SOCIÁLNĚPEDAGOGICKÝ PŘÍNOS PEDAGOGIKY

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY

SOCIÁLNĚPEDAGOGICKÝ PŘÍNOS PEDAGOGIKY FRANTIŠKA TOMÁŠKA

DIPLOMOVÁ PRÁCE

BRNO 2010

VEDOUCÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE:

VYPRACOVALA:

MGR. TOMÁŠ DVOŘÁČEK, DIS.

LUDMILA ZVĚŘINOVÁ

Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně dne 14. 4. 2010

Ludmila Zvěřinová

2

Poděkování Velice děkuji panu Mgr. Tomáši Dvořáčkovi, Dis. za jeho trpělivost a vedení při tvorbě této diplomové práce.

3

Obsah Obsah ....................................................................................................................................................... 4 I.

Úvod ................................................................................................................................................ 6

II.

Ţivot a dílo Františka Tomáška ....................................................................................................... 7 A.

Mládí ........................................................................................................................................... 7

B.

Studia ........................................................................................................................................... 7

C.

Pedagogická činnost .................................................................................................................... 8

D.

Činnost v církevních úřadech ...................................................................................................... 9

E.

Závěr ţivota ............................................................................................................................... 12

F.

Dílo ............................................................................................................................................ 13 Pedagogické .................................................................................................................................. 13 Katechetické, katechizující ............................................................................................................ 14

III.

Osobnost Františka Tomáška jako východisko pro jeho pedagogickou činnost ....................... 15

Jaký byl František Tomášek jako člověk? ......................................................................................... 15 IV.

Pedagogika a sociální pedagogika obecně ................................................................................ 19 Sociální pedagogika a její pojetí.................................................................................................... 21 Historie sociální pedagogiky ......................................................................................................... 23 Předmět sociální pedagogiky......................................................................................................... 25

V.

Zaměření Tomáškovy pedagogiky a jeho dílo (Pedagogika) ........................................................ 27 1)

Zaměření Tomáškovy pedagogiky ............................................................................................ 27

2)

Stručná charakteristika knihy Pedagogika ................................................................................. 30

3)

Sociálněpedagogické kategorie ................................................................................................. 33

4)

Konfrontace Tomáškovy pedagogiky se sociálněpedagogickými aspekty ............................... 34

VI. Stále trvající důleţité body Tomáškovy pedagogiky aktuální i pro dnešního pedagoga a vychovatele............................................................................................................................................ 37 Dobrá osobnost vychovájícího .......................................................................................................... 37 Přínos na poli sociálněpedagogickém ........................................................................................... 39 Výchovná funkce rodiny ................................................................................................................... 41 4

Přínos na poli sociálněpedagogickém ........................................................................................... 42 Výchovné zásady a prostředky .......................................................................................................... 46 Cvičení sebekázně a usměrňování osobnosti .................................................................................... 51 Přínos na poli sociálněpedagogickém ........................................................................................... 51 Mravní výchova................................................................................................................................. 53 Přínos na poli sociálněpedagogickém ........................................................................................... 55 VII.

Závěr.......................................................................................................................................... 57

VIII.

Resumé ...................................................................................................................................... 59

Résumé .................................................................................................................................................. 59 IX.

Pouţité zdroje ............................................................................................................................ 61

5

I. Úvod „Bohužel i v roce stého výročí narození Františka Tomáška (rok 1999) je třeba poukázat, že i nadále platí naše dříve vyslovená poznámka o neznalosti jeho díla v naší pedagogické veřejnosti na českých vysokých školách vůbec a mezi širší učitelskou veřejností zvlášť.“

1

A jak je tomu dnes? Jiţ 111 let po narození této významné osobnosti českého národa? Svou diplomovou prací bych se chtěla zasadit o to, aby nejen jméno Františka kardinála Tomáška, ale i jeho dílo a pedagogická koncepce byla známější mezi českými pedagogy. Ano, můţeme říct, ţe František Tomášek přestal na půdě pedagogiky pracovat začátkem 50. let dvacátého století. A ţe tedy jeho pedagogika má uţ nádech minulosti, mohla by se zdát zastaralá. Ale podle mého soudu bychom se od této osobnosti mohli leccos přiučit. Kdyţ jsem studovala jeho dílo, překvapilo mě mnoho různých detailů, kterých si při výchově Tomášek všímá a které povaţuji za objevné nejen pro sebe, ale pro všechny, kteří se zajímají o výchovu člověka podle přirozených zásad lidskosti. Nemohu a ani nechci popřít, ţe tyto přirozené zásady jsou pro Tomáška zásady evangelijní, tedy zásady křesťanské. Nemyslím však, ţe by František Tomášek jako katecheta a biskup nemohl svou pedagogikou oslovit i „nevěřící― vychovatele. Jako důkaz tohoto tvrzení bych chtěla předloţit tuto svou práci. Kardinál Tomášek je nazýván katechetou a pedagogem, ne tedy sociálním pedagogem, ale jeho pojetí výchovy má podle mého soudu se sociální pedagogikou mnoho společných témat. A to bych chtěla označit za druhý cíl své práce. Poukázat na různé oblasti Tomáškovy pedagogiky a nalézt v nich spojení s učením sociální pedagogiky. V úvodních dvou částech bych ráda čtenáře seznámila s ţivotními osudy Františka Tomáška. V další části se věnuji pedagogice a sociální pedagogice jako dvěma vědním oborům, které jsou východiskem pro tuto práci. Pátou kapitolou začíná empirická část mé práce, ve které se zabývám Tomáškovým nejucelenějším pedagogickým spisem Pedagogika. Po stručné charakteristice tohoto díla jsem se zaměřila na obecnou spojitost Tomáškovy koncepce popsané v této knize s koncepcí sociální pedagogiky. V závěrečné šesté kapitole se snaţím popsat jiţ zmíněné oblasti, ve kterých vidím přínos pro dnešní pedagogy/vychovatele na poli výchovy k celkovému rozvoji dětských osobností, které mají v budoucnu vytvářet různorodou, ale snášenlivou a spolupracující společnost lidí.

1

(Musil, 1999, str. 41)

6

II. Ţivot a dílo Františka Tomáška

A. Mládí Psal se rok 1899. Dne 30. června se manţelům Františku a Zdence Tomáškovým narodil syn František. Otec František byl nadučitelem a varhaníkem v rodné vsi kardinálově – a to ve Studénce na Moravě. Tato ves se nachází v podhůří Oderských vrchů, v okrese Nový Jičín. Matka Zdenka byla ţenou v domácnosti, starala se kromě Františka, který byl v pořadí druhým dítětem manţelů Tomáškových, o dalších pět dětí. František měl čtyři bratry a dvě sestry. Rodina Tomáškova to ale neměla vůbec jednoduché. V roce 1906, tedy kdyţ bylo malému Františkovi sedm let, zemřel otec – ţivitel rodiny. Matka s šesti dětmi, z nichţ nejmladšímu bylo šest měsíců, se musela odstěhovat. „Dodnes nemůžeme pochopit, jak maminka mohla zcela sama v tak těžkých podmínkách zdolat nadlidské úkoly, které jí přinášel každodenní život. A k těmto starostem přistupovaly starosti zcela mimořádné. V roce 1914 vypukla první světová válka.“2 Svůj domov našla rodina Tomáškova v Olomouci. Matka zvolila toto místo proto, aby se dětem mohlo dostat dobrého vzdělání. Její úsilí výchovné i pracovní muselo být obrovské, protoţe se jí podařilo vychovat kněze, dva lékaře, profesora, učitelku a úřednici. Tomáškovi si tedy nemohli rozhodně v ničem dopřávat. Ţili skromně a obětavě jeden pro druhého. Mladý František musel například často vařit celé rodině, kdyţ matka plnila jiné povinnosti, které byly potřeba.

B. Studia Ve Studénce navštěvoval František školu svého otce. V Olomouci pak studoval na Slovanském gymnáziu. Po maturitě v roce 1918 byl odveden a ihned nastoupil vojenskou sluţbu. Po několika měsících ale onemocněl tuberkulózou a byl z vojny propuštěn jako vojenský invalida. Po válce přistoupil na vlastní riziko k dalšímu studiu, a to na bohosloveckém semináři v Olomouci. Na vlastní riziko proto, ţe lékař mu kvůli oslabení z války a z nemoci nechtěl vydat doporučení ke studiu. Ale František se chtěl stát knězem. 2

(Hartmann, a další, 1994, str. 10)

7

„Rozhodnutí stát se knězem ve mně vznikalo a dozrávalo, když jsem ve věku mezi deseti a dvaceti lety začal přemýšlet o zaměření svého života. Chtěl jsem se věnovat takovému povolání, které maximálně slouží člověku. První mě napadlo stát se lékařem. Ale i ten nakonec zemře a jeho služba končí. Na rozdíl od něho kněz slouží i s pohledem do života věčného…“3 Chatrnější zdraví tedy mladého Tomáška neodradilo a svá kněţská studia zdárně dokončil. V červenci roku 1922 sloţil kněţské sliby do rukou svého velkého vzoru, olomouckému arcibiskupovi Antonínu Cyrilu Stojanovi.

C. Pedagogická činnost Po dokončení teologických studií a po vysvěcení na kněze se stal František Tomášek katechetou a pedagogem křesťanské výchovy na měšťanské škole v Olomouci-Pavlovicích. Jako kněz byl přidělen do farnosti svatého Mořice v Olomouci. Vyučování dětí a mládeţe bylo Tomáškovi jako dítěti z učitelské rodiny vlastní. Pracoval přirozeně, s trpělivostí, shovívavostí a se smyslem pro humor. V letech 1927 – 1934 pracoval jako katecheta v Kelči u Hranic na Moravě. Jeho pedagogický talent byl nepřehlédnutelný. Byl proto v roce 1934 povolán na místo asistenta pedagogiky a katechetiky na Cyrilometodějskou teologickou fakultu v Olomouci. Zde získal v roce 1938 doktorát teologie. Vyučoval zde a vědecky pracoval do 17. listopadu roku 1939, kdy byly nacisty násilně uzavřeny všechny vysoké školy. František Tomášek proto znovu nastoupil na místo katechety a začal vyučovat náboţenství na měšťanské škole v Olomouci-Hodolanech. Místo teologických seminářů se podařilo církevním představitelům zřídit alespoň kněţská učiliště, která „alespoň nouzově sloužila k přípravě seminaristů na kněžské působení.“

4

V roce 1940 byl ThDr. Tomášek povolán na toto učiliště, kde opět

přednášel katechetiku a pedagogiku. V témţe roce se stal také inspektorem vyučování náboţenství v šesti moravských okresech.

3

(Hartmann, a další, 1994, str. 10 - 11)

4

(Krátoška, 1995, str. 22)

8

Kdyţ se v květnu 1945 po skončení války začal společenský ţivot znovu obnovovat, otevíraly se i pozavírané instituce politické, vědecké, umělecké i církevní. Obnovila se činnost také na Cyrilometodějské bohoslovecké fakultě v Olomouci. Doktor František Tomášek se ihned navrátil na její půdu a aktivně se zapojoval do znovuuvedení fakulty do plného provozu. V roce 1946 se habilitoval jako docent katechetiky a pedagogiky a v roce 1947 byl prezidentem Benešem jmenován mimořádným profesorem těchto oborů (srov. Jan Hartmann 1994). Ovšem tento čas, čas osvobození a demokracie, netrval dlouho, jak víme. Byl zakončen komunistickým převratem v únoru roku 1948. A tak v roce 1950, kdy byla teologická fakulta násilně zavřena komunistickým reţimem, opustil ve své podstatě uţ napořád profesor František Tomášek půdu vysokoškolskou. Avšak jeho pedagogické schopnosti, dovednosti a získané vědomosti a zkušenosti uplatňoval i nadále ve svém ţivotě, ve veřejném působení v církevních kruzích. Za pedagogickou činnost byl Fratnišek Tomášek v závěru svého ţivota, a to v roce 1990, oceněn dvěma čestnými doktoráty, které mu udělily Katolická univerzita Nejsvětějšího Srdce v Miláně a pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze.

D. Činnost v církevních úřadech Ještě během roku 1949 se Františku Tomáškovi dostalo jiného vyznamenání, a to vyznamenání z církevního prostředí. 14. října tohoto roku byl totiţ vysvěcen na biskupa, konkrétně titulárního biskupa butského a světícího biskupa olomouckého. Ovšem o jak velkém vyznamenání zde můţeme hovořit? Být biskupem je spíše úkol, poslání. A v Tomáškově době, v době pronásledování a záměrného ničení církve v zemích pod vlivem Sovětského svazu, to bylo poslání velice těţké. Biskup Tomášek byl jmenován i vysvěcen tajně. Nikdo z jeho nejbliţších o tom neměl tušení. A kaţdý tajně vysvěcený biskup měl téměř stoprocentní jistotu, ţe neunikne vězení. Od 1. ledna 1951 byl ustanoven farářem v Bohušově u Krnova, ale působil zde pouze necelých sedm měsíců. 23. července téhoţ roku přišlo zatčení. Po výslechu v Ostravě byl převezen ještě s jinými kněţími do Ţeliva. Z tamního premonstrátského kláštera byl totiţ vybudován koncentrační tábor pro kněze a biskupy. Bylo jich tam více neţ čtyři sta (srov. Jan Hartmann 1994, str. 19). V tomto táboře proţil Tomášek tři roky vězení a nucených těţkých prací. Mezi tím také kruté výslechy. 9

Těmito kroky se chtěli komunističtí představitelé zbavit církve v Československu. Chtěli ji odříznout od Vatikánu, od světové církve a zničit. Po nějaké době poněkud změnili taktiku. Cíl byl stále stejný, ale proto, aby získali kontrolu nad církví a také proto, aby to navenek (pro okolní státy) vypadalo, ţe ţádný útisk ze strany státu neexistuje, začala se komunistická strana poohlíţet po vhodných kandidátech na uvolněná místa představitelů církve. Hledala takové osoby, které by byly poddajné, které by byly ochotné pracovat pro obě dvě strany, u kterých by nehrozilo, ţe budou aktivně pracovat pro dobro církve. „Byrokraté z těchto orgánů (státních proticírkevních orgánů) usoudili, že by to mohl být František Tomášek, který pro svou mírnost a dobrotu se jim zdál dostatečně vhodným objektem k manipulaci.“5 Tak se stalo, ţe byl neočekávaně, bez soudu, propuštěn z internace a dokonce mohl vykonávat kněţskou sluţbu ve farnosti Moravská Huzová (u Olomouce). Biskupský úřad vykonávat nemohl. Byl pouze farářem v zapadlé vsi. Ale stal se velmi oblíbeným duchovním pastýřem. Rozuměl si se všemi věřícími a hlavně s mládeţí. Biskupu Tomáškovi bylo jako jedinému z českých biskupů dovoleno vycestovat na všechna (čtyři) zasedání II. vatikánského koncilu, který proběhl v letech 1962 – 1965. Jedině tam se mohl prezentovat jako biskup. Odjíţděl tam v doprovodu „hlídačů―, tedy s reţimem kolaborujících kněţí.

Posledního koncilového zasedání v roce 1965 se biskup Tomášek

zúčastnil uţ jako apoštolský administrátor praţský, kdyţ se po státní mocí vynuceném odchodu arcibiskupa/kardinála Berana do Říma uvolnil arcibiskupský stolec v Praze. Tomášek byl pro stát i pro církev „snesitelným― kandidátem pro tuto funkci, nedostalo se mu ale zatím takové důvěry ze strany církve, aby byl jmenován praţským arcibiskupem. Spravoval tedy praţskou arcidiecézi a s ní vlastně i celou československou katolickou církev pouze jako apoštolský administrátor, tedy něco jako zástupce nebo dočasný správce. Po jedenáctiletém působení ve farnosti Moravská Huzová se tedy vydává František Tomášek do ryze českého prostředí, do Prahy, kde začíná další etapa jeho ţivota. V méně náboţensky zaloţeném prostředí Čech se moravský venkovský farář dostává do jiného světa. A musí se ve svých šedesáti šesti letech vyrovnávat s nedůvěrou církevního okolí (byl podezříván ze spolupráce s reţimem, jak jinak by se přece dostal na toto místo…?) a 5


10

s nátlakem na církev ze strany státu. František Tomášek byl mírný člověk. Snaţil se ve všem a ve všech vidět to dobré a důvěřovat lidem. Ovšem ve vztahu k vládnoucí moci se mu tento postoj nevyplácel. Biskup Tomášek pomalu poznával, co je zač a co dokáţe tento vládnoucí prvek v této zemi. A proto se z mírného venkovského faráře, který si svou upřímností, mírností a hlubokou ţivou vírou získával postupně důvěru praţské církevní obce, jako zázrakem (srov. Jan Hartmann 1994, str. 31) stával statečný, odváţný a velký bojovník za svobodu kaţdého lidskéhoho jedince, za svobodu církve i národa. „Konečně v roce 1976 se Františku Tomáškovi dostalo zaslouženého uznání za jeho vytrvalou věrnost. Dne 26. dubna ho Pavel VI. jmenoval kardinálem, prozatím jen in pectore, to znamená bez zveřejnění jeho jména – v srdci papežově. [Dělo se tak tehdy, kdyţ si papeţ nebyl jistý, jestli by oficiální zveřejnění jména nového kardinála nezpůsobilo dotyčnému potíţe, jestli by mu neublíţilo v jeho konkrétní situaci.] I když čeští katolíci doufali, že kardinál jmenovaný in pectore je Tomášek, s jistotou se to oni i světová veřejnost dozvěděli až o rok později, když na veřejné kardinálské konzistoři, konané ve Vatikáně 27. června 1977, odtajnil papež při ohlášení jmen nově jmenovaných kardinálů Tomáškovo jméno.“ 6 Státní aparát se ocitl v tíţivé situaci. Na rozdíl od věřících a kněţí místní církve a od církevních hodnostářů ve Vatikánu, kteří stále více oceňovali Tomáškův „boj―, se totiţ pro komunistický reţim stával biskup Tomášek čím dál více nepohodlným člověkem na místě vedoucí

postavy

československé

církve.

