do míče; otáčí stránky po jedné, stříhá nůžkami; začíná preferovat pravou nebo levou ruku; napodobuje čáry, kruhy, tečky; pracuje s modelínou; dokáže identifikovat předměty, když ví k čemu se používají; ukazuje na obrázku známé předměty a děje; skládá kostky podle velikosti; bezchybně používá lžíci, pije z hrnečku, otevře kliku, s pomocí se obléká. Ve třech až čtyřech letech - dokáže běhat okolo překážek, chodí po čáře, balancuje na jedné noze, skáče na jedné noze, jezdí na tříkolce, hází míč přes hlavu, přibíjí hřebíky; manipuluje s modelínou, těstem; rozezná srovnání velký, větší; poznává a srovnává šest barev zapíná a rozepíná velké knoflíky, myje si ruce bez pomoci, samostatně umí používat záchod. Vě věku čtyř až pěit let - dítě chodí dozadu, dělá kotrmelce, skáče dopředu, chodí samo do schodů a ze schodů, stříhá v jedné lince, dokáže napsat několik velkých písmen; pojmenuje 4 až 6 barev a ukáže je v okolí; nakreslí osobu se 2 až 6 rozpoznatelnými

7

částmi těla, řadí obrázky do tématických skupin; umí si zavázat boty, krájí potravu nožem, hraje si na oblékání. V pěti až šesti letech –se dítě obléká úplně samo, bez pomoci si čistí zuby; skáče přes švihadlo, kreslí, umí vystříhat jednoduché tvary, napodobí trojúhelník, opíše křestní jméno; vybarvuje omalovánky, drží tužku jako dospělý, preferuje pravou nebo levou ruku, lepí a přilepuje, pojmenovává některá písmenka a číslovky, zvládá početní úkony do 10, zvládá předškolní dovednosti.

Ontogeneze řeči Řeč se správně vyvíjí, pokud jsou zachovány pro její rozvoj optimální vnitřní i vnější podmínky. Komunikační schopnost jednotlivce je narušena pokud některá z rovin jeho jazykových projevů je narušena a tím nedovoluje naplnit jeho komunikační záměr. Mohou být narušeny verbální, neverbální, grafické, ale i receptivní i expresivní složky. Narušení mohou být trvalá, přechodná, vrozená nebo získaná. Mohou být dominantním symptomem nebo sekundárním důsledkem jiné poruchy. Následně pak hovoříme o symptomatických poruchách řeči. Vývoj řeči lze rozdělit do stádií přípravného, neverbálního, předverbálního a vlastní vývoj řeči, tzn. verbální úroveň (Klenková, 2006): U neverbálních stádií se jedná se o období od narození do jednoho roku života. Jsou charakterizována zvukovými a nezvukovými projevy. Neverbální komunikace pokračuje také v dospělosti. Autoři zabávající se neverbální komunikací popisují specifické emocionální a jiné reakce mezi matkou a dítětem, kdy dítě od narození reaguje na matčin dotek, své potřeby signalizuje různě zabarveným pláčem, později jsou reakce ovlivňovány sluchem a následně do nich zapojuje zrak. V období rozvoje vlastní řeči se neverbální komunikace rozvíjí jen málo.

Přípravná období vývoje řeči rozdělujeme do několika období. Prvním z nich je období novorozeneckého křiku, což je první projev novorozence a po šestém týdnu dostává citové zabarvení. Náledující období broukání je okolo druhého až třetího měsíce, dítě křikem vyjadřuje nespokojenost, podle Sováka (1978) se objevují rozmanitější zvuky související se změnami v utváření rezonančních dutin, ústní i hltanové dutiny. Období pudového žvatlání je okolo třetího až čtvrtého měsíce, jde o hru s mluvidly jako při příjmu potravy. Další je období napodobujícího žvatlání okolo šestého až osmého 8

měsíce, zapojuje se vědomá sluchová i zraková kontrola, dítě začíná napodobovat hlásky mateřského jazyka, často napodobuje melodie a rytmus řeči. Předposledním obdobím je období okolo osmého až desátého měsíce, kdy se u dětí objevuje „fyziologická echolálie“, aby se dítě naučilo napodobit hlásku musí pokus provést mnohokrát a převážně komunikuje gestikulací. Posledním stadium je období „rozumění“ řeči, které nastává okolo desátého až dvanáctého měsíce. Dítě nechápe obsah slov, která slyší, ale sleduje předmět nebo osobu, reaguje na určitou výzvu např. „Udělej paci paci!“. Důležitý je také kontakt s lidmi a názornost. Podle Lechty (1990) koncem prvního roku prošlo zdravé dítě přípravným stádiem ontogeneze řeči a vstoupilo na úroveň první signální soustavy.

Stádia vlastního vývoje řeči Vlastní vývoj řeči rovněž rozdělujeme do základních období. Prvním z nich je období emocionálně volní, a to od 1 do 1,5 roku života. První slova jsou spojená s konkrétní osobou nebo věcí, význam má přízvuk, citové zabarvení i intonace. Další je období egocentrické, kdy od 1,5 do 2 let začíná tzv. první věk otázek „Co je to?“. Dítě začíná tvořit dvoj slovné věty, objevuje mluvení jako činnost. Následující je období rozvoje komunikační řeči u dětí mezi 2.-3.rokem života, kdy dochází k prudkému kvalitativnímu i kvantitativnímu zdokonalování řeči, stále častěji se snaží komunikovat s dospělými. Předposledním stádiem je období logických pojmů okolo 3. roku života, rozvíjí se abstrakce, objevují se analogická slova např. dobrý – dobřejší , začíná tzv. druhý věk otázek „Proč?“. V tomto období se nejčastěji začínají objevovat obtíže ve vývoji řeči. Období intelektualizace řeči začíná na přelomu 3. a 4. roku dítěte. Děti vyjadřují své myšlenky většinou obsahově i formálně s dostatečnou přesností, další vývoj se týká kvantitativní stránky, osvojování nových slov, prohlubování a rozšiřování slovní zásoby, zpřesňování gramatických forem.

Jazykové roviny v ontogenezi dětské řeči Jazykové roviny rozdělujeme do čtyř skupin. První rovina je gramatická (morfologicko-syntatická), podle Lechty (1985) odráží celkovou úroveň duševního vývoje dítěte. Rozdíly v osvojování gramatické roviny jsou mezi mentálně postiženými a dětmi v „normě“ nápadné již na první poslech. První slova jsou neohebná, neskloňují se, okolo 1,5 – 2 let vznikají dvoj slovné věty. Nejdříve jsou používaná podstatná 9

jména, později slovesa a zvukomalebná citoslovce. Mezi 2. – 3. rokem přídavná jména, zájmena, číslovky. Děti začínají skloňovat. Okolo 4. roku užívají všechny slovní druhy a tvoří souvětí. U dětí do 4 let se objevují dysgramatismy. Pokud přetrvávají i v dalším období, může se jednat o narušení vývoje řeči. Druhá rovina je lexikální (lexikálněsémantická) – okolo 10. měsíce se začíná rozvíjet pasivní slovní zásoba, okolo 1. roku postupně dítě používá i svoje první slova. První slova chápe všeobecně, později pokládá slova za názvy jediné, určité osoby nebo věci. Třetí je zvuková rovina (fonetickofonologická) – důležitý moment je přechod z pudového žvatlání na napodobující žvatlání. Nejdříve dítě tvoří nejméně namáhavé hlásky a potom ty náročnější. Nejdříve samohlásky, poté retozubné hlásky a postupně k hrdelním. Nejpozději zvládnou fonémy charakteristické pro jejich mateřský jazyk (v českém jazyce„ř“). Vývoj řeči z formální stránky končí okolo pátého roku, nejpozději při vstupu do školy. Čtvrtá rovina je pragmatická rovina, termín z devadesátých let. Lechta (1990) uvádí, že „jde o rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti, do popředí vystupují sociální a psychologické aspekty komunikace“. Dítě se snaží ovládnout jazyk nejen jako pravidlo, ale i jako schopnost použít ho v různých situacích. Dříve než chápou význam slova, chápou děti situace. Snaží se od tří let navazovat kontakt s dospělými, později i přiměřeně dané situaci.

Užívání hlasu a tvoření hlásek Tvoření jednotlivých hlásek dle věku dítěte uvádí Holmanová v klinické logopedii ( In Škodová, Jedlička, 2003) takto: Od narození do 1 roku – dítě produkuje k, l, g, h, žvatlá, brouká a vokalizuje. Napodobuje řečové vzory a první slova se objevují okolo 10-18 měsíců. Reaguje na vlastní jméno, rozumí slovu ne, křičí pro získání pozornosti. Jeden až dva roky dítěte napodobobuje intonaci, hra se slovy, řečový projev je málo srozumitelný, dítě klade otázky. Poslouchá jednoduché příkazy, ukazuje známé předměty, používá 3-20 slov a dokáže odpovídat na otázky „Co je to?“ Okolo dvou let dítě rozumí asi 300 slovům a používá asi 50 slov. Umí říkat vlastní jméno, objevují se slovesa a přídavná jména, začíná rozumět pojmům nahoře, dole, vpředu, vzadu. Od dvou až tří let je řeč dítěte ze 70% srozumitelná , rozumí asi 500 slovům. Rozvíjí pojmy jeden, všechno, odpovídá na otázky Kde? a Kdo?

10

Kolem věku tří let již rozumí asi 900 slovům, naslouchá příběhům asi 15 minut. Zná pojmy velký, malý, v, na, pod, odpovídá kdo co dělá. Používá asi 500 slov, slovesa v přítomném čase, užívá množné číslo, používá zájmena a příkazy. Ve třech až čtyřech letech dítě zvládne – b p m v h l š j, používá l, g, t, d, n, s ,r – ale někdy je ještě plně nezvládá. Rozumí asi 1200 slovům a používá jich asi 800. Řeč se stává srozumitelnou, začíná pokládat otázky. Konec věku čtyř let dítěte rozumí 1500 – 2000 slovům, používá asi 800 – 1500 slov. Rozpoznává velké množství barev, dokáže odpovídat na otázky Kolik?, Jak dlouho? Ptá se na otázky Jak?, Proč? a Kdy?. Používá přítomný čas, zkomoleniny, zájmena, objevuje u sloves minulý čas – byl, byli.

1.2 Narušená komunikační schopnost Komunikační schopnost je narušena tehdy, když některá rovina, nebo několik rovin jeho jazykových projevů je narušena tak, že není jedinec schopen uskutečnit komunikační záměr (Lechta, 2003). Může být trvalá nebo přechodná, může být vrozená nebo získaná, může být symptomem jiného postižení. Poškození může vzniknout v období prenatálním, perinatálním i postnatálním, může být orgánové nebo funkční. Jedinec si může poruchu uvědomovat, ale také nemusí. Komunikační schopnost může být narušena v důsledku špatného prostředí, poruchou rozumění řeči – receptivní složky, centrální poruchou, poruchou řečové produkce nebo neurotickou poruchou.

Lechta (2003) uvádí symptomatické dělení narušené komunikační schopnosti. Řadí narušenou komunikační schopnost do následujících skupin:

Vývojová nemluvnost (vývojová disfázie)-jde o poruchu centrální. Vývoj řeči je specificky narušen, může se projevovat neschopností nebo sníženou schopností verbálně komunikovat, i když jsou zachovány všechny podmínky. Zasahuje impresivní i expresivní složky řeči. Časté jsou deficity v oblasti jemné motoriky, grafomotoriky, paměti, pozornosti. Jsou lehce unavitelní. Projevuje se buď tak, že dítě slyší, ale nerozumí nebo jako nedostatek řečového projevu při dobrém chápání a porozumění slyšené řeči.

11

Afázie – jde o ztrátu již vyvinutých, naučených schopností dorozumívat se mluvenou nebo psanou řeči v důsledku organického poškození korových a podkorových oblastí mozku. U dětí se můžeme setkat s dětskou vývojovou afázií, která postihuje řeč ještě nehotovou.

Neurotické poruchy řeči – jde o funkční poruchy vyšší nervové činnosti podmíněné narušenými sociálními vztahy. Řadíme sem mutismus – oněmění – jde o náhlou ztrátu již vyvinuté řeči. Elektivní mutismus – výběrová ztráta řeči – je spojena s negativistickým postojem. Surdomutismus – oněmnění a útlum slyšení.

Poruchy plynulosti řeči – balbuties–koktavost – syndrom komplexního narušení koordinace orgánů, účastní-cích se na mluvení charakteristický nedobrovolným přerušováním plynulosti procesu mluvení. Příznaky jsou obtíže s dýcháním, tvorbou hlasu - fonací a artikulací. Mohou se objevit dysprozódie, parafrázie i logofobie.

Tumulus sermonis – breptavost jde o charakteristicky, extrémně zrychlené tempo řeči. Příčina vzniku má organický původ a byl zjištěn vztah mezi dědičností a LMD. Je narušena artikulace, respirace, fonace, koverbální chování, kde opakují a vynechávají slabiky.

Poruchy artikulace – dyslálie - jde o neschopnost nebo poruchu používání jednotlivé hlásky nebo skupiny hlásek. Je nejrozšířenější poruchou komunikační schopnosti. Dysartrie – porucha procesu artikulace jako celku při organickém poškození CNS. Současně je narušen proces respirace, fonace, resonance a vyskytuje se dysprosodie. Nejčastěji se s ní setkáváme u DMO.

Poruchy hlasu – funkční poruchy jsou označovány jako dysfónie – jde o chraptivý, drsný hlas. Úplná ztráta hlasu je označována jako afónie. Porucha zpěvního hlasu je označována jako dysodie.

Ve své diplomové práci se zabývám problematikou dětí s mentálním a kombinovaným postižením, proto bych se chtěla zmínit i o symptomatických poruchách řeči. Jedná se o poruchy komunikační schopnosti, které jsou průvodním příznakem jiného, dominantního senzorického, motorického, mentálního postižení, poruchy 12

onemocnění (Lechta, 2002). Dominantním postižením může být postižení sluchové, zrakové, mentální, tělesné, poruchy chování, epilepsie atd..

Narušená komunikační schopnost může být hlavním, vedoucím symptomem, ale také symptomem jiného dominantního postižení. Řečové projevy jsou často jedním z nejcharakterističtějších

symptomů

dominantního

postižení.

Mezi

nejčastější

symptomatické poruchy řeči patří narušená komunikační schopnost u dětí s dětskou mozkovou obrnou, mentálně retardovaných, neslyšících a zrakově postižených.

Vznik těchto poruch, můžeme rozdělit do třech základních případů (Lechta, 2002): - primární příčina, např. dědičnost, způsobí např. hluchotu. Toto dominantní postižení sebou nese i narušenou komunikační schopnost. - primární příčina, např. poškození centrálního nervového systému, způsobí dominantní postižení, např. mentální retardaci se sekundárně narušenou komunikační schopností. - několik primárních příčin svými vlastními mechanizmy negativně působí na komunikační schopnost jedince.

Symptomatické poruchy řeči můžeme rozdělit na specifické – tj. typické pro dané postižení a nespecifické – vyskytují se i v jiných případech. Představují mimořádně pestrou a různorodou logopedickou kategorii. Všeobecně můžeme říci, že symptomatické poruchy řeči se projevují ve všech jazykových rovinách – v gramatické ( hlavně u mentálně retardovaných a neslyšících ), ve foneticko-fonologické ( u dětí s dětskou mozkovou obrnou, sluchově postižených a mentálně retardovaných ), v lexikálně-sémantické ( hlavně u dětí s mentální retardací ) a v pragmatické ( např. narušené koverbální chování u zrakově postižných ). Mezi nejčastější poruchy patří – dyslálie, huhňavost, brebtavost, koktavost, dysartrie, dysprozódie, dysfónie, narušené dýchání, narušené koverbální chování a poruchy způsobené orgánovými odchylkami. Symptomatické poruchy řeči se vyskytují jako příznak u dětí s různým druhem postižení. Jedním z nich je také mentální retardace a také dětská mozková obrna jako kombinované postižení.

13

Opožděný vývoj řeči Seeman pokládá za opožděný vývoj řeči prostý stav, kdy dítě kolem 3 věku má malou slovní zásobu a těžkou patlavost i přesto, že celkové vyšetření neprokázalo žádný patologický nález ani neurologický nález ve smyslu DMO, nemá poruchy jemné motoriky ani motoriky jazyka, má normální sluch a nemá snížený intelekt. Sovák (1978) vidí příčiny vývoje ve faktorech: biologických = dědičnost, individuální schopnosti, lehká prenatální a perinatální neložisková

poškození

CNS,

opoždění

vyzrávání

CNS,

změny

mozkového

biochemismu sociálních = patologii výchovného prostředí

Z hlediska průběhu vývoje řeči je nejpřehlednější Sovákova (1978, 1982) klasifikace: Opožděný vývoj řeči prostý, kde příčinou je dědičnost, opoždění vyzrávání CNS, negativní vliv výchovy, lehká porucha sluchu apod. Hlavním příznakem je opoždění v oblasti řečového projevu. Může se projevit ve všech jazykových rovinách, nebo jen v některých z nich. Z počátku je nejvíce narušena obsahová stránka, po jejím zlepšení jsou symptomy patrné více po formální stránce (chybná výslovnost). Omezený vývoj řeči (při mentálních postižení, těžších poruchách sluchu, extrémní případy patologického sociálního prostředí apod.). Nejvíce je patrná porucha v obsahové stránce řeči (chápání významu slov), u těžších poruch sluchu jsou narušeny modulační faktory řeči a kvůli jejich narušení je řeč špatně srozumitelná. U MR záleží na stupni postižení intelektu, doprovází ho většinou opoždění jemné i hrubé motoriky. Většinou dlouho přetrvává vadná výslovnost, u těžších forem se řeč rozvíjí jen částečně nebo vůbec. Přerušený vývoj řeči, který může vzniknout po úrazech, nádorových onemocněních mozku, vážných duševních onemocněních, těžkých psychických traumatech může dojít k přerušení řečového vývoje. V případě příznivých podmínek lze dosáhnout normy. Za nepříznivých podmínek, kdy se nepodaří odstranit příčinu, může jít i o omezený vývoj řeči. Scestný (odchylný) vývoj řeči, kdy odchylka od normy jen v některé z rovin řečového vývoje (vadná artikulace z důvodu vývojové orgánové anomálie).

14

Z hlediska věku uvádí ( Sovák 1978, Lechta 1990) Fyziologická nemluvnost, která představuje dobu, kdy dítě prochází přípravnými předřečovými stádii vývoje řeči. Vlastní vývoj začíná zhruba kolem 1 roku. Prodloužená fyziologická nemluvnost v případě, že dítě nezačne mluvit do konce 3 roku, nemusí jít ještě o vývojovou poruchu řeči. Je nutné vyloučit vadu sluchu, poruchy intelektu, motoriky a řečových orgánů a v případě,že je dítě dobře stimulováno prostředím a reaguje-li adekvátně na podměty, může jít ještě o opožděný vývoj řeči s možností dosáhnout normy. Vývojová nemluvnost – (patologická) ta spadá do vývojových poruch řeči. Vždy je nutné přesně diferencovat vývojovou nemluvnost od nemluvnost získané.

