Univerzita Palackého v Olomouci Fakulta tělesné kultury
K URZY ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY A OSOBNOST KLIENTA Diplomová práce (magisterská)
Autor: Karel Štefl, rekreologie Vedoucí práce: Mgr. Michal Šafář, PhD. Olomouc 2008
Jméno a příjmení autora: Karel Štefl Název diplomové práce: Kurzy zážitkové pedagogiky a osobnost klienta Pracoviště: Katedra rekreologie Vedoucí práce: Mgr. Michal Šafář, PhD. Rok obhajoby diplomové práce: 2008
Abstrakt:
Předkládaná práce se zabývá tématem vlivu zážitkového kurzu na vybrané osobnostní charakteristiky klienta. Zpracovává působení metod a prostředků zážitkové pedagogiky na osobnost účastníka kurzu. Analyzuje výsledky výzkumu realizovaného pomocí Freiburského osobnostního dotazníku a aplikuje je na konkrétní principy zážitko-pedagogického projektu.
Klíčová slova: zážitková pedagogika, psychologie osobnosti, postoje, hodnoty, vztahy
Souhlasím s půjčováním práce v rámci knihovnických služeb od 1. 6. 2008.
Author‘s first name and surname: Karel Štefl Title of the master thesis: Courses of experimental education and the personality of client Department: Department of Rekreologie Supervisor: Mgr. Michal Šafář, PhD. The year of presentation: 2008
Abstract:
The presented work focuses on the influence of experimental-education project on chosen personality characteristics of a client. It processes functioning of methods and means of experimental education on personality of a participant of project. It analyses results of research realised through the use of Freiburg personality questionary and it applies them on concrete principles of experimental education project.
Keywords: experimental education, individual psychology, position, society values, relationships
I agree on lending of this thesis in library range from the 1st of Jun 2008.
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval samostatně pod vedením Mgr. Michala Šafáře, PhD., uvedl všechny použité literární a odborné zdroje a dodržoval zásady vědecké etiky.
V Olomouci dne 30. dubna 2008
…………………………….
Děkuji Mgr.Michalovi Šafářovi, PhD. za odborné vedení, podnětné rady a připomínky. Dále děkuji Liborovi Mackovi a týmu projektu Život je gotickej pes za možnost účastnit se a za sebraná data.
V Olomouci dne 30.4.2008
…………………………………
6
Obsah: 1. ÚVOD................................................................................................................................9 2. PŘEHLED POZNATKŮ ...............................................................................................10 2.1. Zážitková pedagogika ................................................................................................10 2.1.1. Metody zážitkové pedagogiky.............................................................................11 2.1.1.1. Metoda cílování a dramaturgie .....................................................................12 2.1.1.2. Metoda motivace ..........................................................................................14 2.1.1.2.1. Stav „flow" ............................................................................................14 2.1.1.2.2. Teorie rozmanitých inteligencí ..............................................................15 2.1.1.2.3. Model zón komfortu a stresu .................................................................17 2.1.1.2.4. Práce s metodou motivace na kurzu .......................................................18 2.1.1.2.5. Závislost motivace na úspěšném řešení úkolu ........................................20 2.1.1.3. Metoda realizace příběhů, dějů a situací .......................................................21 2.1.1.4. Metoda zpětné vazby....................................................................................23 2.1.2. Prostředky...........................................................................................................25 2.2. Psychologie osobnosti................................................................................................28 2.2.1. Psychické vlastnosti osobnosti ............................................................................29 2.2.2. Temperament ......................................................................................................29 2.2.3.Motivace..............................................................................................................33 2.2.3.1. Maslowův systém hodnot .............................................................................33 2.2.3.2. Sociální adaptace individua ..........................................................................34 2.2.3.3. Socializace a sociální učení ..........................................................................35 2.2.3.4. Hodnoty .......................................................................................................36 2.2.3.5. Postoje .........................................................................................................36 3. CÍLE A VÝZKUMNÉ OTÁZKY ..................................................................................38 3.1. Cíl práce ....................................................................................................................38 3.2. Výzkumné otázky ......................................................................................................38 4. METODIKA ...................................................................................................................39 4.1. Organizace výzkumu .................................................................................................39 4.2. Výzkumný plán..........................................................................................................39 4.3. Diagnostické metody .................................................................................................39 4.3.1. FPI – Freiburský osobnostní dotazník..................................................................40 4.3.2. Vybrané osobnostní charakteristiky.....................................................................45 7
4.3.3. Popis zkoumané populace (vzorek) .....................................................................46 4.3.4. Metody vyhodnocení a interpretace dat ...............................................................47 4.4. Popis zážitkového kurzu Život je gotickej pes ............................................................47 4.4.1. Prostředí..............................................................................................................47 4.4.2. Cíle a dramaturgie kurzu .....................................................................................48 4.5. „Vrcholný zážitek“ ....................................................................................................49 5. VÝSLEDKY....................................................................................................................52 5.1. Skupinové průměry....................................................................................................52 Graf 1. Porovnání skupinových průměrů vyhodnocených dotazníků......................52 5.1.1. Diskuse skupinových průměrů ............................................................................52 5.2. Analýza jednotlivých osobnostních charakteristik ......................................................55 5.2.2. FPI – 9 Otevřenost ..............................................................................................55 5.2.2.1. Diskuse FPI-9 Otevřenost.............................................................................56 5.2.3. FPI – 8 Zdrženlivý nesmělý.................................................................................57 5.2.3.1. Diskuse FPI – 8 Zdrženlivý nesmělý ............................................................58 5.2.4.
Emoční labilita ..............................................................................................59
5.2.4.1. Diskuse FPI – 11 Emoční labilita..................................................................60 5.3. Analýza jednotlivých osobnostních charakteristik u vybraných účastníků ..................61 5.3.1. Testovaný účastník číslo 8...................................................................................61 5.3.1.1. Diskuse k výsledkům dosažených hodnot u účastníka číslo 8........................62 5.3.2. Testovaný účastník číslo 3...................................................................................63 5.3.2.1. Diskuse k výsledkům dosažených hodnot u účastníka číslo 3........................65 5.3.3. Testovaný účastník číslo 6...................................................................................65 5.3.3.1. Diskuse k výsledkům dosažených hodnot u účastníka číslo 6........................67 6. ZÁVĚRY.........................................................................................................................70 7. SOUHRN.........................................................................................................................72 8. SUMMARY ....................................................................................................................73 9. REFERENČNÍ SEZNAM:.............................................................................................74 10. PŘÍLOHY .....................................................................................................................76
8
1. ÚVOD Již při výběru zaměření mé vysoké školy hrál roli můj vztah k lidem, k předávání zkušeností a vzdělávání. Od prvního ročníku studia rekreologie jsem se věnoval kurzům majícím jako ústřední kámen práce s účastníkem prvky zážitkové pedagogiky. Pracoval jsem pro nejrůznější organizace – o.s. Hnutí GO!, o.s.Atmosféra, Centrum prevence Zlín, Dům Ignáce Stuchlého, AISIS, Přátelé angažovaného učení, ASPV Zlín, o.s. Mladí pro mladé, Prázdninová škola Lipnice, Handicap? Zlín – kterým všem vděčím za formování názoru na práci s lidmi a získávání potřebných znalostí a dovedností, které mě pomohly i při psaní této práce. Vždy je hezké na konci kurzu pozorovat náladu účastníků, jejich radost při společném prožívání úspěchu, a smutek z konce projektu. Co však v nich zůstává po skončení kurzu? V jakém směru je kurz dokáže ovlivnit? Jaké osobnostní charakteristiky se ovlivnit dají a jaké nikoli? Na zodpovězení malého počtu těchto otázek se zaměřuje tato práce, která psychologickými prostředky (Freiburský osobnostní dotazník) měří posun ve vybraných osobnostních charakteristikách účastníků zimního projektu Prázdninové školy Lipnice Život je gotickej pes. Tato práce je jen kapkou v moři výzkumů a projektů, které probíhají a budou probíhat k ověření výsledků metod zážitkové pedagogiky. Autor si tuto skutečnost uvědomuje a neklade si za cíl převratné zjištění, ale přiložení stébla poznání k tomuto velikému, zatím valně neprozkoumanému oboru.
9
2. PŘEHLED POZNATKŮ 2.1. Zážitková pedagogika
V současné době zážitková pedagogika nemá vytvořenou obecně přijímanou definici a diskuse nad obecnou terminologií je velmi živým tématem, proto uvádím tři následující teze, jež se snad po podrobnějším rozpracování mohou stát základem budoucí definice.
Zážitková pedagogika je přístup, který užívá autentický prožitek jako prostředek, se kterým dále pracuje ve smyslu vyvolání výchovných změn jedince. Zážitková, neboť výchovný prožitek, s nímž dále pracujeme, uplynul do minulosti. Pedagogika, neboť její podstatou je výchova (v širším slova smyslu zahrnující výchovu a vzdělávání – budoucí zisk zkušeností). (Másilka 2003).
„Zážitková pedagogika umožňuje v konfrontaci s jinými lidmi, se sebou samým i s přírodním prostředím a kulturním okolím uvědomovat si autenticitu své existence, být sám sebou jako celistvý, nikoliv na konzumní obstarávání zaměřený“ Jirásek (in press).
Vážanský (1992, 26) ji nazývá pedagogikou zážitku. Ta si dle něj „klade za úkol usměrňovat lidi náležitým způsobem do takové pedagogické podoby, aby je přivedla k vnitřní skutečností potvrzenému nebo korigovanému setkání s vnější skutečností. Zážitkově pedagogické formy vytvářejí situace i prověřené procesy či postupy, které člověku umožňují bezprostředním, vlastním „pro-žitím“ odhalit nové oblasti, dosáhnout vědomosti, získat zkušenosti.“
V další části se pokusím z různých pramenů poskládat základní kameny zážitkové pedagogiky a zdůraznit vhodnost této metody práce s klientem pro zkoumání vlivů na osobnost jedince.
10
2.1.1. Metody zážitkové pedagogiky
Na kurzu bylo použito prostředků a metod zážitkové pedagogiky jak je definuje Másilka (2003) ve své diplomové práci. Rozděluje je dle času na metody přípravné fáze a metody realizační fáze. V přípravné fázi se pracuje s metodami tvorby a řízení týmu, s cílováním a dramaturgií. Cílování chápeme jako zacílení směru a vývoje kurzu s ohledem na potřeby, obavy a očekávání klienta. Metoda dramaturgie vytváří přesnou podobu projektu, vybírá prostředky a tvoří časový harmonogram a rámec kurzu – scénář. V realizační fázi projektu se uplatní další tři metody. Metoda motivace, díky níž aktivizujeme a motivujeme klienty k jejich dobrovolnému vstupu do jednotlivých aktivit či programů. Metoda vytváření příběhů, dějů a situací, které v klientech zachovávají silné autentické prožitky. A metoda zpětné vazby, díky které různými formami pracujeme na zvnitřnění a uchování prožitého. Vzájemné vztahy mezi jednotlivými metodami ukazuje obrázek č. 1.
Obrázek 1. Metody zážitkové pedagogiky (Hanuš, 2002)
11
2.1.1.1. Metoda cílování a dramaturgie
Úkolem dramaturgie je tvorba vztahů a vazeb mezi výchovnými, vzdělávacími i dalšími cíly projektu a konkrétními prostředky zážitkové pedagogiky. Každý projekt má svoji dramaturgii, která zaměřuje programy k vytyčenému cíli tak, aby účinek na klienty byl maximální (Másilka, 2003).
Při tvorbě cíle (cílování) klademe důraz na proměnné (Holec, 1994; viz také Krauter, 2001): •
Délka projektu;
•
Denní čas (respektování základních lidských biorytmů);
•
Roční doba;
•
Objekt – prostory (vybavenost, služby, cena, dostupnost);
•
Materiální vybavení;
•
Prostředí (nejbližší okolí, členitost terénu, vodní plochy, lesní porosty, louky, přístupové komunikace, …);
•
Charakteristiky skupiny (počet, míra koedukace, věkové složení, věková specifika fyzická a psychická vyspělost, mentalita, intelekt,…; další charakteristiky skupiny studenti, rodiče + děti, dospělí, manželské páry, tělesně či mentálně postižení);
•
Bezpečnost programu (Příběhy, děje a situace jsou postaveny tak, aby v klientech vyvolávaly subjektivní riziko (fyzické, sociální nebo psychologické), jež v nich navozuje zdravou formu stresu, tzv. eustres. Ten působí jako velmi silný aktivační faktor. Úkolem týmu je vždy objektivně zajistit minimální (nulovou) míru rizika.;
•
Tým instruktorů (počet instruktorů, potenciál jednotlivých členů týmu).
Při hledání cíle si klademe u každé techniky, programu, hry otázku: Proč? Kam tento program směřuje? Plní nám náš cíl? Konečný scénář je potom mozaikou do sebe vzájemně
12
zapadajících dílků puzzle, které dohromady tvoří jeden celek s poselstvím, motivem, které chceme účastníkům předat. „Každý vybraný program i výsledná programová kolekce by měly korespondovat s cílem kurzu“ (Holec, 1994, 41). Při „sdělování“ této ústřední myšlenky kurzu účastníkům nám může být nápomocný „leitmotiv“. Ten může být pro klienty srozumitelnější metaforou cíle projektu. Výsledkem zamyšlení nad těmito otázkami před začátkem kurzu je potom „ideální scénář“ – Holec
jej nazývá původním scénářem (Holec, 1994). Stejný autor definoval
dramaturgická pravidla nutná pro tvorbu scénáře: •
Intenzita (míra využití časového fondu, jež stanovuje režim projektu);
•
Tempo (spád veškerého dění);
•
Pestrost (nabízená programová témata korespondují s novým pojetím inteligence);
•
Vyváženost a přiměřenost (správný poměr programů z oblasti tělesné i duševní);
•
Fyzická zátěž (dodržování standardu pro udržování zdraví, zamezení přetěžování, řazení prostředků relaxace a odpočinku);
•
Emoční bilance - psychická zátěž (citlivé řazení emočně „silných“ programů, dodržení výsledné kladné bilance);
•
Rytmus („dirigování“ vnitřní dynamiky jednotlivých programů i celých projektů);
•
Kontrast (změna tempa, odlišnost v charakteru programů, nečekaná setkání s…);
•
Stop-time (přestávky, prodlevy na: odpočinek, sebereflexi, uspořádání a úklid myšlenek, zážitků - analýzy sebe sama);
•
Návaznost (tvorba vazeb mezi programy - dramaturgické oblouky);
•
Začátek, konec (seznámení, navození tempa, umění „tečky“);
•
Vrcholy (programové dominanty);
•
Gradace (vyvrcholení, zarámování).
Nikdy se nerealizuje projekt přesně dle plánu. Instruktorský tým musí být připraven reagovat na vzniklé podmínky, které ovlivňují proměnné jako je počasí, zdraví na kurzu,
13
momentální psychická a fyzická kondice účastníků a jiné, které ovlivňují aktuální vývoj. Díky tomu vzniká tzv. reálný scénář – scénář opravdu realizovaných aktivit a programů. Po skončení akce vzniká ideální scénář, který zpětně ukazuje nejlepší z možných variant reakcí na nenadálé změny v dramaturgii kurzu.
2.1.1.2. Metoda motivace
Zážitková pedagogika pracuje s klientem ve vyšší emoční hladině. Čím více je klient „ponořen“ do dané aktivity, tím více se jeho prožívání dle Czikszentmihalyiho blíží „optimálnímu prožívání „ - stavu FLOW. „Optimální stav vnitřního prožívání nastává tehdy, když je naše vědomí uspořádáno. K tomu dochází, když svou psychickou energii nebo pozornost investujeme do realistických cílů a když naše schopnosti odpovídají dané příležitosti k akci. Snaha dosáhnout určitého cíle uspořádává naše vědomí, protože člověk musí soustředit pozornost na daný úkol a pro tento okamžik zapomenout na všechno ostatní“ (Czikszentmihalyi, 1996, 16).
