Specifické didaktické možnosti práce v malotřídních školách

Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Modul č. 4

Specifické didaktické možnosti práce v malotřídních školách STUDIJNÍ OPORA Mgr. Eva Machů, Ph.D. Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

OBSAH ÚVOD.……………………………………………………………………………..4 1.

ORGANIZACE MALOTŘÍDNÍ ŠKOLY…………………………………………… 6

1.1 Malotřídní školy a jejich znaky………………………………………………….6 1.2 Historie a současné fungování malotřídních škol……………………………8 1.3 Legislativní ukotvení vzdělávání v malotřídních školách………………...10 1.4 Podpora komunikace s obcí………………………………………………… .11 2

UČITEL MALOTŘÍDNÍ ŠKOLY ..................................................................... 15

2.1 Postavení učitele malotřídní školy…………………………………………….15 2.2 Příprava učitelů vyučujících na málotřídních školách…………………...16 2.3 Personální řízení ………………………………………………………………....17 3

VÝUKA V MALOTŘÍDNÍ ŠKOLE…….………………………………………….21

3.1 Tradiční didaktické prostředky v kurikulu malotřídních škol ……………21 3.2 Inovativní didaktické prostředky v kurikulu malotřídních škol …………..22

4 ZÁVĚR………………………………………………………………………..…29 5 DOPORUČENÁLITERATURA ANEB KDE HLEDAT DALŠÍ INFORMACE………..30 SEZNAM TABULEK………………………………………………………………….….32

2 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Jazyková korektura nebyla provedena, za jazykovou správnost odpovídá autorka. Rozmnožování a šíření jen se svolením autorky či osob pověřených autorskými právy.


ÚVOD Malotřídní školy jsou školy, ve kterých jsou alespoň v jedné třídě společně vyučováni žáci různých věkových kategorií. Ke spojování žáků do jednoho ročníku dochází v důsledku nedostatku dětí ve spádové oblasti školy. Malotřídní školy se proto většinou vyskytují ve venkovském prostředí, odkud také pramení užívání synonyma pro malotřídní školy „vesnické školy“, dále se mohou vyskytovat v okrajových částech větších sídel a měst. Malotřídní školy tvoří nedílnou součást sítě základních škol, kterou je potřebné podporovat. Výhodou malotřídní školy je velmi úzké sepětí s obcí a jejím fungováním. Její existence kladně ovlivňuje socio-ekonomický růst obce (podpora pro rodiny s dětmi školního věku) a značně zkvalitňuje rozvoj soudržnosti obce (aktivity dětí a jejich rodičů jsou primárně určeny obci) a její klima. Malotřídní školy jsou vnímány jako ideální, přehledné a rodinné prostředí pro první setkání dítěte se systematickým vzděláváním. Vedle těchto představ se setkáváme se skupinou názorů kritických, jejichž zastánci považují malotřídní školy za neefektivní z hlediska hospodaření obce i kvality vzdělávání.

Vzdělávací modul se zaměřuje na vybrané komponenty

edukace a snaží se upozornit na velmi cenné devízy, které může přinášet právě malotřídní škola. Malotřídní škola se tak stává zcela přirozeným prostředím pro aplikaci principů inkluzivního vzdělávání a edukačních prostředků diferenciace a individualizace a rozvíjení sociálních kompetencí žáků.


PRVNÍ KAPITOLA


1 ORGANIZACE MALOTŘÍDNÍ ŠKOLY Cílem kapitoly je, aby absolventi byli schopni: - definovat znaky malotřídních škol ve srovnání s třídami tzv. plnotřídními, - vysvětlit, z jakých historických linií pramení potřeba zakládat malotřídní školy, - vymezit ukotvení vzdělávání v malotřídních školách ve školské legislativě, - pochopit pozitivní společenský vliv existence malotřídních škol pro obec.

Základní pojmy: malotřídní škola, znaky malotřídní školy, historie fungování malotřídních škol, současné fungování malotřídních škol, legislativní ukotvení edukace v malotřídních školách, sociální funkce malotřídní školy.

1.1 Malotřídní školy a jejich znaky V českém vzdělávacím systému se ze zákona vymezují malotřídní školy jako základní školy, v nichž jsou alespoň v jedné třídě vyučováni společně žáci z více ročníků. Nicméně pokud je pro každý ročník prvního stupně základní školy vytvořena samostatná třída jedná se už o školu plnotřídní. (Průcha, 2012) Podle Trnkové (2010, str. 11) je „za malotřídní školu označována taková škola, v jejíž alespoň jedné třídě jsou vyučováni žáci více než jednoho ročníku.“ Průcha (2012, str. 68) objasňuje, že malotřídní školy, respektive vyučování ve věkově smíšených třídách, i přestože u nás patří k běžnému standardnímu školství, je důležitou pedagogickou alternativou. Učitel malotřídní školy by měl výuku organizovat způsobem, aby v průběhu vyučovací hodiny byly učením zaměstnány děti všech ročníků.