Z hlediska etiologie uvádí (Sovák 1978, Lechta 1990) Nemluvnost jako hlavní příznak: - motorický typ (dítě řeči rozumí, ale samo nemluví) - senzorický typ (dítě řeči nerozumí, řeči jsou echolálie nebo perseverace ) - smíšený typ (nejčastěji) - nemluvnost jako vedlejší příznak jiné poruchy (symptomatické poruchy řeči)

1.3 Rodina a výchova Rodina hraje v lidském životě největší roli. Patří k jedné z tzv.primárních skupin v jejímž rámci dochází k uspokojování primárních biologických i společenských potřeb. Podstatný vliv na existenci rodiny má její nukleární základna tj. rodiče a děti za výrazného podílu její rozšířené součásti, kterou tvoří další příbuzní. Současné rodinné společenství procházá určitou krizí. Zdůvodněním tohoto tvrzení je vysoká rozvodovost, zvyšující se počty dětí narozených mimo manželství, týrání, zneužívání a zanedbávání dětí, počty dětí a mladistvých s narůstající kriminalitou, agresivitou a dalšími společensky nežadoucími jevy. Nepříznivá je i ekonomická situace mladých rodin a nezaměstnanost (Janoušek, 1988).

Definice rodiny Rodina je prvním a nejdůležitějším společenstvím ve státě. Je historickou kategorií, působí na život společnosti a reprodukci populace. Fyzicky, mravně a 15

esteticky působí na své členy. Tato vzájemná podmíněnost platí vždy a v každém čase. Rodina je sociální institucí, je součástí sociálních procesů, má své zákony a je vázána platnými zákony společnosti. Jako instituce je výchozím faktorem pro pochopení života společnosti. Proto byla v sociologii nazvána skupinou primární (přirozenou).

Obvykle u rodiny uvádíme 4 základní znaky (Janoušek,1988): je první skupinou jejímž členem se stáváme hned po narození, má plnit úkoly v oblasti zespolečenštění, provádí společenskou kontrolu a zajišťuje uspokojování potřeb ( lásky, soucitu, úspěchu a společenské zábavy ).

Má 4 základní funkce (Janoušek,1988): první je ýchovná, vedoucí k formování mezilidských vztahů, formování „já“, charakterové a emocionální základy osobnosti, druhá je emocionální k zajištění lásky, bezpečí, ochrany, jistoty, sebeúcty atd. Třetí funkce je biologická ve formě reprodukce a čtvrtá funkce ekonomickou, která vede k zabezpečení ve formě příjmů, bydlení apod.

Rodina představuje biosociální systém, který hledá a nachází své místo ve společnosti. Funguje plnně a má své opodstatnění jen tehdy, když uspokojuje potřeby a požadavky všech členů. Rodina je vzdělavacím prostředím a její jednotliví členové jsou učiteli – ne profesionálními, ale životními. Významnou metodou v této rodinné škole jsou rozhovory kolem rodinného stolu a rodinné plánování. Svou výchovnou hodnotu mají

i nejrůznější rodinné spory a konflikty, které dávají poučení pozitivní nebo

negativní. Rodina rozvíjí identitu dítěte hlavně v tzv. středním školním věku, tj. doba mezi osmým až dvanáctým rokem, kdy chlapci přijímají identitu mužskou a děvčata ženskou.

Funkčnost rodiny lze rozdělit podle toho, jak plní výchovnou péči vůči dítěti: - rodina funkční – rodina, která splňuje všechny požadavky vychovné, biologické, ekonomické, kulturní a rekreační

- rodina problémová - je rodina, kde se vyskytují problémy, které však zásadně neohrožují dítě a jeho vývoj (komunikační, ekonomické problémy, které jsou řešitelné)

16

- rodina disfunkční - je rodina s vážně narušenou funkcí, kdy bývá ohrožen vývoj dítěte, rodina sama není schopna problémy zvládnout a řešit (alkoholici, narkomani, tři generace v malém bytě apod.) - rodina afunkční - je rodina, kde dochází k fyzickému, psychickému týrání, až k úmrtí dítěte, rodina neplnící svou funkci, která ohrožuje život dítěte (Matoušek, 1993)

Rodina poskytuje dítěti základní orientaci v okolním světě. Funguje jako regulátor nežádoucích činností. Tvoří prostředí pro formování postojů ke světu, blízkému okolí a sobě samému. Vytváří též hodnotové orientace, tvoří základ pro formování vlastního já. Úplná rodina je tvořena matkou, otcem a jejich dítětem, dětmi. Dítě se rodí do konkrétního prostředí a jeho vývoj je závislý kromě ekonomických a psychologických podmínek také na sociálním prostředí rodiny. V rodině se dítě učí sociální komunikaci, utváří si postoje a hodnoty. Rodina má nezastupitelnou úlohu při výchově dětí. (Bartoňová 2005b) Rodina dítěti poskytuje podmínky pro rozvoj jeho kognitivních schopností, učí je způsobům řešení problémových situací. Předáváním vědomostí a dovedností srozumitelnou a přiměřenou formou rodiče rozvíjí poznávací oblast dítěte. Dítě tak přejímá vnímání okolního světa podobně, jako je tomu u dalších členů rodiny. Oba rodiče fungují pro dítě jako autorita, jsou jeho vzorem. V rodině musí být daná pravidla soužití, která by se měla dodržovat a komunikace mezi jednotlivými členy by měla být otevřená a srozumitelná. Rodina plní funkci výchovnou, citovou, materiální a reprodukční. Jak uvádí Čačka (2000) výsledky výchovného působení závisí především na základním citovém postoji rodičů k dítěti, kvalitě rodinných vztahů, vzájemné akceptaci, soudržnosti a lásky. Rodina formuje základní povahové vlastnosti dítěte. Pokud dítě vyrůstá v příznivé rodinné atmosféře, pociťuje zde bezpečí, pohodu a pomoc, usnadňuje to jeho výchovné ovlivňování. Rodina se výrazně spolupodílí na vývoji a rozvoji poznávacích struktur. Poznávací struktury vedou osobnost k vnímání světa určitým způsobem, k určitému reagování na podněty, k výběrovosti – jedinec pak dává přednost určitým objektům či postupům před jinými, zaměřuje se na určité cíle. Základními strukturami tohoto typu jsou postoje. Postoje vyjadřují vztah osobnosti k jejímu prostředí. Vyjadřují zájmy, potřeby a jejich uspokojení. Na základě zkušeností si člověk vytváří pozitivní či negativní postoje. Utvářejí se prostřednictvím chování člověka, nejsou člověku vrozeny, utvářejí se i v průběhu jeho vývoje. Velký význam pro jejich utváření mají potřeby, 17

které formují postoje – kladné (umožňují nebo uspokojují potřeby) nebo záporné (neuspokojují potřeby). Další význam má také příslušnost k různým sociálním skupinám a jejich tlak na utváření postojů i ekonomická situace rodiny. Přijímání nebo odmítání dítěte rodičem dalekosáhle ovlivňuje jeho osobnost, utváření kognitivní i emoční složky. Přijímání sebou nese jistou hrdost rodiče a zájem o dítě. Odmítání se nemusí projevovat jako fyzické ublížení, ale spíše formou hrubých slov, pohrdání, vyčítání nebo formou nevšímavosti, kdy rodič neprojevuje zájem o dítě, neodpovídá na výzvy, chybí empatie, neuspokojuje pomoc fyzickou ani psychickou, je nedostupný. Takový rodič navozuje pocity, že dítě nemá rád a zavrhuje ho, což vede k možné agresivitě dítěte, ale i nesamostatnosti, nepříznivému pojetí sebe sama, podceňování a emoční labilitě. U dětí, které jsou odmítány se často projevuje úsilí zaměřit na sebe pozornost, až si ji vynutit pro navázání kontaktu. Obtíže může odrážet i nejednotný či nevhodný vztah rodičů k výchově dítěte. U těchto odmítaných dětí vázne také komunikace i celkový vývoje řeči ve všech jazykových rovinách a současně s tím může docházet k narušené komunikační schopnosti dítěte (Vágnerová, Matějček, 1990). S další psychickou zátěží se děti setkávají při vstupu do nového prostředí školy, což opět může negativně ovlivňovat vývoj i komunikační schopnosti dítěte. Současně s tím také nekritické postoje a nevhodné výchovné prostředky některých rodičů, v důsledku neúspěšnosti jejich dětí, psychicky zatěžují děti a mimo různé neurotické obtíže se může tato zátěž odrazit v narušení komunikační schopnosti.

Dvojjazyčná rodina, rodina jiného etnika

Mezi rodiny jiného etnika patří i rodina Romská. Rodina pro ně znamená téměř vše, dává jim postavení i úctu. Často žije ve společné domácnosti několik generací na sobě závislých. Obvykle žijí Romské rodiny pohromadě ve čtvrtích. Rodina posiluje svoji prestiž počtem dětí. Výchovu dětí se zabývají matky, ale o děti se starají i ostatní členové rodiny. Romské děti se často učí tím, že se účastní společenského dění v komunitě a napodobují starší. Ve výchově jsou brány ohledy na pohlaví dítěte. Chlapci pracují s otci a dívky matky učí být dobrou ženou a budoucí snachou. Od toho se rovněž odvíjí i školní docházka těchto dětí a základní vědomosti. Velké počty dětí v rodině často vedou k tomu, že děti nenavštěvují žádná předškolní zařízení, chybí jim komunikace s ostatními vrstevníky a základy školní zralosti.

18

V současné době se často setkáváme s dojjazyčnými, zpravidla romsko-českými, rodinami. Spojení rodin různého etnika sebou nese především komunikační problém. Komunikační styl národnostních menšin v České republice bývá odlišný od stylu příslušníků majoritní společnosti. Těmito odlišnostmi a nedostatečnou znalostí komunikačních vzorců bývá narušen i komunikační záměr. Každodenní situace nás nutí k potřebě dorozumět se s ostatními a nedostatečná jazyková kompetence způsobuje horší orientaci v sociálních situacích a případně také neadekvátní reakci. Děti žíjící v těchto rodinách se většinou velmi dobře naučí řeč, kterou se komunikuje v jejich nejbližším okolí, ale poté mají obtíže, komunikovat s ostatními dětmi majoritní společnosti, například při vstupu do předškolního zařízení. Bilingvismus – dojjazyčnost - je aktivní užívání dvou jazyků (zpravidla mateřského a cizího) společností nebo jednotlivcem (Akademický slovník cizích slov, 1995 - in Krahulcová, 2002). Dle údajů z Encyklopedie Dictionary of Language, 1992 in Krahulcová, 2002) je bilingvismus jazyková situace, kdy jedinec nebo komunita ovládá dva nebo více jazyků. Je charakterizován jako dokonalé užívání dvou jazyků, zpravidla mateřského a cizího, kdy cizí jazyk může za jistých okolností rovnocenně nahradit jazyk mateřský. Dělíme ho na smíšený, kdy oba jazyky jsou osvojeny ve stejném prostředí, nejčastěji v rodině, kde se rovnocenně užívá obou jazyků, nebo souřadný, což znamená, že každý z obou jazyků byl osvojen v jiném jazykovém prostředí, například jeden byl osvojen doma a druhý byl osvojen ve škole. Všechny tyto definice ale hovoří o aktivním a dokonalém osvojení obou jazyků, což velmi často ve výše uvedených rodinách chybí. Tyto děti pak budí dojem méně inteligentních jedinců, přichází o sebedůvěru, často nekomunikují ze strachu vůbec a všechny tyto aspekty mohou vést k narušené komunikační schopnosti.

Krizové situace v rodině Poruchy řeči nejsou způsobeny jen organicky, mohou mít příčiny, které jsou způsobovány vlivem prostředí na dítě. Krizové situace v rodině lze rozdělit do několika kategorií ( Matejček, Dytych, 2002). V dnešní době patří k nejčastějším sporům v oblasti života rodiny ekonomika. Nedostatek financi a otřesená ekonomika rodiny vede k úzkosti a ohrožení základních potřeb tj. jistoty a bezpečí. S ekonomikou je spojeno bydlení a vybavení bytu, oblékání a další potřeby pro začlenění se do společnosti. 19

Výchova a prosperita dítěte s sebou nese spory o výchovu, později hodnocení dítěte a jeho vlastností, což je takřka denním atributem života rodiny. Dítě je často hromosvodem, obětí, na kterou se svaluje vina, která mu nepatří při konfliktech mezi rodiči. Na dítě jsou kladeny požadavky, které neodpovídají věku, ani postavení v rodině. Citové odcizení a ztráta společných zájmů nastává v rodině tehdy, pokud se manželství stane povinností než přirozenou radostí, vše je jen rutina, začne chybět představa další budoucnosti, pak velice často dochází ke sporům a hledání řešení ve formě nevěry, rozvodů. Denní hádky pak mají negativní vliv i na děti. Mlčení patří k dalším negativním vlivům. Dítě vnímá atmosféru rodiny přes chování matky. V teorii agresivního chování patří k nejagresivnějším typům právě mlčení. Dítě ve svém vývoji potřebuje vidět a pociťovat matku i otce jako lidi bez problémů, se kterými se může dobře identifikovat. V případě, že toto není možné, můžou se u dětí objevit nejrůznější negativní projevy v chování, řeči i psychice. Rozvod v rodině bývá naplněn stresem a frustrací důležitých lidských potřeb. V důsledku toho děti ztrácí zájem o školu, mohou se objevit různé psychosomatické obtíže, poruch řeči a chování. Další zátěží pak bývá nový partner v rodině a případně nevlastní sourozenci. K dalším krizovým situacím v rodině pak patří nemoc, ztráta rodičů úmrtím, nechtěné stěhování apod. Všechny tyto zátěžové situace a rozdílné postoje rodičů negativně působí na vývoj dítěte.

1.4 Cíle výchovy Cíl vychovy by měl splňovat požadavek harmonické a všestranně rozvinuté osoby. Rodina by měla realizovat v optimální míře všechny základní složky výchovy (Jůva, 1994): - výchova mravní - citově vřelý vztah,vzajemná důvěra a porozumění. Vyplyvá z přirozené autority rodičů a jejím respektováním. Výchova estetická vedoucí k uspokojení potřeb citového vztahu. Předpokládá schopnost estetického cítění dítěte. Výchova tělesná je předpokladem pro zdravý tělesný a duševní vývoj po stránce zdravotní, hygienické a sexuální. Výchova pracovní souvisí s rozvojem pohybových reakcí a koordinace rukou a očí. Práce vede k přemýšlení, myšlení úzce souvisi s 20

rozvojem

řeči.

Výchova

rozumová

vytváří

smyslové

zkušenosti,

představy,

jednoduchých pojmů a z nich tvořeni nových soudů. Náročnost této výchovy se stupňuje s příchodem dítěte na základní školu, kde je rozumový rozvoj žaků systematicky řízen učiteli.

Výchovu v rodině ovlivňuje celá řada činitelů jako je struktura rodiny, jeji velikost (počet sourozenců), vztahy rodičů k dětem, vztahy mezi sourozenci, vztahy mezi ostatními přibuznými (vztahy prarodičů k dětem a dětí k prarodičům). Důležité je ociální postavení rodičů, stupeň vzdělání rodičů, životní styl a úroveň rodiny, zdravotní stav rodičů i dětí. Rodinné soužití dle Matějčka (1992) je takové, kdy dítě uspokojuje potřeby rodičů a rodič uspokojuje potřeby dítěte. Charakteristickým znakem rodinné výchovy je vytváření hlubokých a trvalých citových vztahů dítěte a rodiče, což uspokojuje potřeby jistoty, lásky. Uspokojování potřeb dítěte souvisí také s výchovnými postoji rodičů. Osobnost rodiče je ovlivňována zkušenostmi z dětství, vztahu s vlastními rodiči, citovým a psychosociálním vývojem, intelektem, vzděláním, hodnotami, ale také konflikty, napětím, úzkostí. Nesprávné postoje rodičů mohou být záporné i kladné. Výchova dítěte by se měla opírat o poznatky vývojové psychologie a v mnoha směrech by z ní měla vycházet. Při řešení výchovných otázek je tedy potřebné vždy vycházet ze znalostí zákonitostí růstu a vývoje. Výchovné cíle si rodiče volí na základě vlastního hodnotového systému podle předpokladů na straně dítěte. Hodnotový systém rodičů se zakládá zpravidla na hodnotách

preferovaných

v rodinách

z nichž

pocházejí,

popřípadě

získaných

v dosavadní životě. Určité hodnoty jsou v celé společnosti platné. Problémy vznikají tam, kde hodnotový systém rodiny je značně odlišný od hodnot uznávaných většinou lidí např. v rodinách s nízkou sociokulturní úrovní, ale i v rodinách velmi vysokou sociokulturní úrovní.

Stanovené cíle by měly respektovat zásadu zralosti, zásadu continuity a zásadu individualizace.

Obtíže nastávají tam, kde se děti učí předčasně nebo naopak příliš pozdě. Už u nejmenších dětí lze využít zákonitostí různých forem upevňování žádoucího a

21

vyhasínání nežádoucího chování působením různých odměn a trestů (Langmaier, Krejčířová, 2000).

Odměny Odměnami rozumíme nejen hmotné věci (hračky, bonbóny apod.), ale nejčastěji sociální odměny (pochvala, uznání, pohlazení …). Důsledné poskytování odměn při žádoucím chování vede k rychlému vzestupu tohoto chování, nepravidelné odměňování způsobuje pomalejší vzestup, ale výsledek může být trvalejší.

Tresty Mají různé podoby – tělesné, okřiknutí, pohrůžky, zákazy oblíbené činnosti, chvíle ignorování apod. Pozitivní funkce- dítě se rychleji učí rozeznávat, co je správné a co ne. Trest pomáhá potlačit nežádoucí chování, může otřást pevně zakotvených nesprávným chováním, a tak donutit dítě, aby vyzkoušelo jiné formy chování. Vynechání trestu může sloužit jako forma odměny. Tresty mohou mít také řadu negativních následků – trest může navodit – strach, úzkost a to je špatná základna pro jakékoliv učení. Trest může potlačit nežádoucí chování, ale dítě nenaučí co správného má dělat. Trest může vést často k vyhnutí odhalení, zalhaní nebo utajování. Pokud je silný a častý dítě se může vyhýbat trestající osobě a často opakovaný trest ztrácí svou účinnost (Langmaier, Krejčířová, 2000).

Typy výchov Výchova vzorem je výchovou napodobující. Chování úspěšných lidí napodobují děti častěji než chování neúspěšných. Podle vzoru se snáze děti učí např. přijímání role vlastního pohlaví, postojům, stylu mluvy, oblečení, jiným málo. Výchova vysvětlením je důležitá především ve starším věku. Čím je dítě starší, tím je výchovná taktika vysvětlení důležitější. Uvádí se dva způsoby vysvětlení: 1. poučení o tom, jaké následky má vlastní chování pro druhé lidi, 2. poučení o tom, že od staršího dítěte se už očekává vyspělejší chování. Spontánní (funkční) výchovu rozdělujeme do tří základních skupin: Autoritativní, která klade důraz na bezpodmínečnou poslušnost, podřízení dítěte autoritě rodiče, uposlechnutí všech příkazů a zákazů dospělé autority bez výjimky a bez dlouhých diskusí. Liberální (styl laissez-faire), kde je kladen důraz na ponechání co největší volnosti dítěti bez omezování jeho vlastní aktivity. 22

Demokratická výchova pokládá za nejdůležitější respektování dítěte jako samostatné bytosti s právem rozhodovat o sobě poměrně svobodně vzhledem k věku a vzhledem k předpokládaným následkům jednání. Dítě současně poznává odpovědnost vůči druhým lidem v rodině i mimo ni. Obecně je demokratický výchovný styl pokládán za nejpříznivější pro zdravý vývoj (Lagmaier, Krejčířová, 2000).