2.1.1.2.1. Stav „flow"
Obrázek č. 2. znázorňuje dvě charakteristiky, které ovlivňují prožívání člověka při řešení úkolů. Jsou jimi složitost úkolu a úroveň vědomostí, schopností a dovedností, kterými daný klient disponuje. Aby se klient dostal do stavu plynutí je důležité, aby složitost úkolů byla adekvátní úrovni jeho vědomostí, schopností a dovedností. Při nadměrně složitých úkolech trpí klienti úzkostí, frustrací či stresem, nebo naopak při příliš snadných zadáních se nudí. Oba případy vyvolávají demotivaci a proces ovlivňování osobnosti není efektivní. Dle výše zmíněných faktů se tedy optimální variantou učení zdá být schodovitý postup v pásmu optimálního prožívání. Ke správnému zacílení úkolů a odhadu či diagnostice dovedností přispívá základní znalost teorií osobnosti, která nám odkrývá různé dimenze jednotlivých klientů. 14
Obrázek 2. Stav plynutí (upraveno dle Czikszentmihalyi, 1996)
2.1.1.2.2. Teorie rozmanitých inteligencí
„Téměř ve všech rolích, které společnost potřebuje, se setkáváme se směsí intelektuálních i symbolických schopností, které se spolupodílejí na tom, aby člověk hladce dosáhl žádaného cíle. Každá intelektuální schopnost otevírá před člověkem určité možnosti, přičemž kombinace schopností počet možností uplatnění znásobuje“ (Gardner, 1999, 329). Gardner (1999) popisuje sedm inteligencí: Jazyková inteligence - schopnost používat jazyk k přesvědčování jiných lidí; schopnost používat řeč pro zapamatování a vysvětlování informací; schopnost vysvětlovat svou vlastní činnost a uvažovat o sobě samém. Hudební inteligence – schopnost vnímat melodie (vyjádřené tóny) a rytmus (zvuky vysílané na určitých slyšitelných frekvencích a seskupené podle stanoveného systému). Logicko-matematická inteligence – oblast logiky a vědeckého myšlení (od objektů k výrokům, od činností ke vztahům, z oblasti abstrakce ke konkrétním obrazům).
15
Prostorová inteligence - schopnosti vnímání prostorového světa, umožňující transformovat a modifikovat původní vjemy a vytvářet z vlastní vizuální zkušenosti myšlenkové představy, i když už žádné vnější podněty nepůsobí; schopnost konstrukce a manipulace s různými tvary. Tělesně-pohybová inteligence – schopnost plynulosti činností s minimálním přerušováním po zpracování vstupujících podnětů (tanec, sport, herectví, manuální zručnost). Personální formy inteligence - dvojjediná formace intra- a interpersonální inteligence se v podstatě objevuje jako předmět zkoumání dvou psychologických směrů: první v psychoanalýze (Freud) a druhá v sociální psychologii (James, Baldwin, Mead). Obě složky jsou sice relativně oddělené, ale jejich vývoj je značně provázaný. Nejdůležitějším prvkem personální inteligence dle Gardnera (1999, 263) je uvědomování si vlastního já, tedy „vědomí já“ (sense of self), které vyjadřuje kulturně podmíněnou rovnováhu uvnitř jednotlivce, která se vytváří na základě „vnitřních pocitů“ a vlivu „ostatních lidí“. Intrapersonální inteligence - schopnost rozpoznat vlastní citový život (pojmenovat vlastní city, rozlišit jejich druhy a schopnost přidělit jim symbolické kódy) a na jeho základě porozumět vlastnímu chování a naučit se ho řídit. K tomu autor po deseti letech od prvního vydání poznamenal, že by spíše zdůraznil, „jak je podstatné mít nosný model sebe sama a jak důležité je umět z něho vycházet“ (Gardner, 1999, 17). Interpersonální inteligence - schopnost rozpoznávat a rozumět ostatním (jejich náladám, temperamentům, motivaci i záměrům), schopnost rozlišovat mezi nimi a dále s nimi pracovat. Zážitková pedagogika se snaží při práci s klientem respektovat co možná nejširší inteligenční spektrum. Proto je program kurzu vždy co nejvíce různorodý, jelikož se předpokládá různorodost převažujících druhů inteligencí u klientů. Snahou každého kurzu je, aby rozvíjel co největší počet účastníků. K nejefektivnějšímu rozvíjení kterékoli ze složek Gardnerových inteligencí dochází, jestliže se jedinec v procesu učení nachází na rozhraní zón komfortu a stresu.
16
2.1.1.2.3. Model zón komfortu a stresu
Tento model ukazuje, že v průběhu života se člověk učí dovednostem a získává zkušenosti, pěstuje si své modely chování a komunikace a buduje si svůj hodnotový žebříček. To, co je pro něj známé, již zvládnuté a lehce opakovatelné, tvoří jeho zónu komfortu – zónu zkušenosti a bezpečnosti. Tato zóna má svou fyzickou, intelektuální a emocionální dimenzi. Vše, co je v této zóně obsaženo, je člověkem „vstřebáno, zvnitřněno“, to znamená, že člověk se s vědomostí, událostí, situací již někde setkal, poznal a promyslel, objevil způsob, jakým v této situaci jednat, jak s vědomostí či dovedností zacházet a ta už mu nepřijde nová, záhadná, cizí, nebezpečná, ale uchopitelná. Toto vše je obsaženo v naší zóně komfortu. Pokud z této své zóny komfortu vystupujeme do oblasti „neznámého - nepoznaného“ s orientací ven od jádra zóny komfortu, dostáváme se do oblasti, která se nazývá růstovou-rozvojovou. Přechod z jedné zóny do druhé je pro člověka „stimulující-rušivý-proaktivní“ (Hanuš, in press). Přechod mezi těmito zónami je vždy spojen s rizikem (sociálním, fyzickým či psychickým). Oblast tohoto přechodu se nejlépe překonává díky již zmiňovanému stavu prožívání „flow“. Hanuš (in press) dále uvádí, že „zóna se chová jako dynamický systém“. Při vystavení klienta riziku se zóna rozpíná v oblastech, na které pedagog působí. Naopak pokud některou z rozvinutých schopností či dovedností dlouhodobě neužíváme, klesá získaný stav na původní hodnoty, popř. i níže.
17
Obrázek 3. Model zóny komfortu a stresu (Hanuš, in press)
2.1.1.2.4. Práce s metodou motivace na kurzu
Hartl (1999) definuje motivaci jako intrapsychický proces zvýšení nebo poklesu aktivity, mobilizace sil, energizace organismu, projevující se napětím, neklidem, činností směřující k porušení rovnováhy. Motivace se zaměřuje na osobnost klienta, na hierarchii jeho hodnot, dosavadní zkušenosti, schopnosti a naučené dovednosti (Máslika, 2003). Motivace nám působí jako prostředek pro vybuzení hodnoty emoční bilance, jako žebřík, po kterém se klient dostane blíže k optimálnímu prožívání „flow“.
18
Obrázek 4. Práce s hodnotou emoční bilance v zážitkově pedagogickém projektu v závislosti na procesu motivace (Hanuš, 2003a)
Motivace je druh intervenující proměnné. Zahrnuje následující fenomény (Nakonečný, 1995): •
energii, vzrušení;
•
zaměření této energie na určitý cíl;
•
selektivní pozornost pro určité podněty a změněnou vnímavost pro jiné;
•
organizace aktivity v integrované vzorce reakcí, resp. jejich selekci;
•
udržování zaměřené aktivity, dokud se nezmění výchozí podmínky.
Podmínky spuštění požadovaného chování (Nakonečný, 1995): •
Motiv je dostatečně silný;
•
Pravděpodobnost dosažení cíle je vysoká;
•
Hodnota cíle je uspokojující;
•
Chování není v rozporu s morálkou jednotlivce.
19
Obrázek 5. Úspěšné a neúspěšné chování (Hanuš, 2003a)
Postup k cíli je dle Hanuše (2003a) vždy ztížen (obrazně) velikostí překážky a ta je dána velikostí vnějších (př. počasí, povětrnostní podmínky, slunce, déšť, sklon stěny) a vnitřních faktorů (strach ze zranění, malé sebevědomí, úzkost z velikosti výzvy). Model optimálního prožívání „flow“ nám říká, že velikost překážky (úkolu) musí být vždy přiměřená schopnostem a dovednostem klienta. Zde se otevírá prostor pro metodu motivace jak ji chápeme na projektech zážitkové pedagogiky. Pakliže stavíme před skupinu/jednotlivce velký problém, musíme jim poskytnout i vysokou motivaci, abychom dokázali skupinu „vyhecovat“ k překonání překážky a splnění úkolu. Náročnost úkolu (N) a míru potřebné motivace (M) bych uspořádal do následující přímé úměry: čím je vyšší N, tím musí být vyšší M a tím je také vyšší U…uspokojení ze splnění úkolu (překonání překážky). Tento vztah ale neplatí donekonečna a je omezen dovednostmi a schopnostmi skupiny/jednotlivce. Pokud zvolíme moc vysokou úroveň problému (velkou překážku) a obdobně k ní nepřizpůsobíme motivaci – program se nezdaří, úkol nesplní.
2.1.1.2.5. Závislost motivace na úspěšném řešení úkolu
„Úspěch plodí úspěch. Účinky úspěchu a uznání jsou mnohem silnější, než se mnoho učitelů domnívá.“ Petty (1997, 44).
20
Obrázek 6. Závislost motivace na úspěšném řešení úkolu (upraveno dle Petty (1997))
Zážitkové projekty jsou postaveny na principu úspěchu a na kumulaci motivace k další činnosti (ať již v průběhu projektu nebo později v běžném životě klientů). Metoda dramaturgie vytváří nejvhodnější možnou skladbu a řazení programů ve vztahu k vnitřním i vnějším podmínkám a tím se snaží maximálně využít tohoto přirozeného motivačního mechanismu ve prospěch klientů. S rostoucím rozvojem schopností a
dovedností se
schodovitě zvyšuje náročnost plněných úkolů či problémů (Másilka, 2003). 2.1.1.3. Metoda realizace příběhů, dějů a situací Příběhy a situace slouží k poskládání kurzovní skládanky. Role této metody spočívá v přípravě takových příběhů, dějů či situací, které dokáží v klientech vyvolat autentické prožitky. S takto získanými zážitky později nebo již v průběhu aktivity pracujeme metodou zpětné vazby. Zvnitřněné zážitky potom klientům rozšiřují jejich zónu komfortu (Másilka, 2003). Právě vyprávění příběhů a tvoření metafor nám pomáhá udržet účastníka na vysoké hladině emoční bilance. Pomocí poutavých příběhů a dobře zvolených situací dostáváme účastníka do stavu „flow“, ve kterém je nejvíce otevřený novému učení. Každé učení je svým způsobem manipulace. Zážitkový pedagog si to musí neustále uvědomovat a přemýšlet, co může s klientem realizovat a co ne. Na kurzu se účastník takřka odevzdává do rukou instruktorů a to klade nároky na pravidla, které musí instruktorský sbor dodržovat především v oblasti psychické, fyzické i sociální bezpečnosti. 21
Základní všeobecně platné principy bezpečnosti při uvádění programů popisuje Šebek: •
Princip připravenosti Tento princip zahrnuje fyzickou i psychickou připravenost vedoucích i účastníků a také
materiální zabezpečení projektu. Jeho naplnění směřuje k udržení celkové harmonie. •
Princip možnosti ústupu „Zážitková pedagogika je založena na umožnění prožitku v bezpečném prostředí“ (Šebek,
in press). Nebezpečí vnímané účastníky projektu může být značné, ale „objektivní“ nebezpečí musí být nulové. Vstup do aktivit je vždy dobrovolný, proto je nutné zajistit možnost opuštění každé aktivity (fyzické, psychologické i sociální), kdykoli v jejím průběhu a mít připravenu vhodnou alternativu pro zapojení odstoupivšího klienta. •
Princip zdravého úsudku Abychom se nedostali do rozporu s tímto principem musíme znát mechanismy rizikových
situací. Základem tohoto principu je odpovědět si na následující otázky: Na čem závisí, aby všechno proběhlo bezproblémově? Nepopsal již někdo podobnou či stejnou situaci? Do jaké míry jsou bezpečnost a úspěch ohrozitelné selháním materiálu? Jakou roli může hrát selhání lidského faktoru? Před psychickým selháním klienty i vedoucí nejlépe ochrání úspěšná zvládnutí stejné nebo podobné situace v minulosti. Dle teorie rozšiřování zóny komfortu učením to znamená, že klienta nemůžeme náhle vystavit příliš stresující situaci nad hranici zóny stresu, neboť bychom jej mohli dostat do zóny paniky, ve které se člověk sám nedokáže orientovat a jeho přežití závisí na průvodci - vedoucím. •
Princip dynamiky, sledování a předvídání Podstatou tohoto principu je stálá kontrola vnitřních i vnějších podmínek výchovného
procesu - tzn. sledování dynamiky týmu, klientů, zdravotního stavu, stavu techniky, počasí atd. a následné vyhodnocování a srovnávání připravené programové skladby s aktuálním stavem. Při vzniku pochybností vedoucí program omezí či zastaví a zařadí vhodnější alternativu.
22
•
Princip rovnováhy, pokory a zdravého sebevědomí Princip je založen na rovnováze míry našich vědomostí, schopností, dovedností a
zkušeností na jedné straně a zdravé úvahy, která umožňuje jednat odpovídajícím způsobem navzdory nejrozmanitějším těžkostem na straně druhé. •
Princip kontroly – nastavení systému „Jako rozumné se jeví delegování části zodpovědnosti na samotné účastníky“ (Šebek, in
press). Takové delegování ovšem primárně předpokládá několik věcí:
to, co chceme na někoho přenést, je pro něj zvládnutelné;
vybraný klient je připraven novou úlohu přijmout;
poskytneme mu potřebný prostor k plnění úkolu;
dostatečně jej obeznámíme s úkolem a budeme vždy nápomocni;
umožníme mu si úkol vyzkoušet.
2.1.1.4. Metoda zpětné vazby
Termín zpětná vazba poprvé použil německý kybernetik Wiener v roce 1963. Ten popsal řízení zpětnou vazbou jako typ řízení, který vyhodnocuje skutečný aktuální, nikoliv očekávaný chod (stroje či člověka). Systémová vazba pak přivádí výstupní data o chování systému zpět na vstup a umožňuje tak účelné řízení systému (Witmann, 2002). Pojem zpětná vazba se poté rozšířil do různých vědních odborů. Zpětná vazba je nezbytnou součástí dovedností veškerých profesí, jež pracují s lidmi. Psychologie podle Witmanna pod zpětnou vazbou vnímá dva významy (Witmann, 2002): •
regulační mechanismus v mysli subjektu (nikoliv podněty od druhých jako v kybernetice);
neutrální označení pomyslné jednotky interakce (reakce odezvy komunikačního partnera, informace jak na okolí působí určitý typ chování či jednání).
23
Zpětná vazba je zcela nepostradatelným prvkem programů zážitkové pedagogiky. Programy bez jakýchkoliv prvků zpětné vazby jednoduše nepoužívají metodiku zážitkové pedagogiky (Hanuš, 2003b). Právě zpětná vazba nám odděluje hru od pedagogického procesu. Umožňuje nám i pozitivní orientaci na chybu a odvrátí ztrátu motivace do plnění dalších úkolů při neúspěchu. Zpětná vazba nás informuje o rozdílu mezi pohledy na nás od nás samotných a od ostatních. Vnímaje zpětnou vazbu od našeho okolí, můžeme se změnit. Dělení zpětné vazby dle Witmanna (2002) a Hanuše (2003b): Dle využitých komunikačních prostředků: •
skrze neverbální signály (pokývnutí, gesto, úsměv, zamračení, bezvýznamný pohled);
•
skrze extralingvistické signály (pochvala mručením, obdivné „hmmm“);
•
vyjádřená paralingvistikou (modulace a intonace slovního sdělení);
•
vyjádřená slovy (forma ústní, psaná);
•
vyjádřená hrou (historicky nejpůvodnější; má různé podoby):
sebeprezentační – „jak se vnímám“
sebepoznávací – „co je ve mně“
zpětnovazební – „jak my vidíme tebe“
vzájemné poznání – „jací jste“)
•
vyjádřená „tvůrčími“ prostředky (kresba, hudba).
