1
ÚVOD DO SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Doc. PhDr. Iva Švarcová, CSc.
Praha, VŠCHT 2015
Inovace studijního programu Specializace v pedagogice (Registrační číslo projektu: CZ.2.17/3.1.00/36318)
2
Obsah 1. Speciální pedagogika jako věda ............................................................................................. 4 1.1 Členění speciální pedagogiky podle druhů postižení ....................................................... 5 1.2 Metody speciální pedagogiky........................................................................................... 6 2. Vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ............................................ 7 2.1 Typy speciálních škol ....................................................................................................... 8 2.2 Předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ................................ 9 2. 3 Základní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami .............................. 10 Pedagogické aspekty integrace ......................................................................................... 11 3. Děti a žáci s mentálním postižením...................................................................................... 12 3.1 Vývoj rozumových schopností v průběhu života ........................................................... 14 3.2 Diagnostika mentální retardace ...................................................................................... 15 3.3. Klasifikace mentální retardace ...................................................................................... 16 3.4 Psychologické zvláštnosti jedinců s mentální retardací ................................................. 20 3.5 Současný systém vzdělávání dětí a žáků s mentální retardací ....................................... 21 Výchova v rodině ............................................................................................................. 21 Speciálně pedagogická centra .......................................................................................... 22 Předškolní vzdělávání ...................................................................................................... 23 Základní školy praktické .................................................................................................. 24 Základní školy speciální ................................................................................................... 25 Další vzdělávání a profesní příprava mládeže s mentální retardací ................................. 27 4. Pervazivní vývojové vady .................................................................................................... 29 4.1 Diagnostická kritéria autismu......................................................................................... 29 4.2 Vzdělávání žáků s autismem .......................................................................................... 30 4.3 Aspergerův syndrom ...................................................................................................... 31 4.4 Vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem .............................................................. 33 5. Děti a žáci s tělesným postižením ........................................................................................ 35 5.1 Klasifikace tělesných postižení ...................................................................................... 35 Obrny centrální a periferní ............................................................................................... 35 Neuromuskulární a svalová onemocnění ......................................................................... 37 Jiná somatická postižení včetně postižení nervové soustavy ........................................... 38 Ortopedická postižení ....................................................................................................... 40 Závažná chronická onemocnění ....................................................................................... 41 5.2 Vzdělávací potřeby žáků s tělesným postižením............................................................ 41 Problematika integrovaných žáků .................................................................................... 43 Desatero pro jednání s lidmi s tělesným postižením ........................................................ 44 6. Děti a žáci se zrakovým postižením ..................................................................................... 45 6.1 Charakteristika jednotlivých skupin zrakově postižených ............................................. 46 6.2 Vliv zrakového postižení na vývoj osobnosti člověka ................................................... 47 6.3 Vzdělávání žáků se zrakovým postižením ..................................................................... 49 Desatero pro jednání s lidmi se zrakovým postižením ..................................................... 51 7. Děti a žáci se sluchovým postižením ................................................................................... 52 7.1 Klasifikace sluchových postižení ................................................................................... 54 7.2 Vzdělávání žáků s vadami sluchu .................................................................................. 55 Desatero pro komunikaci s lidmi se sluchovým postižením ............................................ 57
3 8. Děti a žáci s poruchami (vadami) řeči ................................................................................. 58 8.1 Klasifikace řečových postižení....................................................................................... 58 8.2 Vzdělávání dětí a žáků s vadami řeči ............................................................................. 60 9. Žáci s poruchami chování (s edukativními problémy) ......................................................... 61 9.1 Charakteristika žáků s poruchami chování ..................................................................... 61 9.3 Způsoby řešení poruch chování...................................................................................... 64 10. Slovníček odborných pojmů............................................................................................... 66 11. Literatura ............................................................................................................................ 70
4
“Kvalita společnosti se může měřit podle způsobu, jak se stará o své nejzranitelnější a nejzávislejší členy. Společnost, která se o ně stará nedostatečně, je pochybená.” Adrian D. Ward
1. Speciální pedagogika jako věda Speciální pedagogika je nauka o zákonitostech vývoje, výchovy a vzdělávání dětí, mládeže i dospělých se zdravotním nebo sociálním postižením. Objektem zkoumání speciální pedagogiky je postižený člověk (člověk s postižením), možnosti jeho rozvoje a cíle, metody a prostředky jeho výchovy a vzdělávání. Speciální pedagogika se stále vyvíjí a má stále více interdisciplinární charakter. Dochází ke kooperaci a vzájemnému prolínání s pedagogikou, psychologií, filosofií, (zejména axiologií), s různými obor medicíny, ale i s technickými obory zaměřenými odstraňování bariér a na vytváření kompenzačních a rehabilitačních pomůcek, včetně složitých přístrojů z oblasti výpočetní techniky. Lidé, kteří jsou postižení nebo určitým způsobem znevýhodnění, jsou přirozenou součástí společnosti, každého člověka bychom měli vnímat jako svébytnou lidskou bytost se stejnými právy jako mají ostatní lidé. Někteří jedinci dokáží své postižení obdivuhodným způsobem překonávat a dosahovat v různých oblastech lidských činností, jako je věda, technika, umění nebo sport, zcela mimořádných výsledků. Se změnou postavení handicapovaných lidí ve společnosti souvisí také proces vytváření zařízení a služeb, které by měly odpovídajícím způsobem uspokojovat potřeby lidí s postižením. Vedle státních zařízení se rozvíjejí i nestátní neziskové organizace, vznikající často z podnětu lidí s postižením, případně rodičů postižených dětí. Péče o lidi s postižením je mimo jiné i oblast činností, v nichž se realizuje poměrně značné množství finančních prostředků, a to jak ze státních zdrojů, tak z různých sponzorských aktivit i osobních finančních prostředků postižených osob a jejich rodin. Využívání těchto prostředků by mělo být řádně legislativně usměrněno a systematicky kontrolováno, protože péčí o lidi s postižením i jejich výchovou a vzděláváním se někdy mohou zabývat subjekty a organizace, které k ní nejsou plně kompetentní nebo dokonce osoby využívající bezbrannosti a závislosti postižených lidí i jejich rodin.