Lze také popsat vysloveně nevhodné a pro vývoj dítěte škodlivé styly výchovy (Matějček,1992):

Nesprávné postoje kladné Rozmazlující výchovou rodiče vyhovují každému přání dítěte a projevují mu až “opičí“ lásku, nezdravě citově na něm lpí, chtějí, aby zůstalo stále dětsky roztomilé. Nedovolují jim, aby se osamostatnil z důvodu jejich odcizení, snaží se je k sobě poutat tak, že mu odstraňují z cesty všechny překážky, podřizují se přáním a náladám dítěte, posluhují mu. Brzy ztrácí autoritu dítěte. Nadměrně ochraňující výchova vede ke snaze chránit dítě před každým rizikem, rodiče brání dítěti v postupném získávání dovedností, které jsou nezbytné právě pro účelné zvládání nevyhnutelných rizikových situací. Perfekcionistická výchova rodičů se snaží, aby dítě bylo co nejdokonalejší, s perfektními výkony doma, ve škole, ve sportu, v hudbě apod., což jim nedovoluje reálně posoudit možnosti dítěte. Kladou na dítě požadavky, které nemůže vzhledem k svému věku a k individuálním vlastnostem splnit. Často přenáší na děti své představy a nesplněné touhy, dítě je nástrojem jejich neuspokojenosti. Toto vede k přetěžování a obranným postojům. Výchova úzkostná a protektivní vede k tomu, aby si dítě neublížilo, je nezdravě ochraňováno, brání mu v činnosti, které mohou být nebezpečné, omezují jejich aktivitu čímž je neerotizují. Dítě je permanentně frustrované, snaží se z těchto situací uniknout a to formou agrese, zvýšenou aktivitou mimo dohled rodičů, jako kompenzaci jejich stavu, nebo naopak útlumem aktivity a podřízením. Tyto děti se často nedokáží zapojit do kolektivu. Sklon k hyperprotektivitě mají spíše starší rodiče a rodiče tzv.“vymodlených“ dětí. Výchova protekční vede k tomu, aby dítě dosáhlo všech hodnot pro život výhodných a významných, dítě nemusí být dokonalé, ale chtějí ho dostat tam, kam chtějí tak, že mu odklízí překážky, pracují za něj, pomáhají a požadují od okolí, aby pro dítě dělali totéž.

23

Nesprávné postoje záporné Zavrhující výchovou rodiče dávají svým dětem najevo otevřeně nebo často nepřímo své city odmítání a nesouhlasu (navenek to však nepřiznávají a své chování zdůvodňují nezbytností kázně). Často bývá skrytá, objevuje se často u nechtěných dětí, dětí svobodných matek, u postižených dětí, které nesplňují očekávání rodičů. Dítě je vědomě či nevědomě trestáno, omezováno, zaháněno do postojů vzdoru, pasivity. Nedůslednost ve výchově rodičů kolísá mezi krajní přísností a krajní povolností a může vyplývat i z odlišného přístupu obou rodičů. Zanedbávající, týrající, zneužívající a deprivující výchova představuje případy vysloveného ohrožení vývoje dítěte. Bývá také často skrytá, objevuje se u rodičů s nízkou sociokulturní úrovní, negramotných rodičů, přistěhovalců, „volného života“ dětí, dětí ulice. Nevytváří si vědomí povinnosti, někteří rodiče dávají špatný příklad dětem, škola je přijímána spíše jako zlo. Často zde zasahují sociální pracovnice a orgány péče o dítě.

Motorický a řečový vývoj intaktního dítěte se líší od vývoje handicapovaného dítěte. Odlišnosti vývoje řeči můžeme sledovat v období neverbální i verbální, včetně všech jazykových rovin a tvorby hlásek. Komunikační schopnost je narušena tehdy, když některá rovina, nebo několik rovin jeho jazykových projevů je narušena tak, že není jedinec schopen uskutečnit komunikační záměr. Symptomaticky ji dělíme do několika skupin. Rodina je tzv.primární skupina v jejímž rámci dochází k uspokojování primárních biologických i společenských potřeb. Má různé funkce a prochází i různými krizovými situacemi. Zajišťuje výchovu dítěte, která má své cíle, funkce, rozdělujeme ji do jednotlivých typů a vytváří různé výchovné postoje.

24

2 Dítě s mentálním a kombinovaným postižením 2.1. Vymezení pojmů z oblasti mentálního postižení

Mentální retardace je postižení jedinců, při kterém dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování. Mentálním postižením nebo mentální retardací je nazýváno trvalé snížení rozumových schopností, které vzniklo v důsledku organického poškození mozku. Není to nemoc, ale trvalý stav, který klasifikujeme do těchto základních kategorií (Valenta, Müller, 2007): Lehká mentální retardace – (IQ 69-50) - velký vliv má dědičnost, sociokulturně znevýhodněné prostředí. Do 3 let je dítě jen lehce psychomotoricky opožděno, mezi 3. a 6. rokem se objevují větší potíže, je opožděný vývoj řeči, slovní zásoba je malá, dítě je nedostatečně zvídavé a vynalézavé.Většina lehké mozkové retardace se diagnostikuje až ve věku školní docházky, kdy má dítě nejvýraznější problémy: omezenost logického, abstraktního a mechanického myšlení, je lehce opožděna jemná a hrubá motorika, slabší paměť atd. V emocionální oblasti se projevuje afektivní labilita, děti se vzdělávají většinou ve školách praktických podle odpovídajícího vzdělávacího programu, při splnění stanovených podmínek je možná i integrace do běžné základní školy. Většinou jsou schopni užívat řeč v každodenním životě, dosáhnout nezávislosti v osobní péči (jídlo, hygiena, oblékání…) a v praktickém životě při vzdělávání je vhodné rozvíjet jejich dovednosti a kompenzovat nedostatky. K lehké mentální retardaci se mohou individuálně přidružit vývojové poruchy, autismus, tělesné postižení, epilesie i poruchy chování. Většinu dětí z horní hranice lze zaměstnat v praktických profesích. Středně těžká mentální retardace – (IQ 49-35) - výrazně opožděn rozvoj chápání a užívání řeči - přetrvává do dospělosti. Opožděná a omezená zručnost a schopnost postarat se sám o sebe, jen někteří jedinci si osvojí čtení, psaní a počítání. Vzdělávají se podle odpovídajícího vzdělávacího programu, nejčastěji v základních školách speciálních, další vzdělávání je možné ve škole praktické. Jsou schopni vykonávat jednoduchou manuální práci pod odborným dohledem nebo v chráněném prostředí (chráněné dílny, podporované zaměstnání). V dospělosti jsou málokdy schopni vést samostatný život, ale bývají fyzicky aktivní a mobilní se schopností komunikovat a navazovat kontakty. Individuální je rozvoj senzomotorických dovedností a verbálních 25

schopností. K středně těžké mentální retardaci se může přidat dětský autismus, tělesná postižení, nuerologická onemocnění a další. Těžká mentální retardace – (IQ 34-21) - většina jedinců trpí značným stupněm poruchy motoriky a jinými přidruženými vadami (špatný vývoj nervového systému). Časté jsou tělesné vady, řeč je jednoduchá, omezena na jednotlivá slova, nebo se nemusí vytvořit vůbec. Vzdělávání je velmi omezené, probíhá podle odpovídajícího vzdělávacího programu v základní škole speciální. Včasná systematická a kvalifikovaná rehabilitační a vzdělávací péče přispívá k rozvoji motoriky, komunikačních schopností, rozumových schopností a soběstačnosti. Velmi časté jsou poruch chování, sebepoškozování, stereotypní pohyby a agrese. Hluboká mentální retardace - většina osob je imobilní nebo velmi omezená v pohybu, bývají inkontinentní (neschopni udržet moč, stolici). Jsou schopni pouze nonverbální komunikace. Časté jsou automatické stereotypní pohyby (kývavé pohyby), nepoznávají okolí, sebepoškozování - mají snížený práh citlivosti. Nemají schopnost se o sebe postarat a proto potřebují stálou péči. IQ nelze změřit, jeho hodnota je odhadována pod 20. Je možné dosáhnout nejjednodušších zrakově prostorových orientačních dovedností. Neurologické a jiné tělesné nedostatky postihující hybnost, epilepsie, poškození zraku a sluchu provázejí hlubokou mentální retardaci

2.2 Vývoj řeči mentálně retardovaných dětí Řeč mentálně retardovaných je vždy narušena a začátky bývají opožděné. Podle Sováka lze klasifikovat vývoj řeči u mentálně retardovaných jako omezený. Vývoj řeči nastupuje mnohem později a je odvislý od stupně, typu a formy mentální retardace.

Začátek vývoje řeči podle stupňů mentální retardace: - hluboká mentální retardace – řeč se nevyvíjí, neprojevuje se mimika, nonverbální komunikace ( Matulay, In Lechta 1994). - těžká mentální retardace – řeč se buď nevyvíjí nebo zůstává na stupni pudových hlasových projevů. Hlas je obměňovaný podle výrazu odporu, přání nebo zlosti. Často se objevuje echolálie – opakují zvuky, které slyší jako ozvěna, bez smyslu.

26

- střední mentální retardace – Lechta (2002) uvádí, že hranice mezi těžkou a střední mentální retardací tvoří rozdíl v řečových výkonech. Sovák zdůrazňuje, že jejich napodobování je možné živým napodobovacím pudem. Řeč je na úrovni první signální soustavy. Děti zvládnou základy školského trivia. - lehká mentální retardace – začátek řeči je opožděn o jeden až dva roky. Mohou dospět až na úrovně druhé signální soustavy, vázne však schopnost usuzování. Mohou verbálně selhat tam, kde nemohou použít řečové stereotypy ( Lechta, 2002). Mohou správně artikulovat, ale porozumění obsahu řeči, které závisí na inteligenci, je narušené.

Forma mentální retardace a její vliv na řeč je u nás velmi málo zpracován. Nejznámější údaje jsou o Downovu syndromu – řeč se objevuje až okolo 4. roku, střídá se období stagnace a pokroků. Kreténi mají vývoj řeči ovlivněn sluchovými poruchami, neobratnými řečovými orgány, nezájmem o komunikaci. U hydrocefalů jde o zdánlivě dobrý vývoj řeči, ale obsahově je řeč prázdná. Velmi dobře mechanicky napodobují.

Vývoj jazykových rovin mentálně retardovaných dětí Lexikálně-sémantická rovina je omezena především stupněm snížení intelektu. V jejich řeči se vyskytuje jen velmi malé procento přídavných jmen. Většina slov, co znají, patří do pasivního slovníku. Slovní zásoba nenarůstá aritmetickou řadou, často používají jedno slovo pro několik různých výrazů. Děti s mentální retardací si ve škole utvářejí formy řeči, které intaktní děti zvládají ve 3-4 letech (Požár a kol., 1984). Morfologicko-syntaktická rovina odráží vývoj gramatické stavby řeči v závislosti na úrovni vývoje intelektu. Sovák (1981) píše, že gramatické formy jazyka zvládne jen dítě s lehčím stupněm postižení. Gramaticky správné tvary začínají mentálně retardovaní používat až ve školním věku. Postižené dítě výrazně zaostává proti nepostiženému v osvojování mateřského jazyka zhruba do 4 let života. Morfologie ukazuje, že mentálně retardované děti používají velké množství podstatných jmen, zřídka slovesa, u starších se objevuje také malé množství přídavných jmen, zřídka zájmena. Problémy jsou s větami se spojkami „protože, ale“. Selhává logické myšlení i usuzování a problémy jsou v zapamatování pravidel mateřského jazyka. Stavba vět je na úrovni jednoduchých výpovědí. Foneticko-fonologická rovina u těchto dětí vývoj výslovnosti zaostává za normou v důsledku opoždění ve vývoji řeči, mají méně slovní praxe, nemají ještě 27

dostatečně osvojenou a zautomatizovanou koordinaci artikulačních orgánů (Lechta, 1983 ). Když končí vývoj výslovnosti u intaktních dětí, tak u mentálně retardovaných jsou stále chyby ve výslovnosti. Fixace hlásek se prodlužuje do školního věku. Velký je i počet chybně vyslovovaných hlásek. Vývoj výslovnosti nekončí počátkem školní docházky.

K symptomatickým poruchám řeči mentálně retardovaných řadíme následující narušení komunikační schopnosti:

Dyslálie je nejčastější poruchou řeči. Většinou jde o vadu výslovnosti sykavek a vibrant. Často se objevují organické změny na mluvních orgánech postihující hlavně zvukovou stránku řeči. Někdy se objevuje vynechávání hlásek na konci slov. Zřejmě to souvisí s labilitou v koncentraci při vyslovování delší slov. U mentálně retardovaných jsou časté případy, kdy dokáží správně vyslovit izolovanou hlásku, ale ve slabikách a slovech ji špatně artikulují. Častěji se u těchto dětí oproti intaktním dětem objevuje mobilálie.

Huhňavost se objevuje častěji než u intaktních dětí. Příčinou otevřené huhňavosti může být nedostatečná inervace měkkého patra. Více se objevuje u těžších případů mentální retardace, častější je zavřená huhňavost. Lechta (1983) zjistil tuto poruchu u 29,3% dětí. Huhňavost patří k nejcharakterističtějším projevům mentální retardace.

Breptavost je příznačná pro eretické typy mentální retardace, často bývá kombinovaná s dysgramatismem a koktavostí.

Koktavost se nejčastěji vyskytuje u dětí s Downovym syndromem. Ve vztahu ke stupni mentální retardace píší autoři, že s úbytkem IQ se koktavost vyskytuje zřídka kdy. U mentálně retardovaných dětí se koktavost vyskytuje častěji než u intaktních.

Dysartrie se u dětí s mentální retardací vyskytuje ve spojení s poruchou motoriky. Nejčastěji se objevuje u kombinace mentální retardace a dětské mozkové obrny.

28

Mezi další poruchy lze zařadit Echolálii jde o mechanické opakování slov bez pochopení jejich smyslu. Mentálně retardované děti někdy nepochopí podstatu otázky při jejím oslovení, a proto ji mechanicky zopakují. Dysprozodie je porucha modulačních faktorů, projevuje se u dětí s poruchami motoriky. Řeč je monotónní, pomalá jindy zrychlená a vzrušená.

2.3 Kombinované postižení Postižením rozumíme omezení vznikající v důsledku somatické vady nebo nemoci promítnutím do psychosociálního fungování člověka. Termín zdravotní postižení původně označoval osoby s tělesným postižením, nemocné a zdravotně oslabené, dnes zahrnuje i ostatní typy zdravotního postižení, tzn. zrakové, sluchové, mentální, atd. (Valenta, 2003). Těžkým postižením označujeme komplex omezení člověka jako celku ve všech jeho výrazových možnostech a prožitkových sférách. Podstatně jsou omezeny a změněny schopnosti tělesné, emocionální, kognitivní, komunikační i sociální. Těžké postižení představuje pro jedince omezení, které stěžuje základní kontakt mezi dvěma lidmi a zapojení do plnohodnotného společenského života (Vítková, 2004). Kombinované postižení vzniká ve spojení dvou či více postižení druhu: zrakové postižení, poruchy chování, sluchové postižení, mentální postižení, tělesné a chronické onemocnění. Chápe se jako komplexní syndrom, jehož dílčí aspekt mentální postižení se vyskytuje ve spojení se slepotou, vysokým stupněm výchovných obtíží, s hluchotou, tělesným postižením a chronickým onemocněním (Vítková, 2004).

Definice vícenásobného postižení pro školní praxi uvedená ve Věštníku MŠMT ČR č.8/1997, čj. 25602/97 – 22: „Za postiženého vícenásobným postižením se považuje dítě, respektive žák postižený současně dvěma dvěma nebo více na sobě kauzálně nezávislými druhy postižení, z nichž každé by jej vzhledem k hloubce a důsledkům opravňovalo k zařazení do speciální školy příslušného typu“ Tato definice je v souladu s vyhláškou č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, v platném znění, v § 4 uvádí: „Za žáky s těžkým zdravotním postižením se pro účely této vyhlášky považují žáci s těžkým zrakovým postižením, těžkým sluchovým 29

postižením, těžkou poruchou dorozumívacích schopností, hluchoslepí, se souběžným postižením více vadami, s autismem, s těžkým tělesným nebo těžkým či hlubokým mentálním postižením. Těmto žákům s ohledem na rozsah speciálních vzdělávacích potřeb náleží nejvyšší míra podpůrných opatření“.

Resort školství člení žáky s vícenásobným postižením do tří skupin:

1/ První skupina, v níž je společným znakem mentální retardace (viz výše). Ta je determinujícím faktorem pro nejvýše dosažitelný stupeň vzdělání a pro dosažitelnou míru výchovy. Je pokládána za dominantní vadu při rozhodování o způsobu vzdělávání.

2/ Druhou skupinu tvoří kombinace vad tělesných, smyslových a vad řeči a specifickou skupinu tvoří děti hluchoslepé.

3/ Třetí samostatnou skupinu tvoří děti a žáci s poruchami autistického spektra (diagnóza autismus) a s autistickými rysy.

Tělesné, pohybové postižení Pohybové vady postihují dítě v celé jeho osobnosti, je omezené ve svých možnostech, aby mohlo získávat vlastní zkušenosti ze svého prostředí, a tak se optimálně rozvíjet. Podle postižené části těla jsou pohybové vady rozděleny do těchto skupin (Monatová, 1994): -deformace – získané–jako důsledek vadného držení těla, vnitřních a vnějších příčin - vrozené – nesprávný vývoj kyčelního kloubu, Perthesova choroba, progresivní svalová dystrofie - malformace – patologické vyvinutí částí těla, nejčastěji končetin (vrozená vada) - amputace – umělé odstranění části končetiny od trupu - obrny centrální a periferní – dětská mozková obrna, dětská obrna, mozkové záněty, mozkové nádory, mozkové příhody a embolie, traumatické obrny, obrny míchy, rotštěpy páteře, obrny periferních nervů.

30

Dětská mozková obrna

Dětská mozková obrna (dříve perinatální encefalopatie) je raně vzniklé poškození mozku, vzniklé před porodem, za porodu nebo krátce po něm, projevující se převážně v poruchách vývoje hybnosti (Lesný, 1989). Pojem dětská mozková obrna, neboli DMO, již sám o sobě naznačuje, oč se zde vlastně jedná. Rozebereme-li si toto sousloví, dozvíme se víceméně skoro vše, co vědět chceme. Slovo „dětská“ nám říká, že jde o chorobu která vzniká již v tomto období nebo je v tomto období odhalena. Slovo „mozková“ předkládá fakt, kde příčina poruchy vězí, tedy v mozku. A pojem „obrna“ pak dává tušit, že se jedná o chorobu, která má za příčinu poruchy hybnosti lidského těla. To znamená, že příčinou špatné kontroly hybnosti a vadného držení trupu a končetin je u této choroby porucha vývoje nebo poškození motorických oblastí mozku (http://www.wikipedie.cz)

Příčiny DMO mají různý charakter a mohou se kombinovat. - prenatální – anoxie (nedostatečné okysličení tkání), infekce a virová onemocnění v časném těhotenství, nezralost; - perinatální – dlouhý porod spojený s nedostatečným zásobením plodu kyslíkem, poruchy pupeční šňůry, předčasné odloučení placenty, krvácení do mozku vlivem zranitelnosti mozkových cév u nedonošenců, užití množství analgetik, anestetik; - postnatální – úrazy hlavy, infekce CNS, bronchopneumonie, atd. Diagnóza z neurologického hlediska je jasná až ke konci prvního roku, u některých forem i později (Opatřilová, 2003).