Jmenování

kardinálem

bylo

spouštěcím

mechanismem k diplomatickým rozhovorům mezi oběma stranami a vedlo k tomu, ţe československá vláda byla nucena ustoupit a úřad pro věci církevní musel uznat jmenování Františka kardinála Tomáška arcibiskupem praţským a primasem českým. To se stalo 30. 12. 1977. Jak ubíhala léta, stával se boj mezi církevní a státní mocí čím dál tvrdší a nekompromisnější. Vše se ještě přiostřilo, kdyţ se roku 1978 stal papeţem Janem Pavlem II. kardinál Wojtyla, arcibiskup krakovský, tedy muţ z tzv. východního bloku. Papeţova podpora a přátelství dodávaly arcibiskupu Tomáškovi novou odvahu. Vláda se snaţila různými způsoby Tomáška zpracovat – přivést ho k bliţší spolupráci nebo ho naopak diskreditovat… Arcibiskup byl sledován, vyslýchán, odposloucháván, byla mu cenzurována pošta – příchozí i

6


11

odchozí… Ale on se nenechal zastrašit. I přes pokročilý věk se dál staral o věci církevní i národní a hájil práva všech občanů československého státu. Ke konci sedmdesátých let se ke všem arcibiskupovým starostem přidaly také potíţe zdravotní. Ale ani těmi se nenechal Tomášek odradit. Pracoval tak, jak jen to bylo moţné. Na 7. července 1985 byla naplánována celonárodní pouť na Velehrad k oslavě 1100. výročí úmrtí svatého Metoděje, spolupatrona Evropy. František Tomášek pozval papeţe Jana Pavla II. na tuto velkou slavnost. On však nedostal povolení k příjezdu do republiky. I tak se tato pouť stala velkou, ale poklidnou demonstrací za náboţenskou svobodu. Od roku 1988 vyhlásil kardinál Tomášek desetiletí duchovní obnovy národa. Znamenalo to, ţe kaţdý rok měl být věnován některému českému svatému a určité oblasti lidského ţivota (například rok blahoslavené Aneţky České - Sluţba ţivotu; rok bl. Zdislavy – Rodinný ţivot; rok svatého Klementa Marie Hofbauera a sv. Jana Nepomuka Neumanna – Víra v moderním světě; rok sv. Ludmily – Výchova, vzdělání, tradice). „Desetiletí― vyvrcholilo v roce 1997 rokem svatého Vojtěcha. Tento rok byl zároveň velkým svatovojtěšským miléniem – oslavou 1000letého výročí jeho mučednické smrti. Rok 1988 byl rokem svaté Aneţky České, byl to zároveň rok přípravy na svatořečení této české světice. Toto svatořečení, o které se František kardinál Tomášek mocně zasadil, se odehrálo v listopadu 1989. Krátce před revolucí, která tolik změnila tvář naší země. Během „sametové revoluce― se kardinál Tomášek postavil jednoznačně na stranu národa a svobody. Byl církevní autoritou, která jasně naznačovala směr, kterým by se měla nejen církev, ale i celý národ ubírat. Stal se oporou a ukazatelem pro mnoho lidí. Nejen během revoluce, ale i v letech před ní se stal dobrým pastýřem a také milovaným a milujícím otcem svých věřících a často i nevěřících dětí. Nevztahoval své působení pouze na církev, chtěl pomoci všem, bez rozdílu, protoţe komunistickou diktaturou netrpěla pouze církev.

E. Závěr života „První měsíce svobody byly obzvlášť nadějné, protože změny k lepšímu byly téměř okamžité. Stát přestal zasahovat do církevních záležitostí. Diskriminující právní předpisy, i když nebyly oficiálně ještě zrušeny, přestaly via facti platit.“7 7


12

V roce 1990 – v prvním roce svobody – přijal papeţ Jan Pavel II. pozvání k návštěvě republiky. Byla to velká událost pro místní církev. Nepřehlédnutelné znamení toho, ţe se vrátila svoboda do českých a slovenských zemí. „S návratem svobody považoval kardinál Tomášek svůj úkol převést církev bouřemi komunistického teroru za splněný. Požádal proto Svatého otce, aby ho zprostil úřadu, jehož tíhu nyní, když pominulo bezprostřední ohrožení, pocítil celou vahou svých devadesáti let.“8 Nyní uţ se nebylo potřeba bát, ţe stát bude zasahovat do volby nového praţského arcibiskupa, proto chtěl kardinál Tomášek uvolnit místo někomu mladšímu, kdo by lehčeji zvládal všechny úkoly s touto sluţbou spojené. V březnu 1991 bylo kardinálovo přání splněno. Tomášek byl zproštěn úřadu, na nějţ poté usedl PhDr. Miloslav Vlk. František Tomášek se sice stáhl do soukromí, ale nadále bedlivě sledoval vývoj demokracie ve své vlasti. Přijímal návštěvy, které za ním rády přicházely. Leckdy to nebyly jen tak obyčejní hosté. „Nebylo téměř významnější státní návštěvy Československa, aby se nepřišla poklonit a vzdát úctu stařičkému kardinálovi“9 Poslední měsíce kardinálova ţivota byly poznamenány nemocí. Jeho zdravotní stav se stále zhoršoval, ale on to snášel s trpělivostí a statečností. Nenaříkal si. František kardinál Tomášek zemřel v 93 letech dne 4. srpna 1992.

F. Dílo10 Pedagogické Dějiny pedagogiky. Olomouc 1939 Činná škola. Olomouc 1940 Učitel náboţenství a zájem dětí. Olomouc 1941 Výchova dítěte. Olomouc 1942 8


9


10

(Krátoška, 1995, str. 27 - 28)

13

První základy výchovy. Olomouc 1947 Pedagogika. Olomouc 1947 První náboţenské učení a výchova dítěte. Olomouc (asi 1947) Výchova v rodině. Řím 1973 (vyšlo pod pseudonymem Tomáš Malý)

Katechetické, katechizující Kresby ke katechismu. Zlín 1936 Eucharistická metoda náboţenského vyučování. Olomouc 1937 Ţivot dítěte v milosti posvěcující. Olomouc 1938 Mladá dívka se dívá do ţivota. Uherské Hradiště 1945 Duchovní příprava do ţivota. Frýdek 1946 Mladý muţ se dívá do ţivota. Veselí na Moravě 1946 Ze školy do ţivota – pro hochy. Olomouc 1946 Ze školy do ţivota – pro dívky. Olomouc 1946 K tvému štěstí. Olomouc 1948 K šťastnému ţivotu. Olomouc 1948 Katechismus katolického náboţenství. Praha (1955, 1957, 1959, 1960) Katolický katechismus. Praha 1967 Příprava k první sv. zpovědi a k prvnímu sv. přijímání. Praha 1967 Věčné téma. Řím 1976 Ty a on – ty a ona. Řím 1979 F. Tomášek a kol.: Katolický katechismus (třídílný). Praha 1984 – 85

14

III. Osobnost Františka Tomáška jako východisko pro jeho pedagogickou činnost

Jaký byl František Tomášek jako člověk? Jako základní rys Tomáškovy osobnosti musíme uvést, ţe to byl člověk hluboce a přirozeně věřící. Tato skutečnost v něm byla zakořeněna. Nebyl člověkem, který dával své postoje okatě najevo, který by o víře, o náboţenských věcech hodně mluvil, zdůrazňoval je… On náboţenské pravdy ţil. Měl zaţité křesťanské chování, choval se přirozeně podle svého vyznání, podle křesťanských zásad. Víra utvářela jeho osobnost, proto u něj nelze oddělit víru od ostatních „charakterových vlastností―. Nelze ji ani vydělit z ţádného z jeho děl. Křesťanské pravdy a zásady jsou v jeho dílech přirozeně zakomponovány mezi ostatní poznané skutečnosti. Kdybychom se o oddělení pokusili, nepsali bychom uţ o pedagogice Františka Tomáška ani o Františku Tomáškovi samotném. „Celá rodina Tomáškova – rodina nadučitele, jeho otce – byla vždycky považována skoro za výlučnou, ať způsobem intenzivního náboženského života, tak jemností, se kterou byli vychováváni všichni členové rodiny… A když mu otec při odchodu na věčnost dělá poslední křížek na čele, připomíná mu: „Františku, buď věrný Pánu Ježíši, ať se u něho shledáme“ – a s tímhle sebevědomím žil.“11 V tomto úryvku z referátu Antonína Huvara můţeme spatřit i odkaz na další z Tomáškových vlastností. A to na mírnost a poslušnost. Obě tyto vlastnosti byly u Františka pěstovány od mládí. Děti byly zvyklé spolu ţít, vycházet si vstříc, pečovat o sebe navzájem. Vším tím vypomáhaly matce, která musela zastat oba rodiče. František Tomášek nebyl zbrklý člověk, nebyl ani náladový ani prudký. Vše si nejprve dobře rozmýšlel, neţ jednal. A to mu pomáhalo jak při práci pedagogické, tak i při vykonávání arcibiskupského úřadu. Nebyl z těch, kteří by „hladili hada bosou nohou―.

11

(Musil, 1999, str. 12 – 13)

15

„… měl v sobě hluboce zakotvenou poslušnost, která ctí člověka a jeho dílo. Proto zásadně přijímal společenské zřízení ve snášenlivosti, protože společenské zřízení patří k člověku a v poslední instanci Boží myšlence o lidstvu.“ 12 Ale zároveň se rozhodně nesmiřoval s tím, kdyţ někdo porušoval nějaké zákony, kdyţ viděl, ţe někdo koná zlo, kdyţ někdo jednal proti Bohu či proti člověku. Nebál se vystoupit, nebál se pokárat, nebál se zastat se pravdy a spravedlnosti. „Tomášek byl schopen i kritické poslušnosti tehdy, když viděl, že světská moc přestává být služebnicí k dobru… Tomášek nebyl příznivcem krajních řešení, byly však hranice, které nikdy nepřekročil.“13 I další vlastnosti, která je pro tohoto pedagoga a arcipastýře typická, jsme se jiţ dotkli. Je to rozvaha a klid, se kterými po celý ţivot jednal, které se váţí s následnou pevností a stálostí ve svých postojích a názorech. Tím, ţe si vše nejprve důkladně rozváţil, promyslel, „promeditoval―, se mohl spolehnout na to, ţe zvolil to nejlepší moţné řešení a mohl si za ním pevně stát. Ale nenechme se mýlit. Neznamenalo to, ţe by se spolehl pouze na sebe a na své uvaţování. Pokud to šlo, radil se s těmi, kterým důvěřoval, se kterými spolupracoval, přijímal jejich postřehy, připomínky, názory, nápady… a o těch pak rozmýšlel spolu s těmi svými. Kdyţ se pak rozhodl, odpovědně si za tím stál. Někdy by se aţ zdálo, ţe přijímal nápady jiných a vydával je za své, nebo ţe se nechal ovlivňovat jinými, ale zde musíme říci, ţe není úkolem učitele či nějakého vedoucího všechno vědět nejlépe, všemu rozumět a vše řídit. Jejich úkolem je spoluprací s kolegy či podřízenými najít nejvhodnější způsob, jak nějaký problém vyřešit a zaštítit svou autoritou to, aby byl problém správně vyřešen. „… vždy, za jakýchkoli okolností vyzařoval klid, který přecházel na druhé, prokazoval zásadovost v rozhodování a přitom neobyčejnou vlídnost.“14 A na závěr nesmí chybět odvaha se za řešení problému postavit a hájit ho. A to můţe udělat jen ten, kdo věří tomu, ţe výsledek je správný, ţe nalezené řešení je to nejlepší, ţe bylo uděláno maximum pro zdar věci a ten, který se nebojí nést následky v případě omylu nebo

12

(Musil, 1999, str. 10)

13

(Musil, 1999, str. 10 – 11)

14


16

v případně nepochopení či nepřátelství okolí. To často můţe udělat jen ten, kdo věří, ţe bojuje za správnou věc. A takovým František Tomášek byl. Stál na straně dobra a spravedlnosti, na straně lidských i boţských hodnot, proto měl odvahu nasadit vlastní ţivot do boje proti světské moci. „Moudrost, které je k tomu zapotřebí, se získává modlitbou a trpělivostí v tom, co změnit nemůžeme, a statečností v tom, co změnit musíme.“15 „Otec kardinál František Tomášek byl hlubokým znalcem lidských duší, a proto jej vyhledávali mnozí trpící lidé a vždy u něj nalezli nejen pochopení, ale i fundovanou radu.“16 Otec kardinál měl veliké a otevřené srdce, ve kterém měl místo pro kaţdého člověka, se kterým se setkal. Vypovídají o tom různé prameny i očití svědkové, kteří se s Františkem Tomáškem osobně setkali. Nerad odmítal lidi, kteří za ním přišli s nějakou prosbou o pomoc či radu, lidi, kteří potřebovali vyslechnout a povzbudit. I kdyţ uţ byl starší, stále si nechával čas na osobní návštěvy a také na vyřizování osobní korespondence, které bylo také dost a dost. Všechny dopisy opravdu četl a psával všem i odpovědi. A na co uţ sám nestačil, dával za úkol osobnímu sekretáři, kterého si vymohl koncem osmdesátých let. On projevoval

zájem o kaţdého člověka. Byl ke všem vlídný, laskavý, dobrotivý nejvíce však k dětem a mladým. „Měl nelíčeně rád lidi…“17 „Je snad vlastností pedagoga mluvit i jednat krátce, výstižně a taktně. Tím se pan kardinál vyznačoval.“18 Tato otevřenost pro potřeby druhých se vyznačovala ještě jednou Tomáškovou dovedností, a to uměním naslouchat a jasně a stručně poradit. Tomášek nebyl sebestředný, neposlouchal se rád, věděl, ţe ti lidé nepřicházejí aţ tak kvůli němu, ale kvůli tomu, ţe doufají v pomoc, ţe si neví rady. Byl pokorným sluţebníkem lidí a Boha. On sám čerpal poučení z knih, meditací a modliteb před svatostánkem a toto poučení předával přicházejícím a píšícím. A ti lidé to otci kardinálovi nezapomínali. Byli vděční za jeho slova. Psali děkovné 15

(Musil, 1999, str. 11)

16

(Musil, 1999, str. 16)

17


18


17

dopisy, konali děkovné návštěvy. A hlavně – nezapomínali pak na otce Františka, kdyţ on sám potřeboval pomoc a posilu, kdyţ uţ byl starý a nemocný. Tentokrát posilovali oni jeho, dodávali mu sílu návštěvami, vzpomínkami, modlitbami. Ale on se nikdy návštěvníků nepřestával vyptávat, co je nového ve světě, co u nich a jak se jim daří. „V tehdejší, pro pana kardinála velice náročné době (osmdesátá léta), byly pro něho nejradostnější návštěvy jednotlivců nebo setkání s celými skupinami poutníků. Chtěl mít vždy pro tyto lidi čas, ne aby k nim mluvil, ale aby naslouchal a nakonec aby sám oslovil, krátce ale tak, že návštěvníci odcházeli šťastni, obohaceni, třebaže nic nemohlo být vzato z jejich někdy hodně těžkého údělu. V tom bylo charisma pana kardinála. „ 19 „Každé údobí Tomáškova života bylo vázáno na zájem o poslední generaci. Tento zájem se zmnohonásobil na vysoké škole, v semináři a v jeho kněžském působení.“20 Snad byla tato skutečnost zapříčiněna tím, ţe sám měl zkušenosti s výchovou svých mladších sourozenců. Pocházel z početné rodiny, na děti byl zvyklý a uměl s nimi jednat. Snad by to mohlo být i tím, ţe v dětech a mladých viděl budoucnost lidstva a rozhodl se proto přidat ruku k dílu a pomoci tak společnosti obnovit se po různých útrapách válek. Co ale můţeme říci s určitostí, je to, ţe ve své době viděl hromadný odklon od víry, od Boha, od katolické církve a od základních morálních hodnot. A on jako kněz a člověk, který má kladný vztah k dětem, nemohl ponechat novou generaci tápat, hledat a bloudit. Proto se snaţil výukou a literární činností co nejvíce děti a mladé lidi přibliţovat ideálu dobra a mravů. Svými příručkami pro rodiče, učitele, katechety a dospívající vydával jasné svědectví o tom, kde se nachází pravda, které jsou pravé mravní hodnoty a jak ţít, aby byl člověk dobrým člověkem a dosáhl vnitřního pokoje a štěstí tady na zemi i po smrti u Boha. „Jeho katechetická činnost byla zcela přirozená, vždyť pocházel z učitelské rodiny a práce s dětmi a mládeží byla pro něho posláním.“21

19


20

(Musil, 1999, str. 12)

21


18

IV. Pedagogika a sociální pedagogika obecně Ještě dříve, neţ se začnu přímo věnovat pedagogice Františka Tomáška, zaměřím se obecněji na pedagogiku jako vědu, také na sociální pedagogiku a jejich vývoj. Co je to vlastně pedagogika a kdy vznikla? Pedagogika jakoţto věda je velmi mladá. Tak jako jiné vědní obory, které se vyvíjejí třeba aţ v dnešní době, byla pedagogika součástí jiných věd – konkrétně filosofie. Jistě známe hodně myslitelů, kteří se zabývali výchovou, vyučováním, školstvím, ale to v podstatě nebyli „praví― pedagogové. Jednalo se většinou o filosofy, lékaře a jiné vědce či politicky zaměřené osobnosti, kteří nebyli spokojeni s určitým vývojem ve společnosti a měli proto zájem na tom, změnit nějakým způsobem společnost. Proto přemýšleli o tom, jak dosáhnout změny, jak „ovlivnit― co nejširší okruh lidí. A začít s přeměnou lidstva od mladé generace bylo nasnadě. Tito lidé bádali tedy nad tím, jak a k čemu vychovat mladého člověka, aby pak vzniklá společnost sloţená z takových lidí byla ideální. Vţdyť i Marie Terezie svými reformami školství nemyslela ani tak na dobro dětí, ale spíše na dobro a rozvoj státu. Z toho všeho můţeme vyvodit i dřívější vztah k dětem - k dětství. Dětství nebylo pojímáno jako ţivotní období rovnocenné s dospělostí. Dětství a mládí byl předstupeň dospělosti, příprava na dospělost. Pedagogika jako vědní obor se tedy plně rozvinula aţ na přelomu 19. a 20. století, kdy se začala přednášet na univerzitách nejprve s filosofií a poté se pro pedagogiku začaly zřizovat zvláštní katedry (u nás po vzniku samostatného Československa v roce 1918). Jak jsem tedy jiţ naznačila, pedagogika se zabývá výchovou a vzděláním, ale nejde pouze o děti a dospívající. Podle současných definic je „pedagogika v odborném významu věda a výzkum zabývající se vzděláním a výchovou v nejrůznějších sférách života společnosti.“22 Definice různých autorů různých publikací se někdy dost liší, ale stále tu máme ve hře dvě hlavní postavy – a to výchovu a vzdělání, jakoţto předměty pedagogiky. Avšak ani v těchto pojmech nejsou názory pedagogů jednotné. V zásadě jde o to, zdali pojmeme výchovu v širším nebo v uţším slova smyslu. Výchova v uţším slova smyslu se chápe jako „rozvíjení