5
1.1 Členění speciální pedagogiky podle druhů postižení Podle druhů postižení dětí, mladistvých i dospělých osob, z nichž vyplývají jejich speciální vzdělávací potřeby, se člení speciální pedagogika na šest základních oborů. Označení těchto oborů jako „pedie“ jsou odvozena od slova „paideia“ (výchova). 1. Psychopedie je obor speciální pedagogiky, jehož předmětem je výchova a vzdělávání dětí, mládeže i dospělých s mentálním postižením (s mentální retardací). Tento název vznikl spojením slova psyché (duše) a paideia (výchova). 2. Somatopedie je obor speciální pedagogiky, který řeší otázky vzdělávání dětí a mládeže a dospělých s tělesným postižením, nemocných a zdravotně oslabených (soma znamená tělo). Společným znakem osob, jimiž se zabývá je snížená schopnost nebo neschopnost pohybu, omezená mobilita nebo imobilita. 5. Tyflopedie je obor speciální speciální pedagogiky, jehož předmětem je výchova a vzdělávání dětí a mládeže i dospělých se zrakovým postižením (tyflos znamená slepý). Vzhledem k tomu, že se zaměřuje i na vzdělávání dětí, mládeže a dospělých se zbytky zraku, slabozraké a tupozraké, nověji se označuje jako oftalmopedie (ophtalmos je oko). 4. Surdopedie je obor speciální pedagogiky, jehož předmětem je výchova a vzdělávání dětí, mládeže a dospělých se sluchovým postižením (poruchami sluchu). Název je odvozen ze slova surdus, což znamená hluchý. Tato disciplína se zabývá i výchovou a vzdělávání lidí se zbytky sluchu a nedoslýchavých, proto by se měla jmenovat spíše akupedie (akuin znamená slyšet), ale tento název se zatím neujal. 3. Logopedie je obor speciální pedagogiky, který řeší problémy dětí, mládeže a dospělých s poruchami dorozumívání a vadami řeči. Logos znamená slovo (řeč). 2. Etopedie je obor speciální pedagogiky, jehož předmětem je výchova a vzdělávání dětí, mládeže a dospělých s poruchami chování. Ethos znamená mrav. Postižení se může týkat i více orgánů, pak mluvíme o žáku (dítěti, dospělém) s více vadami. Žáci s více vadami se vzdělávají v zařízeních podle převažujícího druhu postižení nebo v zařízeních podle náročnější a více specializované péče (Smyslové a tělesné nedostatky lze nahradit z rezerv intelektu, nikoliv naopak.) Cílem speciální pedagogiky je dosáhnout co nejvyššího a nejvšestrannějšího rozvoje osobnosti a jejího nejúspěšnějšího uplatnění pracovního a společenského = integrace.
6 Míra možností zapojení postiženého jedince do pracovního a společenského prostředí je různá: závisí na druhu, hloubce postižení, možnostech výchovy a vzdělávání. Závisí i na aktuální úrovni speciální pedagogiky, na postojích společnosti k lidem postižením i na jejích ekonomických a technických a dalších možnostech.
1.2 Metody speciální pedagogiky O metodách speciální pedagogiky se jen obtížně mluví v obecné rovině, protože postižení jednotlivých osob jsou tak rozmanitá, že vyžadují zpravidla individuální přístup a metody „ na míru“. Navíc pro výchovu a vzdělávání lidí s postižením platí všechny metody užívané v „běžné“ pedagogice, protože děti a lidí s postižením jsou stejné lidské bytosti jako jedinci bez postižení. Výchova a vzdělávání lidí s postižením je o to náročnější, že kromě všech „běžných“ metod musí užívat i metody další, vyplývající z jejich speciálních vzdělávacích potřeb. Diagnostika je nauka o rozpoznávání chorob a jeho metodách (dia = zvláště, hluboko, gnosis = poznání). Diagnostika ve speciální pedagogice představuje cílevědomou činnost usilující nejenom o rozpoznání vlastností a schopností handicapovaného účastníka vzdělávacího procesu, ale je zaměřena také na zjišťování podmínek vstupu, průběhu i výstupního efektu vzdělávání. Výsledkem diagnostických aktivit je speciálně pedagogická diagnóza,
která
představuje
vymezení
podstatných
znaků
a
schopností
jedince,
charakterizovaných jako úroveň socializace, seberealizace, vzdělanosti, kultivace, chování, integrace a možnosti jejich rozvoje, ale také jejich retardace, omezení. Diagnostika se zaměřuje především na: etiologii – vymezení příčin postižení s akcentem na možnosti a perspektivy rozvíjení existujících uchovaných schopností ( úraz – degenerativní onemocnění, mentální retardace –sociální zanedbanost); fenomenologii – sleduje jevovou stránku postižení – souvislost příznaků postižení a specifických potřeb; prognózu vývoje zachovaných i poškozených schopností a prevenci jejich dalšího poškozování. Metody nejčastěji užívané ve speciální pedagogice jsou: 1) Reedukace je souhrn speciálně pedagogických postupů, kterými se zlepšuje výkonnost v oblasti postižené funkce: u nedoslýchavých cvičíme schopnost slyšení; u slabozrakého cvičíme schopnost vidění; u člověka s ochrnutými dolními končetinami provádíme nácvik chůze;
7 u člověka psychicky postiženého se snažíme o zlepšování psychické činnosti (trénink pozornosti, paměti apod.). 2) Kompenzace je souhrn speciálně pedagogických postupů, jimiž se zdokonaluje výkonnost jiných funkcí než postižené. Např. neslyšící člověk si pomáhá zbystřenou funkcí zraku – odezírání, nevidomý se orientuje zbystřením funkce sluchové a taktilním vnímáním, člověk tělesně postižený nahrazuje své tělesné nedostatky procvičováním fungování jiných tělesných funkcí, případně funkcí psychických. Podstatou je multisenzoriální přístup. 3) Rehabilitace je souhrn speciálně pedagogických postupů, jimiž se upravují společenské vztahy i možnosti pracovního uplatnění postiženého jedince. Zaměřuje se nejen na postiženého člověka, ale i na jeho sociální vztahy. Komplexní (ucelená, komprehenzivní) rehabilitace se chápe jako interdisciplinární obor, který zahrnuje čtyři základní oblasti: zdravotnickou, pedagogickou, pracovní a sociální.
2. Vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Podle zákona č. 561 /2004 o předškolním, základním, středním a vyšším vzdělávání (školského zákona) je vzdělávání v České republice založeno na zásadách: a) rovného přístupu každého státního občana České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoli diskriminace z důvodu rasy, barvy pleti, pohlaví, jazyka, víry a náboženství, národnosti, etnického nebo sociálního původu, majetku, rodu a zdravotního stavu nebo jiného postavení občana, b) zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce, c) vzájemné úcty, respektu, názorové snášenlivosti, solidarity a důstojnosti všech účastníků vzdělávání, d) bezplatného základního a středního vzdělávání státních občanů České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ve školách, které zřizuje stát, kraj, obec nebo svazek obcí, e) svobodného šíření poznatků, které vyplývají z výsledků soudobého stavu poznání světa a jsou v souladu s obecnými cíli vzdělávání, f) zdokonalování procesu vzdělávání na základě výsledků dosažených ve vědě, výzkumu a vývoji a co nejširšího uplatňování účinných moderních pedagogických přístupů a metod,
8 g) hodnocení výsledků vzdělávání vzhledem k dosahování cílů vzdělávání stanovených tímto zákonem a vzdělávacími programy, h) možnosti každého vzdělávat se po dobu celého života při vědomí spoluodpovědnosti za své vzdělávání.