Malotřídní školy se zřizují v obcích, v nichž malý počet žáků neumožňuje vytvořit samostatné třídy pro jednotlivé ročníky prvního stupně. Základní plnotřídní školy jsou povinni mít minimálně 17 žáků ve třídě, respektive 15 žáků v případě škol pouze s prvním stupněm, nicméně uvedené neplatí pro soukromé a církevní školy. Naopak v základních malotřídních školách je dostačující minimální počet žáku 13 ve třídě, případně se mohou umožnit výjimky, které zohledňují převážně demografický vývoj spádové oblasti školy. (Průcha, 2012) V České republice i v zahraničí se stále vyskytuje poměrně velký počet malotřídních škol. U nás existuje mnoho obcí, v nichž dosud funguje samostatně škola pouze s prvním stupněm základní školy, zpravidla ročníky 1 – 5. (Průcha, 2012, str. 69) S určitou nepřesností můžeme říci, že v roce 2007 bylo v České republice přibližně 1400 malotřídních škol. (Trnková et al., 2010) Hlavním znakem malotřídních škol je zejména způsob vyučování, tedy provádí se v nich vyučování s věkově smíšenými skupinami žáků. V rámci situace, kdy učitel vyučuje současně žáky dvou či více ročníků je nutné aplikovat specifické formy učení a vyučování (learning & teaching in mixed age classes) ke dnes v západoevropské pedagogice pokládáno za typ alternativního či inovativního vzdělávání. (Průcha, 2012) Efektivita malotřídních škol je jedním z diskutabilních témat již několik desetiletí, nicméně jak uvádí Průcha (2012) pokud by malotřídní školy byly neefektivní, zejména z pedagogického, nikoliv ekonomického hlediska, bylo by nežádoucí je podporovat. Problematikou efektivnosti malotřídních škol se zabývá několik výzkumů, které dokládají pozitivní důsledky malotřídních škol, zejména pro učení žáků, speciálně v rozvoji osobnostních vlastnostech většinou předčí žáky z plnotřídních škol.


1.2 Historie a současné fungování malotřídních škol Malotřídní školy jsou součástí školské sítě nejen v České republice, ale i v zahraničí. Výuka v tzv. kombinovaných třídách (spojených ročnících) je ve školství používána v zásadě ve dvou typických případech, jejichž základem jsou důvody existence malotřídních škol. (Trnková, 2010, str. 15) Prvním typem je historicky starší podoba malotřídek, kdy vznikají na základě nedostatečné sítě škol v dané zemi. Třídy uvedených malotřídek bývají velmi početné a stává se, že funguje pouze jedna nebo dvě třídy. V minulosti byla uvedená situace zejména v 19. století a v první polovině 20. století. Dnes se uvedený typ malotřídek vyskytuje v ekonomicky méně vyspělých zemích a mohou se vyskytovat i ve městech. (Trnková, 2010, str. 15) Druhým typem je historicky mladší podoba malotřídek, které se vyskytují v

místech,

kde

žije

ve

školním

obvodu

méně

dětí,

tudíž

dochází

k nedostatečnému počtu dětí ve třídách, který je zákonem ustanoven jako minimum pro vytvoření samostatného ročníku a je nutné ročníky spojit a vyučovat je společně. V uvedených třídách bývá méně dětí a obvykle se vyskytuje v ekonomicky rozvinutějších zemí, zejména na venkově. (Trnková, 2010) Naše školství má zkušenost s oběma výše uvedenými typy malotřídních škol. První elementární školy zřizované na našem území i v okolní Evropě v důsledku zavedení povinné školní docházky v roce 1774 byly v podstatě všechny organizovány jako školy malotřídní. Elementární malotřídní školy byly podmíněny i normativem žáků připadající na jednoho učitele. Při celodenním vyučování mohlo být v jedné učebně až 80 dětí na jednoho učitele, pokud jejich počet vzrost na 100 mohla být otevřena druhá třída a učitel dostal pomocníka. Pojem malotřídní škola se objevuje až ve školském zákoně z roku 1869, který prodloužil školní docházku na osm let. (Trnková, 2010, str. 16-17)


Práce v malotřídní škole musela být pro učitele v této době nesmírně náročná, zejména z důvodu velkého počtu žáků ve třídách. Úplné školy byly vzácnou výjimkou. (Trnková, 2010, str. 18 - 19) Po vzniku samostatného Československa zasáhl do fungování malotřídek Malý školský zákon z roku 1922, který vymezil počet žáků ve třídách obecných. Od školního roku 1932/33 se počty žáků snižovaly na 50 v malotřídkách a na 60 v ostatních obecných školách. Nicméně za snižování počtu žáků ve třídách stála první světová válka, v jejímž průběhu se dramaticky snížila porodnost a zvýšila dětskou úmrtnost. (Trnková, 2010, str. 19-20) Jednu z nejucelenějších představ o konsolidaci malotřídek zveřejnil Václav Příhoda v článku Problém malotřídní školy z roku 1936/37, kdy jeho základním požadavkem bylo, aby o zřizování obecných škol rozhodovaly školní okresy, nikoli jednotlivé obce, a bylo tak možné vytvářet větší školské administrativní jednotky. Dále nárokoval stejný přístup ke vzdělání pro celou dětskou populaci – chtěl, aby malotřídky poskytovaly stejný vzdělávací obsah a ve stejném rozsahu jako školy plně organizované. (Trnková, 2010, str. 22) Po ukončení druhé světové války se začala psát úplně nová kapitola československého základního školství. V roce 1948 byl vydán školský zákon, který zavedl jednotnou školu. Délka povinné školní docházky byla stanovena na devět let. Školský zákon stanovil maximální počet žáků ve třídě na čtyřicet, v první třídě na třicet. Podle tohoto zákona měl každý ročník malotřídní školy tvořit samostatné oddělení a platily pro něj stejné neredukované osnovy jako pro plně organizované národní školy. Jednalo se o historicky významné opatření, které z hlediska obsahu vyučování sjednotilo úroveň všech obecných škol. Pojem malotřídní škola byl z osnov vypuštěn a nahrazen termínem škola s menším počtem tříd. (Trnková, 2010, str. 23) V průběhu 80. let se začalo opatrně diskutovat o zkušenostech s novým pojetím základní školy. Především učitelé primární školy upozorňovali na náročnost výuky pro děti intelektově průměrné a podprůměrné, uváděli, že spěch ve výuce vzniká ze snahy probrat povinnou látku uvedenou v osnovách. (Trnková, 2010) 9 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Z hlediska pedagogických argumentů nebyl v tomto období zaznamenán žádný reprezentativní výzkum, který by zřetelně doložil, že žáci z malotřídních škol dosahují významně častěji horších vzdělávacích výsledků než žáci škol plnotřídních. Nicméně i mezi odbornou veřejností té doby byly malotřídní školy považovány za „deficitní“ typ organizace a jednoznačně převládal názor, že úplná škola s kvalifikovanými učiteli a řádným vybavením poskytuje dětem rozhodně kvalitnější vzdělání. (Trnková, 2010) Po roce 1989 v rámci změny politické situace dostaly menší obce možnost zvážit obnovu své samostatnosti, o kterou většina přišla. Obce se tak mohly stát zřizovatelem školy, kdy v letech 1990-1996 vzniklo 308 nových základních škol, převážně se jednalo o obnovu škol neúplných a malotřídních. Počty škol a tříd začala v druhé polovině 90. let ohrožovat nepříznivá demografická situace, zejména dramatické snížení porodnosti, které se dotklo i venkovské populace, nicméně nakonec tato situace nevedla ke zvyšování malotřídních škol v tomto období. V současné době je organizačně vzdělávací systém zastupován na národní úrovni Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT), na regionální úrovni krajskými odbory školství a na úrovni místní obce zřizovateli škol. Tři jmenované úrovně vzdělávacího systému mohou vytvářet vlastní vzdělávací politiku v limitech, které jim stanovuje legislativa. (Trnková, 2010)