22

(Průcha, a další, 1995, str. 151)

19

postojů jedince, jeho potřeb a zájmů.“23

Ale někdo ji také pojímá pouze jako mravní

výchovu. Výchova v širším slova smyslu do sebe pojímá výchovu v uţším slova smyslu plus vzdělání. (srov. Svobodová, a další, 2007) Vzdělání je výsledkem vzdělávání. Ale i na toto se dá dívat různými pohledy. V zásadě je to osvojení určitých základních či odborných znalostí, dovedností a také „vytvoření určité úrovně myšlení, jazykového vyjadřování, rozvoj volní, emocionální i charakterové stránky osobnosti.“24 Dále si všimněme faktu, ţe pedagogové nemají na mysli výchovu a vzdělání pouze mladých. Ale definice nám říká, ţe se jedná o vzdělání a výchovu v nejrůznějších sférách ţivota společnosti. To tedy znamená, ţe zde nejde o výchovu mladých, ani bohatých nebo pouze chlapců, jak tomu bývalo dříve, ale o jakoukoli výchovnou činnost, která probíhá v jakémkoli prostředí u jakkoli starých lidí. Můţeme tedy říci, ţe dnešní pedagogika vychází z toho, ţe učit se musíme po celý ţivot. A v dnešní prudce rozvíjející se době toto tvrzení platí zvlášť. Díky této skutečnosti – potřebě neustálého učení, vzdělávání a zdokonalování se – vznikají v dnešní době různé specifické obory pedagogiky. Uţ nestačí pouze vzdělávání na základních, středních a vysokých školách. Ale je nutné vypracovávat pedagogické teorie pro různé oblasti lidského ţivota. Například pedagogika průmyslové a zemědělské činnosti, p. volného času, p. podnikatelského vzdělávání, p. vojenská, p. dospělých, p. kybernetická … (srov. Štverák, 1999, str. 40 - 42). Jiţ zmíněné obory jsou ale opravdu specifické, týkají se, řekla bych, úzké skupiny lidí. Z pedagogiky se však nejdříve vydělily obory, které vznikly uţším vymezením předmětu pedagogického zkoumání (srov. Stojan, 1998, str. 19). Jsou to dílčí obory, které mají nejspecifičtější charakter. Jsou jimi: Obecná pedagogika, didaktika čili teorie vyučování, teorie výchovy, teorie mimoškolní výchovy, speciální pedagogika, sociální pedagogika, srovnávací pedagogika, dějiny pedagogiky a teorie řízení výchovných institucí (srov. Stojan, 1998, str. 21 - 22). 23

(Svobodová, a další, 2007, str. 20)

24

(Svobodová, a další, 2007, str. 20 - 21)

20

Sociální pedagogika a její pojetí Vzhledem k tématu své práce bych svůj pohled nyní zaměřila na obor sociální pedagogiky. Pokud by nás zarazila skutečnost, ţe se pedagogové nemohou shodnout na vymezení pojmu pedagogika nebo výchova, tak bychom nyní mohli být zaraţeni ještě více, protoţe definování pojmu sociální pedagogika je ještě obtíţnější. Arnulf Hopf tuto skutečnost klade za vinu nejednoznačnosti pojmu „sociální―. „Pojem sociální je chápán v několika významech: „společenský“, „mezilidský“, „dobročinný“, „společensky přizpůsobivý“.“25 Znovu bych zde citovala z Průchova Pedagogického slovníku, ke kterému se připojují i Vladimír Jůva sen. & jun. ve svém Úvodu do pedagogiky. „Sociální pedagogika je aplikované odvětví pedagogiky zabývající se výchovným působením na rizikové a sociálně znevýhodněné skupiny mládeže a dospělých. Jde o takové problémy, jako je výchova a pomoc rodinám s problémovými dětmi, práce s rizikovými skupinami ohroženými drogami, s jedinci propuštěnými z vazby apod.“ 26 Společným znakem téměř všech definic, snaţících se objasnit význam pojmu sociální pedagogika, je výčet „problémů―, kterými se sociální pedagogika zaobírá. (Stejně tak, jak to vidíme u definice z Pedagogického slovníku). Co můţeme tedy s jistotou říci k tomuto pojmu? Ţe se zde prolínají dvě sloţky, a to sociální a pedagogická (srov. Kraus, 2008, str. 45). Sociální nás zavádí na pole lidí nějakým způsobem znevýhodněných, kteří se nemohou sami o sebe plnohodnotně postarat. Nemyslím tím jen fyzicky postarat - i kdyţ to do této oblasti patří také – ale spíše zabezpečit svůj ţivot natolik, aby se nějakým způsobem zvedla jejich úroveň. Nedokáţou si pomoci k plnohodnotnému proţití ţivota. Tito lidé potřebují pomoc někoho zvenčí, který jim ukáţe cestu z „krize―. Je tu však ještě jeden význam tohoto slova, a to „společenský―. Vše, co je sociální, znamená, ţe se při tom bude jednat o lidi, o vztahy mezi lidmi, o problematiku těchto vztahů, o společnost, o vztahy společnosti k jedinci a naopak atd. A zde bychom viděli moţnost také pro prevenci – ne jen narovnávání zkřiveného.

I ta je potřeba. Někdy moţná ještě potřebnější. Nestačí jen

napravovat chyby, ale je dobré zamýšlet se nad tím, jak chybám předcházet, tedy konkrétně

25

(Hopf, 2001, str. 18)

26

(Průcha, a další, 1995, str. 203 – 204)

21

jak například předcházet xenofobním útokům, rasově motivovaným trestným činům, nebo na úrovni školy – šikaně, posmívání, utiskování slabších atd. A zde přecházíme ze sloţky sociální do sloţky pedagogické. Sociální pedagogika je obor, který vyuţívá v sociální oblasti poznatků z pedagogiky, aby účinně pracovala s lidmi, kterým pomáhá, kterým chce pomoci. A kdybychom si dokázali představit, jaké mnoţství různých problémů můţe lidi potkat, tak stejné mnoţství poznatků musí sociální pedagogika získat, aby mohla účinně pomoci. Pedagogika pomáhá rozumět lidem a tomu, jak u nich funguje proces učení, osvojování si dovedností, vědomostí. Sociální pedagogika se věnuje těm, kteří nepatří mezi většinu, kteří se nějakým způsobem vymykají, a proto potřebují specifičtější metody výuky a výchovy. Opět si ale musíme připomenout, ţe sociální pedagogika nefunguje pouze jako záchranná disciplína, ale téţ jako preventivní. To znamená, ţe pedagogických zkušeností vyuţívá také k tomu, aby účinně prováděla prevenci, aby pomáhala jednotlivcům začleňovat se bezproblémově do společnosti, ţít ve společnosti, vyuţívat svá práva, ale i plnit určité povinnosti, které ze společenských vazeb vyplývají. Při prevenci jde tedy o to, aby nevznikaly rozpory – nebo kdyţ, tak pouze minimální mezi jedincem a společností, společenskými normami, společenským řádem (srov. Kraus, 2008, str. 45). A pokud se prevence nepodaří, je potřebné jedinci či skupině poskytnout pomoc, která by jim umoţnila se znovu zařadit mezi většinu. Vidíme tedy, ţe není jednoduché jasně definovat pojem sociální pedagogika, a také určit, čím se přesně sociální pedagogika zabývá. Doktorky Svobodová a Šmahelová citují ve své knize O. Baláţe, který „chápe sociální pedagogiku jako vědu o sociálních aspektech výchovy a jako hraniční pedagogickou disciplínu, která řeší vztahy výchovy a společnosti (sociálního prostředí)…“27 Na řádcích výše sepsaných jsme se zamýšleli nad pojmem sociální pedagogika spíše konkrétně. Pokud bychom chtěli tento vědní obor nějakým způsobem obecněji popsat, můţe nám k tomu pomoci širší definice O. Baláţe, který říká, ţe „sociální pedagogika je pedagogická disciplína, která na základě exaktních poznatků řeší vztahy výchovy a společnosti, podílí se na vymezování cílů výchovy, zkoumá výchovné aspekty socializace a 27

(Svobodová, a další, 2007, str. 17)

22

přispívá k rozvoji osobnosti ve výchovně vzdělávacím postupu v rodině, škole a ve volném čase.“28 Z toho tedy můţeme vyvodit závěr, ţe sociální pedagogika se týká nějakým způsobem výchovy, která ale není zaměřená pouze na děti a mládeţ, ale tento obor se zabývá výchovou a pomocí jakémukoli jednotlivci i skupině lidí k tomu, aby se mohli plně začlenit do společnosti, aby mohli rozvinout svoje danosti a moţnosti a přispět jimi k obohacení prostředí, ve kterém ţijí, nebo celé společnosti. Řeší sociální interakci a komunikaci mezi jedincem (popř. skupinou) a společností (srov. Kraus, 2008, str. 43).

Historie sociální pedagogiky K objasnění nám téţ můţe přispět i ohlédnutí se za obdobím, kdy a proč sociální pedagogika vzniká. Vezmeme-li v úvahu, ţe sociální pedagogika řeší vztahy mezi jedincem a společností, můţeme vidět zárodky této pedagogické disciplíny uţ v antických dobách, kdy například Platon nahlíţí na výchovu z hlediska pozdějšího uplatnění člověka ve společnosti. Seneka pak přidává i pomocný aspekt. Uvaţuje o tom, ţe „je třeba podat pomocnou ruku trosečníkovi“, pokud se vyskytne nějaký problém mezi státem a jedincem (srov. Kraus, 2008, str. 9). Přeskočíme-li k nám bliţším obdobím, pak můţeme sociálněpedagogické myšlenky nalézt v dílech Jana Amose Komenského, který nejenţe vnímá výchovu jako prostředek k nápravě společnosti - světa, ale zastává i názor, ţe výchovy a vzdělání by se mělo dostat kaţdému jedinci – nezáleţí tedy na sociálním postavení ve společnosti. „Filosofická východiska sociální pedagogiky lze hledat především v osvícenství, jehož základem byla idea dobra a spravedlnosti a snaha odstranit nedostatky, změnit mravy a politiku ve společnosti 18. století.“29 Za fakt, který napomohl vzniku sociální pedagogiky, můţeme povaţovat i rozvoj sociologie, jejímţ zakladatelem je A. Comte. Avšak počátky sociální pedagogiky se datují do druhé poloviny 19. století, kdy bylo nutné vypořádávat se s výraznými sociálními problémy, které přinesla doba. Byla to například zaostalost lidí z chudých vrstev, výskyt sociálněpatologických jevů... „a dále jako reakce na individualistické a psychologizující pojetí výchovy (viz J. F. Herbart), které v té době převažovalo“ (srov. Kraus, 2008, str. 13). 28 29

(Kraus, 2008, str. 42) (Kraus, 2008, str. 10)

23

Pomoc potřebným propagovali němečtí pietisté a filantropisté (z řeckého filein = milovat, anthropos = člověk), ke kterým je někdy přiřazován i J. H. Pestalozzi. Samotný Pestalozzi (1746 – 1827) vedl školy a ústavy pro nejchudší děti a snaţil se tak o zlepšení jejich situace ve společnosti. Pomoc chudým viděl ve vzdělání a výchově. Na myšlenky Platona a Pestalozziho se odvolává také německý filosof a pedagog P. Natorp (1854 – 1924). Ovšem „pojem sociální pedagogika však poprvé použil jiný německý pedagog, A. Diesterweg (1790 1866), ve svém díle Rukověť vzdělání pro německé učitele (1850).“30 U nás se jako první zabýval pojmem sociální pedagogika G. A. Lindner (1828 – 1887) ve svém posledním díle Pedagogika na základě nauky o vývoji přirozeném, kulturním a mravním (1888). Na rozdíl od okolních států (Německo, Polsko) se u nás uvědoměleji sociální pedagogice nikdo dále nevěnoval. Spíše mimoúčelově vznikala díla, která se dotýkala různých problémů, které spadají do okruhu sociální pedagogiky nebo sociální práce. Významnější osobností byl brněnský profesor sociologie A. I. Bláha (1879 – 1960), který se svou prací dotýkal témat pedagogických, sociologických a sociálních. Dále pak jsou v Krausových Základech sociální pedagogiky zmíněni ještě F. Štampach a P. Pitter, kteří se svou práci zaměřovali na problémy etnických menšin (srov. Kraus, 2008, str. 15). Jedinou vlaštovkou, která se pokusila vymezit obor a úkoly socilání pedagogiky u nás, byl S. Velinský se svým dílem Individuální základy sociální pedagogiky (Brno 1927). V jeho pojetí však sociální pedagogika splývá s celou pedagogikou (srov. Kraus, 2008, str. 16). Opravdový rozvoj sociální pedagogiky v naší vlasti zaţíváme aţ nyní. Začal se, jako mnohá díla u nás, po listopadové revoluci 1989. V období komunistické totality nebyl povaţován tento obor za potřebný. Dle R. Gally je v socialistické společnosti veškerá politika sociální (srov. Kraus, 2008, str.16 - 17). Jediným, kdo se snaţil o obrodu na poli sociálněpedagogickém, byl brněnský profesor M. Přadka. Jeho díla Výchova a prostředí (1978) a Vybrané problémy vztahu výchovy a prostředí (1983) pojednávají o sociální pedagogice jako vědě a také o jejím vývoji v zahraničí. Po politické změně se sociální pedagogikou začalo zabývat mnoho pedagogů. Byly a jsou vydávány různé publikace, které se snaţí o vymezení tohoto vědního oboru a o určení jeho prostředků, cílů a hranic. Ustavilo se i Sdruţení pro sociální pedagogiku a sociální prevenci, které ovšem na počátku nového tisíciletí zaniklo. I zde ale musíme poznamenat, ţe stále platí to, ţe kaţdý z pedagogů, kteří se 30

(Kraus, 2008, str. 11)

24

zabývají teoretickým vymezením sociální pedagogiky, vidí její definici nějak jinak. Termín sociální pedagogika se u nás začal pouţívat ve smyslu31: a) metodologickém b) jako pedagogická disciplína c) jako studijní (profesní obor) d) jako vyučovací předmět V sousedních zemích nebo i ve Švýcarsku se sociální pedagogika v druhé polovině 20. století plně rozvíjela. Co je tedy sociální pedagogika a proč vlastně vznikla? „Sociální pedagogika je pojem pro skupinu nových pedagogických opatření a institucí vzniklá jako odpověď na typické problémy moderní společnosti.“(Mollenhauer, 1993)32

Předmět sociální pedagogiky Jak jsem jiţ naznačila, při hledání definice či pojetí sociální pedagogiky nemůţeme s určitostí vybrat jednu větu, která by vyjadřovala přesný popis tohoto vědního oboru. Proto i s předmětem této disciplíny to bude podobné. V zásadě ale záleţí na tom, jakou definici si člověk vybere. Jiţ jsem se zmínila o tom, ţe někteří autoři specifikují sociální pedagogiku spíše jako preventivní disciplínu, která by výchovou měla předcházet sociálněpatologickým jevům a měla by vést k úspěšné socializaci. To znamená, ţe předmětem takto chápaného oboru by mohla být prevence. Je tu ale ještě druhý pohled. A to na sociální pedagogiku jako obor, který se zaměřuje na pomoc a podporu nějakým způsobem znevýhodněným jedincům, který se snaţí zmírňovat důsledky neblahých sociálních vlivů na člověka. Zde by bylo moţné za předmět chápat pomoc. Co se týče předmětu pedagogiky, Kraus ve své knize cituje autorky Hroncovou a Hudecovou: „Obecně lze tedy říct, že předmětem sociální pedagogiky jsou sociální aspekty 31

(Kraus, 2008, str. 18)

32

(Hopf, 2001, str. 19)

25

výchovy a vývoje osobnosti. Orientuje se na výchovu, která intervenuje do procesu socializace, především u ohrožených a sociálně znevýhodněných skupin dětí a mládeže, ale i dospělých. Rodině a škole pomáhá řešit krizové situace a předcházet vzniku dysfunkčních procesů. Jejím cílem je výchova ke svépomoci a snaha o zlepšení společenských podmínek, ve kterých vychovávaný žije.“33 Rozdíl tedy mezi obecnou pedagogikou a sociální pedagogikou, nebo chceme-li mezi obecnou výchovou a sociální výchovou, můţeme spatřit jednak v zaměření. U obecné pedagogiky je toto zaměření na jedince a jeho vzdělání, u sociální výchovy na sociální skupiny lidí, a pokud jde o jedince, na jeho vztah k sociálnímu prostředí nebo opačně. Dalším rozdílem je výchovný cíl obou pedagogik, kdy sociální pedagogika se zaměřuje na to, aby vychovávaný měl kladný postoj k sobě a okolí, aby byl vnímavý pro potřeby druhých a neměl tendence ubliţovat a prosazovat sebe. A naposledy můţeme vidět rozdíly i v pouţívaných metodách práce a pedagogických prostředcích. Sociální pedagogika „upřednostňuje postupy, kterými vychovávaného neovlivňujeme přímo, ale prostřednictvím podmínek, prostředí, využíváním interpersonálních vazeb, režimu, který v jeho prostředí platí apod.“34 Problémy, které se snaţí sociální pedagogika řešit, vidíme dnes „na kaţdém rohu―. Je to i vlivem rychle se rozvíjející vědy, techniky a rostoucí populace. Proto je nadále nutné tyto problémy mapovat a zamýšlet se nad nejlepším řešením pomoci. Z tohoto důvodu se nyní vrátím k osobnosti Františka Tomáška a jeho pedagogické práci. A zkusím se zamyslet nad tím, zda si můţeme vzít poučení od něj. Zda se můţeme inspirovat od člověka, který ţil jiţ v minulém století a tisíciletí a zda „s jeho pomocí― můţeme řešit problémy, které máme my – děti 21. století.

33

(Kraus, 2008, str. 49)

34

(Kraus, 2008, str. 49)

26

V.

Zaměření

Tomáškovy

pedagogiky

a

jeho

dílo

(Pedagogika) 1) Zaměření Tomáškovy pedagogiky Jak jsme se mohli přesvědčit ze stručného ţivotopisu v první kapitole, František Tomášek celý ţivot působil na církevní půdě. Katechetika, kterou se prakticky i teoreticky zabýval hlavně v první polovině svého ţivota, je „teologicko-pastorační věda, která studuje vše, co se týká katecheze“35. Název tohoto oboru je odvozený od slova katecheze (z řec. katechin=vzdělávat).