2.1 Typy speciálních škol (Vyhláška MŠMT 73 /2005) Pro děti a žáky s mentálním postižením: mateřská škola speciální, základní škola praktická, základní škola speciální, odborné učiliště, praktická škola. Pro děti a žáky s tělesným postižením: mateřská škola pro tělesně postižené, základní škola pro tělesně postižené, střední školy pro tělesně postižené ( střední odborné učiliště pro tělesně postižené, odborné učiliště pro tělesně postižené, praktická škola pro tělesně postižené, gymnázium pro tělesně postižené, střední odborná škola pro tělesně postižené), Pro děti a žáky se zrakovým postižením: mateřská škola pro zrakově postižené, základní škola pro zrakově postižené, střední škola pro zrakově postižené (střední odborné učiliště pro zrakově postižené, odborné učiliště pro zrakově postižené, praktická škola pro zrakově postižené,
gymnázium pro zrakově
postižené,střední odborná škola pro zrakově postižené, konzervatoř pro zrakově postižené). Pro děti a žáky se sluchovým postižením: mateřská škola pro sluchově postižené, základní škola pro sluchově postižené, střední škola pro sluchově postižené (střední odborné učiliště pro sluchově postižené, odborné učiliště pro sluchově postižené, praktická škola pro sluchově postižené, gymnázium pro sluchově postižené, střední odborná školy pro sluchově postižené), mateřská škola pro hluchoslepé, základní škola pro hluchoslepé. Pro děti a žáky s poruchami řeči: mateřská škola logopedická, základní škola logopedická
9 Pro žáky se specifickými poruchami učení a chování: základní škola pro žáky se specifickými poruchami učení, základní škola pro žáky s poruchami chování.
2.2 Předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Podle zákona o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školského zákona) se předškolní vzdělávání stává legitimní součástí systému vzdělávání. Představuje počáteční stupeň veřejného vzdělávání organizovaného a řízeného požadavky a pokyny MŠMT. Poskytování předškolního vzdělávání je podle školského zákona veřejnou službou. Předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami institucionálně zajišťují mateřské školy a speciální mateřské školy. Mateřská škola je legislativně zakotvena v rámci vzdělávací soustavy jako druh školy. V procesu vzdělávání i v jeho organizaci se proto řídí obdobnými pravidly jako ostatní školy. Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti ve věku zpravidla od tří do šesti (sedmi) let. Přednostně jsou přijímány děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Mateřská škola se organizačně dělí na třídy. Do tříd je možno zařazovat děti stejného či různého věku a vytvářet třídy věkově homogenní či věkově heterogenní. Stejně tak je možno do tříd běžných mateřských škol zařazovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami a vytvářet třídy integrované. Dětem, které to potřebují (dětem s nerovnoměrnostmi ve vývoji, dětem se zdravotním postižením, se zdravotním a sociálním znevýhodněním), má předškolní vzdělávání, na základě znalosti aktuální úrovně rozvoje dítěte i jeho dalších rozvojových možností, poskytovat včasnou speciálně pedagogickou péči a tím zlepšovat jejich životní i vzdělávací šance. (Rámcový program pro předškolní vzdělávání, Praha, Výzkumný ústav pedagogický, 2004). Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou pro vzdělávání všech dětí společné. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba jejich naplňování přizpůsobovat tak, aby maximálně vyhovělo dětem, jejich potřebám i možnostem. Snahou pedagogů, stejně jako ve vzdělávání dětí, které speciální vzdělávací potřeby nemají, by mělo být vytvoření optimálních podmínek k rozvoji osobnosti každého dítěte, k učení i ke komunikaci s ostatními a pomoci mu, aby dosáhlo co největší samostatnosti.
10 U dětí se zdravotním postižením jsou podmínky považovány za plně vyhovující, jestliže je zajištěno osvojení specifických dovedností a návyků zaměřených na sebeobsluhu vzdělávací prostředí je klidné a pro dítě podnětné je zajištěna přítomnost pedagogického asistenta počet dětí ve třídě je snížen jsou využívány vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky jsou zajištěny další podmínky podle druhu a stupně postižení Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami spolupracuje pedagog s dalšími odborníky, využívá služeb školských poradenských zařízení (speciálních pedagogických center a pedagogicko-psychologických poraden).
2. 3 Základní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Žáci se zdravotním postižením ve věku povinné školní docházky se vzdělávají a) formou individuální integrace, b) formou skupinové integrace, c) ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (speciální škole) d) kombinací uvedených forem. Individuální integrací se rozumí vzdělávání žáka v běžné základní škole nebo v případech hodných zvláštního zřetele ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. (Vyhláška č. 73/ 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.) Vzdělávání dětí, žáků se speciálními vzdělávacími potřebami vyplývajícími ze snížení úrovně jejich rozumových schopností (speciální vzdělávání) se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (v běžných školách).
11 Podpůrnými opatřeními se podle vyhlášky MŠMT č. 73 /2005 rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb,zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. Z formulací školského zákona je zřejmé, že na prvních dvou místech je preferováno integrované vzdělávání, jako třetí možnost se uvádí vzdělávání ve speciálních školách a dále pak kombinace všech uvedených forem. Proces integrace žáků se zdravotním postižením do běžných škol je součástí širších sociálních procesů směřujících k začlenění znevýhodněných lidí do společnosti, k jejich plnému zrovnoprávnění a společenské integraci. Pedagogické aspekty integrace V rámci experimentálního ověřování individuální integrace žáků se zdravotním postižením do základních škol bylo sledováno několik nezbytných úspěšnosti: připravenost školy na přijetí žáka odbornost třídního učitele podpora ze strany rodičů činnost asistenta třídního učitele, případně osobního asistenta poradenský servis podporující integrované vzdělávání opatření školy přijatá v souvislosti s integrací žáka plnění programu, podle kterého byl integrovaný žák vzděláván
předpokladů její
12
Obr. č. 1: Počet žáků v % individuálně integrováno do běžných základních (ZŠ) a středních škol (SŠ)
3. Děti a žáci s mentálním postižením Charakterizovat lidi s mentálním postižením v obecné rovině je velmi obtížné, protože každý takový člověk je svébytný subjekt s charakteristickými osobními rysy, z nichž mnohé si přinesl na svět ve své genetické výbavě, zděděné po svých předcích. Přesto se však u většiny z nich projevují (ve větší či menší míře) některé společné znaky, jejichž individuální modifikace závisí na hloubce a rozsahu mentální retardace, na míře postižení jednotlivých psychických funkcí a na rovnoměrnosti psychického vývoje v rámci mentální retardace. Za mentálně retardované (postižené) se považují takoví jedinci (děti, mládež i dospělí), u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, které se projevuje především nedostatečným rozvojem myšlení a omezenou schopností učení, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování. Hloubka a míra postižení jednotlivých funkcí je u nich individuálně odlišná. Příčinou mentálního postižení je zpravidla poškození nebo nedostačující funkce centrální nervové soustavy. Za mentálně postižené se nepovažují jedinci, u nichž došlo k zpomalení vývoje rozumových schopností z jiných důvodů než je poškození mozku a jejichž nervové procesy probíhají normálním způsobem. Nezařazují se mezi ně lidé s geneticky podmíněnou nižší