1.3 Legislativní ukotvení vzdělávání v malotřídních školách Roku 2004 byl v České republice schválen nový školský zákon č. 561/2004 Sb., který do značné míry naplňuje vize formulované Bílou knihou. Nový zákon vymezuje v §23 o organizaci a vzdělávání ve školách způsob organizačního členění škol na školy úplné, které mají otevřeny pro každý ročník jednu třídu a neúplné, které nemusí mít otevřeny všechny ročníky anebo mají méně tříd než


ročníků, což je typ malotřídních škol. Nicméně zákon nestanovuje minimální počty žáků ve třídách jednotlivých typů škol jako v minulosti, ale odkazuje na prováděcí právní předpis. (Trnková, 2010) Prováděcí právní předpis je vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní povinné docházky a tato vyhláška v §4 vymezuje počet žáků pro jednotřídní školu - nejméně 10 žáků ve třídě a pro dvoutřídní školu - minimálně 12 žáků. Školský zákon dále vymezuje způsob financování regionálního školství, který odpovídá novému systému státní správy a samosprávy. Ve vztahu k malotřídním školám se často diskutuje potřeba finančního zvýhodnění zaměstnanců malotřídních škol, ale i navýšení finančních prostředků pro tyto školy jako celek. V současné době mají učitelé vyučující spojené ročníky právo na příplatek v řádu několika set korun. Podobně ředitelé škol s méně než deseti zaměstnanci mají zvýšený příplatek za vedení, který se pohybuje v řádu několika tisíc korun. (Trnková, 2010)

1.4 Podpora komunikace s obcí Venkovské

obyvatelstvo

se

tradičně

odlišovalo

od

městského

obyvatelstva sociálním chováním a sociálními charakteristikami. S venkovem se pojila i značná kulturní izolace a vyšší sociální kontrola, nicméně tyto znaky se postupně minimalizují. Jedním z významných rysů, který byl a je venkovu připisován, je pospolitostní charakter venkovského soužití. Venkovanům, pracujícím v minulosti převážně v zemědělství, byla vlastní zakotvenost nejen v sociální struktuře vesnice a v jejím přírodním prostředí, ale zakotvenost mnohem obecnější. Měla povahu transcendentálního zakotvení, které přesahovalo každodenní zkušenost.


Spoluúčast na životě obce i sousedů vytvářela pospolitostní charakter života. Ve 20. století se tento významný rys venkovského soužití značně narušil, ztratil mnohé ze své původní podoby. V 60. a 70. letech 20. století se objevil vliv liberalistických myšlenek a návrat ke komunitarianismu, který zdůrazňoval vazbu na společenství, vzájemnost či sounáležitost a občanskou angažovanost (Arthur, Bailey, 2000). V současné době je pro českou vesnici typický vysoký podíl vesnického obyvatelstva dojíždějícího za prací. Jedná se o další důležitou charakteristiku, která výrazně ovlivňuje život venkovských rodin. Dojíždějícím se může hůře hledat čas, který věnují společenskému životu v obci a možná i motivace podílet se na dění v obci. (Trnková, 2010) Ve venkovských obcích žije o něco více lidí v manželství a méně osob rozvedených než v populaci celé České republiky. Sociální kontrola na vesnici se oproti minulosti velmi snížila. Na venkově žije menší podíl lidí se středoškolským a vysokoškolským vzděláním než je tomu v celé republice, kdy je tento jev vysvětlován nikoliv špatnou dostupností vzdělání jako v minulosti, ale spíše nižšími aspiracemi rodičů. (Trnková, 2010, str. 122) Na vesnici žijí častěji lidé s nižšími příjmy a zároveň s vyšším stupněm ohrožení nezaměstnaností a chudobou. Pro venkov je v současné době charakteristická velmi široká škála profesí a zaměstnání. Celkový socio-ekonomický status venkovského obyvatelstva je nižší než u městského obyvatelstva. Venkov se od měst liší tzv. občanskou vybaveností – je tvořena objekty a zařízeními sloužící obyvatelům obce (školská, kulturní zařízení, sociální péče, veřejné služby, komerční zařízení aj.). Školy na venkově jsou považovány jako významné sociální instituce. Všeobecně jsou vnímány jako důležitá součást občanské vybavenosti venkovských obcí a patří mezi klíčové instituce v obci. Venkovská škola a zejména škola malotřídní má poněkud odlišné postavení v místě svého působení, než je tomu u městské školy. Postavení malotřídní školy by se dalo označit jako výsadní, neboť bývá jedinou školou v obci. V minulosti se od malotřídních škol očekávalo nejen to, že 12 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

se budou věnovat vzdělávání a výchově dětí, ale také že svou činností přispějí k rozvoji své obce – má se za to, že škola tvoří podstatnou součást tradice obce, bez níž by budování identity dětí s místem bydliště bylo velmi obtížné. (Trnková, 2010, str. 125) Od venkovských škol se tradičně očekává jakýsi druh přesahu směrem k sociálnímu či kulturnímu dění v obci. Mezi školou a obcí existuje vzájemný vztah, malotřídní škola ovlivňuje společenský život obce, a následně obec ovlivňuje samotnou malotřídní školu.