Dle časového faktoru •
okamžitá (reflexe autentického prožitku);
•
zpožděná (reflexe a zhodnocení zážitků).
Dle formy sdělení •
formální (standardizovaná dotazníková metoda);
•
neformální (reflexe konkrétní situace, která může mít podobu různých technik).
24
Dle kvality sdělení •
Hodnotící (výrok obsahuje ocenění kvalit či kvantit akce, myšlenky, artefaktu; vzniká v hlavě hodnotícího na základě porovnání hodnoceného);
kvantitativní – vyjádření v odstupňovaných kvantitách (známky, body, stupně, procenta);
kvalitativní (formou hry, s využitím barev,obrazců, zvuků, pohybu, volné slovní hodnocení – review);
•
Nehodnotící (potvrzení toho, že splnění úkolu akceptujeme, aniž bychom vyslovili soud).
Dle povahy sdělení •
Pozitivní zpětná vazba (podstatou je sebeposílení na výstupu; klient se po ní chová ještě více tak, jak se choval; je udělována spontánněji, rychleji a s větším zanícením; ve většině případů je klientem přijímána a ovlivňuje jeho další chování);
•
Negativní zpětná vazba (její podstata spočívá v sebeomezení, přibrždění, zkorigování dosavadního postupu tak, aby subjekt nalezl rovnováhu, z níž se odchýlil; je udělována různými způsoby; jejímu udělování se nelze vyhnout; často je odmítána či zcela ignorována).
Efektivní zpětná vazba je nehodnotící, říká pouze vypozorovaná fakta, konkrétní popis chování a jeho důsledky.
2.1.2. Prostředky
Ústředním prostředkem zážitkové pedagogiky je hra. V této práci podám výčet jejích charakteristik pouze s ohledem na vztah k zážitkové pedagogice a k předmětu mého zájmu. Z pohledu zážitkové pedagogiky je klíčový proces výchovy. Radost vznikající při hře zážitková pedagogika vnímá jako prostředek zvyšování kvality života. Učení, u kterého klient zažívá radost, považuji za efektivnější formu, která usnadňuje a zpřístupňuje transfer
25
získaných vědomostí, schopností i dovedností do běžného života. Kladné postoje klienta k zážitky nabytým zkušenostem se tak přenáší do jeho práce i osobního života (Másilka, 2003). Hra je dobrovolná činnost, která je vykonávána uvnitř pevně stanovených časových a prostorových hranic, podle dobrovolně přijatých, ale bezpodmínečně závazných pravidel, která má svůj cíl v sobě samé a je doprovázena pocitem napětí a radosti a vědomím „jiného bytí“, než je „všední život“. „Jiné bytí“ než je „všední život“ je jen jinak naznačený již zmiňovaný Czikszentmihalyiho stav plynutí „flow“. V projektech zážitkové pedagogiky je hra často ústředním prostředkem, je modifikována, vymýšlena. Proto je nutné definovat její základní prvky a pravidla, při jejichž dodržení by měla být zachována efektivita využití hry jako pedagogického prostředku. Pro stručnost uvádím formální znaky her podle Cailloise a Huizingy.
Formální znaky hry dle Cailloise: •
činnost svobodná, k níž hráč nemůže být nucen;
•
činnost vydělená z každodenního života s předem stanovenými časoprostorovými mezemi;
•
činnost nejistá (výsledek není předem určen);
•
činnost neproduktivní (nevytváří hodnoty ani majetek);
•
činnost podřízená pravidlům (pozastavují „mimoherní“ pravidla, platí po celou dobu hry);
•
činnost fiktivní doprovázená vědomím alternativní reality.
Formální znaky hry dle Huizingy : •
hra je svobodným jednáním (nikdo mě nemůže nutit, abych si hrál - dobrovolnost);
•
hra stojí mimo každodenní „obyčejný“ život (je vystoupením do sféry dočasné aktivity);
•
hra stojí mimo proces bezprostředního uspokojování nezbytných potřeb a žádostí (tento proces přerušuje);
•
odehrává se uvnitř určitých časových a prostorových hranic (má svůj průběh a smysl v sobě samé); 26
•
vytváří řád (pravidla);
•
spojuje, rozpojuje, upoutává, přitahuje – okouzluje a obsahuje prvek napětí (je naplněna rytmem a harmonií). Hra nás provází celým naším životem a tak není divu, že za tu neskutečnou řadu let vzniklo
nepřeberné množství her. Systémy třídění her podávají různí autoři různě, základní kritéria uvedl dle Másilky Martiník: a) podle základních charakteristik jako b) dle strukturace pravidel c) podle cíle (každá hra rozvíjí více složek osobnosti, většinou jedna z nich je ve hře primární – cílová) d) podle druhů zážitků dle Cailloise
Dalšími prostředky - programy – hrami v projektu zážitkové pedagogiky mohou být: •
Iniciativní hra
•
Simulační hra
•
Miniškola
•
Inscenační hra
•
Minikurz
•
Dramatická hra
•
Výstava, vernisáž
•
Psychodrama
•
Představení
•
Sociodrama
•
Přednáška
•
Cvičení
•
Beseda, diskuse
•
Test
•
Seminář, sympozion
•
Závod, utkání, turnaj, soutěž
•
Putování, výprava
•
Pořad
•
Relaxace, regenerace
•
Dílna, ateliér
•
Rozbor
27
2.2. Psychologie osobnosti
Pojem osobnosti je používán v rozmanitých významech, často má také hodnotící přízvuk, rozumí se jím vynikající, nebo nějaký významný jedinec, jiný význam má v právních vědách a v sociologii. Do psychologie se tento pojem dostal na začátku dvacátého století, kdy se ukázala nutnost studovat duševní život člověka jako celek, a nikoli jen soubor jednotlivých funkcí. Bylo nutno vysvětlit fakt, že na stejný podnět reagovali různí lidé různě. Bylo nutno mezi podnět (S) a reakci (R) vložit nějaký faktor, který tuto rozličnost vysvětloval. tento faktor byl nazván osobnost (O) a může být vyjádřen matematicky: R = f (S,O), resp. R = f ( S O) (Nakonečný, 1995, str. 9) Psychické jevy jsou tedy funkcí situace a osobnosti, respektive interakce situace a osobnosti. Tohle paradigma psychologie lze také zapsat takto: S (O) R Situace působí na jedince, a ten na toto působení nějakým způsobem reaguje. Pojem osobnost je a byl ve vývoji psychologie jako takové vždy diskutovaným pojmem a jeho definici vytvořilo mnoho psychologů. Já uvádím dvě definice, které nejlépe vystihují přístup k osobnosti jedince na kurzu v této práci.
Osobnost je úplný souhrn aktuálních anebo potencionálních vzorců chování organismu, které jsou determinované dědičností a prostředím, vznikají a rozvíjejí se prostřednictvím funkční interakce čtyřech hlavních oblastí, do kterých jsou tyto vzorce
chování organizované: kognitivní oblast (inteligence), konativní oblast
(charakter), afektivní oblast (temperament) a somatická oblast (konstituce) ( Nakonečný (1995) dle Eysenck).
Osobnost je dynamická organizace těch psychologických systémů jedince, které determinují jeho jedinečné přizpůsobení se svému prostředí. (Nakonečný (1995), dle Allport)
28
Tato práce se zabývá vlivem situací (S) navozených metodami zážitkové pedagogiky na vybrané osobnostní charakteristiky(O), které se pokouší zjistit pomocí standardizovaného osobnostního dotazníku FPI. Jejím cílem je i popsat tyto charakteristiky pro lepší pochopení možností jejich posunu a rozvoje.
2.2.1. Psychické vlastnosti osobnosti
Při poznávání psychických zvláštností jednice, jeho individuální psychologické charakteristiky jde o zjišťování jeho psychických vlastností, či rysů osobnosti. Existuji dvě třídy psychologických charakteristik (Nakonečný, 1995, str. 62): 1. charakteristiky vlastností psychologických procesů (jako např. paměti, myšlení, vnímání, atd.) 2. charakteristiky psychických vlastností osobnosti (jako např. vřelý, uzavřený, agresivní, atd.) V obou případech jde o individuální rozdíly v psychice; v prvním případě se týkají psychických procesů, v druhém pak dispozic, respektive jejich projevů. V této práci bude pojednáváno druhé skupině, jejíž rozvoj byl cílem zkoumaného projektu.
2.2.2. Temperament
Základní vlastností lidského duševního života je vzrušivost, která určuje vlastnosti reagování na podnět, jako je síla reakce, její trvání a další. Obecně jde tedy o formální a pozorovatelné vlastnosti dynamiky osobnosti, které se projevují například intenzitou pohybů jejich tempem, ale například i hloubkou prožívání a dalšími znaky. Klasické typy temperamentu vytvořili již Hippokrates a Galénos, kteří na základě pozorování objevili podstatné souvislosti psychických rysů. W.Wundt podle Nakonečného
29
(1995, str. 82) zjednodušil psychologickou charakteristiku klasických typů temperamentu na kombinaci dvou základních vlastností emocionality, na její sílu a proměnlivost. Tabulka 1. W.Wundt psychologická charakteristika typů temperamentu Síla / proměnlivost emocí rychlá pozvolná
silné
slabé
cholerik
sangvinik
melancholik
flegmatik
Rozšířený psychologický obsah klasických typů temperamentu je následující Tabulka 2. Psychologický obsah klasických typů temperamentu - Nakonečný (1996) dle H. Rempleina
Sangvinik
Melancholik
Cholerik
Flegmatik
veselá
smutná
mrzutá
vyrovnaná
slabé
silné
silné
slabé
hloubka
povrchní
hluboké
povrchní
část. hluboké
trvání
prchavé
trvalé
prchavé
část. trvalé
Základní nálada Forma prožívání síla
průběh
nestejnoměrné stejnoměrné nestejnoměrné stejnoměrné
Způsob pohybu tempo
rychlý
pomalý
rychlý
pomalý
síla
silný
slabý
silný
slabý
prchavý
trvalý
prchavý
trvalý
trvání průběh
nerovnoměrný rovnoměrný nerovnoměrný rovnoměrný
Na základě svých výzkumů formuloval Eysenck následující faktory osobnosti: 1. Extraverze – introverze 2. Emoční stabilita – emoční labilita
30
Tabulka 3. Eysenckovy faktory osobnosti dle Nakonečný (1995, 169)
Emoční labilita
náladovost
vznětlivost
úzkostlivost
neklid
strnulost
živost
melancholik
cholerik
flegmatik
sangvinik
Extroverze
Introverze pasivita
aktivita
uzavřenost
družnost
rezignovanost
činnorodost
Emoční stabilita
Extraverti jsou osoby milující společnost, sociálně angažované, družné, nenucené, impulzivní, bezstarostné s malými zábranami, jsou otevřené a přístupné, mají sklon k optimismu, ne vždy jsou zcela spolehlivé a jsou často podle Eysecka závislé na mínění druhých lidí Introverti
jsou
osoby
uzavřené,
spíše
nepřístupné,
mající
sklon
k sebepozorování,společnosti se spíše straní, jsou spíše vážné, nedůvěřivé, jsou zdrženlivé, nemají rádi vzrušení, mají rády pořádek a jsou spíše pesimistické. Emoční stabilita znamená stabilní, podnětům přiměření emoční reakce, převažující klid a rozvahu.
31
Emoční labilita (neuroticismus) znamená časté, lehce vyvolatelné a podnětům často nepřiměřené emoční reakce, kolísání nálad, neklid, zvýšenou senzitivitu, častou rozmrzelost či rozladěnost, přecitlivělost. V této práci budu při popisu charakterových rysů a vlastností vycházet z určení vztažných oblastí chování, jež provedli po svém výzkumu J.P.Guilford (1959), resp. J.P.Guilford a W.S. Zimmerman (1956), podle Nakonečného (1995, str.83). Ve své práci rozdělují faktory dispozic k vztažným oblastem chování na obecné, emociální a sociální. Uvádím jen faktory důležité pro tuto práci. A. Faktory obecné dispozice: -
Sebedůvěra versus pocity méněcennosti: víra v sebe sama, přesvědčení jedince, že je akceptován jinými lidmi, že ovládá své úkoly vs. pocity nedostatečnosti (týkající se například výšky těla), pocity viny, egocentrická vztahovačnost.
-
Zdrženlivost versus bezstarostnost: přemýšlivý, vážný vs. vesele bezstarostný
Faktory emocionální dispozice -
Veselost versus skleslost (radostnost vs. deprese): depresivně laděná osoba se cítí být poražena, „vidí budoucnost černě“, cítí se tělesně vyčerpaná, dělá si starosti a bojí se něčeho, je obvykle smutná, cítí se osamělá
-
Nesmělost versus sebevědomost: „nesmělá osoba je zmatena, když vstoupí do sálu naplněného osobami; má zábrany, když má veřejně hovořit, rozpakuje se říci něco o sobě, když ji jiní pozorují, ruší ji to v práci“; nesmělost je opakem družnosti (sociability) často jen zdánlivě, naopak někdo může být velmi družný a přitom velmi nesmělý
Temperamentové faktory sociálního chování -
Prosazování se versus bojácnost (podřídivost): potvrzování v tomto smyslu má význam spíše sebe-potvrzování, než potřebu ovládat a potřebu dominance, podřídivost je zde chápana spíše jako bojácnost, ostýchavost, plachost
-
Tolerance versus kritičnost: sklon akceptovat druhé lidi nebo přehlížet jejich slabosti, anebo naopak stálá pohotovost ke kritice (v lidské povaze hledá všude chyby, podezřívá druhé z pokrytectví, atd.)
32
2.2.3.Motivace
Pojem motivace pochází z latinského slova „moveo“ (hýbání) a vyjadřuje v psychologii „hybné síly“ chování nebo jeho příčiny. Proces motivace vyvstává z určitých rozporů, které se vztahují k fyziologii organismu a k dynamice psychického dění. Člověk se v podstatě snaží obnovit ztracenou rovnováhu fyziologickou, nebo psychickou tím, že odstraní tyto rozpory. Cíl je možno chápat jako hodnotu, jejíž dosažení redukuje psychickou tenzi vzniklou porušením rovnováhy. Hodnotou je to, co signalizuje
obnovení psychické rovnováhy. Ztráta této rovnováhy se nazývá
potřebou. Vedle potřeb biogenních, jejichž uspokojení zajišťuje biologickou reprodukci individua, existuje komplex potřeb psychogenních, jejichž uspokojování zajišťuje sociální adaptaci individua.