Formy dětské mozkové obrny: Rozlišujeme několik forem dětské mozkové obrny (Vítková,2006): Spastické formy – porucha aktivní volní hybnosti, stereotypní pohyby svalová hypertonie, nejistotou a nedostatkem sebedůvěry psychické ladění se vyznačuje úzkostí. Patří sem hemiparetická forma, diparetická forma a kvadruparetická forma. Nespastické formy – absence svalového napětí, sem řadíme hypotonickou formu, dyskinetickou formu a mozečkovou formu. Lehká mozková dysfunkce je projevem časného, méně rozsáhlého a závažného poškození mozku Je považována za nejlehčí formu DMO. V některých případech jde

31

pouze o poruchu rovnoměrného psychomotorického vývoje ve srovnání se zdravou populací.

Klinické projevy jsou: - poruchy motoriky – celková neobratnost, problematická pohybová koordinace (problémy v tělesné výchově); - poruchy psychiky – snížená pozornost, nesoustředěnost, poruchy paměti, citová nevyrovnanost, změny osobnosti; - poruchy chování – neklid, hyperaktivita až nezvladatelnost, někdy i agresivita; - specifické poruchy učení – dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie (Šlapal, 2002).

Autismus Autismus řadíme mezi pervazivní vývojové poruchy, což znamená, že vývoj jedince probíhá odlišným způsobem od jedince zdravého. Porucha zasahuje do všech složek osobnosti. Projevy autismu jsou rozmanité. Nenajdeme dva jedince s touto poruchou se stejnými projevy. Kvalitativní postižení se projevuje při diagnostice především ve třech oblastech (Bartoňová, Bazalova, Pipeková, 2007): - představivost – imaginace (stereotypní okruh zájmů) – ulpívání na rituálech a rutinních činnostech, odpor ke změnám, nápadné zaujetí pro jednu nebo více stereotypních a omezených činností, které jsou abnormální, opakující se pohybové manýry; - komunikace – vývoj řeči je opožděn, nebo řeč zcela chybí, používání jazyka je stereotypní, chybí schopnost napodobit pravidla společenského chování v různých situacích, neschopnost konverzace; - sociální chování (interakce) – malá schopnost spontánně sdílet radost, smutek a zájmy s ostatními lidmi, nedostatek sociální a emocionální empatie, neumí vytvářet vztahy s vrstevníky;

Mezi spektrum autistických poruch patří např. Kannerův dětský autismus, dezintegrační porucha -

(dříve Hellerova psychóza), Landau-Kleffnerův syndrom,

Rettův syndrom – pouze u dívek, Klinefelterův syndrom – (syndrom fragilního X),

32

genetická porucha s vazbou na chromozom X vyskytující se u mužů, Aspergerův syndrom – převážně u mužů, atypický autismus – liší se od autismu dobou vzniku nebo diagnostickými kritérii, k narušení vývoje dochází až po dosažení tří let. Při vzdělávacím procesu dětí s autismem se v naší zemi nejvíce používá TEACCH program a žáci jsou vzděláváni v auti-třídách. TEACCH program je založen na třech principech: individualizace, strukturalizace, vizualizace.

2.4 Vývoj řeči u dětí s kombinovaným a smyslovým postižením Vývoj řeči u dětí s DMO

Poruchy hybnosti úzce souvisí s vývojem řeči. Podle stupně postižení dochází k opožďování nebo omezování vývoje řeči. Starší autoři uvádí, že vývoj řeči u těchto dětí závisí na

postižení motorických drah, celkovém tělesném stavu, úrovni IQ a

sociálního prostředí, ve kterém vyrůstá. Kábele (1988) uvádí, že příčinou jsou: poruchy centrálních řečových oblastí v mozku, snížení rozumových schopností, poruchy hybnosti mluvních orgánů a poruchy sluchu. U těchto dětí se odchylky objevují již v předřečovém stádiu – těžkosti s dýcháním, sáním, slabý pláč, chybí hra s končetinami, pudové žvatlání. První slova zhruba ve dvou letech. Ve verbálním období zaostávají orální reflexy, neschopnost rytmického sání a polykání při pití, poruchy senzibility v ústní oblasti, je narušena koordinace čelistí, rtů a jazyka při žvýkání a polykání.

Vývoj jazykových rovin u dětí s DMO Lexikálně-sémantická rovina – na rozvoj této roviny negativně působí omezení v motorice. Narušená formální stránka řeči brání odpovídajícímu rozvoji obsahové stránky. Pasivní porozumění řeči se relativně dobře vyvíjí cca do 4 let, poté začíná křivka rozumění řeči stagnovat. Tvorba slov je omezena nepřiměřeným zapojováním všech smyslů. Slova jsou nepřesná, některým použitým pojmům třeba ani nerozumí. Omezený je aktivní i pasivní slovník. Morfologicko-syntaktická rovina– gramatická stavba řeči je nejvíce postižena u DMO spojené s MR. Některé děti chybně tvoří věty, proto se vyjadřují v holých větách 33

( Lesný, 1980 ). Různé formy DMO s sebou nesou omezení ve vyjadřování ve větách. U dětí se objevuje velké množství podstatných jmen, sloves, přídavných jmen i ostatních slovních druhů. Foneticko-fonologická rovina – nejtypičtější charakteristika dětí s DMO. Výslovnost hlásek je vázaná na motoriku a vzhledem k narušení motoriky u dětí s DMO se musí projevit. Kábele upozorňuje na to, že děti s DMO správně netvoří hlásky díky spasticitě nebo nepotlačitelným mimovolním pohybům. V důsledku poruch motoriky nemůže reagovat dítě s DMO na zvuky, např. otočením hlavy, což omezuje tvorbu asociací mezi zvukem a zdrojem, a projeví se v oblasti fonematické diferenciace.

Symptomatické poruchy řeči u dětí s DMO

Dysartrie je složité postižení všech řečových komponent, respirace, fonace, artikulace, prozodických faktorů. Příznaky na dýchání, fonaci a modulaci jsou někdy chápány jako samotný projev DMO ( Lechta,1994).

Klasifikace: V současné době užíváme tuto klasifikaci (Kábele,1988, Lechta,1994):

- kortikální (korová) dysartrie – vzniká poškozením motorických korových oblastí mozku. Artikulace je spastická, setřelá, objevují se interace, vázne výslovnost delších mluvních celků. - pyramidová dysartrie – jsou porušeny pyramidové dráhy vedoucí od kůry k jádrům mozkových nervů v bulbu. Řeč je tvrdá v důsledku zvýšeného tonusu orofaciálního svalstva. - extrapiramidová dysartrie – vzniká následkem poruchy mimokorového systému. Rozlišujeme dvě formy – hyper-tonickou – řeč je pomalá, časté vdechy během řeči, artikulace je pomalá, ztuhlá. Dyskinetickou – neuspořádaná mluv, nezřetelná artikulace, některé hlásky jsou vyrážené. - bulbární dysartrie – jde o periferní obrnu s lokalizací postižení jader motorických nervů v bulbu (prodloužené míše a Varolově mostu) nebo nervů z nich vycházejících a inervujících svalstvo mluvidel. Je narušena výslovnost hlásek, hlas je dysfonický, objevuje se otevřená huhňavost. 34

- cerebelární (mozečková) dysartrie – vzniká při poškození mozečku a jeho drah. Narušení artikulace je závislé na rozsahu postižení motoriky jazyka. V důsledku dyskoordinace artikulačních pohybů připomíná mluva osobu pod vlivem alkoholu. Nejvíce jsou postiženy sykavky, hlásky L, R a Ř. - smíšená nebo kombinovaná dysartrie – je velmi častá, poškozen může být jakýkoli komponent centrální i periferní nervové soustavy.

Dysprozódie vzniká při narušení modulačních faktorů řeči u dětí s DMO, kdy řeč je nesrozumitelná. Intenzita hlasu kolísá, tempo je zpomalené nebo zrychlené. Vyskytuje se hlavně při poruchách extrapyramidového systému. U mozečkové formy je chybný přízvuk na nepřízvučnou slabiku a přehnaná dynamika a tempo.

Dysfónie je charakteristickým projevem DMO, jde o narušení fonace. Při extrapyramidové formě Sovák (1981) uvádí kolísání mezi makrofonií a mikrofonií. U spastických forem se vyskytuje tlačená tvorba hlasu. Starší autoři uvádí u pyramidové formy mikrofonický, nízko položený hlas a u mozečkové formy „mekavé“ zabarvení hlasu.

Narušené dýchání má vliv na hlasový projev. Při spastických formách je dýchání křečovité, mělké dýchání s nedostatečným výdechovým proudem, při dyskinetických formách je neuspořádané, narušené nepotlačitelnými mimovolními pohyby, a u hypokinetických forem je dechová kapacita nedostačující, rytmus je nepravidelný, narušený škubavými pohyby.

Dalšími poruchami a vadami řeči jak uvádí Lechta (1995) je otevřená huhňavost u pyramidové a bulbární formy. Koktavost se objevuje u spastických forem. Narušené koverbální chování je dané celkovým obrazem motoriky těchto dětí. Výrazy smíchu, pláče, hněvu apod. se střídají rychle za sebou bez jakéhokoli podnětu. Působí to rušivě vzhledem ke komunikačnímu projevu. Poruchy řeči mohou být také způsobeny orgánovými odchylkami řečového efektoru, např. při rozštěpech, anomálii skusu, přerostlé jazykové uzdičky.

35

Vývoj řeči u zrakově postižených

Informace získáváme všemi analyzátory, zrak se podílí asi 70 až 80%. Vlastní začátky vývoje řeči se opožďují, proto musí být rozvoj komunikačních schopností součástí ucelené rehabilitační péče. U zrakově postižených bývá narušena především dynamika vývoje řeči. Bylo prokázáno, že ve školním věku (asi ve 3.ročníku ZŠ) dochází ke korekci opoždění, především tím, že si osvojí Braillovo písmo, které je výrazným kompenzačním činitelem (Klenková, 2006).

Vývoj jazykových rovin u zrakově postižených dětí Lexikálně-sémantická rovina – v obsahu a výstavbě řečových výrazů nejsou mezi vidícími a nevidomými velké rozdíly. Formální stránka se moc neliší, obsahová je odlišná, protože při identifikaci předmětů chybí zraková kontrola, tedy tvar, převažují akustické a haptické znaky. Slovní zásoba u nevidomých často bývá bohatší než u vidících. U nevidomých slovní zásoba obsahuje 4 skupiny slov: 1) asociovaná – s přesnými představami o objektu 2) s částečnými představami o objektu 3) s praktickým významem a funkčními zvláštnostmi objektu 4) se všeobecným názvem určité skupiny předmětů – verbalismus – je nejcharakterističtější odchylka řeči nevidomých, používají množství slov a nechápou jejich smysl, chybí jim konkrétní představa Morfologicko-syntaktická rovina – v začátku vývoje dochází k určitým problémům s gramatikou mateřského jazyka a to již v 18-ti měsících. Málo se vyskytují např. přídavná jména, což souvisí např. s vnímáním barvy. Po osvojení Braillova písma dochází k úpravě. Když vybudujeme u nevidomých dětí do 7.let gramaticky správnou řeč, lze pomocí slov výchovně organizovat a korigovat jejich činnost a chování. Foneticko-fonologická rovina – výslovnost těchto dětí vychází z napodobování slyšených zvuků. To, že nemůžou odezírat mimiku obličeje se projevuje ve vývoji výslovnosti a odchylce specifiky artikulace rtů. Omezen je i rozvoj schopností fonematické diferenciace, který je ztížený. Opticky je jejich tvoření nápadně odlišné, zaostává I rozvoj motoriky artikulačního aparátu. Pragmatická rovina u zrakově postižených jedinců chybí zrakový kontakt, což ovlivňuje závislost komunikace na kladných či záporných reakcích příjemce. Nevidomí lidé často nahrazují zrakový kontakt taktilním – při komunikaci se často dotýkají 36

komunikačního partnera. Absence mimiky u nevidomých dětí může způsobit protiklad s obsahem výpovědi a jako narušené koverbální chování (Lechta,1986, 1988) interferuje s komunikačním záměrem nevidomého dítěte.

Nejčastější poruchy řeči U slabozrakých ve věku 7-17 let bylo zjištěno 65% poruch řeči. Se stoupající zrakovou ostrostí klesá výskyt poruch řeči. Výskyt poruch řeči u zrakově postižených s věkem klesá, ale mnohem pomaleji než u vidících. Podle doby vzniku bylo potvrzeno, že pokud dojde k zrakovému postižení po zafixování správné řeči jeho vliv na řeč už není tak markantní. Z hlediska příčin působí opožděný vývoj motoriky (artikulační motoriky), častá orgánová poškození CNS, která mohou způsobit zrakové postižení a současně i poruchu řeči. Mezi nejčastější poruchy řeči patří u těcho dětí dyslalie, narušené koverbální chování, koktavost, breptavost, huhňavost a poruchy hlasu.

Vývoj řeči u sluchově postižených

Z hlediska hodnocení narušené komunikační schopnosti bereme v úvahu věk, kdy došlo k postižení, stupeň a typ, případně přidružená postižení a narušení. Logopedie se v tomto případě zabývá artikulovanou řečí sluchově postižených. Obvykle je vývoj řeči u neslyšících omezený, při ztrátě sluchu v určitém věku přerušený, u nedoslýchavých dětí opožděný. U sluchově postižených s více poruchami, hlavně neurogenními, je značně omezený (Matuška,1994).

Vývoj u neslyšících U dětí s vrozenou hluchotou je tzv.spontánní vývoj řeči odlišný od slyšících. Projevuje se to v tempu vývoje, kvalitě i kvantitě řeči. U dětí s vrozenou tzv.prelingvální hluchotou probíhá křik, křik s citovým zabarvením, pudové žvatlání, v období napodobivého žvatlání zvukové projevy zanikají. U dětí se získanou hluchotou je důležitý věk, kdy dojde ke ztrátě. V případě, že řeč není ještě zafixovaná se úroveň

37

postupně snižuje. Při ztrátě sluchu při dovršení 7.roku života jde o tzv.postlingválně neslyšících, pak řečové projevy nezanikají.

Vývoj u nedoslýchavých Také zde záleží na věku, kdy došlo ke zhoršení. U percepční nedoslýchavosti probíhá vývoj jako u dětí s vrozenou hluchotou, u převodní nedoslýchavosti je vývoj řeči méně narušen. Typickým projevem přerušení vývoje řeči je období, kdy matka přestává nosit dítě v náručí a když začne dítě chodit a vzdalovat se od matky nerozlišuje slova. U středně nedoslýchavých se může vývoj řeči vyvíjet v rámci normy. U těžkého stupně nedoslýchavosti dítě přestává mluvit úplně.

Vývoj jazykových rovin u sluchově postižených Osvojování zvukové řeči naráží na těžkosti slyšení z kvalitativního i kvantitativního hlediska. Vyžaduje výcvik už od nejranějšího věku s maximálním využitím všech kompenzačních pomůcek dostupných pro dítě. Lexikálně-sémantická rovina – osvojení orální řeči je nesmírně náročný úkol. Mluvená řeč sluchově postižených dětí bez využití sluchového kanálu se rozvíjí specifickým způsobem. Z kvalitativního hlediska výstavba pojmů probíhá na jiné bázi než u slyšících. Z počátku chápou pojmy buď velmi všeobecně, široce, nebo naopak příliš zúženě. Z kvantitativního hlediska se slovní zásoba neslyšících rozšiřuje velice pomalu, osvojení slov trvá déle. U nedoslýchavých, čím těžší ztráta, tím více se blíží neslyšícím, lehké ztráty se více přibližují normě. Morfologicko-syntaktická

rovina

– dysgramatismus

u

neslyšících

dětí

vychovávaných tradiční metodou je známý. Gramatický systém znakového jazyka se liší od orálního. Nadměrně používají podstatná jména a proto, že nedokáží dobře odlišit slovní druhy, dochází k nesprávnému chápání a tvoření vět. Gramatická stránka řeči nedoslýchavých je postižena relativně mírně. Foneticko-fonologická rovina – vývoj řeči u sluchově postižených bez speciální auditivně-verbální stimulaci začne stagnovat v období napodobujícího žvatlání. Spontánní vývoj řeči není možný u neslyšících, u nedoslýchavých je omezený. Vliv postižení je tak velký, že výslovnost je velice nápadná, narušená, namáhavá, realizovaná s přehnanou silou. Rozvoj fonematické diferenciace je u neslyšících prakticky nemožný, 38

u nedoslýchavých omezený. U sluchově postižených dětí chybí okamžitá zpětná kontrola výslovnosti pomocí sluchu. Pragmatická rovina – sluchově postižení jsou v komunikaci často nápadní. V případě, že používají znakový jazyk nelze si jich nevšimnout. Ti co používají orální řeč mají často problémy navázat kontakt se slyšícími.

Nejčastější poruchy řeči Řečové

odlišnosti

patří

k nejnápadnějším

vnějším

projevům

sluchově

postižených dětí. Jsou narušeny všechny fáze řeči – artikulační, fonační, respirační a specificky i modulace řeči.

Nejčastějšími poruchami řeči u sluchově postižených jsou dyslalie, dysprozódie, dystonie, narušení koverbální chování, huhňavost, poruchy plynulosti řeči.

Mentální retardací je nazýváno trvalé snížení rozumových schopností, které vzniklo v důsledku organického poškození mozku. Odlišnosti ve vývoji těchto dětí se projevují také v celkovém vývoji řeči. Narušená komunikační schopnost sebou nese i různé symptomatické poruchy řeči, charakteristické pro toto postižení. Kombinované postižení vzniká ve spojení dvou a více druhů postižení. Vývoj těchto dětí je výrazně odlišný ve všech oblastech včetně vývoje řeči.

39

3 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami 3.1 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci se zdravotním postižením, žáci se zdravotním znevýhodněním, žáci se sociálním znevýhodněním. Žáci se zdravotním postižením - s tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, s autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami a vývojovými poruchami učení nebo chvání. Žáci se zdravotním znevýhodněním jsou zdravotně oslabení, dlouhodobě onemocnění, s lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování, kteří vyžadují zohlednění při vzdělávání. Žáci se sociálním znevýhodněním jsou z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu (§16 zák.561/2004 Sb., školský zákon v platném znění). Dle §2 vyhlášky č.73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků, studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, v platném znění se uvádí, že: “Speciální vzdělávání se poskytuje žákům, u kterých byly speciální vzdělávací

potřeby

zjištěny

na

základě

speciálně

pedagogického,

případně

psychologického vyšetření školským poradenským zařízením a jejich rozsah a závažnost je důvodem k zařazení žáků do režimu speciálního vzdělávání.” Legislativně je výchova a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ošetřena v zákoně 561/2004 Školský zákon, v platném znění, vyhlášce 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků, studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, vyhlášce 62/2007 Sb., vyhlášce 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, vyhlášce 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízení v platném znění, podmínky integrace, Bílé knize, Listině práv a svobod.

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami probíhá podle věku žáků na těchto zařízeních:

40

- předškolní vzdělávání: mateřská škola, speciální třída při mateřské škole, mateřská škola speciální, přípravná třída základní školy; - školní vzdělávání: přípravný stupeň základní školy speciální, základní škola praktická, základní škola speciální, základní škola, speciální třída při základní škole; - střední vzdělávání: střední odborné učiliště, odborné učiliště, praktická škola, kurz k doplnění vzdělání, večerní škola.

Cíle základního vzdělávání: dle školského zákona -

osvojení potřebných

strategií učení,

komunikace a

spolupráce,

motivace

k celoživotnímu učení, tvořivé myšlení, řešení přiměřených chránit své duševní i fyzické zdraví, hodnoty a životní prostředí, poznávat své schopnosti a reálné možnosti – rozhodování o další životní dráze a svém profesním uplatnění.