Otázky a úkoly:

-

Vyjmenujte pozitiva a limity existence malotřídních škol z pohledu zřizovatele školy, rodiče, žáka a učitele.

-

Jaká je souvislost mezi fungováním malotřídní školy a aktuální natalitou jako významného demografického faktoru?

-

Na jakých úrovních se nejvíce a na jakých nejméně stírá rozdíl mezi venkovským a městským prostředím?


DRUHÁ KAPITOLA


2 UČITEL MALOTŘÍDNÍ ŠKOLY Cílem kapitoly je, aby absolventi byli schopni: - popsat specifičnost postavení učitelů malotřídních škol ve srovnání s jinými školami, - vysvětlit kompetenční model učitele malotřídní školy, - vysvětli specifické požadavky na kompetence ředitele malotřídní školy.

Základní

pojmy:

postavení

učitele

malotřídní

školy,

příprava

učitelů

v malotřídních školách, DVPP, kompetence učitele malotřídní školy, řízení malotřídní školy.

2.1 Postavení učitele malotřídní školy Od učitelů z malotřídních škol se očekává, že jejich práce neskončí výukou, ale že budou ochotni udělat po vyučování i něco pro děti a pro obec (za první republiky venkovští učitelé běžně organizovali plesy, psali kroniky nebo byli v zastupitelstvu obce). S tím jak se objevují diskuse o platech učitelů, kvalifikovanosti učitelů malotřídek, obecně klesající veřejné angažovanosti aj., je čím dál méně zřejmé, zda i v současnosti jsou učitelé malotřídek aktivní v práci pro obec a zda jsou aktuální i výše zmíněná očekávání a jejich realizace, neboli zda škola na vesnici vykazuje prvky sociokulturní instituce a zda jsou její zaměstnanci zapojeni do práce pro obec. (Trnková, 2010)


2.2 Příprava učitelů vyučujících na málotřídních školách V České republice je třetina škol málotřídních. Ve vesnicích, ve kterých jsou jen školy pouze s ročníky 1–5, je většina z nich málotřídních. Ačkoliv počet málotřídních škol je celkem vysoký, je tomuto způsobu výuky v přípravě učitelů 1. stupně základních škol věnován malý prostor, obvykle jen 4 hodiny v plánech studia primární pedagogiky. A to i přesto, že práce učitele na málotřídní škole je velmi specifická a pro učitele také velmi náročná. (Valachová, 2005) Učitel vyučující na malotřídní škole má ve srovnání s učitelem vyučujícím na plnotřídní škole náročnější plánování výuky, při kterém musí brát ohled na věkové a individuální zvláštnosti žáků v jedné třídě. Musí ovládat dovednost komplexní přípravy s ohledem na plánování cílů výuky, vyučovacího obsahu, výukových metod a forem výuky, materiálně didaktických pomůcek a rozvíjení klíčových kompetencí různě starých žáků. Jelikož má učitel vyučující na malotřídní škole úzký vztah s žáky, u kterých zná jejich sociální a rodinné prostředí, musí ve větší míře ovládat dovednost přátelské komunikace s žáky. Pokud se podíváme na diagnostiku žáků, vyučující na malotřídní škole má větší prostor k detailnějšímu pozorování žáků. (Burýšková, 2012) Mezi specifické dovednosti vyučujícího na málotřídní škole patří týmová spolupráce s kolegy-učiteli. Často se setkáváme s tím, že málotřídní školy spolu navzájem spolupracují a vyměňují si zkušenosti, příklady dobré praxe. (Burýšková, 2012) Pro učitele vyučujícího na málotřídní škole je také důležitá dovednost spolupráce s rodiči žáků, odbornou a širší veřejností. Učitel musí ovládat dovednost partnerského přítupu k rodičům a otevřenou komunikaci s vedením a obyvateli obce. Důležitou dovedností učitele málotřídní školy je také neustálá sebereflexe či vzdělávání DVPP.


Dle výsledků výzkumného šetření realizovaného Lucií Chaloupkovou, Danou Knotovou a Kateřinou Trnkovou (2009) vyučující na málotřídních školách využívají kurzy DVPP v zavedených institucích jako jsou například NIDV nebo Středisko služeb školám. Z těchto kurzů si učitelé nejčastěji vybírají tvorbu a práci se ŠVP, kurzy z oblasti didaktiky a metodiky výuky na 1. stupni ZŠ, školský management nebo ICT. Z absolvovaných školení a kurzů se učitelé snaží vytěžit maximum. Proto se často setkáváme se situací, kdy kolega po absolvování prezentuje své nově nabyté vědomosti a dovednosti ostatním, případně zaučuje své kolegy v nově získaných dovednostech