13 úrovní rozumových schopností, ani výchovně zanedbané děti, u nichž z různých příčin (sociálních, psychologických i pedagogických) dochází k opožďování rozumového vývoje, ani děti s vážnými poruchami smyslového vnímání či komunikačních schopností. Významným znakem mentálního postižení je trvalost porušení poznávací činnosti. Mohou nastat případy, kdy např. těžké infekční onemocnění, otřes mozku, hladovění, mohou vést k určitým poruchám nervových procesů. V důsledku toho někdy dochází k přechodnému porušení schopnosti duševní činnosti nebo i zpomalení duševního vývoje. Pokud tyto procesy nejsou trvalé, nejde o mentální postižení a porucha s velkou pravděpodobností při zlepšení stavu dítěte odezní. U převážné většiny lidí s mentální retardací se setkáváme s poruchami adaptačních schopností a poruchami orientace. Znamená to, že se takový člověk obtížněji než ostatní lidé přizpůsobuje novému prostředí, novým lidem a novým požadavkům, v nichž se nedokáže orientovat. Lidé s mentální retardací často nedovedou dobře komunikovat s cizími a neznámými lidmi, což často ztěžuje i jejich diagnostiku a zkresluje její obraz v jejich neprospěch. Ve vyhraněné podobě se tato porucha projevuje u lidí s autismem. V současné době se pro označení snížení rozumových schopností často užívá termín mentální retardace, který navozuje představu určité dočasnosti opožďování ve vývoji, napomáhá k překonávání fatalistických názorů na možnost překonávání tohoto handicapu, naznačuje relativnost a plynulost opožďování, a zejména na rodiče dětí působí
více
optimisticky než termín postižení, který vyvolává pocit trvalosti a nezměnitelnosti stavu dítěte. Většina autorů však termíny „ mentální postižení“ a „mentální retardace“ používá jako synonyma. Na základě dohody představitelů mezinárodních organizací pro pomoc osobám s mentálním postižením se nedoporučuje užívat označení “ mentálně postižený / mentálně retardovaný ” člověk, které se považuje za neetické. Organizace Inclusion International, dříve známá jako Mezinárodní liga asociací pro osoby s mentálním handicapem (ISLMH) doporučuje užívat označení člověk (dítě, mladistvý) s mentálním postižením (s mentální retardací). Má tím být vyjádřena skutečnost, že retardace není integrální součástí člověka, ale je pouze jedním z mnoha jeho osobnostních rysů. Ze stylistických a jazykových důvodů je však někdy obtížné toto doporučení důsledně dodržovat. Dalším často užívaným termínem je pojem „handicap“. Handicap se zpravidla chápe jako ztráta nebo omezení příležitosti účastnit se života společnosti na stejné úrovni jako ostatní. Termín „handicap “ označuje spíše konflikt ve vztahu osoby s postižením a prostředí než samu skutečnost postižení.
14 Někteří autoři se snaží vyhýbat termínům, které by mohly působit pejorativně. Význam termínů označujících mentální retardaci se v průběhu času proměňuje a z termínů původně neutrálních se často stávají zraňující nebo urážlivá označení. Takovýto osud potkal i termíny debilita, imbecilita a idiotie, které se v současné pedagogické a psychologické praxi již téměř nepoužívají.i Obdobně bývá zneužíván i termín „demence“, který se v hovorové řeči často nepřesně užívá jako synonymum pro mentální postižení. V moderní psychopedii se z analogických důvodů již neužívají ani pojmy jako defekt, defektivita a defektologie.
3.1 Vývoj rozumových schopností v průběhu života Ve starších publikacích se často setkáváme s názorem, že úroveň rozumových schopností, kterou si člověk přináší na svět, je po celý jeho život prakticky nezměnitelná. Z výsledků řady novějších výzkumů vyplývá, že v mnoha případech mentálního opoždění lze vhodným pedagogickým působením dosáhnout výrazného zlepšení. Podle vývojového období, v němž k mentálnímu postižení dochází, se rozlišuje oligofrenie, která se považuje za poškození duševního vývoje v období prenatálním, perinatálním nebo časně postnatálním a demence, jež se chápe jako důsledek poškození mozku různého druhu již v průběhu života jedince, zpravidla po dovršení 2. roku věku. K demenci může dojít v důsledku různých onemocnění a úrazů mozku, které vedou k tomu, že vývoj, který dosud probíhal normálně, byl narušen, zastaven nebo zvrácen. Rozlišuje se demence celková, postihující více či méně všechny rozumové schopnosti a demence částečná, která postihuje jen některé dílčí složky intelektu. Pro demenci v dětském věku se někdy užívá také označení deteriorace (zhoršení, úbytek) rozumových schopností. U dětí může negativní vliv organického mozkového poškození být určitým způsobem kompenzován progresivními silami vývoje a působením výchovy a vzdělávání, takže demence v dětském věku se nedá považovat za ireverzibilní ( nevratný) proces. Vývoj rozumových schopností u lidí s mentální retardací probíhá pomaleji než u ostatní populace, ale často je rozložen do delšího časového období. To vede k nutnosti prodloužit o několik let školní vzdělávání dětí s mentální retardací a v jejich dalším vzdělávání potom pokračovat i po ukončení povinné školní docházky. Současná psychologie mentální retardace vychází ze stále se rozvíjejícího poznání specifických zvláštností psychiky mentálně retardovaných, které sice více či méně závažně omezují jejich kognitivní procesy, ale nezřídka jim umožňují žít bohatým emocionálním životem, poměrně málo se lišícím od života nepostižených jedinců. Psychika mentálně
15 retardovaných v sobě skrývá řadu dosud neodhalených možností v oblasti specifických vloh, kreativity, intuice, empatie apod. Každý mentálně retardovaný jedinec je svébytnou bytostí s vlastními lidskými potřebami i problémy a s vlastními vývojovými potencialitami, které je možné a nutné podporovat a rozvíjet. Při posuzování prognózy vývojových možností a míry vzdělavatelnosti lidí s mentální retardací je zapotřebí zkoumat nejen samu postiženou osobu, její schopnosti, úroveň její sociální adaptability a další osobní vlastnosti, podmínky její rehabilitace a zlepšení jejího celkového stavu, ale je nutno přihlížet též k měnícím se sociálně ekonomickým podmínkám péče o mentálně postižené, k sociálním postojům a míře humanizace společnosti a v neposlední řadě i k úrovni speciálního i “běžného” školství, které spolupůsobí v procesu začleňování mentálně postiženého člověka do společnosti.
3.2 Diagnostika mentální retardace Stanovení diagnózy mentální retardace se opírá o podrobné vyšetření psychologické, psychiatrické, případně neurologické a o zhodnocení dlouhodobého pozorování dítěte v přirozených podmínkách života. Významnou, ale pouze dílčí část psychologického vyšetření, tvoří testy inteligence. Vzhledem ke specifickým zvláštnostem mentálně retardovaných dětí zpravidla nelze běžnými vyšetřovacími metodami, užívanými v poradenské praxi, dosáhnout, zejména u dětí nekomunikujících nebo s obtížemi v komunikaci, spolehlivých výsledků, takže představy o úrovni jejich rozumových schopností mohou být do značné míry zkreslené. Stále více psychologů zastává názor, že měření úrovně rozumových schopností konkrétního člověka je v lepším případě velmi hrubý proces, který se stává ještě méně nadějným, pokud jde o hodnocení možností dětí s vývojovými nedostatky. Ve skutečnosti testy mohou fungovat jen při respektování tří základních podmínek: testování provádí zkušený psycholog, používá se dobře standardizovaný individuální test, dítě nemá závažné smyslové a emocionální poruchy a dítěti vyhovuje prostředí, v němž je test zadáván. Pouze v tomto případě je možno počítat s přiblížením k jisté míře vrozených možností, které se v budoucnosti projeví. Rozumové schopnosti jsou závislé jak na vlohách a zrání, tak na výchově a učení. Výzkumy ukazují, že individuální rozdíly v rozumových schopnostech jsou výsledkem působení biologických a socializačních činitelů. Zjišťování úrovně rozumových schopností se současné době se provádí v pedagogicko-psychologických poradnách a ve speciálně
16 pedagogických centrech, kde se na něm kromě psychologů podílejí i speciální pedagogové s psychopedickou kvalifikací. Z hlediska svého obsahu se zjišťování úrovně rozumových schopností orientuje na zkoumání základních mentálních a psychomotorických funkcí
(percepce, orientace
v prostoru, laterální dominance, vizuomotoriky, slovně pojmového myšlení, paměti, pozornosti, řešení problémů) a na zjišťování poměru složek verbálních (slovní zásoby, orientace ve světě, operace s abstraktními pojmy) a složek neverbálních (praktických motorických výkonů, jemné motoriky, obratnosti, psychomotorické rychlosti), který je důležitým ukazatelem etiologie mentální retardace a slouží k psychologické diferenciální diagnostice mentální retardace.