2.2.3.1. Maslowův systém hodnot
Nakonečný ( dle Maslowa) rozeznává dvě základní kategorie potřeb: 1. potřeby spojené s nedostatkem (deficiency needs) 2. potřeby spojené s růstem a rozvojem osobnosti (growth needs) a vyjadřující vztah člověka k sociálnímu bytí (též being needs). Mezi oběma okruhy potřeb existují významné rozdíly: pociťování potřeb rozvoje je příjemné a nikoli nelibé, jak je tomu u pociťování potřeb fyziologických . Pokud se týká uspokojování, potřeby rozvoje jsou trvalé a jejich uspokojení nenavozuje redukci tenze, ale jakousi příjemnou iritaci. (Nakonečný, Sociální psychologie, Praha 1970, str. 211). A.H. Maslow uvádí uspořádaný systém hodnot z nichž první dvě skupiny jsou podle něj potřebami nedostatkovými a vyšších pět jsou potřeby rozvoje. 1. Fyziologické potřeby: základní, nejnižší, související s porušenou homeostázou (hlad, žízeň, sex)
33
2. Potřeby bezpečí: vystupující v situacích ztráty životní jistoty, ekonomického selhání a podobně (jistota, strach, ochrana) 3. Potřeby sounáležitosti a lásky: projevující se potřebou náležet k nějaké skupině a být někým milován (sounáležitost, cit, láska) 4. Potřeby uznání : projevující se jako potřeby být obdivován a uznáván, mít kompetenci a respekt (úcta, sebeúcta, ocenění) 5. Potřeba sebeaktualizace: projevující se jako potřeba realizovat svou individualitu , tj. své osobní vlastnosti a záměry (rozvoj osobnosti, uplatnění)
2.2.3.2. Sociální adaptace individua
Člověk do společenského prostředí, v němž se rodí, vrůstá. Přírodním podmínkám existence se člověk přizpůsobuje fyziologickými akty (mechanismy reflexů a instinktů), společenskému prostředí se člověk přizpůsobuje především sociálními akty, které zahrnují interpersonální vztahy a mají společenský význam. Společenskému význam těchto aktů se však člověk musí učit. Ovládnutí sociálních aktů v jejich symbolických společenských významech vyžaduje určitou míru orientace ve společenském uspořádání věcí a jevů. Takové orientaci se člověk učí ve svém dětství, kdy se základy takové fixace utvářejí, a v průběhu celého života, kdy se tyto základy fixuji nebo mění. Život člověka je možné chápat jako neustálou adaptaci přírodním a společenským podmínkám. Zvláště významná je adaptace společenskému prostředí, což souvisí se sociální zralostí. Adaptace je podle Nakonečného funkcí osobnosti. Symbolicky vyjádřeno: A =f(O). Různé individuality se přizpůsobují různým způsobem. Adaptace předpokládá především integrovanou osobnost a dále kontrolu chování. Součástí adaptace je identifikace individua se společenskou rolí, v níž je vyjádřena jeho biologická i společenská funkce. Dojde-li k selhání adaptace, objeví se obranné mechanismy agrese, racionalizace, kompenzace, projekce, nebo 34
různé formy úniku jako fantazie, regrese, negativismus, komformita, vyhledávání orgiastických stavů (Nakonečý (1996) dle E.Fromm). Jedinec mající stabilní pojetí vlastního já a tím dobré předpoklady pro sociální adaptaci, vykazuje vyšší stupeň sebeoceňování a méně pocitů méněcennosti , má větší popularitu mezi lidmi mimo rodinu a projevuje méně tendencí ke kompenzaci defenzivními formami chování, jako bázlivost a nepřístupnost, než jedinec mající méně stabilní pojetí vlastního já.
2.2.3.3. Socializace a sociální učení
K postupné přeměně člověka z biologické bytosti ve společenského tvora dochází v procesu socializace, tj. zespolečenštění, který má v podstatě charakter sociálního učení a uskutečňuje
se
v interakci
lidského
organismu
se
sociálním
a
společenským
prostředím(Nakonečný, Sociální psychologie, 1970, 135). Produktem procesu socializace je získávání specificky lidských způsobů psychického reagování, získávání specifických vzorců vnímání, myšlení, cítění, tj. získávání vlastností potřebných pro život ve společnosti. Elementárním produktem socializace je vznik lidské osobnosti. Dochází k ní v průběhu sociálního učení přizpůsobováním se člověka obyčejům, mravům a zákonům kultury, v níž žije, a normám skupin, jejichž je členem. Proces socializace probíhá formou sociálních interakcí, tj. člověk se socializuje v interakci s jinými osobami, které korigují a vytvářejí jeho orientace , které mu poskytují nové vzorce reagování a učí jej novým specifickým lidským zvykům. Rozhodujícím a největším činitelem proto je v tomto procesu rodina.
35
2.2.3.4. Hodnoty
Motivy mají směr, tj. vzbuzují motivované chování, které je zaměřeno na vyhledávání a dosahování určitých cílů, které mají vlastnosti uspokojovat motivy, tj. redukují napětí sdružené se vznikem motivu. Tyto vlastnosti určitých objektů, které mají vztah k uspokojení motivů se nazývají incentivy. Incentivy reprezentují hodnoty pro motivovaný organismus, nebo osobnost. Hodnota je tak vždy nějaká vlastnost předmětu (tj. věci, jevu, bytosti, nebo události), která je komplementární určité motvaci. Hodnota je tak „koncepce žádoucího“, determinující výběr mezi způsoby chování, volbou prostředků a cíly chování. Vztah k hodnotám tak vytváří základní orientaci člověka v životě a ve skutečnosti,, která ho obklopuje (Nakonečný, Sociální psychologie, 1970, 224). Každý si během svého vývoje utváří svůj systém hodnot, který usměrňuje jeho chování. V složité struktuře dnešního světa pramení schémata, která přebíráme jako žádoucí nebo nežádoucí, z množství rozličných zdrojů. Většina hodnot se přebírá od ostatních jedinců nebo skupin. V těchto hodnotách se odráží však i povaha dané kultury.
2.2.3.5. Postoje
Definice postoje vysvětluje Nakonečný (1995) (dle Allport G.W., Newcomb Th.M.) jako pohotovost k reagování určitým způsobem. Postoje jsou dispozice pro obsahy chování. Postoje nejsou zvyky – jak vysvětluje Nakonečný. Zvyky jsou podle něj stereotypně se objevující rysy chování, zatímco postoje jsou struktury, tj. dispozice k tomuto chování. Postoje mají tři podstatné přívlastky: 1.jsou intencionální, tj.vztahují se vždy k něčemu, mají nějaký předmět; 2. vyjadřují určitou kvalitu (zjednodušeně sympatii nebo antipatii, souhlas nebo nesouhlas); 3. mají intenzitu, tj. objekt je více či méně sympatický, souhlas je naprostý nebo částečný.
36
Postoje jsou produktem sociálního učení a vznikají sloučením několika specifických odpovědí stejného typu. Nakonečný (1995) dle A.Q. Sartain (Sartain A.Q., North A.J., Strange J.R., Chapman H.M., Psychology Understanding, Human Behavior, New York 1962) vymezuje hlavní zdroje formování postojů. Tato klasifikace vyjadřuje v podstatě hlavní zdroje sociálního učení. Postoje podle něj rezultují z následujících hlavních zdrojů: 1.
Specifické zkušenosti: např. .několik příjemných setkání s nějakou osobou zakládá vůči ní pozitivní postoj.
2.
Sociální komunikace: mnohé naše postoje vznikají jako výsledek komunikace s ostatními lidmi. Jde vlastně o přebírání hotových postojových schémat, např. dětmi od rodičů.
3.
Modely: některé z našich postojů se vyvíjejí prostřednictvím nápodoby modelů. Ve zvláštní situaci vidíme, jak se chová jiná osoba. Interpretujeme její chování v mezích svých postojů a věření. Jestliže se s ní identifikujeme a respektujeme její úsudek, akceptujeme tuto cestu vnímání a cítění situace.
4.
Institucionální faktory: např. hledisko předpisu určité církve, politické strany, atd.
Proces adaptace, který probíhá na každém zážitko-pedagogickém projektu (adaptace na nové prostředí, nový – od „normálního světa“ odlišný systém komunikace a spolupráce – nový rytmus a novou atmosféru), který alespoň po dobu kurzu mění a boří zažité žebříčky hodnot, modifikuje zažité postoje (to vše díky vystavení jedince novým situacím a „donucením“ řešit je mimo svou zónu komfortu), je tím rozvojovým prvkem, který působí na osobnost účastníka. Je pak již jen na něm, kolik z „kurzovní adaptace“ si odnese do „běžného“ života, nebo jestli koncem kurzu skončí celou kapitolu a „adaptuje se zpět“ do svého zažitého životního stereotypu.
37
3. CÍLE A VÝZKUMNÉ OTÁZKY
3.1. Cíl práce
Diagnostikovat změny ve vybraných osobnostních charakteristikách vztahující se k účasti na kurzu využívajícím metod zážitkové pedagogiky.
3.2. Výzkumné otázky
S ohledem na cíle mé práce jsem stanovil tyto výzkumné otázky: 1. Jaké jsou hodnoty vybraných osobnostních charakteristik diagnostikovaných v jednotlivých fázích experimentu? 2. Jsou mezi diagnostikovanými hodnotami v jednotlivých fázích experimentu prakticky významné diference?
38
4. METODIKA 4.1. Organizace výzkumu
Diagnostika klientů proběhla v rozmezí pěti měsíců. Vlastní šetření bylo uskutečněno v rámci zimního zážitkového kurzu Prázdninové školy Lipnice Život je gotickej pes.
4.2. Výzkumný plán
S ohledem na cíle a hypotézy práce jsme zvolili následující postup.
Experimentální skupina: M1 (měření) I (intervence) M2 M3
M1 je pretestem probíhajícím v definované době před intervencí, I je vlastní kurz, M2 je posttestem probíhajícím v definované době po ukončení intervence, M3 je druhým posttestem probíhajícím v delším časovém odstupu po provedené intervenci. V tomto případě probíhal pretest v první den projektu (7.1.2006)(před odchodem na hřeben Rychlebských hor), první posttest se uskutečnil poslední večer kurzu při obřadu vigílií (21.1.2006) a druhý posttest čtyři měsíce po skončení kurzu u příležitosti pokurzovního setkání nad promítáním filmu (6.4.2006).
4.3. Diagnostické metody
V průběhu experimentu se pracovalo se třemi osobnostními dotazníky: zmiňovaný FPI, ICL (dotazník interpersonální diagnózy) a dotazník měřící míru kreativity. Do této práce byly nakonec použity výsledky pouze FPI.
39
4.3.1. FPI – Freiburský osobnostní dotazník
Autoři J. Fahrenberg, H. Selg a R. Hampel začali v roce 1963 vyvíjet Freiburger Persönlichkeits Inventar (FPI), jehož definitivní verzi publikovali v roce 1970 (Svoboda, 1999, s. 293). Jde o vícedimenzionální osobnostní dotazník, určený pro diagnostiku těchto dimenzí osobnosti: 1. nervozita (psychosoamticky narušený – psychosomaticky nenarušený) 2. spontánní agresivita (spontánně agresivní, emociálně nezralý–neagresivní ovládající se) 3. depresivita (rozladěný, nejistý-klidný sebejistý) 4. vzrušivost (vzrušivý, lehce frustrovaný-klidný) 5. společenskost (družný, živý-nedružný, zdrženlivý) 6. mírnost (klid, sebedůvěra, dobrá nálada-dráždivost, váhavost) 7. reaktivní agresivita a snaha o dominanci (reaktivní, agresivní, prosazující sepoddajný, umírněný) 8. zdrženslivost (zdrženlivý, nesmělý-nenucený, lehce navazující kontakt) 9. otevřenost (otevřený, sebekritický-uzavřený, nekritický)
Na základě analytických postupů byly vyčleněny ještě tři doplňkové škály: E – extrovertnost – introvertnost N – emoční stabilita – labilita M – maskulinita – feminita
To znamená, že test umožňuje diagnostikovat 12 osobnostních dimenzí u lidí v klinické i neklinické praxi. Prostředkem k tomu je dotazník, který obsahuje různé výroky a respondenti vyznačují svoji odpověď „souhlasím“ nebo „nesouhlasím“. Výroky se vztahují na to, jak se osoba cítí, jedná, jaké jsou její postoje, zvyky, a pod.
40
FPI je možné považovat za ekonomický dotazník, dá se racionálně použít a vyhodnotit a poskytuje přitom mnoho kvantitativních informací o významných dimenzích osobnosti. Je možno ho použít v oblasti poradenství, výběru, terapie, v pracovní oblasti i ve sportu.
Výsledkem testu je bodové hodnocení respondenta v těchto vyznačených škálách: FPI 1 Nervozita: psychosomaticky narušený – psychosomaticky nenarušený -
respondent uvádí buď větší, či menší tělesné obtíže z různých funkčních oblastí
-
větší potíže – vyšší skóre
-
FPI 1 je nezávislé na věku, školním vzdělání a počtu obyvatel v místě bydliště; ženy mají vyšší očekávané hodnoty (vyšší míra psychosomatického narušení)
-
vysoké testové skóre souvisí s vysokým skóre ve FPI 3 (depresivita), FPI 8 (frustrace) a FPI 4 (dráždivost).
FPI 2 Spontánní agresivita: spontánně agresivní, emociálně nezralý – neagresivní, ovládající -
respondent popisuje větší, či menší sklony k spontánní agresivitě
-
větší sklony k spontánní agresivitě – vyšší skóre
-
FPI 2 je nezávislé na vzdělání a počtu obyvatel v místě bydliště, také na věku; mladší respondenti mají vyšší očekávané hodnoty
-
vysoké skóre souvisí s vysokým skóre FPI 9 (otevřenost), FPI 3 (depresivita) a FPI 4(dráždivost)
FPI 3 Depresivita: rozladěný, nesebejistý – spokojený, sebejistý -
respondent popisuje míru rozladěnosti, nestálé nálady, vyrovnanost
-
větší rozladěnost a nestálost nálady – vyšší skóre
-
skóre FPI 3 není závislé na věku, vzdělání, počtu obyvatel v místě bydliště, ani na pohlaví
-
vysoké hodnoty mají spojitost s vysokými hodnotami v FPI 1 (nervozita), FPI 2 (agresivita), FPI 4(vzrušivost), FPI 8 (zdrženlivost) a FPI 9 (otevřenost)
41
FPI 4 Vzrušivost: vzrušivý, lehko frustrovaný – pokojný -
respondent popisuje míru impulsivnosti a napětí a dráždivosti
-
větší dráždivost – vyšší skóre
-
skóre je nezávislé na věku, pohlaví, vzdělání a počtu obyvatel v místě bydliště
-
vysoké hodnosty mají souvislost s vysokými hodnotami FPI 3 (depresivnost), FPI 2 (agresivita), FPI 1 (nervozita), FPI 7 (snaha po dominanci), FPI 9 (otevřenost)
FPI 5 Společenskost, družnost – družný, živý – nedružný, zdrženlivý -
respondent udává míru potřeby kontaktu a snahy po kontaktu
-
větší potřeba kontaktu – vyšší skóre
-
skóre je nezávislé na pohlaví, věku, vzdělání a počtu obyvatel v místě bydliště
-
vysoké skóre má souvislost s nízkými hodnotami v testu FPI 8 (zabržděnost)
-
tuto škálu můžeme vnímat jako protipól škály FPI 8 (zdrženlivost)
FPI 6 Mírnost, klid: sebedůvěra, dobrá nálada – dráždivost, váhavost -
respondent udává míru sebedůvěry, neomylnosti, dráždivosti při neúspěchu
-
větší sebedůvěra – vyšší skóre
-
skóre není závislé na věku vzdělání a počtu obyvatel v místě bydliště; je závislé na pohlaví – u mužů je možno očekávat vyšší hodnoty
-
vysoké hodnoty FPI 6 souvisí s nízkými hodnotami v FPI 8 (zdrženlivost)
FPI 7 Reaktivní agresivita a snaha po dominanci: reaktivní, agresivní, prosazující se – poddajný, umírněný -
proband udává míru ohleduplnosti a umírněnosti a míru prosazování vlastních zájmů
-
menší umírněnost, více sebe-prosazování – vyšší skóre
-
skóre není závislé na počtu obyvatel v místě bydliště, ale je závislé na vzdělání a pohlaví – muži a probandi se základním vzděláním mají vyšší očekávané hodnoty
42
-
vysoké hodnoty testu FPI 7 souvisí s vysokými hodnotami FPI4 (vzrušivost)
FPI 8 Zdrženlivost: zdrženlivý, nesmělý – nenucený, lejce navazující kontakt -
respondent udává míru studu, rozpaků, nebo naopak nenucenosti a sebejistoty při navazování kontaktů
-
více rozpaků – vyšší skóre
-
skóre není závislé na věku, vzdělání ani na počtu obyvatel v místě bydliště; je závislé na pohlaví – u žen je možno očekávat vyšší hodnoty
-
vysoké hodnoty souvisí s s vysokými hodnotami v FPI 3 (deprestivita), a FPI 1 (nervozita); a s nízkými hodnotami FPI 5 (družnost) a FPI 6 (uvolňenost)
FPI 9 Otevřenost: otevřený, sebekritický – uzavřený, nekritický -
respondent udává míru sebekritiky
-
tendence přejít malé slabosti a chyby – nižší skóre
-
skóre není závislé na vzdělání ani počtu obyvatel v místě bydliště, je závislé na pohlaví a věku – mladí a muži mají nižší očekávané hodnoty
-
vysoké hodnoty testu souvisí s vysokými hodnotami
v FPI 2 (agresivita), FPI 3
(depresivita) a FPI 3 (vzrušivost)
Doplňkové FPI stupnice FPI E Extroverze: Extrovertní – introvertní -
proband udává míru družnosti a potřeby kontaktu
-
větší míra družnosti – vyšší skóre
-
FPI E není závislé na pohlaví, vzdělání ani na počtu obyvatel v místě bydliště, závisí na věku – mladí probandi mají očekávané vyšší hodnoty
43
FPI N Emoční labilita: emociálně labilní – emociálně stabilní -
respondent udává míru rozladěnosti a náladovosti
-
větší rozladěnost – vyšší skóre
-
FPI N je nezávislé na věku, vzdělání, počtu obyvatel v místě bydliště i na pohlaví
-
vysoké hodnoty FPI N dávají pravděpodobnost nízkých hodnot FPI M (maskulinita)
FPI M Maskulinita: typický mužský – typický ženský sebepopis -
aktivní sebe prosazování se – zdrženlivost, sebejistota – plachost
-
makulinní – vyšší skóre
-
skóre je nezávislé na věku, vzdělání a počtu obyvatel v místě bydliště, je závislé na pohlaví – muži mají očekávané vyšší skóre
vysoké hodnoty FPI M nasvědčují nízkým hodnotám FPI N
Freiburský dotazník má více forem. Celkovou formu – forma C (212 položek), formy A a B ( po 114 položkách) a krátkou verzi – forma K (76 položek). Pro účely této práce byla použita zkrácená forma K, která je vhodná pro screeningové účely a v případech, kdy není mnoho času na vyplňování (případ lipnického kurzu).