2.3 Personální řízení Malotřídní školy tvoří nezanedbatelnou skupiny vzdělávacích institucí, jejichž přínos není mnohdy plně doceněn. Totéž lze konstatovat i o zajišťování jejich provozu, tedy o lidských zdrojích, které za každodenním chodem malotřídních škol stojí. Vedle pedagogů a provozních pracovníků jde především o ředitele malotřídních škol, na jejichž bedrech leží chod celé školy. (Trnková, 2010, str. 141) Řízení školy je odlišné od řízení klasických organizací, nicméně stejně jako jiné státní organizace se i školy musí vypořádat s rozhodováním o klíčových cílech a záměrech školy (strategické rozhodování), dělbou práce (struktura), přijímání nových členů a péčí o ne (vedení lidských zdrojů), procesem rozvoje školy (rozvoj organizace), hospodaření s majetkem (práce se zdroji), budování společného povědomí o cílech a poslání školy (sdílená vize) nebo dlouhodobým rozvojem kultury školy (Handy, Aitken, 1990). Mezi další spadají specifika škol, která se od ostatních organizací liší. Jedná se například o oblast vzdělávání a výchovy jedinců: vzdělanostní výsledky, úspěšnost ve vzdělávací kariéře a uplatnění v profesní oblasti a akcentem na schopnosti pro celoživotní učení jedinců aj. Mezi další specifika patří i fakt, že ve 17 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

školách probíhají především mezilidské vztahy, které převažují nad jinými možnými typy vztahů. Základním procesem je výchovně-vzdělávací proces, který je z hlediska začátku, konce i konkrétních výsledků těžko uchopitelný a obtížně měřitelný. Organizační a řídicí struktura škol bývá často roztříštěná a vyznačuje se spíše volností vztahů. Obvykle se v rukou jedinců kumulují různé funkce – vyučují, organizují výlety, volnočasové aktivity, koordinují projekty, monitorují žáky nejen během vyučování aj., což může vést k nevyjasněné otázce odpovědnosti a rozdělení pravomocí. K řízení školy je nutné přistupovat odlišně, jelikož školy jednoduše fungují jinak než jiné organizace (Handy, Aitken, 1990, str. 37). Úkolem každé organizace je naplňovat cíl, pro který byla vytvořena. Měření a stanovování kritérií efektivity, hodnocení výsledků práce jednotlivců, skupin i celé školy je velmi obtížné objektivně hodnotit. (Trnková, 2010) Hlavní účelová funkce školy spadá do oblasti cílevědomě orientovaného pedagogického procesu, který se vyznačuje vysokou efektivitou s ohledem na společensky stanovené cílové požadavky. Kvalita managementu zásadně ovlivňuje výkonnost školy. Výkonnost ředitele je přímo úměrná kvalitě jeho manažerských kompetencí: koncepčních a organizačních, odborných a psychosociálních (Meritum, 2009, str. 3). Zejména ve vztahu k malotřídním školám lze na základě zkušeností hovořit dokonce o typickém vlivu osobnostních charakteristik ředitele na řízení malotřídní školy. (Trnková, 2010) Výběr vhodného kandidáta pro pozici ředitele malotřídní školy je i pro personalistu nelehký úkol. Ředitel je na jedné straně manažerem organizace, na straně druhé učitelem s poměrně vysokým vyučovacím úvazkem. V běžném rutinním zvládání přívalů povinností tyto dvě roviny práce teoreticky neodděluje, obrazně řečeno, když má pauzu mezi jednotlivými hodinami, tak vyřizuje objednávky, podepisuje faktury a příkazy, vyplňuje statistiky, vystupuje jako ředitel, na hodinách je ve svém „živlu“, vyřizuje poštu, pročítá legislativní nařízení, píše s kolegy projekty, svolává porady, řeší běžné provozní potřeby školy, 18 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

problémy personálu, zajišťuje materiálně technické zázemí pro pedagogickou činnost aj. (Trnková, 2010) Povinnosti a náplň práce ředitele jsou jasně vymezeny ve školském zákoně, nicméně se liší v poměru povinností ředitel malotřídní školy a ředitel plnotřídní školy. Podle Kratochvílové (2000) role ředitele v českých malotřídních školách je spojena s následujícími činnostmi: spravování administrativy a ekonomické agendy školy společně s tzv. sekretářskou prací; management školy; realizace výchovně-vzdělávacích aktivit spojených s rolí učitele (třídního učitele) a organizátora volnočasových aktivit; zajišťování materiálně-technického provozu školy.

Otázky a úkoly:

-

Vytvořte kompetenční model učitele malotřídní školy. Pracujte s následujícími kompetencemi: kompetence předmětová/oborová, kompetence didaktická a psychodidaktická, kompetence pedagogická, kompetence diagnostická a intervenční, kompetence sociální, psychosociální a komunikativní, kompetence manažerské a normativní, kompetence profesně a osobnostně kultivující.


TŘETÍ KAPITOLA


3 VÝUKA V MALOTŘÍDNÍ ŠKOLE

Cílem kapitoly je, aby absolventi byli schopni: - pochopit, jaký je rozdíl mezi tradičními a inovativními didaktickými prostředky užívanými v malotřídní škole, - vyjmenovat pozitiva a limity edukace v malotřídní škole, - navrhnout projektovou výuku využívající inovativní didaktické prostředky.

Základní pojmy: edukační metoda, diferenciace, inkluzivní pedagogika, Bloomova taxonomie kognitivních cílů, aktivizující edukační metody.

Málotřídní školy jsou charakteristické vyučováním s věkově smíšenými skupinami žáků, což vyžaduje aplikaci specifických didaktických prostředků. Zaměřme se detailněji na nemateriální didaktické prostředky a zejména na edukační metody a organizační formy. Pro účely této publikace dělíme nemateriální didaktické prostředky na tradiční a inovativní, čemuž se budeme dále věnovat v následujících podkapitolách.

3.1 Tradiční didaktické prostředky v kurikulu malotřídních škol V tradičním pojetí edukace v malotřídní škole je třída dělena na více částí podle počtu ročníků v jedné třídě, přičemž každá skupina (ročník) má jiný edukační cíl. Zde hrají hlavní roli klasické (tradiční) výukové metody. Patří mezi ně:  Metody slovní (vysvětlování, vyprávění, přednáška, práce s textem, rozhovor).