3.3. Klasifikace mentální retardace Od roku 1992 vstoupila v platnost 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě, která dříve užívanou klasifikaci poněkud mění. Podle nové klasifikace se mentální retardace dělí do 6 základních kategorií:
F 70 lehká mentální retardace, IQ 50 - 69 V charakteristice této úrovně mentálního postižení se uvádí, že lehce mentálně retardovaní většinou dosáhnou schopnosti užívat řeč účelně v každodenním životě, udržovat konverzaci a podrobit se klinickému interview, i když si mluvu osvojují opožděně. Většina z nich také dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči (jídlo, mytí, oblékání, hygienické návyky) a v praktických domácích dovednostech, i když je vývoj proti normě mnohem pomalejší. Hlavní potíže se u nich obvykle projevují při teoretické práci ve škole. Mnozí postižení mají specifické problémy se čtením a psaním. Lehce retardovaným dětem velmi prospívá výchova a vzdělávání, zaměřené na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatků. Většinu jedinců na horní hranici lehké mentální retardace lze zaměstnat prací, která vyžaduje spíše praktické než teoretické schopnosti. V sociokulturním kontextu, kde se klade malý důraz na teoretické znalosti, nemusí lehký stupeň mentální retardace působit žádné vážnější problémy. Důsledky retardace se však projeví, když postižený je také značně emočně a sociálně nezralý, např., obtížně se přizpůsobuje kulturním tradicím, normám a očekáváním, není schopen vyrovnat se s požadavky manželství nebo výchovy dětí, nedokáže samostatně řešit problémy plynoucí
17 z nezávislého života, jako je získání a udržení si odpovídajícího zaměstnání či jiného finančního zajištění, zajištění úrovně bydlení, zdravotní péče apod. U osob s lehkou mentální retardací se mohou v individuálně různé míře projevit i přidružené chorobné stavy, jako je autismus a další vývojové poruchy, epilepsie, poruchy chování nebo tělesné postižení. Pokud jsou uvedené poruchy přítomny, měly by se kódovat zvlášť. Tato diagnóza zahrnuje: slabomyslnost lehkou oligofrenii (ve starších terminologiích byl užíván termín debilita).
F 71 středně těžká mentální retardace, IQ 35 - 49 U jedinců, zařazených do této kategorie je výrazně opožděn rozvoj chápání a užívání řeči a i jejich konečné schopnosti v této oblasti jsou omezené. Podobně je také opožděna a omezena schopnost starat se sám o sebe (sebeobsluhy) a zručnost. Také pokroky ve škole jsou limitované, ale někteří žáci se středně těžkou mentální retardací si při kvalifikovaném pedagogickém vedení osvojí základy čtení, psaní a počítání. Speciální vzdělávací programy mohou poskytnout postiženým příležitost k rozvíjení omezeného potenciálu a k získání základních vědomostí a dovedností. V dospělosti jsou středně retardovaní obvykle schopni vykonávat jednoduchou manuální práci, jestliže úkoly jsou pečlivě strukturovány a jestliže je zajištěn odborný dohled. V dospělosti je zřídka možný úplně samostatný život. Zpravidla bývají plně mobilní a fyzicky aktivní a většina z nich prokazuje vývoj schopností k navazování kontaktu, a ke komunikaci a podílí se na jednoduchých sociálních aktivitách. V této skupině jsou obvykle podstatné rozdíly v povaze schopností. Někteří jedinci dosahují vyšší úrovně v dovednostech senzoricko- motorických, než v úkonech, závislých na verbálních schopnostech, zatímco jiní jsou značně neobratní, ale jsou schopni sociální interakce a komunikace. Úroveň rozvoje řeči je variabilní. Někteří postižení jsou schopni jednoduché konverzace, zatímco někteří se nenaučí mluvit nikdy, i když mohou porozumět jednoduchým verbálním instrukcím a mohou se naučit používat alternativní způsoby komunikace k částečnému kompenzování své neschopnosti dorozumět se řečí. U většiny středně mentálně retardovaných lze zjistit organickou etiologii. U podstatné části je přítomen dětský autismus nebo jiné vývojové poruchy, které velmi ovlivňují klinický obraz a způsob, jak s postiženým jednat. Většina postižených může chodit bez pomoci. Často se vyskytují tělesná postižení a neurologická onemocnění, zejména epilepsie. Někdy je možno zjistit různá psychiatrická onemocnění, avšak vzhledem k omezené verbální schopnosti
18 pacienta je diagnóza obtížná a závisí na informacích od těch, kteří ho dobře znají. Zahrnuje: středně těžkou mentální abnormalitu, středně těžkou oligofrenii (ve starších terminologiích „imbecilitu“).
F 72 těžká mentální retardace, IQ 20 - 34 Tato kategorie je v mnohém podobná středně těžké mentální retardaci pokud jde o klinický obraz, přítomnost organické etiologie a přidružené stavy. Snížená úroveň schopností je v této skupině ještě mnohem výraznější. Většina jedinců z této kategorie (na rozdíl od předcházející kategorie) trpí značným stupněm poruchy motoriky nebo jinými přidruženými vadami, které prokazují přítomnost klinicky signifikantního poškození či vadného vývoje ústředního nervového systému. Vhodnou a včasnou rehabilitační péčí je možno poruchy motoriky do určité míry zlepšit. Možnosti výchovy a vzdělávání těchto osob jsou značně omezené. Zahrnuje: těžkou mentální abnormalitu těžkou oligofrenii.
F 73 hluboká mentální retardace, IQ je nižší než 20 Postižení jedinci jsou těžce omezeni ve své schopnosti porozumět požadavkům nebo instrukcím nebo jim vyhovět. Většina osob z této kategorie je imobilní nebo výrazně omezená v pohybu. Zpravidla bývají inkontinentní a při nejlepším jsou schopni pouze rudimentární neverbální komunikace. Mají nepatrnou či žádnou schopnost pečovat o své základní potřeby a vyžadují stálou pomoc a stálý dohled. Možnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené. IQ nelze změřit, je odhadován pod 20. Chápání a používání řeči je při nejlepším omezeno na vyhovění jednoduchým požadavkům. Lze dosáhnout nejzákladnějších jednoduchých zrakově prostorových dovedností v třídění a srovnávání a postižený jedinec se může při vhodném dohledu a vedení podílet malým dílem na některých praktických úkonech. Ve většině případů lze určit organickou etiologii. Běžné jsou těžké neurologické nebo jiné tělesné nedostatky, postihující hybnost, jako např. epilepsie a poškození zraku a sluchu. Zahrnuje: hlubokou mentální abnormalitu hlubokou oligofrenii (ve starších terminologiích „idiocii“).