44
Výsledkem vyhodnocení FPI dotazníku je bodové ohodnocení v následujících škálách. Šedě vyznačená pole vyznačují normalitu.
Tabulka 4. Vyhodnocovací arch dotazníku FPI ŠKÁLA +
9
8
7
6
5
4
3
2 1
ŠKÁLA -
PSYCHOSOMATICKÁ REAKCE
BEZ PSYCHOSOMATICKÝCH REAKCÍ
SPONTÁNNĚ AGRESIVNÍ
NEAGRESIVNÍ
DEPRESIVNÍ, NEJISTÝ
SPOKOJENÝ
VZRUŠIVÝ, PŘECITLIVĚLÝ
FLEGMATICKÝ TRPĚLIVÝ
DRUŽNÝ
UZAVŘENÝ
KLIDNÝ, VYTRVALÝ
DRÁŽDIVÝ, VÁHAVÝ
DOMINANTNÍ
PODŘÍDIVÝ
ZDRŽENLIVÝ, NESMĚLÝ
SEBEJISTÝ
OTEVŘENÝ, SEBEKRITICKÝ
UZAVŘENÝ, NEKRITICKÝ
EXTRAVERTOVANÝ
INTROVERTOVANÝ
EMOČNĚ LABILNÍ
EMOČNĚ STABILNÍ
MASKULINNÍ
FEMINNÍ
4.3.2. Vybrané osobnostní charakteristiky
Z široké škály nabízených škál pro nás byly důležité především FPI 8 – zdrženlivost / nenucenost, FPI 9 otevřenost / uzavřenost, a FPI N - emociální labilita. Je to skupina charakteristik, na které má zážitkový kurz přímý dopad a je pravděpodobnost, že je pozitivním způsobem ovlivní.
45
4.3.3. Popis zkoumané populace (vzorek)
Zkoumanou skupinou jsou účastníci zmiňovaného zimního projektu Prázdninové školy Lipnice. Kurzy této organizace jsou tradičně otevřené všem potenciálním zájemcům, kteří se přihlásí a kteří složí potřebnou finanční částku. Na tomto kurzu byla navíc věková hranice, která omezovala účastníky pod devatenáct let. Kurzu se zúčastnilo celkem dvacet dva mladých lidí ve věkovém rozmezí dvacet tři až třicet pět let. Věkový průměr účastníků činil dvacet pět let. Záměrně do těchto počtů neuvádím jednoho z účastníků (padesát tři let), který kurz opustil druhý den kurzu – první den na hřebeni. Z celkového počtu dvacet dva účastníků bylo šestnáct mužů a šest žen. Sociologické i osobnostní členění celé této skupiny bylo velmi rozmanité, ostatně jako u každého lipnického projektu. Právě rozmanitost životních zkušeností, charakterů, či zaměstnání účastníků tvoří z lipnického kurzu obohacující studnici pohledů na sebe sama z vnějšku. Tabulka 5. Počet dotazníků zařazených do výzkumu Počet celkem
Počet zařazených do
Typ Výběru
výzkumu 22
9
záměrný výběr
Vyřazeno bylo 13 z důvodu.neodevzdání kompletních dotazníků v jednotlivých fázích experimentu. První vyplňování dotazníků - pretest – probíhalo v tělocvičně základní školy v Javorníků na samém začátku projektu Život je gotickej pes. Druhé vyplňování se odehrávalo v rámci obřadu vigílií, kdy účastníci trávili sami zimní noc u hořícího ohně. Zvláště toto vyplňování bylo ztíženo podmínkami, jak povětrnostními, tak osobními. Za hustého sněžení v minusových teplotách není každý ochoten obětovat zmrzlé prsty vyplňování dotazníku. Třetí sběr dat proběhl za tři měsíce při pokurzovním setkání účastníků v Praze při promítání filmu z projektu, jehož se z časových důvodů ne všichni účastnili.
46
Především posttest I a posttest II bylo těžké díky výše uvedenému od mnohých získat a to je důvodem nízkého počtu kompletních dotazníků.
4.3.4. Metody vyhodnocení a interpretace dat
Vzhledem k počtu a typu dotazníků jsem přistoupil ke grafickému porovnání a jejich věcné interpretaci.
4.4. Popis zážitkového kurzu Život je gotickej pes
Sledovaným projektem byl zimní zážitkový kurz Prázdninové školy Lipnice Život je gotickej pes, který probíhal od 27.1. do 10.2. 2006 v Rychlebských horách.
4.4.1. Prostředí
Kurz byl členěn na dvě části. První část – putovní, se odehrávala na hřebeni Rychlebských hor. Začala srazem účastníků ve Slezském Javorníku, pokračovala putováním zasněženou krajinou Rychlebských hor přes kóty Bílá voda, Borůvková hora, Travná, Hraničky, Špičák, Kovadlina, Klínový vrch, Smrk, Polská Hora, Kladské sedlo, Kralický Sněžník, Sušina až do tábora, který byl umístěn v údolí Prudkého potoka u kóty Pasinky nedaleko vesničky Vysoké Žibřidovice. Podobný kurz v létě by byl jistě příjemnou procházkou, zkouškou odolnosti a puchýřů na nohou. V zimě je tohle vše umocněno právě zimou, chladem, povětrnostními podmínkami. Zatímco v létě by člověk jdoucí po hřebenu Rychlebských hor potkával spoustu cyklistů a turistů, v zimě je zde sám. Značka vede po samotném hřebeni, většinu trasy po hranici mezi Českou Republikou a Polskem. Z příjemné letní procházky se tak stává expedice a pro mnohé
47
členy výpravy otázka, zda extrémní fyzický i psychický nápor vydrží a kurz dokončí. Kdokoli mohl kdykoli projekt opustit. Instruktorský tým zaručoval jeho transport z hřebene do civilizace. Této možnosti využil jeden účastník. Nikdo však, kromě jednoho účastníka, který opustil kurz již na začátku putovní části, této možnosti odstoupit nevyužil. Přestože někteří tomu byli asi docela blízko. Po celý čas putovní části bydleli účastníci ve vlastních stanech. Večer si je stavěli a ráno opět balili. Jídlo si po celou dobu nesli ve svém batohu. Byli ve svém putování soběstační vždy po dvojicích, které byly dopředu určeny. Během prvních dvou dnů druhé etapy kurzu – táborové části - si účastníci postavili indiánské stany týpí. Kuchyň byla umístěna ve vojenském hangáru – jediném místě (mimo vlastní spacáky), kde se dala teplota během kurzu „vyšroubovat“ na příjemnou úroveň nad 15 stupňů celsia. Toalety byly přírodní, umývárna v Prudkém potoce, který sloužil zároveň jako zdroj ověřené pitné vody. Jen jednou měly ženy příležitost omýt se ohřátou vodou. Povětrnostní podmínky během kurzu byly vynikající. Většinu dní putovní části byla inverze. Přes den svítilo slunce a zatímco v dolině se držela mlha a byla zima, na hřebeni bylo kolem nuly a nádherná viditelnost. Díky vyjasnění se v noci teploty pohybovaly hluboko pod bodem mrazu. Extrémem bylo minus sedmnáct stupňů. Zima to byla suchá, na rozdíl od nepříjemné vlhkosti v údolí, kde „řádila“ inverze.
4.4.2. Cíle a dramaturgie kurzu V téhle kapitole si dovolím čerpat ze závěrečné zprávy kurzů Život je gotickej pes 2004 a 2007. Základní prvky dramaturgie vycházejí z názvu kurzu – Život je gotickej pes. Život = region v kterém se kurz odehrává je = přítomnost společnosti, ve které se nacházíme gotickej = krásno a jeho nejrůznější zimní podoby
48
pes = zima a umění žít v zimě Na kurzu se oproti jiným kurzům lipnického charakteru (kde se pracuje především se hrou jako prostředkem intervence), pracuje s vystavením všech účastníků i instruktorů maximálně reálným podmínkám. Cílem je najít takové reálné podmínky, které budou všechny účastníky stimulovat individuálně a současně budou stimulovat skupinovou dynamiku a přirozeně je povedou ke spolupráci a vzájemné pomoci, vnímání skupiny atd. Nastavit životní podmínky natolik rozdílně od běžné oblasti komfortu života člověka v civilizaci, aby byl jedinec vystaven nutnosti přizpůsobovat sebe a své prostředí. V programech maximálně preferovat aktivity přirozeně navazující na situaci, prostředí a aktuální stav skupinové dynamiky s cílem rozvinout a dále stimulovat rozvoj programových oblastí, k jehož rozvoji pouhé vystavení reálným podmínkám nestačí. (M. Hanuš, 2004) Na kurzu se také hodně pracovalo s prvky lesní moudrosti (dle E.T.Setona). Z čehož čerpala snaha využít reálného prostředí (zimní horské přírody) k přirozenému učení novým dovednostem a znalostem s těsnou vazbou na prostředí, ve kterém se kurz odehrává. K tomu je ideální právě lesní moudrost, jak je zpracována a využívána některými systémy výchovy v přírodě (skauting, woodcrafteři). Hlavním dramaturgem kurzu byla tedy paní zima a počasí jež nám připravila. Nicméně se na kurzu uplatňovaly i další metody zážitkové pedagogiky (metoda motivace, metoda vyprávění příběhů, metoda zpětné vazby) prostřednictvím jejich tradičního nástroje – hry. Více se čtenář o dramaturgii kurzu může dozvědět v závěrečných zprávách z jednotlivých projektů.
4.5. „Vrcholný zážitek“
Maslow ve své práci definuje pojem „vrcholný zážitek“. City bezhraničních horizontů otevřených zraku, simultánní cit mocnějšího bezmocnějšího bytí než kdykoli předtím, cit velkého vzrušení, údivu a bázně, stavu umístění v čase a prostoru spolu s přesvědčením, že se
49
událo něco extrémně důležité a hodnotné, takže zážitek subjekt v určité míře transformoval a posilnil dokonce v každodenním životě. (Nakonečný (1995) dle Maslowa) Maslow zjistil, že lidé, kteří prošli „vrcholným zážitkem“, se cítili integrovanější, jednotnější se světem, víc ovládali svůj vlastní život, byli spontánnější, méně si uvědomovali prostor a čas, byli vnímavější, sebevědomější a hravější. „Vrcholný zážitek“ může mít mnohé trvalé následky. Maslow upozorňuje na sedm takovýchto následků: •
odstranění neurotických symptomů
•
tendence vnímat se zdravějším způsobem
•
změna v názorech na druhé lidi a vztahů s nimi
•
změna světonázoru
•
uvolnění tvořivosti spontánnosti a expresivnosti
•
tendence zapamatovat si zážitek a pokusit si ho zopakovat
•
všeobecná tendence vnímat život hodnotněji
Nejsou snad tyto Maslowovy následky „vrcholných zážitků“ zároveň také chtěnými důsledky programů zážitkové pedagogiky? Nesnaží se lektorský tým na kurzu, projektu, při hře, technice, umožnit klientům prožít situaci, kterou by Maslow označil za „vrcholný zážitek“? Tento zážitek může být zprostředkován prostřednictvím skupinové dynamiky, pocitu úspěchu, seberealizace, začlenění, nebo prostřednictvím intenzivního individuálního prožívání (programy jako Vigílie, Tibetský běh, Sólo, atd…). Maslow nevytvořil formální teorii osobnostního vývinu. Víc se zajímal o vývin sebeaktualizace. Proto nabídnul myšlenky, jak se může individuum sebeaktualizovat a jak může naše společnost, prostřednictvím vzdělávání, podporovat sebeaktualizaci. Maslow nabízí sedm způsobů sebeaktualizace. Jsou nápadně podobné se způsoby, jež jsou obecně doporučovány pro co „nejlepší prožití“ programu na zážitkovém kurzu: 1. Prožívejte věci naplno, živě, nesobecky. Vrhněte se do zážitku. Plně se na to koncentrujte. Nechejte se tím plně absorbovat.
50
2. Život je stálý proces voleb mezi bezpečím (bez strachu a potřeby se bránit) a rizikem (v zájmu progrese a růstu): volte růst „tucetkrát denně“. 3. Nenechejte projevit se vaše Self. Pokuste se vynechat vnější klíče o tom, co byste si měli myslet, cítit, říct atd. a umožněte vašemu zážitku, aby vám řekl, co skutečně cítíte. 4. Když pochybujete, buďte čestní. Když se díváte do svého nitra (svého Self) a jste čestní, promýšlíte i zodpovědnost. Promýšlení zodpovědnosti je sebeaktualiazce. 5. Poslouchejte vlastní vkus. Buďte připraveni na nepopulárnost. 6. Využívejte vlastní inteligenci. Pracujte tak, abyste věci, které chcete dělat, dělali dobře, i když jde o cvičení prstokladu na klávesnici, zapamatování si názvů každé kostičky, svalu a hormonu v lidském těle, nebo se učíte leštit dřevo tak, aby bylo jako hedvábí. 7. Napomožte vzniku vrcholných zážitků: zbavte se iluzí a falše; naučte se, v čem jste dobří a jaké možnosti máte. 8. Zjistěte, kdo jste, jací jste, co se vám líbí a nelíbí, co je dobré a co je pro vás špatné, kam směřujete, jaký je váš cíl. Jak si takto otevřete sami sebe, znamená to, že poznáte své obrany – a potom najdete odvahu a vzdáte se jich. (Maslow,1973, s250-252)
Maslow zdůrazňuje vliv zážitků na změnu postojů, hodnot, náhledů na sebe sama a své jednání v interakci s druhými. Zážitkový kurz takovéto „měnící zážitky“ nabízí. K měření důsledků těchto zážitků jsme v této práci použili standardizovaný psychologický dotazník – Freiburský osobnostní dotazník.