 Metody názorně demonstrační (předvádění a pozorování, práce s obrazem, instruktáž).  Metody

dovednostně

praktické

(napodobování,

manipulování,

laborování, experimentování, vytváření dovedností, produkční metody). Dále pak získávají své značné uplatnění následující komplexní výukové metody: -

Frontální výuka.

-

Skupinová a kooperativní výuka.

-

Partnerská výuka.

-

Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků, aj.

Výše zmíněné edukační metody a organizační formy přirozeně vyplývají ze složení třídy. Velký význam zde má samostatná práce žáků. Učitel cíleně pracuje s jednou skupinou žáků a jiná skupina (příp. více skupin) pracuje právě pomocí samostané práce. Ze složení třídy dále přirozeně vyplývá skupinová práce, kdy žáci jednoho ročníku vzájemně kooperují a žáci jiného ročníku pracují s učitelem na jiné aktivitě. Dvě výše zmíněné metody, které jsou stavěny do protipólu s frontální výukou druhé školní třídy, jsou podle Koubové (2014) nejčastějšími edukačními metodami, které užili učitelé ve třídách, které autorka ve svém výzkumu sledovala.

3. Inovativní didaktické prostředky v kurikulu malotřídních škol V malotřídních školách se vedle sebe setkávají ve výuce žáci nejen různého věku, ale i různých schopností a dovedností. Ve vztahu k diferenciaci a indivivualizaci je v současné době aktuální propojetí těchto principů s inkluzivní pedagogikou. Zde se žáci nedělí na dvě skupiny (tj. ti, kteří jsou mladší a starší, kteří mají speciální potřeby, a kteří je nemají), ale jde tu o jedinou heterogenní skupinu s rozličnými individuálními potřebami. Inkluzi tedy chápeme jako 22 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

přizpůsobení se všech aktérů výchovně vzdělávacího procesu různorodým potřebám všech žáků a vytvoření diferencovaných podmínek pro začlenění všech žáků (pokud možno) do všech činností souvisejících se školní docházkou (Lechta, 2010). V kontextu malotřídní školy učitel pracuje s celou skupinou žáků, kterým vytváří přirozené diferencující podmínky pro jejich edukaci. Žáci tedy nejsou děleni do skupin, jak je tomu v tradičním pojetí.

Jednou ze základních koncepcí diferenciace je plánování učebních činností pomocí tzv. Bloomovy taxonomie kognitivních cílů, kterou v 50. l. 20. st. navrhl B.S. Bloom. Jedná se o známou kategorizaci vzdělávacích cílů podle náročnosti myšlenkových operací, jež postupují od nejjednodušších k nejsložitějším (Skalková, 2007): 1. Znalost - vybavení, reprodukce a rozeznání dříve naučené informace. 2. Porozumění - schopnost vlastními slovy vyjádřit, definovat a popsat naučenou látku. 3. Aplikace - použití dříve naučeného při zpracování nové látky. 4. Analýza - rozklad na komponenty a vysvětlení, proč je daná soustava vztahů uspořádána určitým způsobem. 5. Syntéza - kombinování myšlenek k vytvoření něčeho nového. 6. Hodnotící posouzení - stanovení hodnoty produktu a jeho vznik na základě naučených norem a kritérií. Přiložená tabulka popisuje jednotlivé úrovně vzdělávacích cílů, předkládá vhodné výrazy, kterými je možné popsat činnost v rámci úrovní (tzv. aktivní slovesa) a nabízí ukázky produktů, ke kterým může směřovat činnost dětí v jednotlivých hierarchiích.


Tab. č.1: Bloomova taxonomie vzdělávacích cílů: popis, vhodné výrazy, produkt (původní, nerevidovaná verze)

4. analýza

3. aplikace

2. porozumění

1. znalost

Popis Žáci si vybaví, reprodukují nebo rozeznají dříve naučené informace.

Žáci vyjádří vlastními slovy dříve naučenou látku.

Žáci použijí dříve naučenou látku při zpracování nové látky.

Žáci rozčlení složitou věc na její komponenty a dokáží vysvětlit, proč je daná složitá sestava vztahů uspořádána daným způsobem.

Vhodné výrazy popisující činnost reprodukování, poznávání, vybavení si, uvedení seznamu, označení, seřazení, popsání, naučení se zpaměti, recitování, pojmenování, vyjmenování, … definování, vyjádření vlastními slovy, popsání, shrnutí, podpoření názoru, uvedení příkladů, přiřazení, vysvětlení, zdůvodnění, ilustrování, kategorizování, abstrahování, generalizování, předpovídání, rozlišování, srovnávání, připojování, konstruování modelů, shrnování, porovnání provádění, užití, zařazení, aplikování, nalézání, vybrání, vypočítání, použití, připravení, vytvoření, zobecnění, uspořádání, vyřešení, předvedení, nakreslení, … porovnávání, analyzování, rozdělení, vysvětlení proč, ukázání jak, nakreslení schéma, roztřídění, nalezení rozdílu, prozkoumání, vybraní, rozlišování, zaměřování se, vyčleňování, hledání souladu, integrování, vytváření schémat, strukturování, odhalování, …

Produkt událost, nahrávka, noviny, časopis, TV show, rádio, text, film, video, divadelní hra, ukázka z filmů, fakta, …

model, vzájemné vztahy, dramatizace, kreslený komiks, ilustrace, scénka, graf, fotografie, dokument, prohlášení, porovnání, analogie, přehled, diagram, prohlášení, závěry, příběh, teze, gramatické pravidlo, historická událost

postup, mapa, projekt, předpověď, graf, ilustrace, úkol; dokument, který vychází z: přehledu, řešení, seznamu, projektu, dramatizace, kresby, … dotazník, diskuze, kampaň, odhalení chyby, hlášení, zpráva, přehled, ověření závěrů, definice slova, graf, části, materiál, příklad, prvky, argumenty, stanovisko, záměr, struktura, argumenty, názory, …


5. syntéza

Žáci kombinují myšlenky k vytvoření nového celku.