Speciální vzdělávání: dle vyhlášky 73/2005 - cílem je vzdělávání žáků a dosažení nejvyššího možného stupně vzdělání a zvýšení kvality jejich života. Speciální vzdělávání poskytujeme žákům se speciálními vzdělávacími potřebami diagnostikované školským poradenským zařízením, žákům zařazených do škol při školských zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy, zdravotně oslabeným nebo dlouhodobě nemocným.

Organizace speciálního vzdělávání: - pro stanovení formy a obsahu speciálního vzdělávání žáka a míry podpůrných opatření je určující rozsah speciálních vzdělávacích potřeb žáka.Vzdělávání a podpůrná opatření zajišťuje škola ve spolupráci se školským poradenským zařízením, výuku předmětů zajišťuje speciální pedagog. Ve třídách pro žáky s těžkým zdravotním postižením, ve třídách škol při dětských psychiatrických zařízeních mohou souběžně působit 3 pedagogičtí pracovníci, z toho jeden asistent pedagoga. Pro přípravu na vzdělávání dětí s těžkým mentálním postižením, s více vadami, s autismem, lze zřídit při základní škole přípravný stupeň. - vzdělávání probíhá na základě individuálních vzdělávacích plánů. Zpracovávají se v úzké spolupráci s rodiči, poradenským zařízením a ošetřujícími lékaři. Obsahuje rozsah, průběh a způsob poskytování individuální speciálně pedagogické péče, údaje o cíli vzdělávání, časové a obsahové rozvržení učiva, způsob hodnocení, seznam všech speciálních učebních pomůcek, navýšení finančních prostředků jmenovité určení 41

pracovníka

školského

poradenského

zařízení,

závěry

speciálního

pedagoga,

popř.psychologických vyšetření.

Při speciálním vzdělávání žáků jsou užívány speciální metody, postupy, formy a prostředky výuky, speciální učebnice, didaktické materiály, kompenzační, rehabilitační a reedukační pomůcky. Počet žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině je snížený. Je zajištěna služba asistenta pedagoga a osobního asistenta žáka a poskytování poradenských služeb.

Poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních je stanoveno vyhláškou 72/2005, v platném znění.

Centrum pro žáky s tělesným postižením- napomáhá v budování a rozvoji komunikativních, lokomočních a manipulačních dovedností žáků. Zajišťují vývojový screening, diagnostiku zrání CNS. Ve školním věku navrhují metodiku čtení a psaní, speciální nácvik práce s počítačem jako prostředkem komunikace a získávání informací. Zabývají se logopedickou péčí a využitím specifických forem terapie (muzikoterapie, hipoterapie, atd.).

Centrum pro žáky s mentálním postižením- se zabývá smyslovou výchovou dětí předškolního věku s mentálním postižením, rozvojem hrubé a jemné motoriky, nácvikem sebeobsluhy a sociálních vztahů, estetického vnímání, hudební činnosti, výtvarné a pohybové činnosti. Přípravuje žáky na zařazení do výchovně vzdělávacího procesu. Zabývá se logopedickou péčí s využitím všech forem komunikace (AAK – piktogramy,znak do řeči, komunikační tabulky, sociální čtení a počty). Dále pak arteterapií a muzikoterapií.

Centrum poskytující služby žákům s více vadami – poskytuje informace a pomoc jejich zákonným zástupcům a školám vzdělávajícím tyto žáky a pomáhají využít všechny speciální činností pro žáky podle typu a rozsahu zdravotního postižení.

42

Vzdělávání žáků v základních školách speciálních

Na základních školách speciálních probíhá výchova a vzdělávání obtížně vzdělavatelných žáků (nemají dostatek intelektu, aby se mohli vzdělávat v ZŠ praktické). Většinou se jedná o žáky se středně těžkou mentální retardací, v současné době i s těžkou a hlubokou mentální retardací. Vzdělávání je velmi náročné, proto je potřeba zajistit vhodné podmínky pro výuku (= odborný speciálně-pedagogický pedagog, malé skupiny žáků, speciální učebnice, sešity, rozvrh, klidné prostředí, atd.) Docházka je desetiletá a vzdělávací program se dělí na 4 stupně – nižší, střední, vyšší a pracovní (Švarcová, 1997).. Cílem je osvojení hygienických návyků, sebeobsluhy, pracovních dovedností s předměty denní potřeby, rozvíjet psychické a fyzické schopnosti a předpoklady, vybavit žáky vědomostmi, dovednostmi a návyky a tím jim umožnit maximální zapojení do společnosti, důležitým cílem je vybavit žáky triviem základních vědomostí a dovedností (čtení, psaní, počítání). K základní škole speciální může být přiřazen přípravný stupeň školy speciální. Ten umožňuje vzdělání žákům, kteří nejsou schopni prospívat na nižším stupni školy speciální, z důvodu těžší mentální retardace nebo jiných důvodů (autismus, kombinované vady atd.), ale je u nich předpoklad pro další rozvoj intelektových schopností. Dítě má možnost navštěvovat jej 3 roky. Pokud splní určité podmínky může již po prvním nebo druhém roce přejít na nižší stupeň základní školy speciální. Pokud ani po třech letech nedosahuje určitých rozumových schopností, vzdělává se podle rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy určený pro žáky s těžkým a hlubokým mentálním postižením. V obou případech zajišťují vzdělávací činnost dva pedagogičtí pracovníci. U rehabilitačního programu by měl být jeden znich orientovám na rehabilitaci. Třídy mají 4 - 6 žáků. Ke komunikaci se používají alternativní metody jako nonverbální komunikace, znaková řeč Makaton, globální metoda, sociální metoda a jiné. Pro základní školu speciální v současné době ještě stále platí vzdělávací program pomocné školy (Švarcová, 1997).

43

Vzdělávací program přípravného stupně Tento program má několik tématických okruhů, které se vzájemně prolínají a doplňují. Patří sem smyslová výchova zaměřená na vytváření smyslového vnímání, myšlení a řeči. Rozumová výchova navazuje a jejím úkolem je stimulace verbálního myšlení, záměrné pozornosti, volních vlastností a komunikačních dovedností. Zaměřuje se na označování běžných činností, správné pojmenování, rozvoj paměti (básničky, říkanky), rozvoj početních početních operací. Tělesná výchova je směrována na rozvoj motoriky a pohybových dovedností v rámci možností žáků. V pracovní výchově si osvojují základy sebeobslužnosti, práci s různými materiály, jednoduché výtvarné činnosti a smysl pro pořádek ve svém okolí. Hudební výchova je zaměřená na rytmická cvičení, zpěv, uvolnění při hudbě, hru na hudební nástroje, rozvoj řeči (Valenta, Muller 2007).

Vzdělávací program pomocné školy

Hlavním úkolem vzdělávacího programu je vybavit žáky triviem základních vědomostí a dovedností, učit je základům čtení, psaní a počítání. Důležitost spočívá v tom, aby se mohli žáci dobře uplatnit v jednoduchých pracovních činnostech v chráněných dílnách, v rodině při domácích pracích a získali návyků z oblasti pracovní výchovy. Velký význam má také tělesná a pohybová výchova, která pomáhá rozvíjet motoriku, překonávat neobratnost a zlepšuje pohybovou koordinaci. Všechny získané vědomosti zvyšují jejich soběstačnost, samostatnost a usnadní jim i jejich okolí společné soužití. Důležitý je rozvoj estetického cítění a tvořivost žáků. Nedílnou součástí je i hudební vzdělávání, protože žáci mají rádi hudbu, mají smysl pro rytmus, dokáží si osvojit velké množství písniček. Hudbou se dovedou odreagovat od svých problémů, potíží a špatné nálady. Obsah vzdělávacích předmětů se vzájemně překrývá. Počet hodin jednotlivých předmětů je pouze orientační, délku vyučovací hodiny lze přizpůsobit. Záleží na situaci ve třídě, stavu pozornosti a fyzické únavě žáků. Na základní škole speciální je třeba vzdělávací požadavky přizpůsobovat individuálním schopnostem a možnostem žáků. Hodnocení žáků je prováděno formou širšího slovního hodnocení. Ukončením

44

vzdělávacího programu základního vzdělávání v základní škole speciální získá žák základy vzdělání (Švarcová, 1997). V současné době je připravován školní vzdělávací program dle rámcového vzdělávacího program pro děti se středním mentálním postižením.

3.2 Přípravná třída pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí Příprava na vzdělávání romských dětí a dětí se sociálně znevýhodněného prostředí v současné době probíhá v přípravných třídách zákadní školy. Tyto třídy jsou zřizovány podle školského zákona č.561/2004 Sb., v platném znění, dle vyhlášky MŠMT ČR č.48/2005 Sb., a vyhlášky MŠMT ČR č.73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a student se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a student mimořádně nadaných, v platném znění. Jsou zřizovány při běžných základních školách a při základních školách praktických. Jejich hlavním úkolem je připravit tyto děti na vstup do základní školy. Obsah vzdělávání v přípravné třídě se řídí rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání. Velká část dětí romských a sociálně znevýhodněných přichází do škol zcela nepřipravena na vzdělávací proces, je tedy svým sociálním a kulturním prostředím znevýhodňována již v samém počátku vzdělávací dráhy. Šotolová (2001) uvádí některé hlavní příčiny školní neúspěšnosti romských dětí: -odlišný jazykový vývoj -odlišná kvalita plnění funkce rodinné výchovy -nedocenění významu vzdělání -nedostatečná příprava na školu -nižší informovanost části dětí vyplývající ze sociální izolovanosti mnohých rodin -nedostatečná připravenost učitelů pro práci s minoritami

Přípravné třídy jsou zřizovány proto, abychom předcházeli neúspěchům dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, vyrovnávali jazykové deficit a zafixovali základní sociální dovednosti, což je předpokladem pro správný vývoj dětí. Přípravné třídy se nejčastěji zřizovaly tam, kde bylo výrazné zastoupení romského a dalšího obyvatelstva se sociálním a kulturním znevýhodněním.

45

Do přípravných tříd jsou děti vřazeny na základě doporučení poradenských zařízení – speciálněpedagogického centra, pedagogickopsychologické poradny, nebo na přání rodičů dětí, které již třídu navštěvují. Cílem je adaptace dětí na školní režim, nové prostředí, osvojení českého jazyka, osvojení základních sociálních, kulturních a hygienických návyků, rozvoj kognitivních funkcí a vytváření pracovních a pozornostních návyků, které jsou potřebné z hlediska současné školy.

3.4 Vzdělávací program přípravné třídy Základem vzdělávacího program přípravné třídy je rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání č. 32 405/2004-22 ze dne 3.1.2005. Cílem tohoto program je rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání, osvojení základních hodnot a získání osobnostních postojů. Děti jsou vzdělávány po stránce fyzické, psychické i sociální.

Obsah výchovy a vzdělávání přípravné třídy popisuje např. Bartoňová (2005 b) :

Vytváření kulturně – sociálních a hygienických návyků - probíhá během celého výchovně vzdělávacího procesu. Týká se samoobslužných činností – samostatné oblékání, stolování, užití příboru, udržování pořádku. Učí děti komunikaci s ostatními, vytváří se u nich schopnost pěstovat mezilidské vztahy, učí se spolupracovat, plnit zadané úkoly. Rozumová výchova- zahrnuje jazykovou a řečovou výchovu, vytváření matematických představ a rozvoj poznání. Jazyková a řečová výchova se zabývá rozvojem komunikačních dovedností, rozšiřováním slovní zásoby, rozvojem paměti a myšlení (básniček, říkadel). Důraz je kladen na výslovnost, ale i na tempo, přízvuk, melodii a rytmus řeči. V rámci jazykové výchovy také probíhá individuální logopedická péče.

V oblasti matematických představ je rozvíjeno logické myšlení, prostorová

představivost, orientaci v prostoru, vytvářet prvotní představy o čísle, seznámení s číselnou řadou 1 – 5. Děti se učí třídit předměty, poznávat geometrické tvary a používání čísla k vyjádření počtu a pořadí. V oblasti poznání jsou děti seznámeny s životem ve společnosti, v přírodě a nejbližším okolí. Obsah učiva zahrnuje znalost jména, příjmení, adresy, seznámení s rodinou, zařízením bytu, orientaci v okolí, péči o

46

zdraví, poznatky o přírodě a charakteristika jednotlivých ročních období, druhy ovoce a zeleniny, představy o práci dospělých, vytváření časových představ. Hudební výchova - její prvky by se měly prolínat celým výchovně vzdělávacím procesem. Díky ní dochází k relaxaci, překonání únavy, zlepšení koncentrace pozornosti. Cílem je povzbuzovat muzikálnost dětí, pohybové schopnosti, využití rytmu a nácvik písní. Výtvarná výchova – zde se rozvíjí především jemná i hrubá motoriky, provádí se nácvik správného úchopu tužky, rozvoj představivosti, vnímání, pozornosti. Děti se učí poznávat barvy, seznamují se s plochou, pěstují si základní návyky pro udržení úpravy a čistoty práce. Činnosti prováděné ve výtvarné výchově, především jemnými pohyby rukou a přispívají k rozvoji předpokladů pro budoucí osvojení psaní. Pracovní činnosti - zahrnují množství různých činností, které rozvíjí jemnou motoriku, zručnost, pracovní návyky a vůly. Děti získávají základy manuálních činností, hrají si se stavebnicemi, pracují s papírem, učí se dodržovat stanovený postupu, udržovat čistotu a pořádek, rozvíjí se vztahu k prácia zručnost. Tělesná výchova - základem je rozvoj hrubé motoriky, základních pohybových dovedností. Nacvičuje se správné držení těla, provádějí se dechová a uvolňovací cvičení, běh, poskoky a míčové hry. Činnosti prováděné v rámci tělesné výchovy přispívají k rozvoji orientace v prostoru.

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami probíhá na speciálních školách dle jednotlivých vzdělávacích programů. Vzdělávání romských dětí a dětí se sociálně znevýhodněného prostředí zajišťují přípravné třídy, zřizované při běžných základních školách a základních školách praktických. Vzdělávání probíhá podle rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Legislativně je vzdělávání upraveno v zákoně č. 561/2004 Sb., v platném znění, vyhláškou č. 48/2005 Sb., č.73/2005 Sb., č.62/2007 Sb., č. 73/2005 Sb., v platném znění a RVP č.32 405/200422.

47

4

Spolupráce

rodiny

a

speciální

školy

při

rozvoji

komunikačních dovedností žáků 4.1 Cíl, metody a místo výzkumu Hlavním cílem kvalitativní výzkumné činnosti je sledování vývoje řeči v rámci řečové výchovy a logopedie u žáků speciální školy v souvislosti s tím, jak nespolupráce s rodiči snižuje předpoklad úspěšnosti při logopedické intervenci. Vedlejším cílem je analýza vlivu dvojjazyčného rodinného prostředí žáků přípravného ročníku na narušenou komunikační schopnost. Pro svůj výzkum jsem si vybrala tři žáky speciální základní školy s různým typem postižení a dvě děti romské, které navštěvují přípravný ročníky.

Metodologie výzkumné části Výzkum je kvalitativní. Při výzkumné práci, jsem použila techniku analýzy dokumentace vybraných žáků, analýzu vlastní činnosti, pozorování v hodinách řečové výchovy, hudební výchovy a českého jazyka. Neřízeným rozhovorem s logopedy, řízeným rozhovorem s třídními učiteli a s rodiči jsem sledovala vliv rodičů na komunikační schopnosti žáků. V analýze dokumentace vybraných dětí jsem se zajímala o údaje o osobní anamnéze, diagnostikovaném postižení, rodinné anamnéze, scholaritě a verbálních schopnostech.

Příprava výzkumného šetření První tři žáci navštěvují speciální školu a i přes to, že pracuji na základní škole praktické mám možnost se s těmito žáky setkávat, pozorovat je ve výuce, při mimoškolních aktivitách a komunikovat s nimi. Výzkumné šetření proběhlo v období 03/2007 – 03/2008. Druhé dvě děti navštěvují přípravnou třídu. Setkávám se s nimi při vzdělávacím procesu na budově speciální školy, kde je umístěna jedna třída školy praktické. Tyto žáky jsem pozorovala pouze ve vyučovacích hodinách další potřebné informace o rodině jsem získala od romské asistentky a třídní učitelky. Výzkumné šetření jsem prováděla ve stejnou dobu jako u první skupiny žáků, tedy v období 03/2008. 48

03/2007 –

Místo výzkumného šetření Dne 1.září 1947 byla výnosem zemské školní rady v Brně zřízena ve Svitavách pomocná školy. Školní rok byl zahájen v 1.ročníku počtem 19 žáků v 2.ročníku počtem 15 žáků. V roce 1948 dostala škola nový název zvláštní škola. Od 1.září 1959 byla zřízena škola při nemocnici, jako součást zvláštní školy s celkovým počtem 16 žáků. V roce 1993 se škola při nemocnici odloučila od zvláštní školy a vznikla jako samostatné zařízení zřizované školským úřadem. V průběhu roku 2000 došlo k přechodu organizace na právní subjektivitu a k opětovnému připojení speciální školy při nemocnici jako součásti zvláštní školy. Škola nesla název Speciální škola Svitavy. Dne 2.9.2002 byla zřízena přípravná třída pro děti se sociálním znevýhodněním a děti romské. Jde o jednu třídu, s celkovým počtem 14-ti žáků. Tato součást byla zřízena z důvodu nedostatečné předškolní docházky dětí se sociokulturním znevýhodněním. V roce 2005 dostala opět škola nový název Speciální základní škola Svitavy. Škola má tyto součásti: základní škola praktická – Milady Horákové 44, Svitavy přípravná třída speciální škola- Milady Horákové 50, Svitavy přípravný stupeň ZŠ speciální – Milady Horákové 50, Svitavy školní družina – na obou školách školní jídelna – výdejna – Milady Horákové 50, Svitavy speciální základní škola při nemocnici – Kollárova 7, Svitavy

Škola má právní subjektivitu, je příspěvkovou organizací, kterou zřizuje Krajský úřad Pardubického kraje. Do školy dojíždějí žáci ze spádových oblasti svitavska. V současné době má základní škola praktická 13 tříd, 1 třída je přípravného ročníku, 4 třídy jsou na speciální škole, 1 třída je na speciální základní škole při nemocnici. Ve sledovaném období mají jednotlivé součásti školy tento počet žáků: -základní škola praktická