Dle Katechismu katolické církve je katecheze předáváním víry - „výchova dětí, mládeže a dospělých ve víře, která v sobě zahrnuje obzvláště výuku křesťanského učení, podávanou zpravidla plynulým a soustavným způsobem, aby je tak uvedla do plnosti křesťanského života.“36 Tomášek tedy jako kněz a katecheta vyučoval náboţenství na různých stupních škol. Převáţně tedy děti od 6 do 14 let. A po svých navazujících studiích vyučoval na teologické vysoké škole katechetiku a pedagogiku, ze které katechetika čerpá poznatky k co nejúspěšnějšímu vyučování. Tomášek se tedy pedagogice ve velké míře věnoval, studoval díla různých pedagogů a uplatňoval jejich poznatky v katolickém vyučování. Odhlédneme-li tedy poněkud stranou od katechizujících cílů, můţeme v Tomáškově pedagogice nalézt tři pilíře, na kterých staví svoji pedagogickou a katechetickou činnost.  Moderní přístupy „… pojetí pedagogiky Františka Tomáška je moderní, vycházející z hluboké znalosti evropského pedagogického myšlení v polovině tohoto století, konfrontované s trendy pedagogického myšlení v USA. České pedagogické myšlení je u Františka Tomáška doplněno o chybějící akcent na křesťanské pedagogické myšlení.“37 Tento aspekt jsem jiţ výše naznačila. Můţeme si ho však doloţit nahlédnutím do prvního vydání jeho Pedagogiky38, kde na posledních stránkách najdeme výčet publikací, ze kterých 35

(http://www.iencyklopedie.cz/katechetika, 13. 4. 2010)

36

(KKC, 2002, str. 16)

37

(Musil, 1999, str. 44)

38

Tomášek, František. Pedagogika. Olomouc : Matice cyrilometodějská, 1947. str. 357. Úvod do pedagogické praxe.

27

při své práci čerpal, které doporučuje ke studiu, chtěli-li bychom se hlouběji věnovat různým tématům, které má rozpracované ve své knize. A je nutno podotknout, ţe to nejsou publikace autorů pouze českých nebo slovenských. „Nejdůležitější bibliografie zabírá více jak 70 stran a 111 položek v jazycích českém, slovenském, německém, francouzském, anglickém, italském, polském a ruském.“39 Zde tedy můţeme vidět obrovský záběr Tomáškova studia a také jeho jazykovou vybavenost. Podle L. Dřímala se ale Tomášek nechává třemi osobnostmi ovlivnit silněji. A to jsou: prostý kněz z Turína Jan Bosko (1815 – 1888), který se věnoval opuštěné mládeţi, její výchově a vzdělání, a dále původním povoláním lékařka Maria Montessori (1870 – 1952), která je představitelkou italské reformní pedagogiky, a do třetice německý filosof a moralista Friedrich Wilhelm Foerster (1869 – 1966). Od těchto a mnoha jiných získává F. Tomášek své vědomosti, nechává se jimi inspirovat, zuţitkovává jejich zkušenosti pro rozvoj pedagogiky a katechetiky u nás. Důleţitým předpokladem dobrého pedagoga je pro něj neustálá touha po sebevzdělání, nesetrvávat na místě - na svém - ale nechat se poučit a vlastně se neustále poučovat moderní vědou a výzkumem, aby se učitel nestal stagnujícím. Na tomto místě bych se chtěla zmínit o Tomáškově habilitační práci, pro kterou našel inspiraci právě u Marie Montessori. Je to spis Činná škola (1937).  Důraz na osobnost vychovatele/pedagoga „Náš katecheta byl velice příjemný, vždy shovívavý a měl úžasný smysl pro humor.“40 Ve svých dílech profesor Tomášek také zdůrazňoval, ţe to, jak kvalitně se děti učí – zda dávají pozor, zda je pro ně látka zajímavá atd. – nezávisí pouze na dětech, na jejich momentální připravenosti či nepřipravenosti, ale také z velké míry záleţí na pedagogovi či vychovateli. Ale nemyslí tím přímo jeho dokonalou přípravu na hodinu, propracovanost, vyváţenost nebo zajímavost tématu, ale spíše vztahy mezi učitelem a ţáky, mezi učiteli navzájem (případně i mezi učitelem a přednášenou látkou). Tomášek poukazuje na fakt, ţe ţáci pozorují učitele daleko více, neţ si myslí. Upozorňuje na to, ţe svým chováním učitel říká daleko více neţ slovy. A proto by měl být vychovatel bezúhonný, dobrých mravů, aby učil ţáky témuţ. Ţáci jsou velice pozorní a všímaví a brzy si přijdou na to, ţe učitel či jiný

39

(Musil, 1999, str. 43)

40


28

vychovatel o něčem správném mluví a něco jiného pak dělá. Tento pak ztrácí autoritu, nemá takové výsledky. A ještě bych zde zmínila to, jaký preferoval Tomášek vztah ke svým ţákům. V tomto ohledu se nechal ovlivnit jiţ zmíněným Janem Boskem, o kterém Tomášek říká: „Sv. Jan Bosko byl vskutku vtělenou dobrotou a laskavostí. V jeho dobrotě, laskavosti a otcovské péči nebylo však nic z dobroty falešné, změkčilé a slabošsky povolné. Nezavíral oči nad chybami hochů a neustoupil od toho, co žádala povinnost. Jeho dobrota byla spojena s moudrou přísností.“41 Don Bosko i Maria Montessori preferovali lásku ke svým svěřencům. Lásku namísto pusté přísnosti a kázně. Učitel můţe své ţáky něčemu naučit a také je výchovně ovlivňovat, pokud je má rád a ţije s nimi jejich ţivoty, pokud se oni s ním mohou podělit o své starosti i radosti, pokud mu mohou důvěřovat… Osobnosti pedagoga – tedy spíše katechety – se Tomášek věnuje mimo jiné v knize Učitel náboţenství a zájem dětí. A jak název napovídá, dočteme se v ní i o důleţitosti zájmu ţáka při učení, při vyučování. Učitel by měl vyučovat tak, aby u ţáka vzbudil zájem o probírané učivo, touhu po objevování, po nalezení správné odpovědi. Touhu po tom něco nového se dozvědět. I v této knize najdeme bohatý seznam literatury.  Výchova celého člověka – tudíţ i výchova náboţenská František Tomášek neviděl v mladém (nebo v jakkoli starém) člověku před sebou jen „objekt či předmět― svého zájmu, který je nutno kultivovat. Snaţil se vidět dítě v celé jeho plnosti, v jeho přirozenosti. V přirozenosti, o kterou nemá ţák učitelovou výchovou přijít, ale kterou má vychovatel rozvíjet tak, aby byla zachována individualita kaţdého svěřence. Při vzdělávání ţáků či chovanců však nemůţeme poţadovat pouze dobré osvojení vědomostí, správné splnění úkolů nebo jiných povinností. Tomášek poukazuje na to (tak jak to učí církev), ţe člověk je jakýmsi souborem tří sloţek. A to těla, ducha a duše. A výchova, kterou má na starost pedagogika i katechetika, má rozvíjet, nebo spíše má člověku pomoci rozvinout, všechny tyto jeho sloţky. Tedy nejen péče o tělo – sportem a hygienou, o ducha – učením se, vzděláváním, výchovou, ale ani lidská duše by neměla jít stranou. Duše, která hledá něco většího, touţí po spojení s něčím nadlidským, s něčím nekonečným… Profesor Masarykovy univerzity Libor Míček se ve svém příspěvku k 100. výročí narození kardinála 41

(Jůva, 1997, str. 34)

29

Tomáška věnuje tematice transcendentálních záţitků u svých studentů42. V průběhu čtení tohoto článku jsem přemýšlela, co tím chce tento profesor říci? Jak se to vztahuje k tématu pedagogiky Františka Tomáška? Ale odpověď je jednoduchá. Tento profesor tím chtěl dokázat, ţe jeho studenti nejsou jen tělo, ţe nehledají jen tělesné poţitky a slasti, ale ţe touţí po něčem větším. V článku zaznívá, ţe je dnes mnoho moţných (někdy i nemoţných) duchovních směrů či cest, po kterých je moţné se dát. A lidé se po nich dávají. Existuje mnoho lidí, kteří experimentují s různými sektami a náboţenstvími – přicházejícími především z východu. A proč? Protoţe doufají, ţe „za― tímto materiálním světem ještě něco existuje. Hledají odpovědi na své otázky po příčině bytí. Někteří nacházejí, někteří ne, někteří dříve, někteří později… Ale František Tomášek ukazuje jasnou cestu. Cestu víry v Boha – Stvořitele plného lásky ke všemu, co stvořil. Tedy i k člověku. Libor Míček chce dokázat, ţe Tomášek není se svou pedagogikou „vedle―, pokud ji spojuje i s duchovním rozvojem. Pokud chce tedy někdo vychovávat celého člověka, vést ho ke štěstí, k plnému ţivotu a vyrovnanosti, nemůţe zapomínat ani na jeho duši.

2) Stručná charakteristika knihy Pedagogika „Znalci odborného pedagogického díla F. Tomáška považují Pedagogiku za jeho stěžejní pedagogickou práci.“43 Tomáškovo hlavní sumarizující dílo Pedagogika, byla vydána celkem třikrát. Poprvé v roce 1947 v Olomouci s podtitulem Úvod do pedagogické praxe, následně v roce 1985 v Římě a naposledy v Brně v roce 1992. Druhé a třetí vydání se od prvního poněkud liší – např. podtitul těchto dvou zní Úvod do pedagogické praxe pro vychovatele a rodiče. Tomášek během let své dílo přepracoval, řekněme novelizoval. Změny ale nejsou výrazné. Co se týče kapitol, nejvýraznější změnou je to, ţe ve druhém a třetím vydání knihy je vypuštěna kapitola Stát a výchova (jejímiţ podkapitolami jsou: Poměr státu ke školství vůbec, Komu náleţí škola, Poţadavek katolické školy pro katolickou mládeţ). A dále ţe ve druhém a třetím vydání jsou doplněny kapitoly „Další období ţivota muţe a ţeny― – v celku Hlavní období ve vývoji mládeţe – a „Přístup k dětem a mládeţi ve zvláštních případech― – v celku Vybrané 42

(Musil, 1999, str. 20 – 28)

43

(Musil, 1999, str. 46)

30

kapitoly z oblasti citového ţivota. Jinak můţeme říci, ţe knihy jsou totoţného obsahu, pouze ta novější vydání mají poopravené názvosloví, případně pospravené větné konstrukce (vţdyť mezi prvním a druhým vydáním uběhlo téměř 40 let). Tomáškova Pedagogika nese podtitul Úvod do pedagogické praxe pro vychovatele a rodiče. Z toho můţeme usuzovat, ţe tento spis nemá být například pouze vysokoškolským skriptem, učebnicí pedagogiky, ale má se otevírat široké veřejnosti, která není zrovna pedagogicky vzdělaná, ale jejímţ posláním je vychovávat. Všimněme si slov „úvod― a „praxe―. Tomáškovi nejde aţ tak o teoretické vymezení pedagogiky. Vidí, ţe jeho kniha není učebnicí. Chce, aby kniha byla pomůckou, praktickým návodem ke zcela praktickému pouţití v kaţdodenním ţivotě vychovatelů/pedagogů a rodičů. Mohli bychom tedy Tomáškovi vyčítat například neodbornost výkladů, menší zaměření na teorii atd., ale pak bychom se moţná minuli s jeho cílem. Jako teoretické dílo tedy nemůţe konkurovat pracím předních českých pedagogů, ale můţeme zde nahlédnout na teoretické vědomosti převedené do praktického vychovatelství. „Pochopitelně, že po 47 letech od prvního vydání nelze již s některými argumenty z vývojové, pedagogické a sociální psychologie, z biologie dítěte a dalších disciplín plně souhlasit. … ale to neubírá práci na aktuálnosti a to nejenom pro vychovatele křesťansky smýšlející.“44 Pokud neuvedu jinak, budu se teď dále zabývat třetím vydáním Pedagogiky, které vyšlo v nakladatelství Nibowaka v Brně (1992)45. Kniha je rozčleněna do pěti základních kapitol, které jsou označeny písmeny A - E. Kapitola A nese název Úvod do pedagogiky. Tomášek v ní osvětluje základní pojem pedagogiky – a tím je výchova. Nejprve naznačuje obecný výklad pojmu výchova a dále se věnuje křesťanskému pojetí výchovy a také cíli křesťanské výchovy. V druhé podkapitole najdeme stručný popis pedagogiky jako vědy, pár slov o experimentální pedagogice a rozdělení pomocných věd pedagogických (na vědy základní a normativní). V závěru Tomášek podává vysvětlení, proč je studium pedagogiky důleţité. „Již Platon prohlásil, že nic není božštějšího nad výchovou a nepatrné jsou všechny veřejné záležitosti proti péči o mládež.“46 44


45

Tomášek, František. Pedagogika. 1. Jazykově upravené vydání v ČSFR. Brno : Nibowaka, 1992. str. 350. Úvod do pedagogické praxe pro vychovatele a rodiče . ISBN 80-901294-0-4.

31

Kapitola B se jmenuje Objekt výchovy. V ní se Tomášek zabývá dítětem, nebo spíše obecně člověkem, který je objektem výchovy. Upozorňuje na základní fyzické i psychické předpoklady člověka, na které by se měl brát zřetel při snaze o výchovu a vzdělání. V první podkapitole autor popisuje vývojová období mládeţe. Ta dělí na první dětství (1 – 7 let), druhé dětství (7 – 14 let) – toto období prolíná také období prepuberty, kterou počítá od 10. do 13. roku věku dítěte, a puberty, která následuje po prepubertě a končí 16. rokem, dále věk jinošský a dívčí (tedy adolescence, u chlapců od 16. do 21. roku a u dívek od 14. do 21. roku) a ještě dodává kapitolku o dalších obdobích ţivota muţe a ţeny. U všech období se Tomášek zaměřuje na tělesný, psychický i duševní vývoj a dále poukazuje na to, co je v tomto období důleţité pro výchovu, tedy čemu je potřebné se v tomto období věnovat z pohledu vychovatele. Druhá podkapitola se týká objektu křesťanské výchovy. Zde Tomášek poukazuje na výchovu k nadpřirozeným hodnotám. Ve třetí podkapitole se tento pedagog zabývá individualitou lidí a také individualizací ve výchově. Čtvrtá podkapitola popisuje druhy temperamentu (sanquinický, cholerický, melancholický, flegmatický), které ovlivňují chování a vůbec ţivotní postoje lidí. Pátá podkapitola se zabývá typologií (typ protáhlý, krátký, harmonický). A v podkapitole šesté se Tomášek věnuje duševním rozdílům mezi hochy a dívkami a následným rozdílům ve výchově u obou pohlaví. Kapitola C se zabývá Osobností vychovatele. Zde autor zmiňuje hlavní poţadavky na osobnost vychovávajícího. Mezi tyto počítá: pedagogický talent, pedagogické vědomosti a praxe, náboţenský a mravní základ a zdraví. „Nejrozhodnějším výchovným činitelem je osobnost vychovatele. Je-li vychovatel osobností dokonalou, pak se i slabší metodou může dopracovat krásných výsledků. Není-li touto osobností, selže i nejlepší výchovná metoda.“47 Ve druhé podkapitole se dočteme o zvláštních vlivech, které ovlivňují osobnost pedagoga. A to jsou pohlaví, věk a temperament. Kapitola D nese název Vychovávací formy. Těmi myslí Tomášek výchovu v rodině, církevní výchovu a výchovu ústavní. Rodina, jako přirozená jednotka společnosti, má přirozené právo na výchovu dětí. Církev vlastní podle autora právo nadpřirozené. Církev má vychovávat k nadpřirozeným, vyšším cílům, které jsou jí vlastní. A ústavní výchovu Tomášek dělí na tři skupiny: „1. Pro svěřence normálně založené a z normálních poměrů (internáty, 46

(Tomášek, 1992, str. 26)

47


32

koleje, církevní semináře aj.). 2. Ústavy pro děti opuštěné (dětské domovy). 3. Ústavy pro děti tělesně nebo duševně vadné, úchylné, mravně ohrožené apod., tedy ústavy léčebně-výchovné v širším smyslu.“48 Kapitola E je nejrozsáhlejší a jmenuje se Vychovávací prostředky a zásady. V této kapitole se dočteme o přirozených a nadpřirozených prostředcích ve výchově. Přirozené se týkají přirozené stránky člověka a nadpřirozené duchovní stránky člověka, přičemţ nadpřirozenými je míněna modlitba, mše svatá, přijímání svátostí atd. Ve třetí podkapitole se Tomášek zabývá výchovným vlivem prostředí a ve čtvrté mocí a mezemi výchovy. V páté podkapitole se dočteme o výchovných zásadách, které jsou potřeba ke správnému pouţití výchovných prostředků. Šestá podkapitola popisuje všeobecné vychovávací prostředky, jako je například kázeň, rozkaz, napomenutí, návyk, příklad… A sedmá podkapitola navazuje na šestou zvláštními prostředky, kterými jsou za a) tělesná výchova – zde se Tomášek věnuje problematice zdraví - a za b) duševní výchova. V té druhé části této podkapitoly autor vypisuje základní psychologické poznatky o tom, jak fungují „poznávavost―, představivost, myšlení, „snahovost“, pohlavní pud, vůle, city a jak tyto komponenty vychovávat, usměrňovat, zušlechťovat.

3) Sociálněpedagogické kategorie „Pokud se sociální práce vztahuje na výchovu a socializaci dětí a mládeže, má specifické sociálně pedagogické určení.“49 Fratnišek Tomášek by svou práci určitě nenazýval sociální prací, vše co dělal, co povaţoval za důleţité ve výchově, viděl ve světle přirozenosti, lidskosti, ne ve světle speciální pedagogické disciplíny. Já se ale pokusím vyhledat místa, kde tento pedagog svým učením zasahuje do tohoto mladého oboru. Ještě jedna důleţitá poznámka. Tomášek se ve své Pedagogice věnuje pouze výchově dětí, nezaměřuje se na dospělé.