6. hodnotící posouzení

Žáci vytvářejí z několika jednodušších komponentů původní a složitý výrobek.

koordinování, zjišťování, monitorování, testování, posuzování, obhájení nebo vyvrácení, rozvíjení a kritizování, posouzení, zaujmutí nebo podpoření stanoviska, ospravedlnění, diskutování, rozhodnutí, zvážení, daní do souvislostí, pochválení vytváření hypotéz, navrhování, konstruování, tvoření, stavění, vytvoření originálu, komponování, psaní, řešení, předvedení, stanovení, předpovědění, naplánování, rozvinutí, vynalézání, zorganizování, zkombinování, …

závěr, přehled, posudek, standard, hodnocení, doporučení, porovnání, jednání u soudu, sebehodnocení, řízená skupinová diskuze, proces, produkt, závěry, data, metoda, problém

vytváření hypotéz, navrhování, konstruování, tvoření, stavění, vytvoření originálu, psaní, řešení, stanovení, předpovědění, naplánování, rozvinutí, vynalézání, zorganizování, zkombinování, …

V publikaci Machů, Kočvarová (2013) byly definovány následující 3 základní postupy, jak aplikovat diferencující kurikulum pro nadané žáky. Tyto principy jsme pro účely předkládané publikace aplikovali a edukaci v malotřídní škole. Jedná se o to, jak diferencovat žáky, se kterými učitel hodlá pracovat společně jako s jednou skupinou. Východiskem těchto strategií je aplikace Bloomovy taxonomie kognitivních cílů. Jedná se o následující strategie: 1. Používání standardních a nadstandardních úkolů. Tzv. standardní úkoly jsou objektivně jednodušší, čerpají z kmenového učiva a vycházejí z nižších úrovní Bloomovy taxonomie kognitivních cílů. Tzv. nadstandardní úkoly jsou složitější a vycházejí z vyšších úrovní Bloomovy taxonomie kognitivních cílů. Děti si ve výuce mohou

samostatně

na

základě

úrovně

svých

znalostí,

dovedností

a

momentálních dispozic vybrat pro sebe přiměřený úkol a pracovat na něm. Dvořáková (2004 in Skalková, 2007) v tomto případě hovoří o uplatnění tzv. principu svobodného výběru, který vede žáka ke zvýšení zájmu o učení, vyvolává 25 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

pocit svobody, samostatnosti a vytváří základ pro celoživotní učení. V praxi malotřídních škol může být tato strategie aplikována po aktivitě, která je společná pro celou třídu a je v této fázi prozatím nediferencující (např. zhlédnutí videa, výklad učitele). Následně je dětem zadán úkol, který má více variant, od jednodušší (standardní) po složitější (nadstandardní). Varianty jsou poté dětem nabídnuty podle ročníku, případně i podle úrovně jejich nadání. Je třeba znovu zdůraznit, že žáci vlastně pracují na jednom tématu, jednom úkolu, který však je přiměřený jejich věku a dovednostem. Rozdíl je pouze v úrovni náročnosti jednotlivých úloh. Poté následuje společně shrnutí za celou školní třídu. 2. Používání doplňujících úkolů. Další možností, jak aplikovat diferenciaci ve věkově smíšené třídě, je používání tzv. doplňujících úkolů, na nichž pracují děti, které jsou dříve hotovy s prací. Doplňující úkoly by měly navazovat na druh předchozí aktivity a měly by být žáky vnímány jako odměna za jejich aktivní přístup ve výuce. Doplňujících úkoly jsou určeny nejenom žákům starším, nadaným, ale i žákům mladším, běžným či žákům s podprůměrnými schopnostmi. Existují tedy 2 základní typy doplňujících úkolů (doplňujících úkolů může být samozřejmě více), závisí na úrovni a kvalitě předešlé hlavní (nediferencující) aktivity, na které pracovali všichni žáci spojené třídy společně. Při aktivitách, požadujících hlubší přístup, tvořivé a kritické myšlení, tedy úkolech vycházejících z vyšších cílů Bloomovy taxonomie, dokončují starší či nadanější děti práci až mezi posledními, neboť se aktivitě detailněji a hlouběji věnují. V tomto případě si musíme v průběhu přípravy na výuku uvědomit, že tyto doplňující úlohy hypoteticky připravujeme pro ostatní žáky třídy, kteří nevynikají svým nadáním. Jedná se tedy o doplňující úkoly, vycházející z nižších cílů Bloomovy taxonomie.


Pokud hlavní aktivita, na které pracují všichni žáci, vychází z nižších cílů Bloomovy taxonomie kognitivních cílů, doplňující úkol bude připravován pro nadané žáky, kteří pravděpodobně mají znalosti o probíraném učivu, snadněji a rychleji vyvozují nové informace a nepotřebují si procvičovat nový algoritmus úkolu. V tomto případě doplňující úkoly vycházejí z vyšších cílů Bloomovy taxonomie a jsou určeny pro nadané děti. Podmínkou pro oba typy úkolů je, že se týkají tématu výukové jednotky. Jak bylo řečeno výše, doplňující úkoly jsou pro děti motivující a zajímavé. V praxi se proto často stává, že děti chtějí pracovat na doplňujících úkolech, a to na úkor hlavní standardní aktivity. V tomto případě je nutné vymezení jasných kritérií pro splnění základní aktivity, po jejichž splnění se žák může věnovat doplňující aktivitě. Vymezení kritérií je také nutné pro diferencované hodnocení výuky. 3. Zařazování aktivizujících metod je další strategií obohacení nadaného žáka, kterou učitelé přirozeně aplikují jako diferencující strategii. Aktivizující metody jsou typické tím, že žákům neurčují „strop“ v kvalitě jejich řešení. Např. úspěšně hodnocená pojmová mapa může mít formu jednoduchého „sluníčka“, anebo formu propracovaného diagramu s naznačenými vztahy příčin a následků, kterou vytvořilo dítě nadané. Výstupem aktivizujících metod je navíc splnění kognitivních cílů na vyšších úrovních Bloomovy taxonomie. Mezi aktivizující metody se nejčastěji řadí (Maňák, Švec, 2003): -

Metody diskusní.