51
5. VÝSLEDKY 5.1. Skupinové průměry
Získané výsledky z vyhodnocených FPI dotazníků jsem zaznamenával do tabulek – viz. Příloha 2-4. Pro uchování anonymity dotazovaných nahradil jsem jejich jména kódy. Použil jsem k tomuto účelu čísla od jedné do devíti. Zaznamenaná data jsem uspořádával do grafů, pro lepší zvýraznění docílených posunů u vybraných charakteristik. Pro názornost uvádím průměrná data získaná ode všech účastníků kurzu.
Graf 1. Porovnání skupinových průměrů vyhodnocených dotazníků 9
Pretest 1 Postest 1 Postest 2
Porovnání skupinových průměrů
8 7 6 5 4 3 2
maskulinní
emočně labilní
extrovertovaný
otevřený, sebekritický
zdrženlivý, nesmělý
dominantní
klidný, vytrvalý
družný
vzrušivý, přecitlivělý
depresivní, nejistý
spontánně agresivní
0
psychosomatická reakce
1
5.1.1. Diskuse skupinových průměrů
Z grafu můžeme vidět, že ani jedna charakteristika nezůstala nezměněna. Vyšší hodnota vždy ukazuje na vyšší dosažené skóre na jednotlivé škále a větší příchylnost k charakteristice uvedené pod sloupcem.
52
Náchylnost k psychosomatickým reakcím se v průběhu kurzu zmenšila o půl bodu, zatímco čtyři měsíce po kurzu již opět mírně (o dvě desetiny) vzrostla. Vysvětlení vidím v jisté uvolněnosti na kurzu – v místě jiného života a v dopadu každodenního stresu zpět na ramena účastníků po návratu z kurzu. Tato charakteristika je zážitkovým kurzem málo ovlivnitelná, jelikož do jejího výsledku před kurzem i po něm může vstoupit mnoho proměnných (událostí v životě, které mohou psychosomatickou rovnováhu nachýlit na jednu nebo druhou stranu.)
Spontánní agresivita během kurzu mírně narostla a po kurzu se vrátila mírně pod původní hladinu. Tato škála souvisí se vzrůstem hodnot vzrušivosti a přecitlivělosti, které během kurzu zaznamenaly nárůst skoro o celý bod, nicméně po kurzu také poklesly, avšak méně, než byla jejich původní hladina. Na kurzu je účastník otevřený a citlivý vůči všem podnětům, které jej zasahují – proto ten vzrůst během kurzu a pokles během návratu do „apatie“ běžného dne, která je zapříčiněna jednak nižší emocionální úrovní zážitků a jednak obranou před množstvím rozptylujících negativ, kterou si staví jedinec v běžném životě, aby odfiltroval nepodstatnosti. Tyto „nepodstatnosti“ je ovšem na kurzu připraven vnímat – proto jsou hodnoty spontánní agresivity, ale především vzrušivosti a citlivosti během kurzu zvednuté vůči normálu.
Škála depresivity a nejistoty ukazuje pokurzovní pokles o necelý půl bod. To by se dalo pokládat za obecný úspěch kurzu. Jsem však přesvědčen, že podobný efekt by měla i „obyčejná“ dovolená u moře, či jakékoli jiné vytržení z pracovní reality. Pokles není natolik významný, abychom jej mohli přičítat specifickým prostředkům a metodám zážitkové pedagogiky.
Družnost versus uzavřenost. Na grafu vidíme jednoznačný vzestup (téměř o jeden bod) hodnot družnosti a nekompromisní pokles na původní úroveň po návratu z kurzu. To souvisí s nastavením očekávání většiny (u tohoto kurzu asi převážné většiny) účastníků před příjezdem na kurz. Na kurz se jedou bavit, odvázat, seznámit, poznat jiné, poznat sebe.
53
Vzestup této charakteristiky je jistě umocněn použitými metodami zážitkové pedagogiky, jejichž cílem je procesy poznávání usnadňovat a akcelerovat. Podobných metod se v mnohem větší míře používá na adaptačních a seznamovacích kurzech na základních, středních i vysokých školách.
Kurz Život je gotickej pes je unikátní kurz v požadavcích na cílevědomost a vytrvalost jedince. Ne každý je ochoten a připraven snášet nepřízeň počasí, zimu, chlad a nekomfort během putování i během samotného táboření. Je přirozené, že takto postavený projekt rozvíjí právě tyto hodnoty. Z grafu je vidět rostoucí tendence i po skončení kurzu, z čehož by se dalo předpokládat, že kurz měl pozitivní dopad i na další rozvoj této charakteristiky. Často, když se člověk dostane do složité situace (životní, pracovní) má tendenci ji srovnávat s tím, co nejhoršího zažil. Řkouc – byl jsem na tom hůř - nachází v sobě sílu problém překonat a situaci vyřešit. Kurz Život je gotickej pes nabízí účastníkům prožití právě takovýchto momentů, které budou moci v budoucnu porovnávat s nastalými situacemi a díky nim je vyřešit – právě s vytrvalostí a klidem, který rozvíjeli i na kurzu.
Dominantní versus podřízený. Tyto charakteristiky nechápu ve smyslu dominance, ale stejně jako Guilford a Zimmerman (in Nakonečný, 1995)
v jejich výzkumu jako
sebepotvrzování versus ostýchavost, bojácnost, plachost. Na kurzy Prázdninové školy Lipnice jezdí povětšinou osobnosti, které již někde něco prožili a chtějí zakusit víc. Mají již jasnější svoji roli v zažitých situacích, ví kdy se prosazovat a kdy ne. Nicméně většina z nich jede na kurz toto přesvědčení o sobě v sobě samém potvrdit. Tato škála ukazuje právě míru sebeprosazení a sebeutvrzení v životním sebenázoru. Je nanejvýš potěšivé, že zážitkový kurz dokáže tuto míru, i když jen trochu, zvednout a umožnit účastníkovi o něco šťastnější prožívání. Sebeutvrzení a sebeprosazení totiž souvisí s naplňováním pátého a nejvyššího patra Maslowovy pyramidy hodnot (viz. 2.2.3.1. – Maslowův systém hodnot) – s procesem sebeaktualizace.
54
Škála zaznamenávající míru extroverze vykazuje logickou křivku vůči škále nesmělosti a zdrženlivosti. Po vzrůstu na kurzu, kdy si účastníci navzájem byli bližší a vzájemně komunikativnější, přišel mírný sestup do reality, kde přátelské spoluúčastníky vystřídalo pracovní prostředí a rodina, která díky neprožitému společnému zážitku nikdy nemohla plně porozumět vyprávění účastníka a vytvořit mu partnery podobné těm na kurzu. Takové totiž nikdy nevytvoří, budou jimi a jsou pouze ti, kteří kurz v daný, čas a v daném místě prožili s ním…
Vynechané škály rozebírám v následujících kapitolách. Škálou maskulinita-feminita se nezabývám.
5.2. Analýza jednotlivých osobnostních charakteristik
5.2.2. FPI – 9 Otevřenost
Škálou s největším posunem je otevřenost, sebekritičnost. Více než jednobodový skok během kurzu je spojen s kurzovní atmosférou, složením týmu a složením účastníků. Atmosféra na kurzu není vždy jen otázkou nastavení od lektorského týmu, ale podílí se na ní svou měrou i účastníci. Nicméně metody zážitkové pedagogiky nabízejí prostředky pro její tvorbu. Nejdůležitějším prvkem je „položení základního kamene kurzu“, které probíhá prvních 24 hodin kurzu. Pokud je nastolena atmosféra důvěry, otevřenosti a přátelství, bude se tato rozvíjet i nadále. Myslím, že na tomto kurzu byla atmosféra díky lidskosti a otevřenosti instruktorského sboru založena dobře, o čemž svědčí také dosažené bodové hodnoty.
55
Tabulka 6. Naměřené hodnoty škály Otevřenost kód
1
2
3
4
5
6
7
8
9
pretest
8
8
5
8
7
8
3
7
9
posttest I
9
9
8
8
8
8
5
9
9
posttest II
9
9
9
9
8
8
6
9
9
Graf 2. Naměřené hodnoty škály otevřený - sebekritický
Pretest 1 Postest 1 Postest 2
otevřený - sebekritický 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1
2
3
4
5
6
7
8
9
5.2.2.1. Diskuse FPI-9 Otevřenost
Jistěže nejlépe se rozvíjí charakteristika, která již byla dříve rozvíjena (otevřenost je nejvýše zaznamenanou charakteristikou již na počátku projektu), ale kurz prokázal, i když to nebylo jeho primárním cílem, že v této oblasti má co dát. Díky instruktorům možná o to více při „neprogramových“ částech kurzu, jako je řezání dřeva, stavba týpí, příprava jídla, nebo samotný pochod, kdy je obrovský časový prostor pro neformální komunikaci a vytváření
56
právě této atmosféry otevřenosti. Její nárůst i po kurzu jen dokumentuje silně nastavené kormidlo v osobnostech účastníků.
Největší posun vidíme u účastníka s kódem 3. Během kurzu vidíme nárůst hodnoty o tři body, po kurzu ještě o jednu. Jen účastníci 9a 6 byli vůči působení kurzu ve škále Otevřenost „imunní“. Podíváme-li se na vyhodnocovací tabulku škál, zjistíme, že hodnoty sedm a výš již vybočují z normálu. Můžeme tedy otevřenost na kurzu hodnotit nadprůměrně, u některých (již na kurzu hodnoty 8 a víc) dokonce vysoce nadprůměrně. Tito jedinci, jak z grafu vyplývá, však již vstupovali do projektu s vysokou hodnotou této charakteristiky. Z podprůměrných hodnot naopak díky projektu „vybruslil“ účastník číslo 7, který již na kurzu dosáhl průměru a po kurzu dokonce jemně nadprůměrné hodnoty 6. I tak skončil podle testu FPI-9 jako nejméně otevřený účastník.
5.2.3. FPI – 8 Zdrženlivý nesmělý
Zdrženlivý nesmělý. Tato škála ukazuje pozitivní vliv kurzu na účastníka. V mnoha simulovaných situacích (viz. metoda příběhů a situací) jej staví před nutnost projevení svého názoru, před nutnost rozhodnutí, čímž přirozeně snižuje jeho zábrany zdrženlivosti a nesmělosti. Pokud je účastník zároveň ve stavu „flow“, jak jej popsal Czikszentmihalyi (viz. stav plynutí „flow“) neuvědomuje si překročení své zóny komfortu jako ohrožení, ale jako součást hry, programu, který je pro něj bezpečný. Správné nastavení programů a technik, i pomocí metody zpětné vazby, pomáhá působit kurzu zážitkové pedagogiky na tuto škálu v pozitivním smyslu snižování zábran v přirozeném a přiměřeném rozměru, nikoli ve smyslu sekty, či neetickém ovlivňování jednotlivců.
57
Graf 3. Naměřené hodnoty škály zdrženlivý - nesmělý
Pretest 1 Postest 1 Postest 2
Zdrženlivý - nesmělý 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1
2
3
4
5
6
7
8
9
5.2.3.1. Diskuse FPI – 8 Zdrženlivý nesmělý
V této tabulce vidíme rozporuplné výsledky. Celkově tato charakteristika zaznamenala pokles, u některých účastníků to však nebylo pravidlem. U účastníka číslo 9 stoupla tato hodnota i během kurzu, u čísel 2 a 4 stoupla až v pokurzovním měření. U čísla 2 vidíme velmi vysoký nárůst v pokurzovním měření, který podle mého názoru nemá „kurzovní pozadí“. Můžeme se jen domnívat, jestli kurz, nebo jiná událost bylo tou hybnou silou, která ovlivnila dvoubodový pokles u účastníka č.3. U většiny účastníků přesto vidíme mírný pokles z předkurzovní úrovně udržený i do posttestu II.
Tabulka 7. Naměřené hodnoty škály Zdrženlivý, nesmělý kód
1
2
3
4
5
6
7
8
9
pretest
5
4
8
4
9
5
4
7
7
posttest I
3
3
7
4
7
5
3
7
8
posttest II
3
6
5
5
7
5
3
7
8
58
Drobný nárůst po skončení projektu hovoří o vytvoření bezpečného prostředí na kurzu, kde se účastníci cítili bezpečni projevit své pocity druhým, na rozdíl od běžného prostředí, kde takové bezpečí necítí. Bezpečným prostředím zde rozumíme prostředí bezpečné nikoli fyzicky, ale psychicky a sociálně. Prostředí, kde se jedinec nezdráhá projevit svůj názor a ostatní jej budou vnímat, kde se nebude bát poskytnout podnětnou zpětnou vazbu (přestože v běžném životě za ni sklidí povětšinou nelibost).
5.2.4. Emoční labilita Škála emoční lability zapadá „do zubu“ vytvořeného škálou extroverze. Zatímco v „běžném životě“ jsou účastníci kurzu zážitkové pedagogiky ohrožováni různými stresy z okolí (rodina, zaměstnání, škola, atd.) na kurzu se jim daří ukotvit sebe sama v systému nově vytvořených vzájemných vztahů. Tenhle fakt tvoří mírný vzestup emoční stability (pokles emoční lability) v průběhu kurzu. Větší pocit bezpečí, větší družnost, možnost sebeprosazení, to vše se mírně podílí na vzrůstu této škály. její návrat k normálu je pak logický s návratem do pokurzovní reality. Graf 4. Naměřené hodnoty škály Emoční labilita
Pretest 1 Postest 1 Postest 2
Emoční labilita 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1
2
3
4
5
59
6
7
8
9
5.2.4.1. Diskuse FPI – 11 Emoční labilita
V grafu vidíme rozmanité působení kurzu na tuto osobnostní charakteristiku. U jedinců 1-3 a 5 vidíme snižování hodnot této škály během kurzu. To souvisí s již popisovaným pociťovaným popisem „bezpečí“ na kurzu. Zatímco však u čísla 1 a 5 hodnota zůstává i u posttestu II shodná, u čísla 2 se po kurzu vrací na původní úroveň a u čísla 3 výrazně stoupá. Můžeme tedy vyvozovat, že pokurzovní přechod do reality byl pro číslo 3 těžší než pro zbylé zmiňované. Druhým zcela opačným znakem, který můžeme vyčíst z tabulky a grafu je nárůst hodnot škál emoční lability již během kurzu a jejich pokles na původní hranici (u čísla 4), jejich další růst po kurzu (u čísla 9), nebo setrvání na stejné úrovni (u čísla 6). Tento trend může napovídat o vnitřních pochodech v myslích účastníků, které byly díky kurzu nastartovány a po kurzu buď opět vymizely, přetrvaly, či své působení zvýšily. Na kurzu se často pracuje s účastníkem ve vyšší emoční hladině (viz. metoda motivace – 4.3.2.), která může vyvolat obě zmiňované situace. Účastník se může díky skupině cítit buď „jistý v kramflecích“ a jeho emoční labilita klesá, nebo díky své roli ve skupině (ať přirozené a zastávané i v běžném životě, nebo pouze kurzovní roli) může pociťovat nárůst emoční lability, což se projevilo u zmiňované trojice účastníků.
Tabulka 8. Naměřené hodnoty škály Emoční lability
kód
1
2
3
4
5
6
7
8
9
pretest
5
5
5
6
6
4
2
9
6
posttest I
4
3
3
9
4
5
2
9
7
posttest II
4
5
7
6
4
5
2
6
9
60
5.3. Analýza jednotlivých osobnostních charakteristik u vybraných účastníků 5.3.1. Testovaný účastník číslo 8
Výrazné změny jednotlivých charakteristik můžeme spatřit u účastníka číslo 8.