48 49

(Tomášek, 1992, str. 104) (Hopf, 2001, str. 18)

33

Abych se měla o co opřít, pomohu si výčtem slov, které Hopf označuje za významy slova „sociální―50 (které jsem jiţ citovala ve spojení s definováním pojmu sociální pedagogika) a spojím je se slovem výchova. V Tomáškově díle se pak zaměřím na tyto a další oblasti. „společenský“ – společenská výchova – myslím tím tedy socializaci, začleňování jedince do společnosti, výchova k toleranci, spolupráci atd. „dobročinný“ – výchova k dobročinnosti – výchova k soucitu, lásce, nezištné pomoci „mezilidský“ – mezilidská výchova – tedy výchova k tomu, aby člověk dokázal ţít bez problému mezi lidmi, ve společnosti, která je jiţ dnes téměř multikulturní, ve společnosti různých názorů, vyznání a menšin. „společensky přizpůsobivý“- výchova ke společenské přizpůsobivosti – k adaptabilitě ke společenskému prostředí, k co nejhodnotnějšímu ţivotu v daném prostředí. Zahrnula bych sem i výchovu prostředím. Nejen s ohledem na tyto mnou uměle vytvořené kategorie, ale i s pomocí dalších sociálněpedagogických aspektů bych se nyní chtěla „projít― Pedagogikou Františka Tomáška. Tyto budou pouze „odrazovým můstkem―.

4) Konfrontace Tomáškovy pedagogiky se sociálněpedagogickými aspekty Na počátku této kapitoly si řekněme, jak vlastně Tomášek pojímá pedagogiku. Pedagogika je pro něj věda o výchově člověka. Přičemţ výchova je působením do nitra dítěte „aby v něm byla vyvolána žádoucí odezva jeho schopností a vloh po stránce intelektové, citové i sociální…“51 Tyto schopnosti a vlohy má vychovatel pomáhat dítěti rozvíjet a tím mu pomoci dosáhnout „životního cíle“, a to nejen cíle pozemského, ale také věčného (čili nebeského království). To však pro Tomáška není všechno. Tento katecheta dodává, ţe výchova, která se zaměřuje pouze na rozvinutí přirozených schopností člověka, nemůţe být úplná. Člověk má totiţ schopnosti přirozené a nadpřirozené, proto se výchova – aby byla dokonalá - musí věnovat i těmto vlohám. Jak jsem jiţ psala o několik stránek dříve, Tomáškovo pojetí

50 51

(Hopf, 2001, str. 18) (Tomášek, 1992, str. 11)

34

výchovy se týká celého člověka. Pokud by se rozvíjely pouze některé vlastnosti či oblasti, „nevznikne― člověk plně vychovaný, to znamená, ţe nebude dosaţeno cíle výchovy. Z toho všeho vidíme, ţe Tomášek se nepřiklání k teoriím, které praví, ţe dítě se musí výchovou všemu naučit, ale je toho názoru, ţe výchova má rozvíjet danosti, které dítě obdrţelo. V kaţdém jsou zárodky dobrého i špatného a výchova má to dobré rozvíjet a to špatné usměrňovat, aby špatné nepřevaţovalo nad dobrými vlastnostmi. Pomocí toho také dosáhne vychovatel individualizace ve výchově. Pokud se zaměřuje na kaţdého jedince zvlášť a jeho danosti rozvíjí tak, aby z něj vznikla opravdová osobnost. S touto individualizací se to však také nesmí přehánět. Děti se musí učit „spoluţít― v kolektivu. Tomu by mohla přílišná individualizace škodit. O Tomáškovy jako pedagogovi nemůţeme říci, ţe by se zabýval sociální pedagogikou, ale zjednodušeně můţeme leckteré jeho pedagogické snahy označit za sociální nebo týkající se sociální oblasti, právě protoţe má tento rozšířený pohled na výchovu a širší cíl výchovy. On se ve své Pedagogice příliš nesoustředí na vliv společnosti na jedince nebo na vliv nějaké skupiny na člověka či opačně nebo na pomoc ohroţeným skupinám lidí, potřebným, menšinám… On radí, jak vychovávat jedince tak, aby byl plnohodnotným členem společnosti, aby nebyl vychován jako individualita, která je sice ve svém oboru nejlepší, ale není pouţitelná pro běţný ţivot, nebo není schopná navazovat vztahy s okolím. V tom bych viděla první a základní Tomáškův přínos. Rozvoj celého jedince, který je v nejideálnějším případě schopný plnohodnotně ţít v jakémkoli prostředí, v jakékoli době s jakýmikoli předpoklady či případně handicapy. Ale neţít jen sám pro sebe, ale zároveň pro společnost, být v ní zařazen a fungovat jako jednotka, která je přínosem. V tomto bodě by se daly najít všechny mnou uměle vytvořené kategorie z předchozí podkapitoly. Jestliţe je člověk Tomáškovou výchovou plnohodnotným členem společnosti, je tedy plně socializovaný. Je schopný spolupracovat, podřizovat se, ale i vést… Téţ u tohoto člověka můţeme najít známky dobročinnosti. Je soucitný a laskavý ke všem ve svém okolí, dokáţe pomoci, kde a kdy je potřeba. Ve své pomoci je nezištný, nepotřebuje pochvalu či ocenění za projevenou ochotu či pomoc. Nepotřebuje ani pobízet k tomuto dobrému jednání. Potřebného vidí sám a rád mu pomůţe. V mezilidských vztazích se projevuje jako vyzrálá osobnost. Je zdvořilý, nekonfliktní, netouţí po vedoucí úloze, neprosazuje své názory, nepovyšuje se nad jiné a nepohrdá jimi, i kdyţ jsou jiné národnosti, vyznání či nějakým způsobem handicapovaní. Snaţí se se všemi vycházet v dobrém. Tento vzorový člověk – dle 35

Tomáškovy pedagogické koncepce – není ani samotářský jedinec, který ke svému ţivotu nepotřebuje nic, neţ jen pustý ostrov. Nebo není to člověk, který je zvyklý pouze na určitý typ prostředí a v jiném správně fungovat nedokáţe (není tím myšleno např. prostředí cizích zemí, nebo něco podobného, ale různé typy prostředí – například rodinné, školní, mimoškolní, zájmové, …). Tomáškův člověk je vychováván k ţivotu v různých prostředích. On má totiţ získané vlastnosti osvojené natolik, ţe je dokáţe pouţívat kdekoli. Má v sobě jistotu sebe a jistotu Boha, které mu dodávají síly k ţivotu „kdekoli―. Takový člověk je vychován ke společenské přizpůsobivosti, ale ne ke slepé poslušnosti, či napodobování. Ví, kde jsou jeho hranice a nemusí si nic před světem dokazovat.

36

VI. Stále trvající důleţité body Tomáškovy pedagogiky aktuální i pro dnešního pedagoga a vychovatele Kromě obvyklých pedagogických pojednání o výchově, pedagogice, ontogenetickém vývoji člověka, rozdílech lidí, různých typech lidí (dělení podle temperamentu nebo biotypologie), různosti díky pohlaví se František Tomášek ve své knize zabývá například důleţitostí dobré osobnosti vychovávajícího, různými výchovnými prostředky a formami atd. V této kapitole bych chtěla představit několik oblastí či skutečností, které Tomášek povaţuje ve výchově dítěte za velmi důleţité a které se dle mého soudu týkají i témat sociální pedagogiky.

Dobrá osobnost vychovájícího Tento fakt, ţe vychovatelova osobnost dosti zásadním způsobem ovlivňuje chod a úspěch výchovy, zmiňuje u různých výchovných problémů, protoţe tato skutečnost různé pedagogické situace ne přímo řeší, ale velmi napomáhá jejich dobrému výsledku. Prvním pro pedagoga důleţitým aspektem, který Tomášek zmiňuje, je pedagogický talent. Tento povyšuje nad teorii a praxi výchovy, i kdyţ o jejich důleţitosti téţ nepochybuje. Bez pedagogického talentu se budoucí učitel můţe učit, jak dlouho chce. Ale talent se tím nenahradí. Je to jakýsi předpoklad pro to, aby učitel přirozeně a s dobrým výchovným či vzdělávacím výsledkem jednal v různých pedagogických situacích, pouţíval různorodé a především vhodné prostředky, dokázal flexibilně reagovat na neočekávané situace… Přirozený pedagogický talent téţ napomáhá učiteli/vychovateli lépe „vidět― do svého svěřence, lépe mu porozumět a umoţnit mu poznávání a vzdělávání co nejpřirozenější svěřencově charakteru, myšlení a způsobu učení. Podle Tomáškovy teorie má v sobě kaţdý člověk určitou míru tohoto talentu, ovšem záleţí na tom, jestli je zuţitkován, anebo jestli je nechán bez povšimnutí. Ti, kdo ho mají výrazný, se ho přirozeně snaţí vyuţít – pedagogickou prací. Ovšem talent bez pedagogických vědomostí a praxe by byl k ničemu, říká Tomášek. Dobrý učitel se nemůţe spoléhat pouze na své síly, na svou fantazii a zkušenost. Je nutné čerpat pedagogické vzdělání, co se týče výchovy, pedopsychologie, zdravotních nauk, mravních zásad… A toto vzdělání stále obnovovat, aby vychovatel neustrnul.

37

Dalším důleţitým poznatkem, který Tomášek přináší, je to, ţe „Vychovatel působí na svěřence více svou osobností než svými slovy“52. Ţáci si dalekosáhle všímají toho, jak jejich učitel jedná, jak se chová k představeným, jak ke kolegům, jak k nim – k ţákům, jak plní to, co slíbil… A toto neplatí pouze o učiteli, ale o jakémkoli vychovateli. Svěřenci jednoduše a dost rychle vycítí, v čem je jejich vychovatel neupřímný, co říká jen na oko, protoţe to musí dětem tak říct, ale přitom to třeba tak vůbec nemyslí. Proto Tomášek zdůrazňuje mravnost (a také opravdový náboţenský ţivot) kaţdého vychovatele. Tak se nejlépe děti naučí upřímnosti, spolehlivosti, píli a vlastně všem ctnostem, pokud je vidí u svých vychovávajících. Děti tento pedagog přirovnává k nasákavým houbám, které do sebe pohltí to, co vidí. Nebo také k opičkám. Je to vlastně nejzákladnější dětská vlastnost – „opičit se―. Od mala se vše učí opakováním po lidech ve svém okolí. A k velké škodě tedy je, kdyţ do sebe „nasávají― špatné vlastnosti od svého vychovatele. Tyto vlastnosti nemusí dítě nutně převzít, ale pokud mu někdo vykládá, co by měl správně dělat a přitom sám se tak nechová, nebudí to v dítěti důvěru a podkopává to vyřčená slova. Ta se pak mohou minout účinkem, protoţe dítě si můţe říct, proč já bych se tak choval, kdyţ ani pan učitel se tak nechová. Stačí, kdyţ to špatné vidí v okolním světě, nemusí to vidět i ve škole či v rodině. Vychovatel by tedy měl být vyrovnaný, se stabilní osobností, měl by vést správnou ţivotosprávu a měl by také vědět, ţe není neomylný a umět svoji chybu přiznat. Další potřebnou „sloţkou― schopného pedagoga je dobrý zdravotní stav, a to jak fyzický tak psychický. Učitelské povolání je velmi náročné na psychiku i na fyzickou zátěţ. Nemocný učitel ze sebe nemůţe vydávat takové mnoţství energie, které by ţáci potřebovali, protoţe ji potřebuje sám. Ţáci potřebují energického učitele, který dokáţe nadchnout, zaujmout, povzbudit, ale i napomenout, potrestat… Slabý a nemocný učitel má s tímto většinou problémy. A o pevných nervech snad není potřeba ani mluvit. Dále Tomášek mluví i o různém přístupu pedagogů muţských a ţenských. Ţena je svým citovějším zaloţením více uzpůsobena pro výchovu mladších dětí. A dále je jí zapotřebí u „dívčí mládeţe―. Muţ pak je potřeba u „chlapecké mládeţe―. „Muž nikdy nepochopí plně individualitu dívek…“53 Ale stejně to dopadá i s ţenou u chlapců.

52


53


38

U dobrého pedagoga však také nesmí chybět pedagogický optimismus. Kaţdý, kdo se chce zabývat výchovou mládeţe, musí věřit, ţe v kaţdém je co rozvíjet a ţe vynaloţená snaha nevyjde naprázdno. A je důleţité udrţovat tento optimismus nejen v sobě, ale také ho rozdávat kolem sebe, aby třeba ţáci/svěřenci, kteří o sobě pochybují, dokázali věřit, ţe i oni sami něco dokáţí a ţe zvítězí nad „hmotou―.

Přínos na poli sociálněpedagogickém Z pohledu sociální pedagogiky jsou tři důleţité vlastnosti, které učitel/vychovatel musí mít, aby mohl navazovat dobré vztahy se svými svěřenci. Aby ti byli plně otevřeni pro jeho učení a aby také mohli svému vychovávajícímu s důvěrou otevřít vrátka do svých niter a nechat si poradit, přijmout poučení nebo nabízenou pomoc a povzbuzení. Tyto jsou také důleţité proto, aby si je i ţáci osvojovali a jednali tak mezi sebou. Aby se tak tvořila přátelská a tvůrčí atmosféra v třídním kolektivu i celkově dobré třídní klima. Za nejdůleţitější pedagogovu vlastnost povaţoval Tomášek lásku. A to lásku ke svým svěřencům. V tomto bodě se mnohé naučil od turínského kněze Jana Boska. V Boskově době (1815 - 1888) se nikdo s mladými „nemazlil―. Probíhal velký průmyslový rozkvět, coţ ale mělo za následek ztrátu práce pro mnohé venkovské obyvatelstvo. Děti venkovanů byly posílány do měst, kde si měly najít práci. Ţe se jim to často nedařilo, nebo ţe sice práci našly, ale v hrozných podmínkách, je nasnadě. Jan Bosko se této mládeţe (chlapců) ujímal. Hledal pro ně vhodná místa, vyučoval je, dával jim střechu nad hlavou… Nic z toho by ale nedokázal nebo málo z toho by dokázal, kdyby k těm dětem a mladým neměl lásku a nejednal s nimi s laskavostí a dobrotou. Leckdy to byli případy mladých, kteří uţ byli trestáni vězením, protoţe jejich situace byla tíţivá, neměli co jíst… Ale Don (v Itálii oslovení kněze) Bosko věřil, ţe nejsou úplně zkaţení, ţe je v nich i dobro, a tak se snaţil to dobré vzkřísit a pozvednout úroveň těchto mladých. A jak se dostat blízko takovému mladému člověku, který nikoho nemá, ţije na ulici a schází mu jak materiální prostředky, tak přátelství a láska někoho blízkého a spolehlivého? Jedině laskavým a dobrosrdečným jednáním, projevením zájmu a lásky k němu. Jednomu svému zástupci napsal: „Počínej si tak, abys byl milován, a ne obáván. Ve tvých rozkazech a napomenutích ať všichni vidí, že hledáš dobro a že nikdy nejde o prosazování osobních rozmarů.“54 Ani Boskovi ani kardinálu Tomáškovi však nešlo o lásku a laskavost neupřímnou, povrchní, kterou by se chtěli zavděčit svým svěřencům. „Mluvím zde 54

(Bosco, 1991, str. 283)

39

o lásce opravdové, hluboké, osvícené; o lásce pastýřské a otcovské… Je třeba ukázat dětem, že jsme jim zasvětili celý svůj život…“55 Avšak ani o takovou lásku, která by lehkomyslně vše odpouštěla a překrývala špatnosti svých svěřenců. Vychovatel má sice děti mít bezpodmínečně rád, ale nesmí zavírat oči nad jejich poklesky, špatnostmi, nesplněnými úkoly… Tak by se z člověka nevychovala řádná osobnost, kdyby se mu nedalo najevo, ţe něco dělá špatně, ţe má v něčem nedostatky nebo nepoukázalo na nějakou špatnou vlastnost. A protoţe toto vychovávající udělá s láskou, dítě to od něj přijme opravdověji a s ochotou. V čem přesně viděl Tomášek důleţitost lásky pro vychovatele? a) Láska dává vychovateli trpělivost. b) Láska dává vychovateli pedagogický jemnocit (takt). c) Láska dává vychovateli porozumění pro potřeby svěřenců. d) Láska dává vychovateli vliv na svěřence. (srov. Tomášek, 1992, str. 312 - 314) Laskavý učitel své ţáky neponiţuje, nenadává jim, nepovyšuje se nad ně, nedává najevo svou sílu a moc, neposmívá se jim… To lásku ničí. Ale je vlídný, přísný a důsledný. Další potřebnou vlastností pak je důvěra. A té se nedá docílit bez lásky. Don Bosko říká: „Bez lásky není důvěry a bez důvěry není výchovy.“56 Důvěra musí panovat v obou směrech – tedy od vychovatele ke svěřenci a od svěřence k vychovateli. Nejdříve však svěřenec musí poznat, ţe mu vychovatel věří (ţe mu chce věřit), ţe to s ním myslí dobře a opravdově. Vychovatel to však musí dokázat nějakým činem, nejen slovy, protoţe těmi se dá jednoduše klamat. Poté se dítě či mladý dokáţe otevřít pedagogovi a nechat na sebe výchovně působit. Poté je svěřenec schopen pro pedagoga leccos udělat, neodmlouvat, nepřít se, neodporovat… prostě se podřídit pedagogickému vedení. A neméně důleţitá je i radost/radostnost. „Radost je neocenitelnou výchovnou silou… Radost je hybným perem vyučování… Vyučování za radostné nálady jde svěžím tempem, bez

55


56


40

větších obtíží. Chmurná nauka je pro mladý duševní organismus nestravitelná“57 I v této otázce se nechává Tomášek inspirovat turínským knězem. On nejen ţe své svěřence vyučoval, poučoval, dával jim alespoň minimální sociální jistoty, duchovně se o ně staral, ale také se účastnil jejich volných chvílí, hrál s nimi, závodil, dováděl a byl účasten jejich dovádění. Ne jako dozor, ale jako spoluhráč. Bosko podporoval hru, podporoval radostnou náladu kdekoli a kdykoli. „Radost je potřebná pro tělesné i duševní zdraví. Je nezbytná pro zdravý životní aktivismus.“58 Tomášek v pojednání o radosti píše o pramenech radosti, ze kterých je moţno čerpat. A to jsou dobré svědomí, které pochází z dobrého jednání a z plnění svých povinností. Dále je to provozování hudby, která působí radost a dobrou náladu. Neméně radostným je také sport a jiná tělesná aktivita. Ale i k radosti se musí děti vychovávat. Třeba proto, aby mělo dítě radost z toho, co dobrého udělalo, ţe někomu pomohlo, ţe si uklidilo pokoj… A to záleţí na vychovateli. Vychovávající musí mít radost z toho, ţe dítě takto jednalo, ţe se mu něco podařilo, tak dítě pozná, ţe jednalo dobře. Vidí radost u svého vychovatele (případně slyší i jeho pochvalu), a tak má radost také. Toto je důleţité hlavně u malých dětí. Lehce by se mohlo stát, ţe se budou radovat například z toho, ţe se někomu stalo něco špatného … Tomášek tu upozorňuje na dvě věci. Jednak co se týče mravní výchovy a mravních zásad, ţe nemají být vykládány jako něco těţkého a temného, co se musí dodrţovat… Protoţe ty pak by odpuzovaly a dítě by hledalo nějaké „veselejší― alternativy. Ale je důleţité, aby dítě pochopilo, ţe tak je to správně a aby pocítilo právě tu radost z dobrého jednání. A dále Tomášek varuje před přetěţováním dětí, které právě tu radostnost ve vyučování ubíjí.