-

Metody heuristické, řešení problémů.

-

Metody situační.

-

Metody inscenační.

-

Didaktické hry. Tímto názvem jsou většinou označovány metody ve výuce, kdy je aktivita

žáka zřetelně vidět -tj. je nejen myšlenková, ale projevuje se chováním a konáním 27 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

nebo alespoň větším objemem řeči žáka. Aktivizační metody kladou důraz také na samostatnou práci žáků a jejich spolupráci s učitelem, což vede k jejich vyšší participaci ve výuce. Primárním cílem těchto metod je přeměna pasivních žáků (posluchačů) v účastníky v učení, kteří se přímou zkušeností naučí mnohem více než při jednostranném použití tradičních frontálních výukových metod. (Kotrba, Lacina, 2007)

Tři výše zmíněné principy obohacení, kde patří používání standardních a nadstandardních úkolů, používání doplňujících úkolů a zařazování aktivizujících metod, mohou být aplikovány odděleně (např. pouze jedna ze strategií), anebo se mohou vzájemně doplňovat (např. v rámci aktivizujících metod vytváříme doplňující úkol či nabízíme možnost výběru mezi standardním a nadstandardním úkolem). Dále jsme si vědomi, že obohacení se týká nejenom obsahu a procesu, ale i dalších částí kurikula, které se vzájemně prolínají.

Otázky a úkoly:

-

Jaká jsou specifika pedagogické práce v malotřídní škole? Co navíc učitel malotřídní školy zařazuje do svých příprav oproti učiteli z běžné třídy?

-

Vytvořte inovovanou didaktickou přípravu, kde budete maximálně využívat výše popsané strategie diferenciace žáků s využitím inkluzivní pedagogiky.


4 ZÁVĚR Malotřídní školy tvoří nedílnou součást sítě základních škol. V obci, či okrajové části města, kde jsou zřizovány, mají nezastupitelné místo. Jsou jedním z hlavních činitelů, vytvářejících specifičnost vybrané lokality, jako např. klima obce, soudržnost občanů, zaměstnanost, komunikace, aj. Malotřídní školy navíc mohou zcela přirozěně nabízet velký prostor pro aplikaci velmi účinných didaktických prostředků, které jsou typické pro nejrůznější alternativní školské systémy. Je tedy zapotřebí jejich existenci dále podporovat, zkvalitnit či trvale jejich kvalitu udržet, a to pomocí dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v malotřídních školách.


DOPORUČENÁ LITERATURA ANEB KDE HLEDAT DALŠÍ INFORMACE 1. ARTHUR, J, BAILEY, R., 2000. Schools and community. The Communitarian Agenda in Education. London: Falmer Press ISBN 0-750-70954-5. 2. BURÝŠKOVÁ, J. Specifika kvalit učitele málotřídní školy a jeho profesní příprava. Diplomová práce. Praha: Univezita Karlova, 2012. 3. DUCHOVIČOVÁ, J. Aspekty difereciácie v edukácii nadaných žiakov. Nitra: PF UKF v Nitre, 2007. ISBN 978-80-8094-009-7. 4. HANDY, CH., AITKEN, R., Understanding schools as organisations. London: Penguin, 1990. ISBN 014013508. 5. CHVÁL, M. a kol. Školy na cestě ke kvalitě. Praha: NÚV, 2012. ISBN 97880-86856-90-2. 6. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 978- 807367- 571-4. 7. KASÍKOVÁ, H., STRAKOVÁ, J. Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání. Praha: Karolinum, 2011. ISBN 978-8024-619-118. 8. KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Barrister a Principal, 2007. ISBN 80-87029-12-7. 9. KOUBOVÁ, M. Výukové metody v praxi malotřídní školy. Diplomová práce. České Budějovice, PdF Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, 2014. 10. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Inkluzivní vzdělávání v české primární škole: teorie, praxe, výzkum. Brno: Masarykova univerzita, 2013. ISBN 978-80-210-65277. 11. KRATOCHVÍLOVÁ J. a kol., 2000. Problematika malotřídních a neúplných škol. Projekt. CZESHA - servis, s. r. o., s. 39.


12. LECHTA, V. a kol., 2010. Základy inkluzivní pedagogiky. Dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál. ISBN 987-80-7367-679-7. 13. MERITUM ŘÍZENÍ ŠKOLY, 2009. ASPI. ISBN 987-80-7357-413-0. 14. MACHŮ, E., 2010. Nadaný žák. Brno: Paido, 2010. ISBN: 978-80-7315-1973. 15. POLECHOVÁ, P. Jak se dělá „Škola pro všechny“. Kladno: Aisis, 2005. ISBN 80- 239-4667-6 16. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3. 17. PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-977-1. 18. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-2471821-7. 19. TRNKOVÁ, K., KNOTOVÁ, D., CHALOUPKOVÁ, L. Malotřídní školy v České republice. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-247-4502-2. 20. VALACHOVÁ, P. Problematika málotřídních škol. In Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů III. Olomouc: Votobia, 2005. ISBN 80-7220-246-4 21. VOMÁČKA, J. Málotřídní školy. Liberec: Technická univerzita, 1995. 22. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada, 2012. ISBN 978-80- 247-4100-0.


SEZNAM TABULEK Tab. č.1: Bloomova taxonomie vzdělávacích cílů: popis, vhodné výrazy, produkt (původní, nerevidovaná verze)……………………………………………………... str 24


Specifické didaktické možnosti práce v malotřídních školách

Recommend Documents