Tabulka 9. Naměřené hodnoty jednotlivých osobnostních charakteristik u účastníka
pretest posttest I posttest II
6 7 8
6 7 7
8 9 6
6 9 8
3 1 4
6 8 6
4 8 7
7 7 7
7 9 9
4 4 3
maskulinní
emočně labilní
extrovertovaný
otevřený, sebekritický
zdrženlivý, nesmělý
dominantní
klidný, vytrvalý
družný
vzrušivý, přecitlivělý
depresivní, nejistý
spontánně agresivní
psychosomatická reakce
číslo 8
9 9 6
Graf 5 Naměřené hodnoty jednotlivých osobnostních charakteristik u účastníka číslo 8 Pretest 1 Postest 1 Postest 2
číslo 8 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
61
maskulinní
emočně labilní
extrovertovaný
otevřený, sebekritický
zdrženlivý, nesmělý
dominantní
klidný, vytrvalý
družný
vzrušivý, přecitlivělý
depresivní, nejistý
spontánně agresivní
psychosomatická reakce
0
5 4 4
U tohoto účastníka můžeme vidět působení kurzu na všechny škály vyjma škály zdrženlivý - nesmělý. Můžeme se domnívat, že kurz u něj nastartoval posun v oblasti psychosomatických reakcí, jejichž škála roste o stupeň v prvním i druhém posttestu. Vzrostla u něj připravenost ke konání reprezentovaná škálou spontánní agresivity. Škála depresivity a nejistoty znázorňuje mírný vzestup v průběhu kurzu a výraznější pokles po kurzu. Přecitlivělost je během kurzu výrazně zvýšená a po kurzu mírně klesne, nikoli však na původní hladinu. Družnost v případě tohoto účastníka na kurzu klesá, aby se po kurzu vyhoupla nad původní úroveň. Pozitivní působení na škálu „klidný a vytrvalý“ vykazuje vzestup jejích hodnot během kurzu. Dominance je na kurzu strmě stoupá (o 4 body) a v druhém posttestu klesá jen mírně (vysoko nad úroveň před kurzem). Škála otevřenosti a sebekritiky stoupá s prvním posttestem a nesnižuje ji ani posttest druhý. Otevřenost se v průběhu kurzu nemění, po kurzu mírně klesá. Emoční labilita u tohoto účastníka, (dle testů) je kurzem nezměněna v druhém posttestu však výrazně klesá.
5.3.1.1. Diskuse k výsledkům dosažených hodnot u účastníka číslo 8
Tento účastník nezapadá tak docela do kurzovního průměru dosažených výsledků a na jeho výsledcích bych chtěl prezentovat rozmanitost působení použitých metod zážitkové pedagogiky na osobnost účastníka projektu. Zatímco v průměru všech účastníků se škála psychosomatické reakce v průběhu kurzu snižuje s následným mírným vzestupem, u tohoto účastníka stoupá. Obdobně „proti proudu“ jsou u tohoto účastníka výsledky škály depresivní-nejistý, kde hodnoty v prvním posttestu stoupají, namísto průměru skupiny kde klesají. Tyto odlišnosti mohou být způsobeny odlišným nastavením prožívání jednotlivých situací a tím způsobeným odlišným vnímáním příchozích podnětů ovlivňujících výsledky testování. Naopak škála vzrušivý-přecitlivělý u tohoto účastníka vykazuje významnější nárůst v průběhu kurzu (až o tři body) a již stejně jako průměrné hodnoty v druhém posttestu klesá. Zcela opačně než u průměru skupiny jeví se u
62
tohoto účastníka hodnoty škály družnosti. Ta během kurzu výrazně klesá a na průměrné hodnoty se vrací až při druhém posttestu. Tyto odlišnosti od průměrných hodnot naměřených skupině si vysvětluji jistou introverzí účastníka, jeho uzavřeností. Na kurzu nenašel žádnou otevřeně spřízněnou osobu, se kterou by sdílel své prožitky, což mohlo vést ke snížení hodnot družnosti. Nemožnost sdílet prožité a podělit se o své pocity (pravděpodobně na rozdíl od běžného života) vedla také k (oproti průměru) abnormálně zvýšeným hodnotám škál psychosomatické reakce a depresivity. Tuto myšlenku mohou podpořit také hodnoty škály emoční lability, která jsou před kurzem i v prvním pokurzovním posttestu velmi vysoké, ale s návratem do reality se u účastníka číslo 8 vracejí do normálu.
5.3.2. Testovaný účastník číslo 3
Dalším účastníkem, kterému se budu hlouběji věnovat je žena. Oproti účastníkovi s číslem 8 je typickým představitelem průměrných hodnot naměřených během experimentu..
Tabulka 10. Naměřené hodnoty jednotlivých osobnostních charakteristik u účastníka
pretest posttest I posttest II
3 3 3
8 9 9
6 3 6
2 5 5
4 6 3
8 8 6
5 4 4
63
4 3 6
8 9 9
7 7 7
5 3 5
maskulinní
emočně labilní
extrovertovaný
otevřený, sebekritický
zdrženlivý, nesmělý
dominantní
klidný, vytrvalý
družný
vzrušivý, přecitlivělý
depresivní, nejistý
spontánně agresivní
psychosomatická reakce
číslo 3
8 8 7
Graf 6. Naměřené hodnoty jednotlivých osobnostních charakteristik u účastníka číslo 3
Pretest 1 Postest 1 Postest 2
číslo 3 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
U této účastnice
můžeme vidět vyrovnanou křivku škály psychosomatické reakce.
Spontánní agresivita, reprezentující hotovost k jednání, se během kurzu mírně zvýšila a i v druhém posttestu zůstala zvýšená. Škála depresivity ukazuje pozitivní posun o tři body v průběhu kurzu, po jeho skončení se hodnoty vrací k původní výši. Vzrušivost je průběhem kurzu výrazně zvýšená a přetrvává i po končení projektu. Hodnoty družnosti vykazují pozitivní posun během kurzu, poté klesají pod původní úroveň. Vytrvalost se v průběhu kurzu nemění, po kurzu klesá o dva stupně. Po kurzu také významně stoupá hodnota škály zdrženlivosti-nesmělosti.
64
maskulinní
emočně labilní
extrovertovaný
otevřený, sebekritický
zdrženlivý, nesmělý
dominantní
klidný, vytrvalý
družný
vzrušivý, přecitlivělý
depresivní, nejistý
spontánně agresivní
psychosomatická reakce
0
5.3.2.1. Diskuse k výsledkům dosažených hodnot u účastníka číslo 3 U škály depresivity-vzrušivosti můžeme vidět typický průběh pro zážitkový kurz. Během projektu hodnoty klesají, díky nalezení jistoty v nově vytvořeném kurzovním světě. Při návratu do reality hodnoty přirozeně opět stoupají. Velký posun i po skončení kurzu vykazují také hodnoty vzrušivosti, tedy citlivosti k podnětům z vnějšího okolí. Je otázkou, zda-li můžeme tuto změnu chápat v pozitivním smyslu, jelikož činí jedince zranitelnějším vůči okolí. Za předpokladu, že s touto vlastností člověk dokáže pracovat, může tento posun pro něj být pozitivní. Z grafu vidíme také pokurzovní pokles křivky vytrvalosti. Vytrvalost a síla vůle je na kurzu Život je gotickej pes přirozeně rozvíjena nutností překonávat nepříznivé podmínky prostředí a existovat velkou část kurzu mimo svou obvyklou zónu komfortu. Jak však popisuji výše, nerozvíjená oblast časem zakrní a tím vysvětluji pokles hodnot této škály v druhém posttestu, který se konal čtyři měsíce od kurzu. Typicky kurzovní hodnoty má i škála zdrženlivosti-nesmělosti, která po kurzu vykazuje snížení hodnoty právě díky pocitu bezpečí a pohody z vytvořených vztahů na kurzu. U této účastnice pak v pokurzovním posttestu hodnoty výrazně stoupají (o dva body nad předkurzovní úroveň). Tuto změnu nelze interpretovat kurzovním děním, ale pouze mě neznámým okolnostem v osobním životě této účastnice. Jako poslední bych chtěl vyzdvihnout škálu družnosti, která opět jeví známky typické pro zážitkový projekt. Na kurzu je výrazně zvýšená. Po kurzu ovšem klesá (stejně jako zdrženlivost stoupá) díky přechodu do všední reality a opuštění bezpečí kurzovního kolektivu. 5.3.3. Testovaný účastník číslo 6
Testovaným účastníkem číslo šest jsem byl já a pokusím se na svých hodnotách co nejvíce osvětlit mechanismy posunu jednotlivých škál. S dotazníkem jsem se setkal na kurzu poprvé a mé výsledky nebyly ovlivněny předchozím poznáním.
65
Tabulka 11 Naměřené hodnoty jednotlivých osobnostních charakteristik u účastníka
spontánně agresivní
depresivní, nejistý
vzrušivý, přecitlivělý
družný
klidný, vytrvalý
dominantní
zdrženlivý, nesmělý
otevřený, sebekritický
extrovertovaný
emočně labilní
maskulinní
pretest posttest I posttest II
psychosomatická reakce
číslo 6
5 5 3
5 7 6
5 5 6
2 2 2
5 8 5
6 6 6
8 7 7
5 5 5
8 8 8
4 6 5
4 5 5
6 7 8
Graf 7 Naměřené hodnoty jednotlivých osobnostních charakteristik u účastníka číslo 6 Pretest 1 Postest 1 Postest 2
účastník číslo 6 9 8 7 6 5 4 3 2 1
maskulinní
emočně labilní
extrovertovaný
otevřený, sebekritický
zdrženlivý, nesmělý
dominantní
klidný, vytrvalý
družný
vzrušivý, přecitlivělý
depresivní, nejistý
spontánně agresivní
psychosomatická reakce
0
Z grafu je patrný pokles psychosomatických reakcí v období po kurzu. Spontánní agresivita, na kurzu výrazněji zvýšená, klesá po kurzu sice nad původní hladinu, avšak v meze
66
normální populace. Během kurzu neměnná depresivita se po kurzu o jeden bod zvýšila. Největší skok vykazuje škála družnosti, oproti pretestovým i druhým posttestovým hodnotám během kurzu vyhnaná o tři stupně výš. Průměrně vyšší hodnoty vytrvalosti zůstaly kurzem nedotčeny. Naopak vysoká dominantnost se prostřednictvím kurzu snížila a i po kurzu zůstala snížená. Zdrženlivost-nesmělost s původní hodnotou 5 se během kurzu ani po kurzu také nezměnila stejně jako otevřenost, která ovšem již před kurzem vykazovala vysoce nadprůměrné hodnoty. Míra extroverze se během kurzu zvýšila, aby se při posttestu držela stále o jeden bod výše, než ukázalo měření před kurzem. Emoční labilita v průběhu kurzu překvapivě vzrostla a na zvýšené úrovni zůstala i po druhém posttestu.
5.3.3.1. Diskuse k výsledkům dosažených hodnot u účastníka číslo 6
V druhém posttestu ukazují hodnoty psychosomatických reakcí pokles o dva body oproti hodnotám před i na kurzu. To může být vysvětleno „pokurzovní sebedůvěrou“. Podvědomá věta : „prožil jsem …, tak tohle mě nemůže rozhodit“ se předpokládám neobjevovala jen v mé mysli. Proto i náchylnost k psychosomatickým reakcím byla po kurzu menší, jelikož spousta každodenních problémů se mohla ve světle na kurzu prožitého zdát maličkostmi. Spontánní agresivita, na kurzu zvýšená o dva body, po kurzu klesá nad původní úroveň. Nezaznamenal jsem na sobě během kurzu žádné známky agresivity. Graf ukazující skutečnost si vysvětluji zimním prostředím a jeho imperativem neudělat chybu, dělat věci včas a pořádně. Přistupovat k problémům a aktivně je řešit. Pokud si brzy nezačnete po příchodu na místo tábořiště stavět stan, nebudete se mít kde převléct, zpozdíte proces vaření, budete mít hlad, nedoplníte včas potřebný objem tekutin, čímž snížíte svou fyzickou kondici pro příští den. Zimní podmínky trestají jakékoli opomenutí a chybu a právě připravenost jednat ve schématu potřebných věcí se podle mého názoru může v měření projevit i prvky spontánní agresivity. Nicméně toto účelové chování nemusí být motivováno pouze sebestředně a
67
egoisticky, ale i snahou ulevit od práce druhému, pomoci mu, nabídnout relaxaci. To je ale již jiná kategorie dotazníku. Průměrné hodnoty depresivtiy a nejistoty se u mě po kurzu o bod zvýšily. Tuto skutečnost připisuji jen a pouze návratu do stresující reality, od které jsem na kurzu odpočíval… Již zpočátku nízké hodnoty vzrušivosti a přecitlivělosti kurz žádným způsobem neovlivnil. Zde se ukázal rys mé povahy nedávat své (především záporné) emoce moc najevo, abych neukázal slabost. Místo toho se s nimi snažím nějak vyrovnávat vnitřně, nevždy úspěšně, to ale dotazník podchytit nedokázal. Jsem člověk společenský a to se projevilo i na hodnotách družnosti, které jsou po kurzu o tři body zvýšené. Nemám problém rozumět si s novým kolektivem a nedělá mi problém začlenění v něj. Neměnnost hodnot předkurzovních a druhého posttestu ukazuje, že tříbodový výstřelek byl pouze otázkou kurzu a normalita se pohybuje kolem průměrných pěti bodů. Tento výstřelek jsem měl podobný jako většina účastníků, což značí vytvoření skupiny, ve které se většina členů cítila dobře a členství v ní účastníkům vyhovovalo. Jak již bylo řečeno, kurz klade velké nároky na vytrvalost. Myslím, že i ve svém životě jsem vytrvalý a dokáži si jít za svým cílem, proto mě tento kurz po této stránce neposunul a to i proto, že díky mým dalším aktivitám mě kurz nevystavil tak výrazně mimo hranice mých zón komfortu. To, co pro jiné bylo velkým překonáním sama sebe, mohlo pro mě být věcí běžnější, čímž nesnižuji význam kurzu pro mě, jen se snažím vysvětlit neměnnost mých hodnot vytrvalosti a klidnosti. Do kurzu jsem vstupoval s vysokými hodnotami dominantnosti. Uvědomuji si, že ve svém životě zastávám několik míst, kde rozhoduji o práci jiných a uplatňuji svoji dominanci. Pozitivním ukazatelem pro mě je snížení této hodnoty po kurzu, kde jsem se musel přizpůsobit i dalším vůdčím osobnostem a tvořit s nimi funkční celek. Dokázal jsem si, že nemusím být dominantní za každou cenu a že mi vyhovuje i spolupráce při rozhodování. Mou zdrženlivost či nesmělost kurz také neovlivnil. Zůstala na průměrné hodnotě pěti bodů. Tato škála stojí naproti škále otevřenosti-sebevědomosti, která se také nezměnila, což výsledky jen potvrzuje.
68
Škála extroverze – sdílení s ostatními vykazuje pozitivní posun i ve směru přesahu po kurzu, kdy hodnoty zůstávají zvýšené. Zvýšení hodnot této ovlivněné škály souvisí s markantním zvýšením hodnot škály družnosti v průběhu kurzu. Zatímco družnost se u mě po kurzu vrátila do vyjetých kolejí, extroverze zůstala zvýšená, což považuji za pozitivum pro svůj další život. Po kurzu zůstaly zvýšené i hodnoty mé emoční lability, což přičítám vnitřním pnutí z plnění či neplnění kurzovních předsevzetí a plánů pokurzovní reality.