Výchovná funkce rodiny Jako prvek, který hraje zásadní roli – dalo by se říci tu nejdůleţitější roli - ve výchově, je rodina. A tady nemyslí Tomášek především genetické informace, které si dítě od rodičů přináší do ţivota, ale daleko spíše postoje, návyky, zkušenosti, dovednosti, které dítě získává v prvních letech ţivota. Toto pramení z tvrzení, ţe léta do začátku školní docházky jsou pro výchovu dítěte nejzásadnější. Co se ve výchově zanedbalo v těchto letech, se později dohání velice těţko. Ale nejen díky tomuto. Dalším důleţitým faktem je to, ţe lidé z rodinného kruhu jsou dítěti nejblíţe, dítě s nimi tráví nejvíce času a má s nimi (pokud je to rodina fungující) nejuţší vztahy. A zde v podstatě platí to, co jsem popisovala v předchozí podkapitolce o lásce 57


58


41

a důvěře. Ţe dítě se tak daleko lépe učí – v prostředí jemu milém, blízkém, přátelském, důvěrném… A prostředí rodiny toto splňuje v podstatě přirozeně. Matka se nemusí učit dítě mít ráda v jakékoli situaci (i nepříjemné), aby mu mohla předat své poznatky, aby ho mohla výchovně ovlivnit. Matka a v pozdějším věku i otec jsou přirozenými vychovateli, od kterých se dítě učí zcela mimoděk a úplně nejjednodušeji. Proto Tomášek vyzvedá rodinu a její výchovnou funkci. Rodina nemá jen právo, ale je také výchovou povinná. Je přirozeným výchovným prostředím, ze kterého se nemá dítě odebírat. Výjimku tvoří pouze rodiny, které tuto funkci nejsou schopny plnit, ve kterých by se dítěti mohla stát spíše újma (fyzická, psychická či výchovná) neţ nastat přínos a dobrá výchova. Samozřejmě, ţe tímto Tomášek nemyslí, ţe by se mělo dítě vzdělávat doma. Pro to nejsou vhodné podmínky. Vzdělání patří škole, ale výchova vůle, citů, mravů nejlépe svědčí rodině. Dítě má také v rodině nejvíce moţností si poznatky nejlépe osvojit, zapamatovat a vyzkoušet jejich platnost a trvalost. „Vliv dobré rodiny působí sice nehlučně a nenápadně, ale zato tím pronikavěji“59. Výchovné vlivy matky a otce se doplňují. Matka je specialistkou přes výchovu citovou, „dává první základy výchovy tělesné, smyslové, rozumové, náboženské a mravní.“60 A otec je spíše přes rozumovou výchovu. Pokud jsou v rodině sourozenci, dítě se učí souţití s jinými dětmi a ţije-li v rodině ještě osoba starší (babička či dědeček), dítě získává zkušenosti v jednání a spoluţití se staršími lidmi. Ve svém domácím prostředí se tedy dítě učí přirozeně základním věcem, na kterých pak ostatní vzdělávací sloţky mohou stavět. O co těţší je stavět na nepevných či špatných základech, které si leckdy dítě z rodiny přináší. Pak je nutné klást základy znovu, protoţe stavba bez základů prostě nestojí.

Přínos na poli sociálněpedagogickém A z čeho se ty základy musí skládat? Je důleţité, aby rodiče od svých dětí vyţadovali poslušnost. U malých dětí je to poslušnost vlastně slepá. Rodiče potřebují, aby jejich dítě poslouchalo, protoţe jinak by s ním nemohli vyjít třeba na procházku. A často není čas na vysvětlování proč… Rodiče jsou autorita, kterou je nutno poslouchat. Děti se musí naučit poslouchat autoritu, aby mohly dobře fungovat ve škole a dále pak v zaměstnání. Koneckonců i Karafiátův Brouček musel poslouchat, jinak by to s ním špatně dopadlo. Malým dětem se těţko vysvětlí, proč mají zrovna poslechnout. Ale udělat to musí. A rodiče by neměli nechat 59


60


42

neposlušnost bez potrestání. Starším dětem je naopak nutno vysvětlit, proč to po nich rodiče chtějí, aby věděly, ţe je to pro ně dobré, ţe rodiče pro ně chtějí to dobré. A náctileté by měli nechat rodiče rozhodovat samy – v pubertě a adolescenci. Tito uţ jsou na rozkazy a poslouchání staří a zbytečně by je to pobuřovalo. Ale jim můţe vychovatel radit. „U nejmenších uplatňuje vychovatel požadavek MUSÍŠ, u dorůstajících MÁŠ a u dospělých CHTĚJ!―61 Trest za neposlušnost musí být úměrný spáchané neposlušnosti a dítě hlavně musí vědět, zač je trestáno. Rodiče si nemohou na dítěti vybíjet svévoli a vztek. Další ctností či vlastností, kterou je nutné pěstovat uţ od útlého dětství, je píle. Ano, nic se nemá přehánět, dítě musí dostatečně odpočívat, ale také si nemá zvykat na zahálení. Lenost, nicnedělání, nepořádnost, ztrácení času se taktéţ nemá trpět. Dítě si pak těţko odvyká, kdyţ přijdou povinnosti. A později má problémy s jejich plněním a s rychle utíkajícím časem. Toto vše nejlépe „odkouká― u rodičů. Vidí, ţe ti také musí pracovat, ţe nemohou zahálet. Je potřebné, aby se dětem vštěpoval řád – nejdříve povinnosti, pak zábava. „Zachovej řád a řád zachová tebe.“ Výchova dobrého sebevědomí je dnes taktéţ velmi důleţitá. Často se setkáváme s tím, ţe mladí lidé si o sobě příliš myslí, ţe se vydávají za něco, co ve skutečnosti nejsou. Čím to je? Mají pokroucené sebevědomí. „Sebevědomí je vědomí toho, co jsem vykonal nebo zanedbal, co jsem anebo nejsem, co mám anebo nemám.“

62

Správné sebevědomí je spojeno se

sebepřijetím. Pokud člověk přijme pravdivě to, jaký je, co dokáţe, na co má… pak nemá problém být zdravě sebevědomý, protoţe ví, ţe něco určitě nedokáţe, ale spoustu věcí ano. A nemá proto důvod si nepravdivě nalhávat, ţe je určitě daleko lepší, neţ si ostatní myslí anebo naopak nemá sklony k sebepodceňování. K sebevědomí patří i pravdivost v pohledu na sebe a pokora. S člověkem, který si nevěří, a proto se rád nad druhé povyšuje a dává najevo svoji převahu a moc, není lehké vycházet, natoţ spolupracovat. A to se týká dětí, ale zároveň i učitelů a vychovatelů. V rodině s více dětmi se dá s úspěchem pěstovat altruismus. Zdá se mi, ţe tato vlastnost spolu se sebezapřením v dnešní společnosti docela chybí. A bohuţel se to projevuje i mezi dětmi. Tomášek se o ní nijak zvlášť nezmiňuje, ale pokládá ji za důleţitou právě proto, ţe dítě se učí odhlíţet od vlastního já, vlastních zájmů, potřeb a tuţeb a obrací svou pozornost 61


62


43

k druhému. Coţ je vţdycky prospěšné. Dítě – a dospělý člověk uţ vůbec – by nemělo myslet pouze na sebe. Na světě přece neţije samo a neţije pro sebe. Svět se netočí pouze kolem jednoho člověka, a proto nikdo nemá právo si myslet, ţe on můţe všechno a ti ostatní by se měli podřídit, měli by ho obskakovat a slouţit mu. Ano, kolem malých dětí se točí svět, ale zavčas by dítě mělo přivykat tomu, ţe není samojediné a ţe jsou kolem něho i ostatní, kteří si také zaslouţí pomoc, podporu, lásku, pozornost… Čím později se to dítě bude muset naučit, tím to pro něj bude těţší a bolestnější. S altruismem souvisí také soucit. Ten Tomášek dělí na soustrast a souslast. Coţ znamená „citlivost pro bolesti a radosti druhých.“

63

Přičemţ soustrastné je dítě téměř přirozeně, ale

souslasti se musí déle učit a je jí schopno aţ v pozdějším věku. Učení soucitu by podle Tomáška mělo probíhat názorem a činem. Názorem tak, ţe budeme dítěti vyprávět různé příběhy, nebo ukazovat názorné příklady lidí, kteří zasluhují soucit, a budeme ho vést k tomu, aby si uvědomovalo tíţivé postavení toho kterého člověka – jak mu asi je, jak se trápí… Například věta: „Jak by Ti asi bylo, kdybys byl na jeho místě?― Protikladem soucitu je závist, škodolibost, vandalství, ukrutnost. Ale u názoru zůstat nemůţe. Je potřeba vést děti k tomu, aby nejen s potřebným soucítily, ale aby také byly ochotny pomoct, poslouţit… „Krásně a účinně lze děti a mládež zapojit do charitativní a sociální práce jednak v místě a jednak v širším okruhu.“64 Přímo o toleranci vlastně Tomášek také nemluví. Avšak ta je samozřejmým vyústěním lásky ke všem bez rozdílu. Je důleţitá právě pro pedagogy, kteří se setkávají s různými dětmi, s různě nadanými, různě sympatickými, různě chápavými. Učitel nemůţe dávat najevo, ţe některé dítě je mu více milé, neţ jiné. Nemůţe některé dítě či jeho vlastnosti upřednostňovat. Ke všem by se měl chovat stejně a tím tak učit děti, ţe není někdo víc a někdo méně, ţe nezáleţí na chytrosti, ale všichni jsou si rovni. Uţ ve velice mladém věku by měli rodiče své dítě vychovávat k pravdivosti. Víme, ţe malé dítě si vymýšlí, ţe má fantazii, která je schopná vymyslet cokoli, jakýkoli příběh. Je to zcela normální, ale rodiče by to neměli nechávat bez povšimnutí. Nemohou za to dítě trestat, ale mohou – měli by – mu dát jasně najevo, ţe to není pravda, ţe vědí, ţe si vymýšlí. Jsou zde pro to dva důvody. Jednak tím uvádí dítě do reality. Pomáhají mu, aby neţilo někde ve 63


64


44

vymyšleném světě, aby mu tím vlastně dali najevo, kde je pravda, kde je realita, a za druhé se tím dítě naučí, ţe se má mluvit pravda. Kdyţ jsou děti pak starší, uţ si sami více uvědomují, co je pravda a co není. Zde uţ jsou i schopny vědomě lhát. V tomto věku je důleţité dát dítěti najevo, ţe pokud bude mluvit pravdu, tak se nemusí ničeho bát. Tomášek varuje před nekompromisním vymáháním pravdy. To dítě ještě více nutí ke lţi, protoţe hlavním důvodem, proč malé dítě lţe, je strach. Strach před trestem. Proto je nutné především dítě ujistit o tom, ţe pokud bude pravdivé, ţe to pro něj bude lepší, neţ kdyţ bude lhát. Ţe lhaním si nepomůţe, ale spíše uškodí. Pokud se dostaneme do situace, ţe dítě za ţádnou cenu nechce říct pravdu, ţe se „zasekne―, nemá se nutit. Je lepší s ním jemně promluvit, dát mu najevo, jaký je náš názor a ţe se nemusí bát říct pravdu. Ujistit ho slovně i mimoslovně o naší lásce a důvěře k němu. Je hodnotnější, kdyţ si dítě leţ samo uvědomí, přizná si ji a přizná se (třeba později), neţ kdyţ ho násilím budeme nutit. Mohlo by se stát, ţe uţ k nám nebude nikdy pravdivé – alespoň ze své vůle ne. Před lţivostí dětí Tomášek velice varuje. Vychovatelé na ni mají dávat velký pozor. Hlavním důvodem je to, aby se dítěti nevyplácelo lhát. Je důleţité od mala vychovávat dítě v pravdivosti, ţe kaţdý člověk by měl jednat a mluvit pravdivě. Ţe na světě by se nedalo ţít, kdyby kaţdý lhal a podváděl, ţe by se nikomu nemohlo věřit. Lţi by se mělo předcházet. Například tak, ţe se dítěte zbytečně nevyptáváme na věci, o kterých nerado mluví, které nerado sděluje. Nebo o lţi mluvit, ukazovat dítěti příklady lţi a poukazovat na následky, nebo i známá pořekadla… Při různých příleţitostech, jemně a s taktem poukazovat na správnost pravdivosti. Kaţdá leţ by ale měla být potrestána. A to podle závaţnosti. „Kdo lže proto, aby dosáhl osobního prospěchu nebo jinému uškodil, je trestuhodnější než ten, kdo lže z bázně, nebo aby jinému pomohl.“65

Kaţdé pokárání či vyšetřování by mělo probíhat mezi čtyřma

očima a s taktem. Vţdyť před spoluţáky či kamarády by mohlo být pokušení ke lţi ještě větší. Tomášek zde ještě uvádí několik příkladů, jak pěstovat pravdivost u dětí. Za prvé vedeme dítě k tomu, aby si odpovědělo na otázku, jaký chce být člověk. Zda dobrý a pravdomluvný, který se nemusí bát, ţe jeho lţi budou odhaleny, nebo ten zlý který chce druhým škodit. Pokud má dítě kolem sebe dost dobrých příkladů, tak věřme, ţe si vybere správně. Dále pak je to osvědčováním důvěry směrem od vychovatele k dítěti. Dítě poctí to, ţe mu vychovatel důvěřuje. A pokud dítěti na vychovateli záleţí, má ho rádo, pak ho nechce zklamat. (I zde 65


45

napomáhá vychovateli láska ke svěřenci. „Chcete být milováni? Milujte!“66) A i kdyţ dítě selţe, a to kaţdé dítě a kaţdý člověk, musí se v něm „probouzet to lepší: Já vím, že takový nejsi. Jaksi ses zapomněl, ale doufám, po druhé se to nestane. Neztrácím v tebe důvěru.“

67

Dále povzbuzujeme děti dobrými příklady – Tomášek vţdy raděj upřednostňoval dobré příklady před těmi špatnými. Špatné by mohly děti ještě zbytečně navádět ke špatnosti. A snad nejdůleţitějším povzbuzením k pravdivosti je vlastní příklad. Slova nikdy nezmůţou tolik, co osobní příklad. A pokud dítě u svých vychovatelů vidí, ţe sami se nechovají pravdivě, pak nemá důvod samo se tak chovat. Proto by se před dítětem nemělo lhát, nemělo by se mu slibovat a neplnit, nemělo by se ho navádět ke lţi či k podvodu. Kaţdý dospělý by si měl umět přiznat chybu a nesnaţit se z ní vylhat nebo ji zamaskovat. Do svého pedagogického spisu zařazuje Tomášek také kapitolu o výchově k chápání krásy. Tento smysl je potřeba u dětí „probouzet―, protoţe jinak by zakrněl. Jeho důleţitost vidí v tom, ţe krása povznáší člověka k vyšším cílům a k ušlechtilým hodnotám. Člověk pak nemyslí jen na své dobro a malichernosti, ale lehčeji se nadchne pro pravdivost, lásku, spravedlnost. Ke „krasocitu― se také dítě musí vést. Je potřeba ho pěstovat od mala – procházkami do přírody, vhodnou hudbou, vhodnými kníţkami … A v dnešní době by bylo potřeba omezovat dítěti přístup k leckterým pořadům v televizi a dokonce i k leckterým knihám, hračkám či předmětům, které jsou spíše kýčem. Ale ani tento cit by se neměl „přehánět―, aby pak dítě nepovaţovalo vnější krásu za hodnotnější vůči kráse vnitřní. Jako ostatní city je také nutno ho pěstovat činy. Cit pro krásu můţeme zdokonalovat pěkným oblékáním, úpravou při psaní, výzdobou třídy či bytu, pořádkem, ale také pěstěním smyslu pro slušnost v řeči, v chování a oblékání, zdvořilostí atd.