119 žáků

-speciální základní škola při nemocnici

12 žáků

-speciální škola

20 žáků

-přípravný ročník

11 žáků

Počet zaměstnanců školy je v současné době 35. Z toho THP pracovníků je v přepočteném počtu 5, asistentů pedagoga je v přepočteném počtu 4,5 včetně romské asistentky, vychovatelek je v přepočteném počtu 1,5 a 24 je pedagogických pracovníků. 49

budova Speciální základní školy Svitavy – praktická škola

budova speciální školy a přípravného ročníku

50

4.2 Vlastní šetření 4.2.1 Rozhovor s logopedy Navštívila jsem logopedické pracovníky na svitavsku, kteří mají ve své klientele žáky speciálních škol a zjišťovala jsem, jak dalece s nim rodiče spolupracují a jak se tato spolupráce odráží na rozvoji komunikačních schopností těchto žáků. Rozhovor jsem vedla se čtyřmi respondenty. Hovořili jsme o připravenosti žáků, o plnění zadaných úkolů, o docházce do poradny, o tom z jakého prostředí děti přicházejí a o přístupu rodičů k problematice narušené komunikační schopnosti. Z těchto rozhovorů vyplynulo, že všechny čtyři respondentky se velmi často shodovaly ve svých odpovědích. Bylo zřejmé, že zkušenosti s těmito rodiči jsou dosti podobné. Ve většině případů je velmi slabá spolupráce s rodiči těchto žáků a tomu take odpovídají výsledky náročné práce logopedů. Vzhledem k výraznému neplnění zadaných úkolů z předešlých sezení a snahou dohánět tyto věci těsně před návštěvou poradny, případně úkoly vůbec nesplnit, je velmi těžké pracovat s těmito žáky. Komplikací jsou také přidružená postižení a u některých žáků i nadměrná zátěž ze strany rodičů. Další problém je četnost schůzek s klienty, protože v mnoha případech se rodiče vymlouvají, proč nemohli přijít a nebo se nedostaví vůbec a považují návštěvu logopeda za zbytečnou ztrátu času. Na základě těchto rozhovorů jsem dospěla k závěru, že jejich výpovědi se nápadně shodují v tom, že vliv rodiny a prostředí, ze kterého žáci přicházejí má velký význam v jejich práci. Každá z nich se stále znovu a znovu setkává s různými případy, kdy rodinné a sociální prostředí, ve kterém se děti nacházejí, negativně působí na rozvoj komunikačních dovedností. To jestli se rodiče dětem věnují nebo ne, jestli s nimi pracují a opakují doma úkoly, které mají zadané od logopeda, je velice dobře patrné při další návštěvě. Někteří rodiče se dětem věnují, ale jsou zde i tací, kteří si čas neudělají, snaží se tuto dobu dohnat v čekárně před vstupem do poradny. Děti jsou většinou psychicky nevyrovnané, což se okamžitě projeví při práci s logopedem. Jiní rodiče dokonce lžou a zakrývají svůj negativní přístup k logopedické intervenci, sdělují jak doma pracují s dětmi, ale v zápětí se logopedky od dětí samotných dozvídají, že tohle doma nedělali, případně ani ve školce či škole. Řečový projev těchto dětí tomu také odpovídá. Veškerá snaha logopedů pak přichází vniveč. Je velice smutné, když se snažíme dětem s narušenou komunikační schopností pomoci, najdeme k nim cestu, 51

spolupracují s námi, motivujeme je i přes další případné obtíže, které logopedickou práci ještě ztěžují, jako je další postižení, hyperaktivita či hypoaktivita, a poté odhalíme, že základní problematika neúspěchu dítěte tkví v přístupu ze strany rodičů a v sociální prostředí, ve kterém se pohybují. Rodiče si možná neuvědomují, že svým špatným přístupem ubližují svým dětem. Není to jen v nezájmu o dítě, ale opačným pólem je přehnaná péče, která také nemá ta pozitiva, jaká rodiče očekávají. Logopedky často velice složitě získávají informace o prostředí, ze kterého děti přicházejí, o tom co je vlastně příčinou narušené komunikační schopnosti tehdy, kdy nejsou příčiny jasné. Setkávají se také s dětmi, které přichází do poradny poměrně v pozdním věku, nebo z jiné logopedické poradny a rodiče sdělují, že jejich dítě nechce s logopedem spolupracovat, při vstupu do poradny přestává úplně komunikovat apod. Hledají sice pomoc u jiného odborníka, ale vstupují k němu se stejnou obavou. Po rozhovoru s rodiči pak náhle logoped zjišťuje, že mají nedostatek informací. Stávají se pak poradci pro děti, ale i pro rodiče v případě, že mají zájem. Úpravou některých návyků a přístupů se často projeví pozitivní změna v narušené komunikační schopnosti dítěte. Rodiče často hledají důvody zdůvodnit si, proč něco nemůžou dělat. U dětí z rodin, kde je větší počet sourozenců s menšími věkovými rozdíly je velice často problematické najít čas a věnovat se jen jedinému z nich a opakovat úkoly zadané dítěti, jak sdělují některé matky. Dalším důvodem, který se objevuje při zdůvodnění nedostatku času jsou matky samoživitelky, kdy není možnost rozdělit si povinnosti s dalším členem rodiny, nebo v rodinách, kdy otec odjíždí na týden pracovně mimo domov. Další přístup je takový, kdy otec nemá zájem o rodinu, i když je doma. Tam kde chybí komunikace mezi jednotlivými členy rodiny se objevují podobné výmluvy na nedostatek času, na zaměstnání, které nedovoluje najít čas, na jiné nutné povinnosti, které jim zabírají čas, který by měli věnovat svým dětem.

52

4.2.2 Rozhovor s učitelkami speciální školy Rozhovor byl realizován jako řízený, byl proveden se čtyřmi respondentkami, které odpovídali na šest otázek.

Třída přípravného stupně – třídní učitelka Mgr.A.H. S jakou slovní zásobou přicházejí děti do školy? Slovní zásoba je velmi malá, většinou používají pouze jednoduchá slova. Komunikují žáci vice verbálně nebo neverbálně? Děti více komunikují neverbálně, prostřednictvím gest a mimiky. Ovlivňuje rodina komunikační schopnosti žáků? Ano, často poznám z jakého rodinného prostředí dítě přichází ( nevhodné výrazy, křik nebo naopak nemluvnost). Ovlivňuje rozvoj komunikačních dovedností školní docházky? Určitě, důležitá je komunikace mezi dětmi a řečová výchova. Přerušení školní docházky zejména u dětí ze sociálních rodin okamžitě poznám a vracím se zpět na začátek své práce. Domníváte se, že mají různé zátěžové situace v rodině vliv na komunikaci s žáky? Jistě, u těchto dětí to okamžitě poznáme ve změně chování. Jaká je spolupráce s rodiči? Je to velmi individuální, s některými je možné se dohodnout s jinými těžko.

První stupeň – třídní učitelka J.M. S jakou slovní zásobou přicházejí děti do školy? Děti přicházejí s chudou slovní zásobou, rozdíly jsou i u dětí, které navštěvovaly předškoní zařízení a u těch, které byly doma. Komunikují žáci více verbálně nebo neverbálně? Problémy převládají u dětí se slabých sociálních rodin a dětí s těžkými dignózami. Převládají jednoduché věty a mimika. Ovlivňuje rodina komunikační schopnosti žáků? Zázemí v rodině má velký význam pro rozvoj komunikace. Ovlivňuje rozvoj komunikačních dovedností školní docházky? Pokud děti dle možností navštěvují školu, velmi brzy je vidět pokrok v komunikaci. Nejen díky práci učitelů, ale i díky komunikaci mezi vrstevníky. 53

Domníváte se, že mají různé zátěžové situace v rodině vliv na komunikaci s žáky? Vysoké nároky ze strany rodičů, nebo odmítání dítěte, se podepisují na komunikačních schopnostech velmi výrazně. Jaká je spolupráce s rodiči? Tam, kde rodič má zájem o školu je spolupráce dobrá, ale spousta z nich, i přes obdržené informace a pokyny, není schopna některé věci akceptovat a dětem předat maximum.

Druhý stupeň – třídní učitelka Mgr.L.Š. S jakou slovní zásobou přicházejí děti do školy? Slovní zásoba je malá, jednoduchá slova, nemluví v celých větách, často větám nerozumí. Komunikují žáci více verbálně nebo neverbálně? Komunikují více neverbálně pomocí názoru (ukáží), očního kontaktu, doteku nebo gesta. Ovlivňuje rodina komunikační schopnosti žáků? Ano, domnívám se, že velmi záleží na tom, z jakého rodinného prostředí dítě přichází a zda je rodina funkční či disfunkční. Ovlivňuje rozvoj komunikačních dovedností školní docházky? Ano, důležitý je přístup pedagoga, asistenta pedagoga i osobních asistentů. Nepřítomnost dětí ve škole často komplikuje další rozvoj a někdy ho i brzdí. Domníváte se, že mají různé zátěžové situace v rodině vliv na komunikaci s žáky? Ano, psychickou zátěží dochází k zhoršení komunikace nejen s učiteli, ale i se spolužáky (zamlklost, koktavost, plačtivost, pomočování apod.). Jaká je spolupráce s rodiči? Velmi často vázne komunikace. Rodiče mají stale větší nároky na školu a pedagogy. Znají velmi dobře svá práva, ale zapomínají na své povinnosti.

Přípravná třída – třídní učitelka J.S. S jakou slovní zásobou přicházejí děti do školy? Slovní zásoba je velmi omezena, často převládají pouze vulgarismy, výslovnost dětí je v zoufalém stavu. 54

Komunikují žáci více verbálně nebo neverbálně? Děti komunikují z 90% neverbálně, mají velké problémy v komunikaci s vrstevníky i s dospělými. Ovlivňuje rodina komunikační schopnosti žáků? Ano, nefunkčnost těchto sociálně znevýhodněných rodin je v přímé úměře ke komunikačním schopnostem těchto dětí. Ovlivňuje rozvoj komunikačních dovedností školní docházky? U těchto dětí se docházka do školy velmi odráží v jejich komunikaci. U dětí, které docházejí pravidelně a u těch, které chodí jen občas, je vidět výrazný rozdíl v komunikaci. Domníváte se, že mají různé zátěžové situace v rodině vliv na komunikaci s žáky? Problémy v těchto rodinách jsou velmi časté (alkohol, peníze, drogy apod.) a díky malým prostorům jsou většinou děti přítomny při řešení těchto obtíží, což negativně ovlivňuje další komunikaci s nimi a zpětné navázání kontaktu. Jaká je spolupráce s rodiči? Spolupráce je velmi složitá, probíhá hlavně prostřednictvím rómského asistenta a návštěvami v rodinách a ve spolupráci s městským úřadem ( odbor sociálních věcí, koordinátor prevence kriminality).

Z rozhovoru s třídními učitelkami vyplynulo, že všechny mají stejnou zkušenost s přicházejícími dětmi a jejich slovní zásobou. Potvrdilo se také to, že návštěva školy, výrazně podporuje komunikační dovednosti žáků a jejich další rozvoj. Učitelky se rovněž shodly na důležitosti přístupu rodičů k této problematice.

4.2.3 Rozhovor s rodiči v logopedické poradně Provedla jsem neřízený rozhovor s osmi respondenty. Jednalo se o náhodně zvolené rodiče v čekárně v logopedické poradně. Hovořili jsme o potřebnosti logopedické péče z jejich pohledu a o tom, kde získávají informace. Rozdíly v odpovědích jsme nejvíce postřehla u rodičů z relativně běžného sociokulturního prostředí a u rodičů ze sociokulturně znevýhodněného prostředí a rodičů romského etnika.

55

Většina rodičů získala základní informace o logopedické péči od dětských lékařů a mnohdy ve formě takové, že to ještě není problém, že se to spraví samo, že dítě má čas, mnohdy nebyla ani narušená komunikační schopnost lékaři diagnostikována. Někteří rodiče na tyto informace nereagovali a začali hledat pomoc sami a byli překvapeni, že se dozvídají něco jiného, než jim řekl dětský lékař. Rodiče, kteří dávají své děti do mateřských škol mají možnost získat další informace od učitelek a logopeda, který školku navštěvuje. Rodiče, kteří mají děti s mladšími sourozenci, kdy matky jsou s nimi na mateřské dovolené a děti si nechávají doma, nemají tolik příležitostí získat potřebné informace z mateřské školy a při příchodu do poradny jsou překvapené, když jim logoped sděluje, že zde měli být mnohem dřív. I přes to, že matky sledují své děti denně, mohou je srovnávat s ostatními dětmi, není vždy včas narušená komunikační schopnost podchycena. Problém bývá většinou řešen až tehdy, když hrozí to, že například druhý mladší sourozenec začíná napodobovat špatný mluvní vzor toho staršího, nebo ostatní v rodině a v jejím okolí dítěti nerozumí a rodiče jsou na toto upozorňovány. Z rozhovorů vyplynulo, že pomoc vyhledávají většinou rodiče ze sociokulturního prostředí, které není znevýhodněné. U sociokulturně znevýhodněných rodin, rodin jiného etnika, u rodin, které jsou dvojjazyčné a ještě k tomu sociálně slabé je logopedická péče velice problematická. Nejen tím, že o ni nemají zájem, že je někdo nutí, aby někam chodili, když to není potřeba, ale také tím, že chybí správný mluvní vzor v prostředí, kde se dítě pohybuje, což negativně ovlivňuje další rozvoj komunikační schopnosti dítěte.

4.2.4 Rozhovor s rodiči žáků speciální školy Vzhledem k tomu, že velice často se setkávám s rodiči našich žáků, požádala jsem je o řízený rozhovor. Byl proveden s pěti respondenty a složen z deseti otázek. Podstatou tohoto rozhovoru bylo zjištění, jak dalece rodiče spolupracují se speciálními pedagogy a jak se podílí na rozvoji komunikačních dovedností svých dětí.

Rodiče Jakuba S. (matka) Jaké máte nejvyšší dosažené vzdělání? Středoškolské. 56

Jak často se s dětmi připravujete do školy? Připravuje se sám, jen ho zkontroluju. Jak trávíte volný čas? Nemám moc času, začala jsem chodit do práce a musím se starat ještě o další dvě děti (nejstarší v učení, mladší na ZŠ). Víkendy jsou u babičky, potřebuji si odpočinout. Kolik volného času trávíte s dětmi? Občas jezdíme na výlety a chodíme na procházky. Kdo Vám doporučil logopedickou péči a jak často navštěvujete logopeda? Logopedie nám byla doporučena v PPP. Nejdřív jsme chodili do poradny, ale ve škole pracují s Jakubem učitelky, tak už nikam nechodíme. Jak často se věnujete nácviku komunikačních dovedností? S Jakubem proberu jen to co bylo ve škole, občas si s bratry zahrají nějakou hru. Kdo se nejčastěji učí s dětmi? S děti se učím v případě potřeby já. Kolik času stráví děti u televize nebo u počítače? Jakub televizi moc nesleduje, ale čas tráví u počítačových her. Nepravidelně, ale někdy i 3-4 hodiny. Jak často děti chválíte? Občas ano. Myslíte si, že je návštěva školy důležitá pro rozvoj komunikace? Škole jsem velmi vděčná, za to co pro Jakuba dělají. Má zde spoustu kamarádů, ale za dva roky školu opustí a já nevím co bude dál.

Rodiče Libora M. (matka) Jaké máte nejvyšší dosažené vzdělání? Středoškolské. Jak často se s dětmi připravujete do školy? Podle úkolů, které dostane ve škole. Jak trávíte volný čas? Jezdíme na výlety, hrajeme hry, čteme si pohádky. Kolik volného času trávíte s dětmi? Já trávím s Liborem skoro veškerý volný čas.

57

Kdo Vám doporučil logopedickou péči a jak často navštěvujete logopeda? Doporučila nám ji dětská lékařka a docházíme asi 1x měsíčně na kontrolu. Jak často se věnujete nácviku komunikačních dovedností? Se svým syne se snažím komunikovat často,ale s manželem to příliš nefunguje. Kdo se nejčastěji učí s dětmi? S Liborem se učím jen já, otec nemá čas, ani nervy. Kolik času stráví děti u televize nebo u počítače? Pokud je manžel doma, netráví u televize ani u počítače žádný čas. Když doma manžel není, tak i několik hodin. Jak často děti chválíte? Musím často je to pro syna důležité, má to doporučeno i od lékařů. Myslíte si, že je návštěva školy důležitá pro rozvoj komunikace? Mám vypozorováno, že během doby, kdy chodí Libor do školy, dělá v komunikaci velké pokroky, ale v průběhu prázdnin nastávají velké problémy. Chybí i kontakt s učiteli a spolužáky.

Rodiče Jiřího Š. – (matka) Jaké máte nejvyšší dosažené vzdělání? Středoškolské. Jak často se s dětmi připravujete do školy? Snažíme se skoro každý den, je to těžké. Jak trávíte volný čas? Mám velké zdravotní problémy, máme ještě jednoho syna (student). Musíme se střídat s manželem, občas se jdu s Jirkou projít, ale více musím odpočívat. Kolik volného času trávíte s dětmi? Když mají kluci volno jezdí s manželem na výlety, Jirka má kamaráda, se kterým dle možností tráví čas. Kdo Vám doporučil logopedickou péči a jak často navštěvujete logopeda? Logopedickou péči nám doporučili v PPP. Logopeda nenavštěvujeme, vzhledem k postižení syna (kombinovaná vada). Za veškeré komunikační úspěchy vděčíme pedagogům ve speciální škole, dle lékařů byl Jirka označen jako nemluvící.

58

Jak často se věnujete nácviku komunikačních dovedností? Snažím se, v rámci svého stavu, si s Jirkou povídat. S otcem se baví hlavně o hokeji. Otec je přísný a často mezi nimi dochází k dohadům a Jirka pak odmítá komunikovat. Stejně pak reaguje i na neshody mezi mnou a manželem. Kdo se nejčastěji učí s dětmi? S dětmi se učím já, manžel je často v práci (hasič), je přísný, ale někdy mě musí vystřídat. Kolik času stráví děti u televize nebo u počítače? Po splnění svých úkolů má Jirka stanoven limit dvou hodin, které stráví u televize nebo u počítače. Jak často děti chválíte? Chválím ho jak kdy. Často odmlouvá, nesouhlasí, snaží se být středem pozornosti, křičí a je zlý. Nemohu ho zvládnout je na vozíku a je těžký. Myslíte si, že je návštěva školy důležitá pro rozvoj komunikace? Domnívám se, že pro Jirku je návštěva školy nenahraditelná. Ještě jednou bych chtěla poděkovat pedagogům za to, co pro Jirku udělali, a že dnes se mnou mluví v rámci svých možností.

Rodiče Ivety Z. (matka) Jaké máte nejvyšší dosažené vzdělání? Základní. Jak často se s dětmi připravujete do školy? Nepřipravuju ji, nemám čas. Jak trávíte volný čas? Někdy jdem na procházku, jinak jsou děti venku u baráku. Kolik volného času trávíte s dětmi? Jsem doma, tak všechen co jsou doma. Kdo Vám doporučil logopedickou péči a jak často navštěvujete logopeda? Ve škole učitelka,ale nikam nechodím. Jak často se věnujete nácviku komunikačních dovedností? Moc nerozumím,ale mluví ve škole s učitelkou. Kdo se nejčastěji učí s dětmi? Když něco je tak já,ale moc ne.

59

Kolik času stráví děti u televize nebo u počítače? Podle počasí, ale v zimě všechen. Jak často děti chválíte? Nemám za co chválit. Myslíte si, že je návštěva školy důležitá pro rozvoj komunikace? Škola je dobrá.

Rodiče Kasandry K. –(otec, matka maďarka) Jaké máte nejvyšší dosažené vzdělání? Základní. Jak často se s dětmi připravujete do školy? Málo, jsem v práci a manželka málo, neumí moc dobře česky, nerozumí. Jak trávíte volný čas? Děcka jsou venku nebo na návštěvě. Kolik volného času trávíte s dětmi? Manželka je na mateřské, je s dětma pořád, já až večer. Kdo Vám doporučil logopedickou péči a jak často navštěvujete logopeda? Ve škole nám to říkala učitelka,ale nechodíme. Jak často se věnujete nácviku komunikačních dovedností? Děti si povídají jen mezi sebou, žena moc nerozumí, nejstarší syn s ní mluví maďarsky, musí si překládat, nějak se domluvit. Kdo se nejčastěji učí s dětmi? Něco si opakují děti spolu, jinak nic. Kolik času stráví děti u televize nebo u počítače? U televize jsou někdy 3-5 hodin. Jak často děti chválíte? Jen málo. Myslíte si, že je návštěva školy důležitá pro rozvoj komunikace? Ve škole ji učí česky, to je dobrý.