F 78 jiná mentální retardace Tato kategorie by měla být použita pouze tehdy, když stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné pro přidružené
19 senzorické nebo somatické poškození, např. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem nebo u těžce tělesně postižených osob
F 79 nespecifikovaná mentální retardace Tato kategorie se užívá v případech, kdy mentální retardace je prokázána, ale není dostatek informací, aby bylo možno zařadit pacienta do jedné ze shora uvedených kategorií. Zahrnuje: mentální retardaci (oligofrenii) nespecifikovanou Přesné vymezení hodnot IQ zvláště okolo hranic jednotlivých pásem mentální retardace je podle diagnostických zkušeností z poradenské praxe značně problematické. Hodnoty IQ se vyznačují určitou kolísavostí, takže při opakovaných vyšetřeních lze často získat i dosti odlišné výsledky. Záleží na časovém odstupu, momentální psychické dispozici testované osoby, na formě kladení otázek a často také na kvalitě testu, jeho konstrukci a vhodnosti pro osobu s mentální retardací. Tab. 1 Průvodní jevy mentální retardace
Mentální retardace Lehká
Středně těžká
Těžká
Hluboká
(IQ 50–69)
(IQ 35–49)
(IQ 20–34)
(IQ nižší než 20)
Neuropsychický vývoj Somatická
Omezený, opožděný
Omezený, výrazně Celkově opožděný omezený
Výrazně omezený
Ojedinělá
Častá, častý Častá, výskyt epilepsie s neurolog. příznaky, epilepsie
Velmi častá, nerolog. příznaky, kombinované vady tělesné a smyslové Většinou imobilní nebo výrazné omezení pohybu
postižení
Poruchy motoriky Opoždění motorického vývoje
Výrazné opoždění, Časté mobilní stereotypní automatické pohyby, výrazné porušení motoriky
20 aktivity Poruchy psychiky Snížení psychických procesů, nerovnoměrný vývoj, funkční oslabení, převládají konkrétní, názorné a mechanické schopnosti Komunikace a řeč Schopnost komunikovat většinou vytvořena, opožděný vývoj řeči, obsahová chudost, časté poruchy formální stránky řeči
Poruchy vůle
citů
a Afektivní labilita, impulzivnost, úzkostnost, zvýšená sugestibilita
Celkové omezení, nízká koncentrace pozornosti, výrazně opožděný rozvoj chápání, Opožděný rozvoj dovedností sebeobsluhy
Výrazně Těžké poruchy omezená všech funkcí úroveň všech schopností
Úroveň rozvoje řeči je variabilní. Někteří jedinci jsou schopni sociální interakce a komunikace, verbální projev často bývá chudý, agramatický a špatně artikulovaný
Komunikace převážně nonverbální, neartikulované výkřiky, případně jednotlivá slova
Nestálost nálady, Celkové impulzivita, poškození zkratkové jednání afektivní sféry, časté sebepoškozování
Rudimentární neverbální komunikace nebo nekomunikují vůbec
Těžké poškození afektivní sféry, potřebují stálý dohled
3.4 Psychologické zvláštnosti jedinců s mentální retardací Z hlediska psychické struktury osobnosti mentálně retardovaní jedinci netvoří homogenní skupinu, kterou by bylo možno globálně vyčerpávajícím způsobem charakterizovat. Každý mentálně postižený je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy. Přesto se však u značné části z nich projevují (ve větší či menší míře) určité společné znaky, jejichž individuální modifikace závisí na druhu mentální retardace, na její hloubce, rozsahu, na tom zda jsou rovnoměrně postiženy všechny složky psychiky nebo zda jsou výrazněji postiženy některé psychické funkce a duševní vývoj je nerovnoměrný (viz tab. 4.2). Lehká a střední mentální retardace se klinicky projevuje zejména: * zpomalenou chápavostí, jednoduchostí a konkrétností úsudků; * sníženou schopností až neschopností komparace a vyvozování logických vztahů; * sníženou mechanickou a zejména logickou pamětí; * těkavostí pozornosti;
21 * nedostatečnou slovní zásobou a neobratností ve vyjadřování; * poruchami vizuomotoriky a pohybové koordinace; * impulzivností, hyperaktivitou nebo celkovou zpomaleností chování; * citovou vzrušivostí; * nedostatečnou rozvinutostí volních vlastností; * sugestibilitou a rigiditou chování; * nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji „já“; * nedostatkem či neschopností sebereflexe; * opožděným psychosexuálním vývojem; * nerovnováhou aspirací a výkonů; * zvýšenou potřebou uspokojení a bezpečí; * poruchami v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci; *sníženou přizpůsobivostí k sociálním požadavkům a některými dalšími charakteristickými znaky I u lidí s těžkou a hlubokou mentální retardací se projevují individuální rozdíly a charakteristické chování. Vzhledem k výraznému omezení všech jejich schopností a zejména ke jejich velmi malé schopnosti komunikovat a vyjádřit vlastní pocity a potřeby, je velmi těžké tyto individuální zvláštnosti obvyklými metodami diagnostikovat. Rodiče, učitelé vychovatelé a zdravotničtí pracovníci, kteří s osobami s těžkým a hlubokým mentálním postižením žijí a pracují, často dokáží tyto rozdílnosti citlivě vnímat. Příklad:
Při návštěvě oddělení pro nejvážněji postižené děti v jenom z ústavů sociální péče mne doprovázela
vrchní sestra, která dokázala velmi citlivě charakterizovat zvláštnosti a vlastnosti jednotlivých klientů. Když jsme se spolu přiblížily k postýlce jednoho z nich, chlapec se na mne usmál. Sestra mi řekla, že Tomášek je velmi přátelský a má rád lidi. Zřejmě si přeje, abych ho pochovala. Když jsem mu vyhověla, doslova se rozzářil a začal mne hladit.