Výchovné zásady a prostředky Výchovnými zásadami má Tomášek na mysli určitá pravidla, která jsou důleţitá pro správný účinek výchovných prostředků. Je dobré, aby se jimi řídili nejen pedagogové, ale i rodiče, kterým mohou ulehčit snahu. Za hlavní zásady povaţuje Tomášek tyto:68 1) Vychovávej přirozeně, tj. podle přirozeného tělesného a duševního vývoje svěřence. 66


67


68


46

2) Vychovávej nábožensky, tj. opravdový, zdravý a hluboký náboženský život musí být duší veškeré výchovy. 3) Vychovávej s výchovnou láskou, tj. s láskou k duši svěřence, a proto bez ohledu na to, zdali je svým zevnějškem sympatický či nikoliv. 4) Vychovávej s radostí, tj. vždy s neomrzelým optimismem. 5) Vychovávej pro život, tj. měj na mysli vždy skutečný život, jeho potřeby, požadavky, úkoly a nebezpečí. 6) Vychovávej ušlechtile vlastenecky 7) Vychovávej jednotně, tj. za harmonické spolupráce všech výchovných činitelů. Jako hlavní prostředky vychovatelova působení vidí Tomášek slovo a čin. A dále mezi všeobecné vyučovací prostředky počítá: kázeň – kterou Tomášek dělí na kázeň vnitřní a vnější, přičemţ vnitřní (tedy dobrovolná) je daleko hodnotnější neţ vnější. Ale u malých dětí se o vnitřní kázni mluvit nedá. Vnitřní kázeň se musí u dětí rozvíjet, a to nejlépe tím, ţe pomocí vysvětlení budou čím dál více chápat, proč je pro ně nutné, aby se podřizovaly. Pokud budou děti chápat podřízení pouze jako potlačení či omezení jejich vůle – tedy negativně – těţko mohou přejít k vnitřní kázni. Toto je důleţité hlavně v pubertě. Dospívající potřebují vedení, nechtějí se ho zbavit, ale potřebují takové vedení, které oni sami vnitřně uznávají. Kázeňské přestupky je třeba důsledně trestat, aby bylo dosaţeno opravdové kázně. V tomto je důleţité, aby vychovatelé táhli za jeden provaz, aby měli pokud moţno stejná měřítka a aby některým svěřencům „nenadrţovali―. Přestupkům je ale daleko lepší spíše předcházet, a to dozorem. Ale dozorem pokud moţno bratrským, ne policejním. rozkaz – „aby byl výchovně správný, má být nikoliv častý, ale vždy krátký, určitý a důsledný“69 Proto je potřeba, aby měl učitel předem rozmyšleno, co po dětech vlastně chce. A pokud není rozkaz splněn, musí následovat trest (ne několikeré opakování

69


47

rozkazu). K tomu je však také potřeba kontroly provedení. Pokud kontrola nenastane, neměl rozkaz smysl. napomenutí – „napomenutím se něco uvádí na paměť“70 A toto má zvláštní působivost pokud je důvěrné – mezi čtyřma očima, takţe nezesměšňuje. Je provedeno v příhodné chvíli – například kdyţ není svěřenec rozčilen. A je provedeno s „otcovskou láskou― – v tom případě je daleko lépe přijato. poučení – je vlastně rada, jak by se měl člověk zachovat v nějakém případě. U dětí by mělo být krátké, jasné a zcela konkrétní. Abstraktní dlouhý proslov děti nepochopí. Znovu se tu opakuje to samé jako při napomenutí. Pokud je prováděno v soukromí, s laskavostí a konkrétně pro daného člověka, tak je nejlépe přijato. Krátká poučení by se měla opakovat, aby nebyla zapomenuta. Učitel můţe k poučení vyuţívat například času na začátku hodiny, nebo při nějaké nenadálé příleţitosti připomenout, jak je potřeba se chovat atd. návyk – se pouţívá nejvíce u malých dětí. Jsou to činy, které se opakováním stávají zvykem a dítě je pak provádí zcela samostatně a téměř bezmyšlenkovitě. Mnoho návyků si musí malé dítě osvojit, aniţ by často vědělo proč. Jak roste, má se dozvídat, proč je nutné tyto věci dodrţovat. Poučení o návyku je důleţité proto, aby byl zvnitřněn, aby ho dítě přijalo za důleţitý a provádělo ho i samostatně. Pokud se cvičí pouze drilem a nedochází ke zvnitřnění, nemá pak pro dítě valný význam. K tomu, aby se návyk ujal, je potřeba včasně začaté, časté a soustavné opakování. příklad – je neocenitelným výchovným pomocníkem. Jiţ výše jsem se o něm zmiňovala, a to například ve výchovné funkci rodiny, či při neocenitelné úloze dobré osobnosti vychovatele. Příklad mluví daleko více, neţ slovní poučování. Výhodou a často také nevýhodou je, ţe je zcela přirozený. Dítě se jím nechává poučit zcela přirozeně. Slova poučení mohou často pobouřit, nebo zahanbit, nebo nemusejí být vůbec přijata, ale příklad si dítě vezme samo. Nejlépe zapůsobí ten příklad, který je pro děti přitaţlivý. „Dobrý příklad dítě vábí, když pochází od sympatické, milé a radostně naladěné osoby.“71 Nejvíce na dítě působí příklady od jemu blízkých lidí. 70


71


48

Proto by měl dávat vychovatel pozor na to, s jakými lidmi, kamarády se dítě stýká. A kdo chce být příkladem pro jiné, musí jednat pravdivě. Děti lehce rozpoznají, jestli je jednání vychovávajícího jen na oko, nebo jestli tak vychovatel opravdu ţije. odměna - „je uspokojující důsledek mravního dobra“72 a je buďto přirozená nebo umělá. Za přirozenou Tomášek pokládá vnitřní uspokojení a za umělou pochvalu, vyznamenání… Odměna je vlastně projevem uznání. Neměla by být přímo dárkem za dobrý skutek. Pak by se míjela účinkem, protoţe dítě by dělalo dobré skutky pouze pro odměnu. Proto by se s odměnami mělo šetřit - zvláště pokud jsou jiţ děti starší. Ve škole – hlavně ve škole – by se měl dát pozor na to, aby děti byly odměňovány hlavně za snahu a píli spíše neţ za nejlepší výkon. Zkrátka odměna by měla být za to, co mohou ovlivnit, ne za to, co mají dané. Znovu zde můţeme číst, ţe od „oblíbenějších― učitelů je uznání účinnější. trest – můţeme také rozdělit na přirozený a umělý. Přirozený přijde sám, ale vychovatel často musí pouţít umělého, aby dal dítěti najevo, ţe udělalo něco nesprávného. Přirozený trest by mohl přijít pozdě. U trestání je důleţité, aby dítě vědělo, za co je trestáno, aby mělo vědomí viny. Jinak trest nemá smysl. Trestem můţe být „nelibost projevená mlčky― – tedy neverbální - nebo přísné slovo. Aby bylo slovní pokárání účinné, tak by nemělo být dlouhé, ale spíše důrazné a výstiţné – trestem je to, co dotyčného opravdu potrestá. Jako nepřípustné vidí Tomášek trestání celé třídy za to, co udělal jednotlivec, nebo slovní poniţování ţáka, či sarkastické poznámky. Tělesný trest je přípustný pouze v nutném případě u malých dětí, u kterých nemá smysl vysvětlování či poučování. Při jakékoli výchově – ať doma, ve škole nebo mimo školu – by měl být u svěřenců vychováván cit pro čest – cit pro vlastní čest a zároveň pro čest všech ostatních. „Cit pro čest povzbuzuje konat, co je dobré, čestné a varuje před tím, co je mravně špatné.“73 Toto je vychovatelův důleţitý úkol. Ke kaţdému dítěti má přistupovat s úctou, aby dítě cítilo, ţe ono samo o sobě má hodnotu, ţe je člověkem hodným úcty, ţe není jen hloupým dítětem, ale ţe i ten učitel, kterého má rád, ho bere jako člověka sobě rovného. Tak vychovávané dítě má pak vědomí vlastní hodnoty a nemá potřebu vyhledávat společnost či situace, ve kterých by si 72


73


49

dokázalo svoji sílu, umění a moc. Je velkou chybou, kdyţ jakýkoli vychovatel svým jednáním dítě uráţí, zraňuje, poniţuje, shazuje před ostatními, bije, nebo kdyţ pouţívá ironické či sarkastické poznámky. Dítě je tedy potřeba vychovávat tak, aby mu na jeho cti záleţelo, pak je pro něj jednodušší jednat pravdivě, čestně a mravně. Avšak i zde je důleţité nepovyšovat tento cit nad jeho úroveň. Dítě – mladý - by pak mohlo jednat pouze tak, aby se zalíbilo lidem. A to také není správné. Člověk by měl jednat podle svého svědomí a ne podle mínění ostatních lidí, případně podle módy či médií. Nedostatek tohoto citu, „je také jedna z příčin, proč je u sociálně slabých tříd více mravních poklesků… Kdo však ztratil cit pro čest, vrhá se často slepě do propasti mravní špíny.“74 Celkově city a citový ţivot jsou důleţité pro vzdělávání, výchovu, pro jakékoli poznání. Mnoho lidí se nechává v ţivotě vést hlavně city. „Citová vroucnost učitele má proto značný vliv na oblíbenost předmětu a také na výsledky vyučování a výchovy.“75 City mají velký vliv na jednání lidí, a proto je nutno i s nimi pracovat i je vychovávat, aby „nezbujněly― nebo naopak „nezakrněly―. Takovou tendenci mají všechny city. Ale dítě by výchovou mělo dojít k tomu, aby svoje city usměrňovalo rozumem. Vychovatel by měl pomoci dětem zvládat své city, aby jim nepodléhalo – například povzbuzením smutných dětí, přijít na to, proč jsou smutné. Pozvednutí malého sebevědomí nebo naopak usměrnění (například mírným pokořením, upozorněním) vysokého sebevědomí. A kaţdý cit by měl uzrávat v činy. Nestačí jen, ţe dítě cítí soucit, lásku, ţe ví, kde je pravda atd. Ale důleţité je, aby se naučilo také se podle toho chovat. Velký vliv Tomášek připisuje i výchově prostředím. Kaţdé prostředí člověka nějakým způsobem ovlivňuje, a to buď pozitivně nebo negativně. Má to tedy své výhody i nevýhody. Vychovatelé musí dbát na to, aby se jejich svěřenec nedostal do špatného prostředí, které by mohlo zkazit jejich práci. Ale zároveň si díky tomu mohou pomoci ve výchově tak, ţe přizpůsobí prostředí, kde výuka či výchova probíhá (škola, upravená domácnost, klubovny…) Do prostředí se započítávají i lidé, kteří se v daném prostředí pohybují. „Výchovnému vlivu prostředí se dnes připisuje větší význam, než výchovnému vlivu školy.“76

74


75


76


50

Cvičení sebekázně a usměrňování osobnosti Jako zvláštní podkapitolu jsem zvolila výchovu vůle, sebekázně a sebeovládání. Je to z toho důvodu, ţe toto téma se u pedagogiky Františka Tomáška objevuje často. Prolíná vlastně veškerou výchovou a zdá se mi, ţe v dnešní společnosti se dosti opomíjí a zanedbává. Musíme podotknout, ţe je to opět v hlavní kompetenci rodiny, aby tyto vlastnosti u mladého člověka pěstovala, protoţe nejjednodušší je samozřejmě pěstovat „sebevůli― od útlého věku. Čím později se mladý člověk dostává k tomu, ţe se musí ukázňovat, tím těţší to pro něj je. V dnešních rodinách často vidíme děti, kterým se dostane všeho, co chtějí. Nejedná se pouze o materiální věci, ale i o pozornost, poslušnost od rodičů, jídlo, které by třeba ještě neměly jíst atd. Rodiče často dají svým dětem cokoli, o co si kdykoli poţádají. A to není dobré. Zvláště malé dítě by mělo pocítit autoritu (samozřejmě laskavou) a mělo by mít pevné hranice, co si můţe a co nemůţe dovolit. Materiálně dobře zabezpečené děti jsou na tom vlastně ještě hůře, neţ ty, jejichţ rodiče si nemohou leccos dovolit. Rodiče, kteří mají dost peněz na vše, dávají dítěti vše, co si zamane. Často dítě třeba ani netouţí po tolika hračkách a věcech, ale rodiče chtějí (jemu nebo okolí) dát najevo „ţe na to mají―. Chudší rodiče jsou alespoň svou „chudobou― nuceni dítěti odpírat. Dítě si pak zvykne na to, ţe nemůţe mít všechno. Rodiče to ve své podstatě s dítětem myslí vţdy dobře. Kamenem úrazu je však často jejich nevědomost a mírnost. Myslí si, ţe dobrou výchovu zajistí tím, ţe dítě bude mít vše, co potřebuje. To je pravda. Ale často se dosti mýlí v tom, co opravdu dítě potřebuje a co je jen jeho nebo rodičovský rozmar. Ale jak zajistit, aby rodiče věděli, kde je ta správná míra? Moţná by pomohla ve školách výchova k rodičovství. Moţná by ale stačila dobrá sebevýchova kaţdého člověka, protoţe kaţdý je vlastně potencionálním rodičem. A pokud bude člověk vědět, ţe něco je dobré pro něj, bude to pak předávat svým dětem. Vţdyť harmonické prostředí je víc neţ přepych. Zde ovšem musíme dávat pozor ještě na jednu věc, a to na pohnutky, které máme jako vychovatelé k tomu, aby se dítě přemáhalo. Naše pohnutky mají mít čistě výchovný zřetel, mají myslet pouze na prospěch dětské osobnosti. Nesmí se stát, ţe by se důvodem k dětskému sebepřemáhání či sebeovládání stala vychovatelova sobeckost či například lenost.

Přínos na poli sociálněpedagogickém A teď konkrétněji. Co je potřeba k učení sebeovládání? 51

vůle – „je schopnost lidské duše, kterou se může člověk rozhodovat, má-li jednat anebo nejednat, má-li volit to či ono, anebo se může rozhodovat o předloženém dobru nebo zlu.“77 Vůle tedy přímo ovlivňuje lidské jednání. Můţeme tedy chtít cokoli, můţeme touţit po čemkoli, ale jestliţe nemáme dost silnou vůli k tomu, abychom také pro své tuţby něco udělali, abychom vytrvali a abychom práci dokončili, jsou nám naše tuţby k ničemu. Vůli ovlivňuje přímo rozum. Proto je nutné rozum vychovávat, ale o nic méně důleţité není posilování vůle. A to se děje hlavně „soustavným a vytrvalým cvičením v sebepřemáhání.“ 78 sebeovládání – V Tomáškově knize se píše, ţe sebeovládání je přemáhání našeho ve své podstatě přirozeného vnitřního odporu k řádu. Je to cvičení vůle, pomocí něhoţ získáváme vládu nad sebou, nad svým ţivotem. Kaţdý člověk by měl dojít k tomu, ţe je dobré, pokud se snaţí přemáhat své pudy, city, ţádosti, svou vůli… ţe sebepřemáhání není něco, co by ho mělo svazovat, ale je to pozitivní schopnost, která mu napomáhá proţít svobodnější, tedy plnohodnotnější ţivot. Vţdyť například nezkrocená mlsnost nedává větší svobodu, ale spíše zotročuje. A jak se má toto sebeovládání cvičit? Je zřejmé, ţe čím dříve se u dětí začne, tím je to pro vychovatele lehčí i pro dítě méně obtíţné a lehčeji osvojitelné. Hlavní zásadou je to, ţe dítě nemusí mít kdykoli cokoli se mu zachce. Ţe leccos si můţe odepřít, nebo ţe to nemusí mít hned. Dítě si to musí osvojovat v denních maličkostech, aby pak obstálo ve větších věcech. Ale „vychovatel musí dbát toho, aby svěřenec věděl, že se má ovládat, aby se ovládat chtěl…“79 K tomu je důleţité, aby dítě vědělo, proč se má ovládat – ţe se nemá přejídat, protoţe mu bude špatně, ţe nemůţe pít alkohol, protoţe by mu mohl ublíţit… Tomášek ve své Pedagogice uvádí několik oblastí, ve kterých je sebeovládání důleţité. A to vzhledem k alkoholu, k jídlu, k jazyku – „Umět mlčet je důležité pro společenský život. Kolik zla způsobí neopatrné slovo…“80, vzhledem k práci a k utrpěné křivdě – člověk se nemůţe mstít za utrpěnou křivdu, neměl by na křivdu reagovat křivdou. O velkém významu sebeovládání mluví Tomášek v souvislosti s vlivem prostředí na kaţdé dítě. Kaţdý člověk je ovlivňován prostředím, ve kterém ţije. Pokud je naučený se ovládat, nenechá se snadno strhnout k věcem, činnostem, které on sám nepovaţuje za dobré, vhodné. Pokud se dítě naučí ovládat svůj mlsný

77

(Tomášek, 1992, str. 208 – 209)

78


79


80


52

jazyk, nesní samo na posezení tabulku čokolády, i kdyby ostatní kolem něj to udělali. Při výchově k sebeovládání mluví Tomášek o „imunizaci― dítěte vůči okolnímu vlivu prostředí. Pokud dítě ví, proč to není dobré a má vycvičenou vůli, pak se dokáţe ovládnout. Důleţitými pomůckami při výchově k sebekázni, sebeovládání a sebevýchově jsou práce, tělocvik a sport. Zde se musí člověk podřizovat jistým pravidlům, bez kterých by například fotbal nebyl fotbalem. Má-li dítě takovéto aktivity (sport, umělecké zájmy…), nebo má-li svěřenou určitou práci doma a vykonává-li to rádo, nebo alespoň ví, proč to dělá, pak je cvičení jeho vůle přirozenější a tedy snadnější. Při těchto aktivitách však musíme dbát na to, aby dítě mělo dostatek odpočinku, aby nepřebíhalo „z krouţku do krouţku― a nemělo tak čas pro sebe a na oddech. Protoţe nejen, ţe přepracovanost škodí zdraví, ale i ta má vliv na sníţení sebeovládacích schopností. poučení – je důleţité u kaţdé výchovy. Je vlastně základním předpokladem sebevýchovy. Pokud se děti, uţ chápavější, dozví, proč je něco zakázané či nebezpečné, je pro ně jednodušší to nedělat. Ovládnout se. odpovědnost za své chování – to je vlastně cílem sebevýchovy a výchovy celkově. Kaţdý člověk by tuto odpovědnost měl mít. U kaţdého dospělého člověka se předpokládá, ale ne kaţdý si ji uvědomuje. Pakliţe vím, co mám dělat, dělám to a jsem schopná za své konání a za výsledný cíl tohoto jednání přebrat zodpovědnost, mohu o sobě říct, ţe jsem dospělá. Jak pomoci mladým k této dovednosti? Cvičit je v ovládání své vůle, aby jednali podle svého nejlepšího svědomí a přesvědčení.