Z uvedených rozhovorů vyplývá, že rodiče žáků mají významný podíl v rozvoji komunikačních schopností především ve svém přístupu k dětem a prioritách, které jsou pro ně důležité. Vliv mají také různé zátěžové situace v rodině. Důležitým ukazatelem 60

je volný čas a to, jakým způsobem ho rodina tráví. O logopedické péči se většina dozvěděla při vyšetření v PPP, případně od lékaře a učitele. Dalším zjištěním bylo také váznutí komunikace v rodině, což negativně působí na další rozvoj komunikačních dovedností, dale volnočasová aktivita dětí - množství času stráveného u televize nebo počítače. Všichni se však shodli na tom, jak důležitá je pro ně práce speciálních pedagogů ve škole a docházka dětí do školy, kam se těší. V mnohých případech je ale práce pedagogů na rozvoji komunikačních schopností žáků speciální školy pouze v jejich rukou a nespolupráce rodičů jejich snahu velmi komplikuje.

4.3 Případové studie Vlastní šetření jsem doplnila ještě o případové studie vybraných žáků speciální školy. Jedná se o pět respondentů v různém věku, tři jsou žáky speciální školy s různým typem postižení a dvě jsou žákyně přípravného ročníku pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí.

Kazuistika č.1 Jakub S. Narozen: 1988 Speciální škola, žák 9.ročníku, vzděláván dle programu pomocné školy čj.24035/97-22

Osobní anamnéza Chlapec z prvního těhotenství, které proběhlo bez větších obtíží, narozen 14 dní před termínem. Do deseti měsíců byl bez větších obtíží, v deseti měsících se objevily vysoké teploty, bezvědomí a křečovité záchvaty. Byl hospitalizován na Infekční klinice FN Hradec Králové dva a půl měsíce. Po celou dobu bez kontaktu matky, která byla v té době podruhé těhotná. Dítě bylo vráceno v zuboželém stavu. Matka absolvovala veškerá nutná vyšetření a lékaři stanovily tento diagnostický závěr: DMO-spastická diparesa s pravostrannou hemiparesou, kompensovaná epilepsie, středně těžká mentální retardace, oční vada, expresivní dysfázie. Prodělal operaci dolní končetiny, nosí ortopedickou obuv.

61

Rodinná anamnéza Otec má 45 let, je zdráv, pracuje jako montér. Matka má 37 let, před porodem pracovala jako projektant, dnes pečuje o postižené dítě. Rodina je úplná, Jakub má dva nezletilé bratry, oba jsou zdraví.

Scholarita Jakub navštěvoval Speciální MŠ ve Svitavách, do speciální školy byl vřazen 1.9.1996 na doporučení PPP Svitavy. Školu navštěvuje jedenáctý rok. Na základě velmi dobré spolupráce učitelů, speciálních pedagogů, logopedů a rodiny došlo k výraznému zlepšení ve vývoji. Došlo ke zlepšení hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky je na úrovni takové, že samostatně a úhledně píše, počítá přesně a pohotově. Při pracovním vyučování potřebuje vedení je méně zručný. Pracuje s osobní asistentkou.

Verbální schopnosti V roce 1996 při logopedickém vyšetření bylo vysloveno podezření na centrální postižení řeči. Po nástupu do speciální školy došlo významnému posunu v rozvoji expresivní složky řeči. Je prováděna systematická logopedická péče zaměřená na rozvoj orofaciální motoriky a komunikačních schopností jako celku. Je narušena koordinace pohybu jazyka, nezvládá pohyb jazyka nahoru, což narušuje správnou artikulaci hlásek. Řeč je obtížně srozumitelná a rozvíjí se nerovnoměrně. Zvládá číst věty s hláskami A, E, I, O, U, M, L ,B ,T ,S ,J. Izolovaně nezvládá artikulaci hlásek Ť, Ď, Ň, K, G, CH, Š, Ž, Č, R, Ř, výslovnost L je kompenzovaná.

Vlastní šetření Vlastní šetření probíhalo hodinách řečové výchovy. Pracoval velice dobře a ochotně. Každá hodina začíná uvolňovacími cviky jazyka a rtu, napodobováním zvuků, které zná podle obrázků. Dále probíhá dechové cvičení a motivační práce na koberci. Třídní učitelka využívá práce s obrázky spojené s pohybem. Po těchto uvolňovacích cvicích navazuje na výslovnost hlásky L a K. Při vzájemné spolupráci není možné vést dialog, proto komunikace probíhá formou otázky a odpovědi hlavně o věcech, které Jakuba zajímají. Zpočátku roku byl vidět výrazný pokrok ve zlepšení artikulační obratnosti těchto hlásek. V období 06/2007 začala komunikace stagnovat, zvýšila se nesoustředěnost, zhoršilo se vyjadřování i artikulace hlásek, které měl osvojené. Jakub byl roztěkaný, ztrácel zájem o všechno, snížila se slovní zásoba. Po rozhovoru s matkou 62

jsem zjistila, že v rodině došlo k neshodám s otcem z důvodu toho, že matka začala chodit do práce. Jakub velice špatně snáší, že matka není doma a doma téměř nekomunikuje. Otec situaci neřeší, nesnaží se nijak pomoci, přes víkend bývá Jakub u prarodičů. K drobnému zlepšení došlo při nástupu do školy ve školním roce 2007/2008. Práce logopeda se vrátila opět k vyvozování hlásek již osvojených, ale komunikace není stále na úrovni počátku roku 2007. V současné době se začal více zajímat o mobilní telefony a počítačové hry, tudíž logopedka využila tohoto zájmu ke zlepšení komunikace.

Kazuistika č.2 Libor M. Narozen: 1997 Speciální škola žák 4.ročníku, vzděláván dle programu pomocné školy čj.24035/97-22

Osobní anamnéza Libor je dítě ze třetí gravidity matky, narodil se v termínu, ale při porodu nastaly určité komplikace. Do jednoho roku věku byl vývoj v normě. Po roce života prodělal onemocnění doprovázené vysokými teplotami. Došlo k zastavení ve vývoji a začaly se projevovat zvláštnosti v chování. Po prodělaných vyšetřeních byla stanovena diagnóza meningokoková meningitida, ADHD syndrom, autistické rysy, porucha spánku, opožděný vývoj řeči, dyslalie, strabismus. Do čtyř let nekomunikoval, v sedmi letech po oční operaci strabismu, 2x prodělal sallmonellosu. V pěti letech byl vyšetřen v PPP Svitavy s diagnózou středně těžká mentální retardace v oblasti slovních rozumových schopností.

Rodinná anamnéza Matka má 40 let, pracovala jako účetní do třetí gravidity. V současné době pečuje o postiženého syn. Je zdravá. Otec má 37 let, je řidičem autobusu, jezdí turnusově, proto nebývá často doma. Je zdraví, ale v jeho rodině je diagnostikovaná vývojová porucha řeči. Libor má dvě nevlastní sestry 15 a 18 let, obě jsou zdravé. Studují na středních školách a obě jsou na internátu. Matka je jediná autorita, otec se do výchovy příliš nezapojuje. Se sestrami má dobrý vztah, nejstarší sestra se spíše stydí za 63

jeho postižení. Matka je velice hyperprotektivní, většinou se snaží ustupovat a podřizovat se synovi. Libor má osobní asistentku, která je s ním ve škole a v případě, že matka není doma stará se o něj i v této době.

Scholarita Navštěvoval běžnou MŠ v Moravské Chrastové. Po stanovení diagnózy autismus musel být upraven režim v předškolním zařízení. V případě změny tohoto režimu došlo k výrazné změně v chování. Po odkladu školní docházky byl na základě doporučení PPP Svitavy vřazen 09/2004 do speciální školy.

Pracuje s osobní

asistentkou.

Verbální schopnosti Byl diagnostikován opožděný vývoj řeči a dyslalie. Při nástupu do školy byl řečový projev málo srozumitelný, porozumění řeči bylo omezené, říkal nesmyslná slova. Je narušena výslovnost hlásek K, G, Ť, Ď, Ň, Č, S, Š, Ž, BĚ, PĚ, VĚ, L, R, Ř. Má velice malou slovní zásobu. Libor navštěvuje logopedickou poradnu, ale s logopedkou nespolupracuje, nedošlo k navázání žádného kontaktu. Tuto situaci v současné době řeší předáním úkolů asistentce, které v rámci řečové výchovy ve škole společně s učitelkou postupně plní.

Grafomotorika je velmi špatná, Libor nerad kreslí a vymalovává, má

špatný drápovitý úchop tužky.

Vlastní šetření V rámci řečové výchovy se Libor zapojuje do společného procvičování motoriky jazyka a rtů, dechových cvičení a artikulačních cvičení. Společně s asistentkou a učitelkou pracuje s bzučákem. V současné době je práce zaměřena na vyvozování hlásky K, S, Š. Pomocí kreslených sloves probíhá nácvik použití zájmena JÁ, TY, ON v souvislosti s obrázkem (př. já jdu, já plavu, ty čteš …), učí se rozlišovat rody střední, ženský a mužský. Při práci musí být stále chválen, nedokáže přijmout neúspěch. Řeč při této práci začíná být více zřetelná a lépe srozumitelná, ale při tomto nácviku musí být sám. Ve skupině s ostatními žáky nechce komunikovat, „jako by se styděl“. Zlepšil se i úchop tužky, zpočátku potřeboval stálou oporu a pomoc asistentky, dnes dokáže psát bez pomoci. V průběhu šetření dochází ale k velkým výkyvům v komunikaci. Jakákoli zátěž, která není pro Libora v normě se okamžitě odrazí v komunikaci. S otcem příliš 64

nekomunikuje a matka se potom snaží vše dohnat, což se negativně projevuje v celkovém naladění, ve kterém přichází do školy. Velké problémy se objevují tehdy, kdy jsou ve školním roce prázdniny a Libor nechodí do školy. Matka poté konstatuje, že Libor má záchvaty agresivity, je naštvaný a nemluví s ní, nebo naopak řeč je tak překotná, že mu vůbec nerozumí. Někdy se u něj objevuje sebepoškozování – trhá si vlasy, drhne hlavou o zem.

Kazuistika č.3 Jiří Š. Narozen: 1991 Speciální škola žák 9.ročníku, vzděláván dle programu pomocné školy čj.24035/97-22

Osobní anamnéza Jirka je první syn v manželství. Těhotenství matky probíhalo bez komplikací, porod byl však s komplikacemi. Jirka byl kříšen, několik hodin po porodu dostal křeče a další 2 měsíce byl hospitalizován. Od malička rehabilitují Vojtovou metodou. Byla stanovena diagnóza DMO s quadruparezou, myopia gravis, dystonický sy atetosis, dysfázie, dysartrie na bázi DMO, lehká mentální retardace. Je v péči neurologa MUDr. Severy, fyzioterapeutky N. Nekardové, Mgr. L.Laudové ze Střediska AAK v Praze, PhDr. E.Smékalové ze soukromé kliniky psychologie v Olomouci. Je vozíčkář.

Rodinná anamnéza Matka má 37 let, nikdy nepracovala pečuje o postiženého syna. Do roku 2007 bez zdravotních obtíží, v průběhu roku 2007 byl diagnostikován onkologický nález a v současné době dochází na chemoterapii. Jirkovi se snaží spíše ustupovat, smlouvá s ním a v případě nějakého problému má obavu říci to otci. Otec má také 37 let. Je zaměstnán jako profesionální hasič. Jirka má z něho respekt, nikdy neporuší jeho zákaz, jeho výchova je spíše autoritativní. Snaží se Jirku brát jako bez handicapu, bere ho na fotbalové a hokejové zápasy, jezdí s ním na ozdravné pobyty. S rodinou žije ještě mladší bratr, který je zdravý, studuje na střední škole a je výrazně protěžovaný otce, který se snaží si jeho prostřednictvím splnit „své sny“. 65

Scholarita Navštěvoval denní rehabilitační stacionář, dostal odklad školní docházky a v roce 1998 nastoupil do speciální školy, kterou navštěvuje desátým rokem. V průběhu školní docházky došlo k výrazným úspěchům v celkovém vývoji. Pracuje s osobní asistentkou. Vzhledem ke svému postižení píše na počítači se speciální klávesnicí.

Verbální schopnosti Jirka nastupoval školní docházku jako nemluvící žák, je v péči Střediska AAK v Praze a komunikoval pomocí znaků a obrázků. V důsledku svého postižení je porušena orofaciální motoriky, se zvýšenou salivací. Mimické svalstvo je nepohyblivé, nefyziologická klidová poloha jazyka, nedostatečný retný závěr, předkus. I přes to, že nedokázal komunikovat verbálně, měl velice dobrou pasivní slovní zásobu, díky níž dobře rozumí a může plnit zadané úkoly. Pro celou řadu běžně používaných předmětů měl

vytvořeny

znaky.

Dokázal

vyvodit

pouze

několik

nejasných

zvuků.

Z psychologické zprávy vyplynulo doporučení učit Jirku jednotlivé hlásky a číslice, zafixovat je a postupně hlásky spojovat ve slabiky a slova, aby se rozvíjelo čtení a čtení s porozuměním, jako důležitý zdroj nových informací.

Vlastní šetření Vzhledem k velmi dobré práci třídní učitelky a osobní asistentky a navázání kontaktu s Jirkou, stálé motivace a každodenní práce se podařilo v průběhu prvních tří let pomocí uvolňovacích cviků a rozvojem jemné motoriky a grafomotoriky s využitím slovní rytmizace, dechovým a artikulačním cvičením v řečové výchově a postupným nácvikem vyvozování jednotlivých hlásek zvládnout artikulaci hlásek P, B, M, T, D, N, J, H, F, V, L v rámci možností. Správnou výslovnost omezuje pohyb orofaciálního svalstva a odchylky ve stavbě svalstva. V průběhu dalších let byly podobně osvojeny hlásky Ť, Ň, Ď, Z, C, Ž, Č. Ve sledovaném období byla artikulace zaměřena na hlásky K, G, CH. Jirka se velice dobře zapojuje v hodinách řečové výchovy do společných motivačních her, dechových cvičení. Jeho řeč je celkem srozumitelná za předpokladu, že je v pohodě a snaží se. Nutná je pochvala a krátkodobá činnost. Tento úspěch v rozvoji komunikace vedle ve sledovaném období k tomu, že se otec rozhodl, přeřadit Jirku do běžné základní školy. Matka s tímto nesouhlasila, doma nastávaly velice nepříjemné stresové situace. V tom samém období matka onemocněla, 66

začala docházet na léčebnou kůru, nebývá doma. Jirka na tuto zátěžovou situaci okamžitě zareagoval. Objevily se psychosomatické obtíže, začal se pomočovat, byl výrazně unavený, zvýšila se hypersalivace, odmítal pracovat, začal koktat a přestával komunikovat úplně. Na základě těchto projevů otec přeřazení do běžné základní školy odvolal. V průběhu dalších tří měsíců postupně docházelo k nápravě všech těchto vzniklých obtíží.

Kazuistika č. 4 Kasandra K. Narozena: 2000 Přípravný ročník vzdělávána dle RVP pro předškolní vzdělávání

Osobní anamnéza Dívka je třetím dítětem v pořadí. Těhotenství probíhalo fyziologicky, matka pravidelně docházela k lékaři. Během porodu nenastaly žádné komplikace. Dívka se vyvíjela po stránce psychomotorické v normě. Obtíže nastaly až při vývoji řeči. Byla stanovena diagnóza opožděný vývoj řeči.

Rodinná anamnéza Matka má 29 let, v současné době je na mateřské dovolené. Nikdy nepracovala, má nedokončené základní vzdělání, mluví převážně maďarsky a neumí číst. Otec má 30 let, je absolventem zvláštní školy. V současné době zajišťuje finanční zabezpečení rodiny, je zaměstnaný jako dělník. Má poruchu řeči a velice často požívá alkohol. Kasandra má dva sourozence, bratr navštěvuje základní školu praktickou a sestra je s matkou doma.

Scholarita Kasandra nenavštěvovala nikdy žádnou mateřskou školu. Do přípravné třídy chodí druhým rokem. Na základě vyšetření z PPP Svitavy byl doporučen odklad školní docházky z důvodu pracovní nepřipravenosti a podprůměrné slovní rozumové schopnosti. Při posledním vyšetření došlo ke zlepšení a doporučení zařadit dívku do 1.ročníku základní školy. 67

Verbální schopnosti Omezená slovní zásoba je zjevná hlavně v obsahové stránce řeči a také při formování myšlenek. Opožděný vývoj řeči se projevuje v oblasti rozumových schopností. Je narušena výslovnost hlásek- K, G, Ť, Ď, Ň, Č, Š, Ž, L, R, Ř . Matka by měla s dívkou navštěvovat logopedickou poradnu, ale nedělá to. Kasandra nedokáže správně popsat obrázek, potíže má s napodobováním hlasů zvířátek. Grafomotorika je na horší úrovni, má drápovitý úchop tužky při kreslení.

Vlastní šetření V průběhu sledovaného období došlo k některým změnám. Výrazně se zlepšila grafomotoriky a úchop tužky. Třídní učitelka a romská asistentka v rámci jazykové výchovy, hudební výchovy a rozumové výchovy provádějí logopedickou intervenci, založenou na nácviku cvičení fonačního, artikulačního a respiračního a také ve vyvozování hlásek, u kterých není správná výslovnost. V současné době je nacvičována hláska Č, Š, L. Vzhledem k výrazné motivaci v hodinách a dobré spolupráci s romskou asistentkou je možno pozorovat pokroky, které udělala. Současně s tím, ale stále nastávají situace, kdy veškerá snaha vynaložená na zlepšení komunikace a artikulace hlásek je negována. Pokud dívka dochází do školy je vše v pořádku, ale v průběhu sledovaného období byla častá absence a projevovaly se také negativně konflikty mezi rodiči. Vzhledem k častější otcově konzumaci alkoholu dochází v rodině ke konfliktům, jedná se o různé vulgarismy i fyzické násilí ze strany matky vůči otci. Těchto konfliktů jsou děti často přítomni a u Kasandry se okamžitě projeví. Při práci ztrácí zájem, nedokáže se soustředit, v rámci komunikace přestává mluvit úplně a dochází ke zhoršení artikulace již zafixovaných hlásek. Častější nepřítomnost ve škole, nepodnětné prostředí doma, špatný mluvní vzor v rodině a kombinace maďarštiny, romštiny a češtiny negativně působí na další řečový vývoj.

68

Kazuistika č.5 Iveta Z. Narozena: 2000 Přípravný ročník vzdělávána podle RVP pro předškolní vzdělávání

Osobní anamnéza Dívka je z první gravidity matky. Těhotenství probíhalo fyziologicky. Porod proběhl v řádném termínu, sectio caesare, jelikož byl plod ve špatné poloze. Raný psychomotorický vývoj vykazoval opoždění. Obtíže se vyskytly především v oblasti vývoje řeči a rozumových schopností. U dívky jsou patrny také poruchy chování (ADHD).

Rodinná anamnéza Matka má 32 let, je na mateřské dovolené a nikdy nepracovala. Má základní vzdělání a hovoří převážně romsky. Otec má 38 let, je nezaměstnaný. Není romské národnosti, má základní vzdělání. Je výrazně agresivní, fyzicky napadá nejen matku, ale také děti. Matka nemá žádné slovo ani autoritu v rodině, neví si s dětmi rady. Otec neshledává žádný problém a ke všemu se staví opozičně. Často požívá alkohol a hraje na výherních automatech, nemá o nic zájem. Rodina má velmi nízkou socioekonomickou úroveň. Iveta má tři mladší sourozence dvě sestry a bratra. Všechny děti psychicky a citově velice strádají, jsou zanedbané.