3.5 Současný systém vzdělávání dětí a žáků s mentální retardací Výchova v rodině Základy výchovy mentálně postižených dětí, stejně jako výchovy jejich ostatních vrstevníků, spočívají v rodině. Výchova mentálně postiženého dítěte ve srovnání s výchovou nepostiženého dítěte téhož věku je mnohem obtížnější, náročnější na pedagogické dovednosti, čas a trpělivost rodičů. Její největší svízel spočívá v tom, že její výsledky se dostavují velmi zvolna, někdy dokonce tak pomalu, že je vychovatel téměř nepozoruje. Každá sebemenší
22 vědomost a dovednost, k jejímuž osvojení jiným dětem stačí několik opakování, vyžaduje u mentálně retardovaného dítěte dlouhodobý trpělivý nácvik. Téměř každý z rodičů, který vychovává mentálně postižené dítě zákonitě někdy propadá pocitům neúspěšnosti, bezmoci a beznaděje. V takových situacích potřebuje nejen pochopení a povzbuzení od svého nejbližšího okolí, ale i odbornou konzultaci a zasvěcenou radu moudrého a zkušeného člověka, ať lékaře, psychologa, speciálního pedagoga, nebo rodiče, který úspěšně zvládl nebo zvládá výchovu obdobně postiženého dítěte. Speciálně pedagogická centra Poradenský servis pro rodiče dětí s mentálním postižením poskytuje pedagogickopsychologické poradny a zejména speciálně pedagogická centra pro děti a mládež s mentálním postižením. Zatímco pedagogicko-psychologické poradny se starají o všechny děti s jejich nejrůznějšími problémy, speciálně pedagogická centra pro mentálně postižené jsou speciální školská zařízení, která mají za úkol pomáhat dětem s určitým postižením. Jsou zřizována MŠMT ČR, zpravidla jako součást speciálních mateřských škol pro mentálně postižené, základních škol speciálních nebo základních škol praktických. Poskytují speciální poradenské služby školám a školským zařízením pro mentálně postižené, rodičům postižených dětí, orgánům státní správy ve školství i dalším resortům, zabezpečujícím péči o mentálně postižené. Vznik těchto center byl vyvolán potřebou koordinované speciálně pedagogické, psychologické, případně i zdravotní péče a sociálních služeb pro postižené děti i jejich rodiče, kterým by měla pomáhat řešit náročné situace, spojené s výchovou mentálně postiženého dítěte. Speciálně pedagogická centra se na rozdíl od pedagogicko-psychologických poraden, které mají velice široký okruh klientů, specializují na komplexní péči o děti a mládež s jedním druhem postižení, případně o děti a mládež s více vadami. Stěžejním úkolem SPC je pravidelná a dlouhodobá práce s postiženým dítětem od nejranějšího věku až do ukončení školní docházky a s jeho rodiči, která se provádí buď ambulantně v centru nebo ve škole či v rodině dítěte. Na speciálně pedagogická centra by se měli obracet i všichni učitelé integrovaných žáků se sníženou úrovní rozumových schopností při řešení všech problémů, spojených s jejich výchovou a vzděláváním. Pracovníci speciálně pedagogických center by se také měli podílet na vypracování Individuálního vzdělávacího plánu pro každého integrovaného žáka a sledování jeho plnění.
Pouze velmi zkušený pracovník s psychopedickou kvalifikací
23 zpravidla může posoudit, zda integrovaný žák pracuje na úrovni svých možností nebo zda za touto úrovní zaostává a je schopen navrhnout odpovídající opatření. Předškolní vzdělávání Cenným pomocníkem při výchově dětí s mentálním postižením jsou speciální předškolní zařízení. Předškolní období představuje významnou etapu utváření budoucí osobnosti člověka ve smyslu rozvoje jeho psychických i fyzických předpokladů. Totéž platí i pro děti s mentálním postižením. Význam poskytnutí včasné speciálně pedagogické péče je neoddiskutovatelný a v mnoha zemích v zahraničí je včasné péči věnována velká pozornost. Děti předškolního věku s mentálním postižením mohou navštěvovat buď speciální mateřskou školu pro mentálně postižené denního případně internátního typu,
běžnou
mateřskou školu nebo speciální třídu pro mentálně postižené děti při běžné mateřské škole. Speciální mateřská škola pro děti s mentálním postižením ve své výchovně vzdělávací nabídce uspokojuje potřeby mentálně postiženého dítěte a vytváří optimální podmínky pro jeho rozvoj. Zajišťuje soustavnou individuální péči v kolektivu i mimo něj v oblasti rozvíjení řeči, myšlení, motoriky v jeho sociálním i citovém vývoji, vždy v úzké spolupráci s rodinou. Děti jsou vedeny k sebeobsluze, k samostatnosti a odpovědnosti. Pomocí individuálních i kolektivních her se rozvíjí jejich smyslové vnímání, základní formy rozumové aktivity a spolupráce s jinými dětmi. Soustavně se rozvíjejí i praktické dovednosti a správné návyky. Pro všechny uvedené činnosti jsou třídy speciálních mateřských škol pro mentálně postižené zpravidla vhodně vybaveny i dostatečně personálně zajištěny. Mateřské školy vzdělávají své žáky podle školních vzdělávacích programů, vytvořených na základě Rámcového programu pro předškolní vzdělávání, který byl schválen v roce 2001. V tomto programu jsou zohledněny i speciální potřeby dětí s mentálním postižením a stanoveny podmínky jejich vzdělávání v běžných mateřských školách. Zkušenosti s integrací dětí s mentálním postižením v běžných mateřských školách jsou převážně příznivé, neboť předškolní děti přijímají své vrstevníky takové, jací jsou, aniž by se zamýšleli nad jejich zvláštnostmi. Pokud tento proces nenaruší někdo z rodičů nebo prarodičů nepostižených dětí, například tím, že by instruoval své dítě, aby si s dětmi s postižením nehrálo, probíhá integrace úspěšně. Mimořádné nároky však klade na pedagogické pracovnice školy a je zapotřebí přijmout odpovídající opatření tzn. snížení počtu dětí ve třídě nebo zajištění dalšího pracovníka.
24
Základní školy praktické Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami vyplývajícími z lehké mentální retardace, případně jiných forem snížení rozumových schopností, se zpravidla vzdělávají v základní škole praktické. Posláním základní školy praktické (původně zvláštní školy) je speciálními výchovnými a vzdělávacími prostředky a metodami umožnit žákům dosáhnout co nejvyšší úrovně znalostí, dovedností a osobnostních kvalit při respektování jejich individuálních zvláštností a možností. Konečným cílem výchovné a vzdělávací práce je příprava žáků na zapojení, v optimálním případě na úplnou integraci, do běžného občanského života. Výchovný a vzdělávací proces se v základní škole praktické přizpůsobuje úrovni psychofyzického rozvoje žáků. Vzhledem ke značné variabilitě jejich schopností a dosažené úrovně vědomostí, dovedností a návyků je nezbytné uplatňovat při jejich vzdělávání individuální přístup, odpovídající jejich vývojovým a osobnostním zvláštnostem. Z požadavku integrace mentálně retardovaných dětí vyplývá, že tyto děti mají být všude, kde je to možné, vychovávány spolu se svými nepostiženými vrstevníky. Výjimku tvoří pouze proces jejich vyučování, který probíhá odlišně od procesu vzdělávání ostatních žáků, a proto vyžaduje speciální učební metody, vhodný výběr učiva a individuální přístup učitele, podmíněný výrazným snížením počtu žáků ve třídě. Výuku žáků s mentální retardací v běžných třídách základní školy velmi ztěžuje i skutečnost, že jejich většina, kromě snížené mentální úrovně zároveň trpí poruchami koncentrace pozornosti a adaptačních schopností. Jestliže jsou žáci s mentální retardací integrováni skupinově, to znamená jejich výuka probíhá ve speciálních třídách základní školy, je velmi prospěšné umožnit jim kontakt s jejich nepostiženými vrstevníky při mimoškolních činnostech, při hrách, sportu a různých druzích zájmových aktivit. I pro nepostižené děti bývá přínosem, mají-li možnost kontaktu se spolužáky s různými druhy postižení. Zařazení žáka se speciálními vzdělávacími potřebami do základní školy praktické provádí ředitel školy na základě doporučení školského poradenského zařízení a informovaného souhlasu zákonného zástupce žáka. Základní školy praktické jsou devítileté a žáci v nich plní povinnou školní docházku. Vzdělávají se pod vedením kvalifikovaných učitelů, speciálních pedagogů. Předpokládá se, že absolventi základní školy praktické nebo integrovaní žáci, vzdělávaní podle stejného vzdělávacího programu by se po ukončení základního vzdělávání měli dále vzdělávat v odborných učilištích, případně středních odborných učilištích a v praktických školách, Po ukončení této přípravy by se ve své většině měli zapojit do společenského života.