69
6. ZÁVĚRY
Na základě dosažených výsledků můžeme konstatovat, že se v diagnostikovaném souboru účastníků vyskytly prakticky významné diference v jednotlivých fázích experimentu. Největší rozdíly ve skupinovém průměru vykázaly škály Vzrušivý, přecitlivělý, Družný a Otevřený, sebekritický. Prakticky významné diference (více jak o jeden bod) vykázaly škály Vzrušivý, přecitlivělý (v rozmezí M1-M2) a Otevřený, sebekritický (v rozmezí M1-M2). V ostatních škálách se ve skupinových průměrech prakticky významné diference nevyskytly. Hlubší analýze byly podrobeny škály Otevřenost, sebekritičnost, Zdrženlivost, nesmělost a Emoční labilita a účastníci s kódovými čísly 8,3, a 6. Ve zmíněných škálách byly zaznamenáni jedinci jak vůči intervenci (působení kurzu) imunní, tak s velkým posunem. Největší posun – o 3 body (M1-M2) respektive o 4 body (M1M3) zaznamenal účastník s kódem 3 a to ve škále Otevřenost. V této škále nebyl zaznamenán pokles hodnot u žádného jedince – z toho se dá soudit na jednoznačně pozitivní vliv intervence na tuto osobnostní charakteristiku účastníků kurzu. I ve škále Zdrženlivý, nesmělý se vyskytl prakticky významný posun o dva body (M2-M3), respektive o tři body (M1-M3) vy smyslu poklesu bodové hodnoty, chápejme snížení zdrženlivosti. V této škále se vyskytl pouze jeden negativní posun (ve smyslu zvýšení zdrženlivosti), výsledky škál ostatních účastníků vykazují setrvalý stav (2 účastníci), nebo pokles ať už v M1-M2, nebo M2-M3). Z toho se dá usuzovat až na výjimku pozitivní vliv intervence na tuto osobnostní charakteristiku účastníka. Největší výkyvy vykázala škála Emoční lability, kde nejvýznamnější posun zaznamenal účastník č.4 a to růst o 4 body (M2-M3). U více jak poloviny účastníků byl zaznamenán růst emoční labilty po kurzu. Tento nárůst souvisí s atmosférou na kurzu, emočním a sociálním bezpečím a je popisován v kapitole 5.2.4.1.
70
V dalších kapitolách je zaznamenán a popsán vliv kurzu na tři vybrané účastníky. I zde je patrný vliv intervence na prakticky významný posun v jednotlivých osobnostních charakteristikách. V příštích pracích doporučuji klást větší důraz na sběr dotazníků pro větší počet respondentů. Doporučuji také provést posttest III po roce od kurzu, aby se zdokumentovala trvalost dosaženého posunu v dlouhodobém měřítku. Další výzkumy doporučuji doplnit dalšími osobnostními dotazníky, které by přispěly k většímu poznání působení metod zážitkové pedagogiky na osobnostní charakteristiky účastníka zážitko-pedagogického projetku.
71
7. SOUHRN V současné době probíhá v České Republice i ve světě množství zážitkových kurzů, které již ve své propagaci nabízejí posun, rozvoj, změnu osobnosti. Nehledě na nespočet management tréninků a outdoorových kurzů, organizovaných specializovanými společnostmi. Poptávka po těchto kurzech je vysoká, což svědčí o jejich výsledcích. Čím však jsou tyto výsledky způsobené a nakolik jsou trvalé? Neexistuje měřítko, které by bylo schopno tuto otázku zodpovědět. Tato práce shrnuje principy a metody zážitkové pedagogiky a popisuje jejich použití na zážitkovém kurzu Prázdninové školy Lipnice Život je gotickej pes. V teoretické části uvádí základní pojmy psychologie osobnosti, věnujíc se převážně oblastem ovlivnitelnými zážitkopedagogickými metodami. Součástí práce
jsou výsledky psychologického měření, které se uskutečnilo v rámci
čtrnáctidenního projektu Prázdninové školy Lipnice Život je gotickej pes. Pomocí tohoto šetření se autor snaží vyvodit některé souvislosti mezi metodami a prostředky zážitkové pedagogiky a výsledky posunů ve vybraných osobnostních charakteristikách účastníků kurzu. Výsledky provedeného šetření ukazují na možnosti vlivu intervence pomocí zážitkopedagogického
projektu
do
vybraných
hodnotových
a
charakterizovaných jednotlivými škálami použitého dotazníku FPI.
72
postojových
systémů
8. SUMMARY
A lot of experimental education courses are realised presently in the Czech republic and all around the world. These activities offer in their propagation movement, developement, change of a part of personality. Despite of many management trainings and outdoor education courses realised by specialised organisations. Demand for these courses is high, which can indicate their good results. But what causes these good results and how they are lasting? There isn´t any measure, that can say it properlly. This document summarizes principles and methods of experimental education and their application on experimental education course of Prázdninová škola Lipnice called Život je gitockej pes. In theoretical part shows basic facts of theory of personality considering largery theese, which can be influenced by experimental education. The document includes the results of a psychologic research too. This research was realised on the project of Prázdninová škola Lipnice called Život je gotickej pes. Author is trying to find some connection between realised methods and means of experimental education and results of movements in choosen characteristics of participants personality of this course. Results of realised research indicates of possibilities of influence of the intervention by the help of experimental eduction project to sample values and common positions which are characterised by several spectrums of used questionary FPI.
73
9. REFERENČNÍ SEZNAM: Břicháček, V. (1994). Zážitková pedagogika. In O. Holec, V. et al. (Eds). Instruktorský slabikář (p. 36). Uherské Hradiště: Prázdninová škola Lipnice. Csikszentmihalyi, M. (1996). O štěstí a smyslu života. Praha: Lidové noviny. Ferječník, J.(2000), Úvod do metodologie psychologického výzkumu, Praha: Portál. Frömel, K., & Vaverka, F. (2000). Publikační manuál Fakulty tělesné kultury. Olomouc: Univerzita Palackého. Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál. Hanuš, R. (2002). Dramatugie. Olomouc, vzdělávací seminář HNUTÍ GO!. Hanuš, R. (2003b). Zpětná vazba. Olomouc, vzdělávací seminář HNUTÍ GO!. Holec, O., Břicháček, V., Hanuš, R., Holcová, M., Holeyšovský, J., Klusáček, M., Lata, J., Paša, L., Smékal, V., Stránský, B., Jr., & Svatoš, V. (1994). Instruktorský slabikář. Uherské Hradiště: Prázdninová škola Lipnice. Hora, P. (1984). Prázdniny se šlehačkou. Praha: Mladá fronta. Jirásek, I. (in press). Zážitková pedagogika. Gymnazion. Krauter, R. (2001). KOMPAS pro instruktory GO! aneb komunikace,program komunikativní a týmové spolupráce, Šumperk: Vyšší odborná škola a Střední průmyslová škola Šumperk. Lindzey G.,Hall Calvin S.(1999). Psychológia osobnosti, Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo. Luckner L. J., Nandler S.R.(1992). Processing the Experience, Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt publishing company Másilka D., (2003). Zážitková pedagogika, Diplomová práce, Fakulta tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci, Olomouc. Nakonečný, M.(1970). Sociální psychologie, Praha:Svoboda. Nakonečný,M. (1995). Psychologie osobnosti, Praha: Academia, nakladatelství Akademie věd České republiky. Neuman, J. (1999). Překážové dráhy, lezecké stěny a výchova prožitkem. Praha: Portál.
74
Petty, G. (2002). Moderní vyučování. Praha: Portál. Rohnke K., Butler S. (1995). Quicksliver, Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt publishing company Smékal, V., Macek, P. (2002). Utváření a vývoj osobnosti: psychologické, sociální a pedagogické aspekty. Brno: MU Svoboda, M. (1999). Psychologická diagnostika dospělých. Praha: Portál. Šebek, L. (in press). Risk management. Olomouc Vážanský, M. (1992). Volný čas a pedagogiky zážitku. Brno : MU Závěrečná zpráva projektu Život je gotickej pes 2004. interní materiál Prázdninové školy Lipnice Závěrečná zpráva projektu Život je gotickej pes 2007, interní materiál Prázdninové školy Lipnice Witmann, E. (2002). Zpětná vazba. Olomouc, vzdělávací seminář Projektu Outdoor o.s..
75
10. PŘÍLOHY Příloha 1. Dotazníkový arch FPI Příloha 2. Výsledky Pretestu Příloha 3. Výsledky Posttestu I Příloha 4. Výsledky Posttestu II
76
Příloha 1 Dotazník FPI
FPI V předkládaném dotazníku je uvedeno 76 tvrzení, které se zaměřují na Vaše chování a prožívání v různých situacích. V testu nejsou dobré ani špatné odpovědi – správná odpověď je každá taková, která je v souladu s Vašimi obvyklými pocity nebo reakcemi. Doporučujeme nad odpověďmi příliš dlouho nepřemýšlet – obvykle to první co nás napadne je nejblíže našemu skutečnému chování a prožívání. Jméno a přímení Věk Sport 1. Přečetl jsem si instrukci a jsem ochoten (-ná) odpovídat 2. Večer si rád (-a) vyjdu ven. 3. Mám vždy dobrou náladu. 4. Když se chci s někým seznámit, tak těžko hledám námět k hovoru 5. Někdy se mi rozbuší srdce nebo bije nepravidelně 6. Někdy cítím, že mi srdce buší až v krku 7. Rychle se rozčílím, ale i rychle zase „zchladnu“ 8. Lehko zčervenám nebo zase zblednu 9. Upřímně řečeno, občas mi dělá radost potrápit ostatní 10. Je trochu nepříjemné, když mě lidé na ulici (nebo v obchodě) pozorují 11. Když mi někdo ukřivdí, tak mu přeji trest 12. Sem tam jsem ze srandy udělal něco nebezpečného 13. Jsem podnikavější než většina mých známých 14. Na obranu svých práv jsem připraven (-a) použít i násilí 15. Dokážu rychle probrat a oživit i nudnou společnost 16. Lehce se dostanu do rozpaků 17. V kontaktu s jinými lidmi jsem nejistý (-á) 18. Někdy se cítím bez příčiny dost bídně 19. Někdy mám pocit, že mi chybí vzduch, mám pocity svírání v hrudníku 20. Někdy si s chutí (-a) představuji, jak se vede špatně těm, kteří mi ublížili 21. Někdy mám pocity lhostejnosti a vnitřní prázdnoty 22. Stydím se vstoupit do místnosti, kde už se baví ostatní lidé 23. Mám rád (-a) situace, které vyžadují rychlé jednání 24. Nemluvím vždy pravdu 25. Mám citlivý žaludek 26. V podstatě jsem spíše bázliví člověk 27. Moc mi nevadí, když se mi nedaří 28. Hodně z toho, co udělám, později lituji 29. Člověku, který mě zlomyslně podrazil, přeji pořádný trest 30. Často trpím nadýmáním
77
ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO
NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE
31. Když někdo ublíží mému příteli (přítelkyni) chci být při odplatě 32. Často mívám všeho po krk 33. Rád(-a) poukážu na chyby druhých 34. Když jsem v dobré partě, mám chuť řádit 35. Občas si i já zalžu 36. Občas se vytahuji 37. Jsem dost temperamentní 38. Někdy mě napadají myšlenky, o nichž bych nechtěl (-a), aby je znali druzí lidé 39. Patřím k lidem, kteří berou věci na lehkou váhu 40. Ve společnosti se obvykle chovám lépe jako doma 41. Kdo mě vážně urazí může počítat i s fackou 42. Když se rozzuřím, řeknu ledacos. 43. Ve společnosti důležitých lidí přicházím snadno do rozpaků 44. Často nejsme schopen (-a) ovládnout svou zlost a zuřivost 45. Přes den často sním o věcech, které jsou neuskutečnitelné 46. Někdy odkládám to, co bych měl (-a) udělat hned 47. Trhnu sebou, když se něco rychle pohne nebo na mě někdo nečekaně promluví 48. Při leknutí nebo vzrušení se roztřesu a klepou se mi kolena 49. Někdy jsem velmi smutný (-á) a stísněný (-á) 50. Před důležitou událostí mívám trému a tělesný neklid 51. Bohužel, patřím k těm, kteří se často rozčílí 52. Moje nálada se dost často mění 53. Často mě napadají a stále se vracejí zbytečné myšlenky 54. Mívám potíže se spánkem – těžko usínám, v noci se budím 55. Často řeknu bez uvážení věci, kterých později lituji 56. Hodně přemýšlím o svém dosavadním životě 57. Rád (-a) si z druhých neškodně vystřelím 58. Většinou hledím do budoucna plný (-a) důvěry 59. I když se proti mně vše spikne, neztrácím odvahu 60. Rád (-a) si z druhých vystřelím 61. Mám skoro v každé situaci připravenou pohotovou odpověď 62. I když mě něco vyvede z míry, rychle se uklidním 63. Při společných akcích rád (-a) přebírám vedení 64. Často mě někdo dokáže rozčílit 65. Cítim se dobře připravený (-á) na život a jeho těžkosti 66. Těžko si dokážu získat lidi 67. Označil (-a) bych se spíše za upovídaného (upovídanou) 68. Někdy mě potěší zranit lidi, které mám rád (-a) 69. Lepší je někomu dát do nosu, než být zbabělec 70. Nepouštím do hovoru s druhými lidmi dřív, než mně sami osloví 71. Jsem často zamyšlený (-á) 72. Často se na druhé rychle naštvu 73. Při jídle doma se chovám méně uhlazeně než ve společnosti 74. Bývám často unavený (-á), vyčerpaný (-á), bez energie 75. Někdy si myslím, že jsem k ničemu 76. Přes zklamání se dovedu poměrně rychle přenést
78
ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO
NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE NE
Kód 1 2 3 4 5 6 7 8 9
maskulinní
emočně labilní
extrovertovaný
otevřený, sebekritický
zdrženlivý, nesmělý
dominantní
klidný, vytrvalý
družný
vzrušivý, přecitlivělý
depresivní, nejistý
spontánně agresivní
psychosomatická reakce
posuzovací škála
Příloha 2. Výsledky Pretestu
subtest 1 subtest 2 subtest 3 subtest 4 subtest 5 subtest 6 subtest 7 subtest 8 subtest 9 subtest 10 subtest 11 subtest 12 3 9 5 8 6 5 8 5 8 8 5 8 3 8 6 2 4 8 5 4 8 7 5 8 6 9 6 4 6 4 7 8 5 6 5 4 4 7 6 4 8 8 3 4 8 8 6 7 7 4 6 4 2 3 4 9 7 2 6 4 5 5 5 2 5 6 8 5 8 4 4 6 3 5 3 2 3 6 3 4 3 2 2 8 6 6 8 6 3 6 4 7 7 4 9 5 6 8 8 2 3 3 6 7 9 2 6 4 79
Kód 1 2 3 4 5 6 7 8 9
maskulinní
emočně labilní
extrovertovaný
otevřený, sebekritický
zdrženlivý, nesmělý
dominantní
klidný, vytrvalý
družný
vzrušivý, přecitlivělý
depresivní, nejistý
spontánně agresivní
psychosomatická reakce
posuzovací škála
Příloha 3. Výsledky Posttestu I
subtest 1 subtest 2 subtest 3 subtest 4 subtest 5 subtest 6 subtest 7 subtest 8 subtest 9 subtest 10 subtest 11 subtest 12 3 9 5 8 8 4 8 3 9 7 4 9 3 9 3 5 6 8 4 3 9 7 3 8 3 8 5 4 8 5 7 7 8 6 3 5 3 7 6 7 8 9 3 4 8 8 9 8 5 4 5 4 4 4 3 7 8 4 4 6 5 7 5 2 8 6 7 5 8 6 5 7 3 6 2 2 3 6 3 3 5 3 2 9 7 7 9 9 1 8 8 7 9 4 9 4 6 8 9 2 2 2 7 8 9 2 7 4
80
Kód 1 2 3 4 5 6 7 8 9
maskulinní
emočně labilní
extrovertovaný
otevřený, sebekritický
zdrženlivý, nesmělý
dominantní
klidný, vytrvalý
družný
vzrušivý, přecitlivělý
depresivní, nejistý
spontánně agresivní
psychosomatická reakce
posuzovací škála
Příloha 4. Výsledky Posttestu II
subtest 1 subtest 2 subtest 3 subtest 4 subtest 5 subtest 6 subtest 7 subtest 8 subtest 9 subtest 10 subtest 11 subtest 12 3 9 3 6 5 5 5 3 9 7 4 8 3 9 6 5 3 6 4 6 9 7 5 7 5 8 6 5 8 5 7 5 9 6 7 4 4 6 6 6 9 9 3 5 9 8 6 7 4 4 5 4 1 6 3 7 8 2 4 8 3 6 6 2 5 6 7 5 8 5 5 8 3 5 2 2 3 8 3 3 6 3 2 9 8 7 6 8 4 6 7 7 9 3 6 4 7 6 9 2 2 3 6 8 9 2 9 3
81