Scholarita Dívka nikdy nenavštěvovala žádnou mateřskou školu z důvodu finanční nedostačivosti. V 5-ti letech nastoupila do přípravné třídy. Nemá žádné hygienické ani stravovací návyky, nedokáže se sama obléci, má potíže s adaptací ve školním prostředí, chování je asociální. Iveta je agresivní, kouše děti, plive po nich a je celkově zaostalá. Na základě vyšetření v PPP Svitavy byl navržen odklad školní docházky a doporučena logopedie.

Verbální schopnosti U dívky je výrazně narušená komunikační schopnost. Opožděný vývoj řeči je v kombinaci s výraznou artikulační neschopností. Dívka je na úrovni tříletého dítěte, má 69

velmi slabou slovní zásobu, jsou postiženy všechny složky řeči, vyjadřuje se vlastním jazykem, používá nesmyslná slova, kterým není rozumět. V případě, že není splněn její komunikační záměr začne se chovat velice agresivně vůči ostatním žákům, trucuje a odmítá spolupracovat.

Výsledky šetření Během sledovaného období byla Iveta velmi často nemocná. Trpí častými infekty horních a dolních cest dýchacích. Na doporučení PPP navštěvovat logopeda otec ani matka nereflektovali, zdá se jim to zbytečné a nemají čas. Logopedická intervence probíhala v přípravném ročníku v rámci jazykové výchovy, rozumové výchovy a hudební výchovy, ale pouze tehdy, když přišla do školy. Vzhledem k velice nepodnětnému rodinnému prostředí, špatnému mluvnímu vzoru, dvojjazyčnému prostředí, nevhodným výchovných prostředkům ze strany otce a celkovou lhostejností ke všemu je veškerá snaha učitelky a romské asistentky o zlepšení verbálního projevu a rozumových schopností stále ohrožována. V současné době je logopedická intervence zaměřena na vyvozování hlásky K, T, G. Je stimulována ke spontánnímu řečovému projevu, pomocí her a obrázků je motivována k mluvnímu projevu. Dále je rozvíjeno dechové cvičení, artikulační cvičení, motorika mluvních orgánů. Provádí se rozvoj zrakového a sluchového vnímání. Je rozvíjena jemná motorika a grafomotorfika.

Výsledná šetření těchto případových studií prokázala, jak velký význam má pro tyto handicapované děti docházka do speciální školy. Jak výrazně pozitivně ovlivňují speciální pedagogové v průběhu vyučování rozvoj komunikačních dovedností těchto žáků a společně s nimi i spolužáci, se kterými se tito žáci denně mohou setkávat. Současně s tím bylo prokázáno jak negativně se u těchto žáků projeví nespolupráce s rodiči na rozvoji komunikačních dovedností, psychická zátěž ze strany rodičů žáků speciální školy a také bilingvální prostředí žáků přípravného ročníku ze sociokulturně znevýhodněného prostředí.

70

4.5 Výsledky šetření, závěry Cílem výzkumné činnosti bylo zjistit, zda spolupráce speciální školy a rodičů žáků této školy ovlivňuje rozvoj komunikačních dovedností a zda ji ovlivňuje také bilingvismus nebo-li dvojjazyčnost v rodině. Jednalo se o tři žáky speciální školy s různým druhem postižení a o dvě žákyně přípravného ročníku pro děti se sociokulturním znevýhodněním. U třech chlapců speciální školy je rozdíl v druhu postižení a také v rodinném prostředí, ze kterého vychází. Jedna dívka z přípravného ročníku je z romsko-maďarské rodiny, druhá pochází z kombinované romsko-české rodiny. I u nich jsou rovněž rozdíly v rodinném prostředí a hlavně v komunikaci, kterou hovoří žáci mimo školu. Výzkumná šetření jsem prováděla pomocí rozhovorů s logopedi, třídními učitelkami a rodiči žáků. Dále analýzou dokumentace těchto žáků a pozorováním chlapců v hodinách řečové výchovy, v českém jazyce a hudební výchovy. U dívek v hodinách jazykové výchovy, rozumové výchovy a hudební výchovy. Závěry pozorování jsem konzultovala s třídními učiteli a asistentkami, abych vyloučila možná zkreslení pozorovaných situací. Výsledky konzultací a pozorování jsem uvedla v závěru případové studie jako výsledek šetření. Z osobní dokumentace jsem uvedla diagnózu a původní řečový projev a dále jsem analyzovala vlastní činnost žáků, která je součástí příloh. Z uvedeného šetření vyplynula důležitost pravidelné docházky do školy nejen proto, že se zde žáci učí, ale hlavně proto, že většina výukových hodin je kolektivních, je zde nutná spolupráce nejen s učitelem, asistentem, ale také se spolužáky, což s sebou nese nutnost komunikace a její rozvoj. Většina hodin je vedena zábavnou formou, speciální pedagogové užívají různé metody práce, odpovídající danému handicapu dítěte. Velice důležitá je vzájemná spolupráce školy a rodičů a jejich stálá motivace ze strany speciálních pedagogů, aby svým dětem věnovali tolik času, kolik potřebují, podle pokynů rozvíjeli komunikační dovednosti i mimo školu a navštěvovali logopedické poradny, pokud je tato péče doporučena. Snahou speciálních pedagogů je také pomoci při řešení některých krizových situací v rodině, které se negativně odrážejí v komunikaci i chování dětí ve škole. Pedagogové se snaží také zaplnit účelně i volnočasovou aktivitu dětí a zapojit do ní také rodiče a ukázat jim možnosti, jak pracovat s dětmi, jak zaměřit jejich pozornost a jak například formou hry rozvíjet komuniakční dovednosti, aniž by děti spozorovaly, že pracují. Pořádají také týdenní rehabilitační pobyty, kterých se rovněž zúčastňují rodiče a celý tento pobyt absolvují s dětmi. Obtížná je situace především v rodinách se sociokulturním znevýhodněním a v 71

rodinnách jiného etnika, kdy hodnotový systém těchto rodičů nenese na prvním místě zájem dítěte, ale spíše jejich vlastní. Proto je velmi nutná spolupráce se sociálním odborem a koordinátorem prevence kriminality. Velmi důležitá u těchto žáků s narušenou komunikační schopností je péče logopedů, kteří volí metodicky přiměřený postup vhodný pro dítě dle jeho řečových schopností a celkové vývojovosti. Při své práci musí logoped dodržovat pedagogické zásady. Pro dítě je nesmírně důležitý mluvní vzor ze strany rodičů a rovněž podnětné rodinné prostředí. V případech, kdy s logopedem rodina nespolupracuje, je jeho práce v celkovém výsledku ohrožena. Tam kde rodina nespolupracuje vůbec, je možné ještě využít zkušeností speciálních pedagogů a asistentů, kteří se s nimi denně setkávají, když se děti zúčastňují výchovně-vzdělávacího procesu. Šetřením jsem se dopracovala k závěru, že nezáleží ani na věku dítěte, jeho stanovené diagnóze, to jsou faktory ovlivňující rychlost řečového vývoje u dětí, ale především a jen na vzájemné spolupráci všech, kteří se o děti starají, rodina, speciální pedagogové, logopedi. Myslím, že ve všech třech případech u žáků speciální školy je zřetelné, že v případě funkčnosti rodinného prostředí probíhá rozvoj komunikačních dovedností velmi dobře. Narušuje ji ale jakákoli zátěžová situace v rodině. U dvou dívek z přípravného ročníku je patrné psychické i citové strádání, sociokulturní nedostačivost a také negativní působení dvojjazyčného prostředí. V jednom případě maďarsko - romského a v druhém romsko – českého. Domnívám se, že oboujazyčnost je pro žáky matoucí a rozvoj komunikačních dovedností je o to složitější a dosažené kladné výsledky v řečovém vývoji dětí jsou znatelně mnohem pomalejší a náročnější. Z výše uvedených skutečností vyplývá důležitost spolupráce speciální pedagogů a rodičů na celkovém vývoji handicapovaných dětí. Je třeba snažit se přesvědčit a motivovat rodiče k tomu, aby se dětem věnovali, a to nejen v období, kdy chodí do školy a rodiče vyplňují zbývající volný čas, ale také tehdy, když jsou děti doma ze zdravotních důvodů nebo z důvodů prázdnin. U dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí a dětí romských je důležitá nejen pravidelná docházka do školy, ale také navázání kontaktu s těmito rodiči prostřednictvím romské asistentky.

72

Doporučení pro pedagogickou praxi: -

maximální sploupráce na úrovni rodič, pedagog, asistent a odbornými pracovníky

-

zapojení rodičů do školních i mimoškolních aktivit s handicapovanými žáky (výlety, prodejní výstavy, kulturní představení, ozdravné pobyty, školy v přírodě apod.)

-

metodické vedení rodičů ze strany pedagogů, konzultace některých zátěžových situací, které vznikají v rodině a jejich řešení

-

nabídka pestré a netradiční výuky, jako zvýšená motivace dodržování školní docházky a tím zvyšování vzdělávacích možností handicapovaných žáků

-

splupráce se sociálním odborem, preventistou criminality a policií

73

Závěr Rozvoj komunikačních dovedností je závislý na typu postižení a na faktorech, které ovlivňují celkový vývoj dítěte. Možnosti lidské komunikace jsou dnes na vysoké úrovni a nejsou odpírány žádnému jedinci. Jestliže se jedinec vyvíjí po všech stránkách v normě, pak pro něj není problém ani v oblasti komunikace. Na straně druhé jsou ale ti, kteří takové štěstí nemají a nějakou formou je jejich život omezen různým typem postižení a také úrovní rodinného prostředí, což se odráží v narušené komunikační schopnosti. Řeč byla vždycky pojímána jako něco mimořádného. Slova mají svůj význam, hodnotu i účinek. U osob blízkých budí poruchy řeči dítěte úzkost, u lidí cizích obranné reakce. Rodičům opožděného dítěte v psychomotrickém vývoji tolik nevadí, že dítě nechodí, nehraje si jako druhé děti stejného věku. Nejvíce jim vadí, že nemluví. Děti s poruchou řeči jsou často terčem posměchu. Logopedi mají mnoho metod nápravy narušené komunikační schopnosti, ale bez zapojení celé rodiny a změny přístupu je jejich práce stále ohrožena. Výzkumná část mého šetření spočívala v analýze docílených komunikačních schopností u třech žáků speciální základní školy s různým typem postižení. Všichni jsou ze školy, ve které pracuji jako učitelka. Měla jsem možnost sledovat a konzultovat jejich postupné zkvalitňování komunikačních dovedností. Zkoumala jsem jejich projevy ve škole a také spolupráci rodičů se speciálními pedagogy v rámci rozvoje komunikačních schopností žáků. Dvě dívky z přípravného ročníku jsou z rodin dvojjazyčných a sociokulturně znevýhodněných. I když jejich zlepšování řečového projevu je mnohem pomalejší, mám radost z každého jejich pokroku a úspěchu. Odměnou pro všechny je také úsměv těchto dětí, když jsou pochváleni za něco, co se jim povede. Vždyť neverbální komunikace je také komunikací, i když není slovem. U všech těchto dětí bylo zjevné, že v případě nevyrovnanosti, neshod, stresu, zátěžových situací v rodinném prostředí a nedostatečné docházky do školy, se všechny tyto aspekty odrazily v jejich komunikačních dovednostech.

74

Shrnutí Diplomová práce se zabývá spoluprací rodičů a pedagogů speciální školy na rozvoji komunikačních dovedností žáků speciální školy. Cílem práce bylo zjistit, jak dalece spolupráce či nespolupráce rodičů s pedagogy, ovlivňuje pozitivně či negativně další rozvoj komunikačních dovedností handicapovaných žáků a zda tento rozvoj ovlivňuje také bilingvální prostředů u dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí. Teoretická část vymezuje oblast vývoje intaktního dítěte po stránce motorické a řečové a také narušenou komunikační schopnost včetně jejího dělení. Zabývá se definicí rodiny a výchovy. Vymezuje pojmy mentální retardace a kombinované postižení, dále specifikuje žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, jejich vzdělávání a některé vzdělávací program. Praktická část obsahuje neřízené a řízení rozhovory s logopedy, rodiči a speciálními pedagogy, kazuistiku jednotlivých případů a v příloze uvedeny výsledky prací v různých obdobích.

75

Summary Diploma work work deal with cooperated parents and pedagogue special schools on development communication skills pupil special schools. purposes work was inquest, to what extent cooperation or no-cooperation parents with pedagogue, work positively or negatively next development communications skill handicapped pupil and whether this development work too bi--lingual agent near children from social disadvantaged environment. theoretic part inclose development division intact child after pages motory and speech as well as erosion communications ability inclusive her dividing. Deal with definition families and upbringing. inclose notions cephalonia and combination infliction of, further specify pupil special educational need, their education and one training programme. practical part includes uncontrolled and drive talk with speech therapist, parents and special pedagogue, casuistry single case and enclosed state record washing in different period.

76

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno: MU, 2005. ISBN 80210-3613-3. (a) BARTOŇOVÁ, M. BAZALOVÁ, B. PIPEKOVÁ, J. Psychopedie. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-161-4. BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: MSD, 2005. ISBN 80-86633-37-3. (b) ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463X. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: doplněk 2000. ISBN 80-7239-060-0. HARTL,P, HARTLOVÁ, H Psychologický slovník. Praha: Portál 2004. ISBN 80-7178303-X. JANOUŠEK, J. Sociální psychologie. Praha: SNP 1988 JUVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-39-7 KÁBELE, F. Rozvíjení hybnosti a řeči u dětí s dětskou mozkovou obrnou. Praha: SNP, 1988. KLENKOVÁ, J. Možnosti preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-91-5 KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 1997. ISBN 80-85931-41-9 KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie II. a III. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-62-1 KLENKOVÁ,J. Logodepie. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1110-9 KRAHULCOVÁ, B. Komunikace sluchově postižených. Praha : Univerzita Karlova, 2002. ISBN 80-246-0329-2. LANGMAIER,J. KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998. ISBN 80-7169-195-X. LECHTA, V. A KOL. Logopedické repetotórium. Bratislava : SPN, 1990. ISBN 8008-00447-9. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178572-5.

77

LECHTA, V., MATUŠKA, A Rozvíjanie reči mentálne retadovaných detí raného a predškolného veku. Bratislava, Avicenum 1995 LECHTA, V. A KOL. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7178-961-5. MATĚJČEK,Z. Co děti nejvíce potřebují. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-853-8. MATĚJČEK,Z., DYTYCH,Z. Krizové situace v rodině očima dítěte. Praha: Grada, 2002. ISBN 80-247-0332-7. MATOUŠEK,O. Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: Sociologické nakladatelství 1993. ISBN 80-901424-7-8 MATULAY, K. IN LECHTA, V. Symptomatické poruchy reči u dětí. Bratislava : Univerzita Komenského, 1994. ISBN 80-223-0796-3. MELGOSA,J., POSSE,R. Umění výchovy dítěte. Praha: Advent-Orion, 2003. ISBN 807172-613-3 MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. Brno: MU Brno, 1997. ISBN 80-210-1009-9. OPATŘILOVÁ, D. Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s DMO. Brno: MU, 2003. ISBN 80-210-3242-1 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315120-0. PIPEKOVÁ, J. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. Brno : MSD, 2006. ISBN 80-86633-40-3. ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ D. a kol. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada, 1997. ISBN 80-7169-512-2. SOVÁK, M. Uvedení do logopedie. Praha : SPN, 1978. SPN 06-40-11/I 2. SOVÁK, M. Logopedie. Praha : SPN, 1978. SPN 06-40-111/II 2. SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. Praha : SPN, 1984. SPN 0-72-19-2. ŠKODOVÁ,E. JEDLIČKA, I. A KOL. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-546-6. ŠLAPAL, R. Vybrané kapitoly z dětské neurologie pro speciální pedagogy. Brno: Paido, 2002. ISBN 80-7315-017-4.

78

ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů. Praha: Grada, 2001. ISBN 80-7169-528-9. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha : portál, 2000. ISBN 80-7178-506-7. ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Praha: Septima, 1997. ISBN 80-7216-303-3 ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávací program zvláštní školy. Praha: Septima 2003. ISBN 807216-183-0 VÁGNEROVÁ, M. Psychologie pro pomáhající profese. Praha : portál, 1999. ISBN 80-7178-214-9. VALENTA, M. MULLER, O. Psychopedie. Praha: Parta, 2007. ISBN 978-80-7320099-2. VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315071-9. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-143-0 VYŠTEJN, J. Vady výslovnosti. Praha : SPN, 1991. ISBN 80-04-24504-8. WEIKERT, A. Výchova dítěte. Praha: Jan Vašut s.r.o., 2007. ISBN 978-80-7236-527-2

Věštník MŠMT ČR č.8/1997, čj. 25602/97 – 22 Zákon č. 561 / 2004 Sb., ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Vyhláška č. 73 / 2005 Sb., ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vyhláška č. 48 / 2005 Sb., ze dne 18. ledna 2005 o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání č.j. 32405/2004-22 ze dne 3. ledna 2005. Časopis Mentální retardace

Internetové zdroje: http://www.wikipedie.cz http://www.rvp.cz http://www.msmt.cz

79

Přílohy: Příloha č. 1 Jakub S. Příloha č. 2 Libor M. Příloha č. 3 Jiří Š. Příloha č. 4 Kasandra K. Příloha č. 5 Iveta Z.

80

Anotace

Diplomová práce se zabývá spoluprací rodičů a pedagogů speciální školy na rozvoji komunikačních dovedností žáků speciální školy. Teoretická část vymezuje oblast vývoje intaktního dítěte po stránce motorické a řečové a také narušenou komunikační schopnost včetně jejího dělení. Zabývá se definicí rodiny a výchovy. Vymezuje pojmy mentální retardace a kombinované postižení, dále specifikuje žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, jejich vzdělávání a některé vzdělávací program. Praktická část obsahuje neřízené a řízení rozhovory s logopedy, rodiči a speciálními pedagogy, kazuistiku jednotlivých případů a v příloze uvedeny výsledky prací v různých obdobích.

Annotation

Diploma work work deal with cooperated parents and pedagogue special schools on development communication skills pupil special schools. theoretic part inclose development division intact child after pages motory and speech as well as erosion communications ability inclusive her dividing. deal with definition families and upbringing. inclose notions cephalonia and combination infliction of, further specify pupil special educational need, their education and one training programme. practical part includes uncontrolled and drive talk with speech therapist, parents and special pedagogue, casuistry single case and enclosed state record washing in different period.

Klíčová slova: vývoj řeči, rodina, výchova, mentální retardace, kombinované postižení, žák se speciálními vzdělávacími potřebami, vzdělávací program, speciální pedagog.

Slavíčková, Jaromíra: Spolupráce rodiny a speciální školy na rozvoji komunikačních dovedností žáků, diplomová práce, Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra speciální pedagogiky, 2008, s.79, vedoucí diplomové práce doc. PaedDr. Jiřina Klenková, Ph.D. 81

Příloha č. 1 Jakub S. Jakub S. Jakub S. – po nástupu matky do práce

Jakub S. – před nástupem matky do práce

82

Jakub S. - před nástupem matky do práce

Jakub S. – po nástupu matky do práce

83

Příloha č. 2 Libor M. Libor M. Libor M. – při zátěžové situaci

Libor M. – písmo bez stresu

84

Příloha č. 3 Jiří Š. Jirka Š. Jiří Š. – kresba bez zátěžové situace

Jiří Š. – kresba při zátěžové situaci

85

Jiří Š. – písmo bez zátěžové situace

Při zátěžové situaci není schopen komunikovat ani prostřednictvím počítače.

86

Příloha č. 4 Kasandra K. Kasandra K.

87

Příloha č. 5 Iveta Z. Iveta Z.

88