Mravní výchova Na oblast mravní výchovy a výchovy pohlavního pudu Tomášek klade poměrně velký důraz. Uţ ve své době pociťoval v této oblasti velké nedostatky. Přičemţ mravní výchova se netýká pouze sexuální oblasti, ale veškerého slušného, zdvořilého jednání podle společenských pravidel. Často se však tento pojem pouţívá hlavně v souvislosti s pohlavním pudem a jeho výchovou. Tomášek v této souvislosti varuje před zvláštním vydělováním pohlavní výchovy z výchovného celku a zbytečně velkým důrazem na vzdělání zaměřené na tělesnou oblast pohlavního pudu. Upozorňuje na to, ţe se tím pohlavní výchově připisuje větší význam, neţ jaký má a tím se zbytečně zvyšuje u dětí zájem o sexuální oblast. Lidská sexualita je věcí naprosto přirozenou. Její výchova by měla probíhat téţ přirozeně – tak jako například výchova ke slušnosti, k poslušnosti. Není zapotřebí se jí nějak zvlášť věnovat. 53

V zavádění zvláštní sexuální výchovy (ve školách) vidí jako problematické také v tom, ţe se odděluje tělesná stránka od duševní. A to je chyba. Správná pohlavní výchova se nemá týkat pouze fyzické části, ale téţ duševního a duchovního pohledu na lásku, na přátelství mezi muţem a ţenou. Kvůli tomu by se ani neměly při vysvětlování pouţívat příklady ze ţivota zvířat. Protoţe u zvířat je sexualita pouze pudová, kdeţto u člověka je „povýšená do sféry vyšší“81, a to se nemá opomíjet. Tomášek mluví o čtyřech projevech pohlavního pudu (srov. Tomášek, 1992, str. 211) a) v duševní podobě, kdy člověk touţí milovat a být milován b) ve smyslové podobě, kdy touţí po tom, co se líbí smyslům c) v tělesné podobě, kdy touţí po tělesném spojení d) a u dívek a ţen v podobě mateřského pudu a citu Tak jako u kaţdé výchovy se musí u malých dětí začínat jasným „udáním pravidel― bez nadměrného poučování, kterému by neporozuměly. Poučovat se má přiměřeně věku, nejlépe tak, jak se dítě ptá. S tím, ţe nelze poučovat o tělesných věcech odděleně od poučení ze strany duševní. Je tedy potřeba spojovat tělesné věci s duševními – o přátelství, kamarádství, později o chození s někým, o manţelství… Vţdy je potřeba jednat citlivě a s láskou. Tomášek zde zdůrazňuje důvěru mezi vychovatelem a svěřencem. Nikde není důleţitá důvěra tak, jako v této oblasti. Pokud nemá dítě důvěru k rodiči či vychovateli, buď se ho ani na tuto oblast nezeptá, anebo si bude jeho tvrzení ověřovat někde jinde. A před tím Tomášek velmi varuje. Protoţe dítě se pak můţe dozvědět věci velmi bezcharakterní nebo nepřiměřené jeho věku. Dítě se nemá dozvídat příliš mnoho, aby to zbytečně neprobouzelo jeho fantazii, ale zároveň by nemělo poučení přicházet pozdě, protoţe dítě uţ by mohlo mít „všechno zjištěno―. Vychovatel by se měl vyvarovat dlouhého mluvení, příliš abstraktního mluvení, přílišného „tajnůstkářství― nebo nervozity. Jeho projev by měl být přirozený, nenucený a hlavně slušný a uctivý. Pokud si rodič v poučení v této oblasti nevěří, měl by si zavčas pořídit vhodné pomůcky (knihy…) buď pro sebe, nebo pro dítě, protoţe by si měl uvědomit, ţe výchova rodinná je pro tuto oblast poučování ta nejpřirozenější. A ţe co se dítě nedozví ve svém přirozeném prostředí, dozví se jinde, a to by se pak nemuselo rodiči zamlouvat. Při výchově 81


54

starších dětí je nutné brát ohled na pohlaví. Chlapci by měli být vedeni ke kázni, slušnosti, k sebeovládání a ke gentlemanství. Dívky k usměrňování citů, k ušlechtilosti a mravní čistotě. Dívky by měly být poučeny o tom, ţe chlapci jsou velice dráţdivými a rychle se zapalujícími osobnostmi. Proto by si měla děvčata dávat pozor na to, jak se oblékají a jak se chovají a nevystavovat je tak zbytečnému pokušení. Tato individualizovaná výchova je důleţitá pro správné pochopení a hlavně přijetí muţské a ţenské role v ţivotě, které je zvláště dnes pro mnohé velmi obtíţné, protoţe se rozdíly mezi těmito rolemi dosti smazávají. Všechny děti by ale měly být vedeny k úctě k sobě a k druhému pohlaví. A právě zde, v této oblasti, se jak u mladších, tak ale v daleko větší míře u dospívajících projeví celková výchova v sebeovládání a sebekázni. Přijdou totiţ chvíle, kdy dospívajícímu nepomohou poučky, varování či jiné vědomosti, ale kdy jeho konání bude závislé pouze na jeho vycvičené vůli, na schopnosti jednat podle svého svědomí a přesvědčení, na úrovni „imunizace― jedince, se kterou je schopno obstát i v jinak smýšlejícím prostředí. Za hlavní zásady mravního vyučování Tomášek povaţoval to, ţe děti by měly být vedeny k mravní čistotě – ve slovech, myšlenkách i činech. Ţe pohlavní pud by neměl být dráţděn nevhodnými pořady v televizi, knihami, časopisy, obrazy… Ţe dospívající by se měli soustředit spíše na vzdělání, na rozvoj duševního pohlavního pudu a celkově duševní činnost, neţ na příliš brzké zkoušení nabytých vědomostí v oblasti tělesné. A konečně ţe známosti, snoubenectví a manţelství by měly probíhat v mravní čistotě a ukázněnosti, coţ se ale těţko ovlivní různými represivními metodami zvenku, ale záleţí pouze na vychovanosti mladých lidí a na jejich úctě k sobě a k druhému pohlaví.

Přínos na poli sociálněpedagogickém A co je zapotřebí člověku k dobré mravní výchově a vychovanosti? Stud – je důleţitým pomocníkem k mravnému jednání. „Je to vědomí a zároveň cit, že se na lidském těle nemá odhalovat nebo šatem zdůrazňovat nic, co by vzbuzovalo pohlavní představy a pocity, zejména u druhých.“82 Stud je dle Tomáška vrozený a probouzí se s dospíváním, aby tak chránil děti před mravní újmou. Ale vlivem špatné výchovy či prostředí se můţe stát, ţe se otupí ještě dříve, neţ je potřeba, a pak nebrání dítěti/dospívajícímu v nemravném jednání. Proto vychovatel musí dávat pozor na to, s čím přichází jeho svěřenec 82


55

do styku – s jakými kamarády, programy v televizi, tiskovinami, informacemi atd. A případně musí zasáhnout proti vulgárním a sprostým řečem a chování. Dívky by měly mít dobře vypěstovaný stud, aby neprovokovaly chlapce. Výchova k morální odpovědnosti a k úctě k ţivotu – Tak, jak by kaţdý člověk měl být vychován k odpovědnosti za své veškeré chování, o to více by se tato odpovědnost měla projevovat v morální oblasti. Proč? Ne protoţe by byla nějakou zvláštní oblastí, která by vyţadovala speciální pozornost, či dokonce výchovu, ale protoţe je tato oblast přirozeně spojena s plozením a rozením nových lidí. A tuto skutečnost nelze změnit. Pohlavní pud je pudem, který v sobě obsahuje duševní a tělesnou stránku, který má být proto takto komplexně rozvíjen a který vede k tomu, aby vznikalo přátelství, láska a poté manţelství, ve kterém přirozeně přicházejí děti. To, ţe lidé vyţadují sexuální uspokojení bez přijetí plodivého aspektu a často i bez lásky, poukazuje k nadřazení lidských tuţeb nad přirozenost a tedy k nepřijetí morální odpovědnosti za své chování. Z této neodpovědnosti vznikají pak další konflikty, které vedou k neúctě k partnerům či obecně k druhému pohlaví a v neposlední řadě k neúctě k počatému ţivotu, který se bez rozpaků ničí. V kapitole nazvané Snahovost Tomášek rozebírá pojmy jako pud, zvyk, náruţivost. Pudy a ţádosti patří do kategorie smyslových chtění. Obojí je zapotřebí usměrňovat, aby ani jedno nevynikalo nad vůli, která by měla mít na mysli svědomí či mravní zákon. Zvyk a náklonnost se vytváří navykáním si na něco, a to něco je buď dobré, nebo špatné. Vychovatelé by měli dbát na vytváření dobrých návyků a náklonností. A také na to, aby náklonnosti nepřecházely v náruţivost, která „umlčuje rozum i svědomí“83.

83


56

VII. Závěr Jaké jsem našla sociálněpedagogické přínosy v pedagogice Františka Tomáška? Jak jsem jiţ v jedné kapitole zmínila, za základní přínos tohoto katechety a biskupa na sociálněpedagogickém poli bych označila jeho komplexní výchovu, která se týká celého člověka. Svou koncepcí vychovává člověka, který je i společensky zaměřený. Který nejen ţe má úctu k sobě samému, ale on má úctu i k druhému člověku, kterému neváhá v potřebných chvílích pomoci. Jeho pedagogika je sociální, protoţe je zaloţena na společenských vztazích mezi vychovatelem a svěřencem. A ty vztahy nemají být odměřené, chladné, nijak se nevyznačující. Vztahy mezi těmito dvěma subjekty jsou naplněny láskou a důvěrou. Láskou jako sociálním citem, bez kterého by těţko vznikala mezilidská pouta. Lásku a důvěru vidí Tomášek také jako prevenci při výchově, která předchází různým patologickým jevům jako například lţi. Další důleţitou oblastí, ke které Tomášek nabádá, je neustálá výchova svěřenců k sebeovládání a sebekázni. Vychovatel má nejrůznějšími „omezováními― dítěte v různých oblastech ţivota připravit budoucího dospělého člověka k tomu, ţe ţivot není jen o uţívání si a uţívání svěřených věcí, ale ţe má hlubší smysl. Ţe člověk sice hledá a má hledat nekonečné štěstí, ale to štěstí se nenachází v co nejrychlejším naplňování svých tuţeb a přání. Nezávisí na tom, kolik nám toho bylo splněno, ale spíše na tom, kolik toho bylo splněno ostatním díky tomu, ţe my jsme se stali menšími, něco jsme si odepřeli či se sami zapřeli. Výchova k sebeovládání a sebekázni je vlastně základním kamenem pro všechny oblasti výchovy. Ale v sociální pedagogice bychom ji měli ocenit zvlášť, protoţe působí jako prevence proti vzniku neţádoucího – asociálního - chování. Kdyby lidé uměli ovládat sami sebe a chápali důleţitost a prospěšnost společenských norem, byla by kaţdá represe zbytečná. Jediná část knihy, která se opravdu týká sociální pedagogiky jako oboru, který se zabývá pomocí nějakým způsobem znevýhodněným jedincům, je závěrečná kapitola o přístupu k dětem ve zvláštních případech. Zde se Tomášek v krátkosti zmiňuje o různých handicapech a poruchách a v některých případech naznačuje, jak má probíhat spolupráce s těmito lidmi. Avšak tyto poznatky jsem do své práce nezařadila, protoţe jde vesměs o přístupy, které jsou dnešní sociální pedagogice známy, a proto by se vlastně nedaly označit jako přínosné. Navíc se také nedají označit vyloţeně za sociálněpedagogické, ale zasahují téţ do speciální pedagogiky. 57

Na jednu důleţitou věc bych málem zapomněla. Ve výchově podle Františka Tomáška v ţádném případě nesmí chybět humor, radost a optimismus (i pedagogický). To jsou ta nejpřitaţlivější pojítka mezi lidmi. Pojítka, která vytváří dobré společenství.

58

VIII. Resumé Ve své diplomové práci jsem se zabývala pedagogickou koncepcí Františka kardinála Tomáška, významné osobnosti českých dějin, z pohledu sociální pedagogiky. Snaţila jsem se v jeho díle, které je přes půl století staré, nalézt témata či body, které by se daly uplatnit v dnešní koncepci sociální pedagogiky. Diplomová práce je rozdělena do šesti kapitol. První kapitola je úvodní. Ve druhé kapitole se zabývám ţivotopisem tohoto pedagoga, katechety a biskupa. Třetí kapitola je věnovaná přímo Tomáškově osobnosti a jeho vlastnostem, které ho uschopňovaly být dobrým pedagogem. Čtvrtá kapitola líčí základní poznatky o pedagogice a o sociální pedagogice. Dále stručně popisuje vývoj těchto vědních oborů. V páté kapitole popisuji nejvýznamnější Tomáškovo pedagogické dílo, a to jeho Pedagogiku, a zamýšlím se nad jejím sociálněpedagogickým zaměřením. V závěrečné kapitole jsem se snaţila vystihnout pedagogické oblasti, kterým přikládal Tomášek největší význam a které se víceméně vztahují k sociální pedagogice.

Résumé In my dissertation I dealt with pedagogical conception of cardinal František Tomášek, a notable of Czech history from the perspective of social pedagogy. I tried to find themes or points in his work, which is over half a century old, that could be applied in present conception of social pedagogy. The dissertation is divided into six chapters. The first chapter is introductory. In the second chapter I deal with a biography of this pedagogue, catechist and bishop. The third chapter is dedicate directly to Tomášek’s personality and his qualities, which enabled him to be a good pedagogue.

59

The fourth chapter describe basic knowledge about pedagogy and social pedagogy. Next it shortly describes progress of these disciplines. In the fifth chapter I describes the most significant Tomášek’s pedagogical work, his Pedagogy, and I think over its socially pedagogical conception. In the final chapture I tried to describe pedagogical areas that he attached the most importace to and which more or less refer to social pedagogy.

60

IX. Pouţité zdroje Bosco, Teresio. Don Bosko. Praha : Portál, 1991. Přeloţeno z italského originálu: Don Bosco (1975). ISBN 80-85282-01-3. Cach, Josef. Pedagogika a vědy jí blízké v Československu v letech 1918 až 1938. Praha : Karolinum, 1996. str. 174. ISBN 80-7184-176-5. Dřímal, Ludvík. František Tomášek jako katecheta dětí a mládeže. Olomouc : Matice cyrilometodějská s.r.o., 2002. str. 164. ISBN 80-7266-107-8. Hartmann, Jan, Svoboda, Bohumil a Vaško, Václav. Kardinál Tomášek. Praha : Zvon, 1994. str. 209. Dotisk prvního vydání. ISBN 80-7113-093-1. Hopf, Arnulf. Sociální pedagogika pro učitele. [překl.] Bohumila Vokáčová - Svatošová a Michael Pípal. Praha : Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2001. str. 181. Přeloţeno z německého originálu "Sozialpädagogik für die Lehrerinnen und Lehrer, München, Oldenbourg Verlag 1997. ISBN 80-7290-053-6. Jůva, Vladimír. Stručné dějiny pedagogiky. 4. rozšířené vydání. Brno : Paido, 1997. str. 76. ISBN 80-85931-43-5. Kasper, Tomáš a Kasperová, Dana. Dějiny pedagogiky. Praha : Grada Publishing, a.s., 2008. str. 224. ISBN 978-80-247-2429-4. Koláček, Josef SJ, [překl.]. Katechismus katolické církve. druhé vydání. Kostelní Vydří : Karmelitánské nakladatelství, 2002. přeloţeno z francouzštiny (Catéchisme de l' Eglise catholique). ISBN 80-7192-473-3. Krátoška, Josef. Pedagogické dny kardinála Františka Tomáška. Olomouc : Vydavatelství Univerzity Palackého, 1995. str. 103. Sborník sdělení z konference, konané ve dnech 3. - 4. června 1994 na Pedagogické fakultě UP. ISBN 80-7067-560-8. Kraus, Blahoslav. Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál, s.r.o., 2008. str. 216. ISBN 978-80-7367-383-3. Kyriacou, Chris. Klíčové dovednosti učitele. [překl.] Dominik Dvořák a Milan Koldinský. 2. vydání. Praha : Portál, 1996. str. 155. Z anglického originálu "Essential Teaching Skills", 1991. ISBN 80-7178-965-8. 61

Musil, Jiří V. a kol. Zdroje a prostředky pedagogiky prof. ThDr. Františka kardinála Tomáška. Olomouc : Matice cyrilometodějská s. r. o., 1999. str. 68. Sborník příspěvků ze semináře k 100. výročí narození Františka kardinála Tomáška. ISBN 80-7266-031-4. Piaget, Jean a Inhelderová, Bärbel. Psychologie dítěte. [překl.] Eva Vyskočilová. Vydání 4., v nakladatelství Portál 3. Praha : Portál, 2001. str. 143. Z francouzského originálu "La psychologie de l'enfant", 17. vydání 1996. ISBN 80-7178-608-X. Průcha, Jan, Walterová, Eliška a Mareš, Jiří. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1995. str. 292. 8071780294. Stojan, Mojmír. Základní pedagogické kategorie. Brno : Masarykova univerzita v Brně, 1998. str. 61. ISBN 80-210-1964-6. Svobodová, Jarmila a Šmahelová, Bohumíra. Kapitoly z obecné pedagogiky. Brno : MSD s.r.o., 2007. str. 140. ISBN 978-80-86633-81-7. Šmahelová, Bohumíra. Nástin vývoje pedagogického myšlení. Brno : MSD s.r.o., 2008. str. 98. ISBN 978-80-7392-040-1. Štverák, Vladimír. Obecná a srovnávací pedagogika. Praha : Karolinum, 1999. str. 282. ISBN 80-246-0003-X. Tomášek, František. Dodatky ke katechetice a vybrané otázky ze školského zákonodárství. Olomouc : Bosna, spolek slovanských bohoslovců, 1938. str. 66. —. Činná škola. Olomouc : Matice cyrilometodějská, 1940. str. 134. Činná škola v náboţenském vyučování s ohledem na metodu Marie Montessoriové. —. Učitel náboženství a zájem dětí. Olomouc : Velehrad, nakladatelství dobré knihy, 1941. str. 209. —. První základ výchovy. Olomouc : Velehrad, nakladatelství dobré knihy, 1947. str. 40. Náboţenská výchova dítěte ve věku předškolním. —. Pedagogika. Olomouc : Matice cyrilometodějská, 1947. str. 357. Úvod do pedagogické praxe.

62

—. Pedagogika. 1. Jazykově upravené vydání v ČSFR. Brno : Nibowaka, 1992. str. 350. Úvod do pedagogické praxe pro vychovatele a rodiče . ISBN 80-901294-0-4. Katechetika [online]. c2007 [cit. 2010-04-13]. Dostupné na World Wide Web: .

63

Anotace Ve své diplomové práci jsem se zabývala pedagogickou koncepcí Františka kardinála Tomáška, významné osobnosti českých dějin, z pohledu sociální pedagogiky. Snaţila jsem se v jeho díle, které je přes půl století staré, nalézt témata či body, které by se daly uplatnit v dnešní koncepci sociální pedagogiky.

Annotation In my dissertation I dealt with pedagogical conception of cardinal František Tomášek, a notable of Czech history from the perspective of social pedagogy. I tried to find themes or points in his work, which is over half a century old, that could be applied in present conception of social pedagogy.

Klíčová slova František Tomášek, pedagogika, sociální pedagogika, výchova, osobnost pedagoga, etická výchova, mravní výchova, sexuální výchova, sebekázeň, výchova v rodině

Keywords František Tomášek, pedagogy, social pedagogy, education, personality of the educator, ethic education, moral education, sexual education, self-discipline, education in the family

64

SOCIÁLNĚPEDAGOGICKÝ PŘÍNOS PEDAGOGIKY

Recommend Documents