25 Integrovat se ovšem budou moci pouze v případě, že budou dobře připraveni na své uplatnění na trhu práce. V současné době, v souvislosti s prosazováním inkluzivního vzdělávání, je vyvíjen velmi silný tlak na likvidaci tohoto velmi důležitého a prospěšného segmentu speciálního školství. Pokud dojde k zrušení základních škol praktických, bude to mít vážné důsledky nejen pro žáky s mentální retardací, ale i pro ostatní žáky základních škol, kde bude docházet k postupnému snižování úrovně výuky, která se bude muset přizpůsobovat možnostem chápání žáků s mentální retardací. Za důvod k zrušení základních škol praktických bývá zcela nelogicky uváděna skutečnost, že je do nich zařazováno příliš mnoho dětí romského etnika. Rodiče dětí s mentálním postižením i speciální pedagogové, kteří učí v těchto školách, proti tomuto opatření protestují, v květnu a červnu r. 2015 bylo shromážděno téměř 70 000 podpisů zastánců praktických škol a předáno ministrovi školství. Základní školy speciální Žáci se závažnějšími formami mentálního postižení se vzdělávají v základních školách speciálních. Základní škola speciální (původně pomocná škola) vychovává a vzdělává žáky s takovými nedostatky rozumového vývoje, pro které se nemohou vzdělávat podle vzdělávacích programů běžné základní školy ani základní školy praktické, jsou však schopni osvojit si elementární vzdělání. Obsah výchovně vzdělávací činnosti se zaměřuje na osvojování a rozvíjení přiměřených poznatků a pracovních dovedností, rozvíjení komunikačních a motorických schopností a vypěstování návyků a dovedností samostatnosti a sebeobsluhy, potřebných ke snižování závislosti na péči dalších osob. V těchto školách se vzdělávají zpravidla žáci s mentálním postižením středního až těžkého stupně. Vzdělávání žáků s tímto postižením je natolik náročnou a složitou činností, že vyžaduje nejen odborné speciálně pedagogické vzdělání učitelů a dalších pracovníků školy, ale také vhodně upravené podmínky: nízký počet žáků ve třídě, školní třídy přizpůsobené jejich potřebám, speciální učebnice a pracovní sešity, přizpůsobený časový rozvrh a především klidné, nehlučné a nestresující školní prostředí, poskytující žákům pocit bezpečí a jistoty a umožňující jejich koncentraci na školní práci. Zařazení žáka se speciálními vzdělávacími potřebami do základní školy speciální provádí ředitel školy na základě doporučení školského poradenského zařízení a souhlasu zákonného zástupce žáka. Vzdělávání ve speciálních základních školách je desetileté a žáci v nich plní povinnou školní docházku.
26 Těžiště práce speciální základní školy spočívá ve výchovné a vzdělávací činnosti zaměřené na poskytování elementárních vědomostí a dovedností, na vytváření návyků potřebných k uplatnění v praktickém životě a na rozvíjení duševních i tělesných schopností žáků, založeném na důsledném respektování jejich individuálních zvláštností. Zkušenosti z mnoholeté práce pomocných škol v České republice ukazují, že i žáci se závažným mentálním postižením si mohou v průběhu desetileté docházky do pomocné školy osvojit velké množství poznatků a dovedností, které zvýší jejich samostatnost a soběstačnost, obohatí celý jejich další život a některým z nich umožní i uplatnění v jednoduchých produktivních pracovních činnostech. Mnohé z vědomostí a dovedností získaných ve škole žáci využijí i při naplňování svého volného času, při různých formách tvořivé činnosti, zájmových aktivit a rekreace a zábavy, které povedou ke zlepšení kvality jejich života. Důležitou funkcí speciální základní školy je připravovat žáky k dalšímu vzdělávání. Její absolventi mají možnost pokračovat ve svém vzdělávání v praktické škole a získat tak kvalifikaci k vykonávání jednoduchých pracovních činností vykonávaných zpravidla v chráněných dílnách. Pro žáky s velmi závažnými formami mentální retardace, případně s dalšími vadami, může být před vzdělávání v základní škole speciální předřazen ještě přípravný stupeň, určený k přípravě na vzdělávání žáků, kteří na počátku školní docházky vzhledem k vývojové úrovni svých rozumových a pohybových schopností nejsou schopni vzdělávání v ani základní škole speciální. Aktuálním úkolem našeho speciálního školství je umožnit vzdělávání i dětem, které byly donedávna od školní docházky osvobozovány. Aby i tyto děti mohly uplatnit své právo na vzdělání, byl pro ně vypracován a experimentálně ověřen vzdělávací program, který dostal název Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy. Děti s těžkými formami mentálního postižení, které bývají v zahraničí označovány jako multihandicapované, mají v důsledku svého postižení zpravidla i závažné poruchy motoriky, komunikačních schopností a řadu dalších závažných omezení. Jejich vzdělávání je velmi náročné a není realizovatelné v rámci dosavadního pojetí školního vzdělávání v našem systému. Rozvoj psychiky těchto dětí je neoddělitelně spjat s rozvíjením jejich tělesných funkcí, zejména motoriky a kromě péče vzdělávací vyžaduje i intenzívní rehabilitační péči. V rehabilitační třídě jsou vzděláváni minimálně 4 maximálně 6 žáků s těžkým, kombinovaným či hlubokým mentálním postižením. Vzdělávání probíhá s využitím netradičních metod, a to především nonverbálních komunikačních metod, symbolů Bliss, znakové řeči Makaton, na vyšším stupni pak sociálního čtení, globálního čtení, psaní
27 hůlkovým písmem apod. Vzdělávání je doplněno různými metodami rehabilitace, prováděné speciálně proškolenými pedagogickými a rehabilitačními pracovníky. U žáků rehabilitačních tříd pomocné školy již nelze obecně předpokládat osvojení trivia, cílem vzdělávání je rozvoj komunikačních dovedností, pohybové samostatnosti, základů sebeobsluhy a určitá míra soběstačnosti. Učební plán v rozsahu 20 hodin týdně zahrnuje rozumovou, smyslovou, estetickou, pracovní, řečovou a rehabilitační tělesnou výchovu. Nelze předpokládat, že by se tito žáci mohli vzdělávat v běžných školách, neboť jejich vzdělávání vyžaduje upravené podmínky, vysoce odborně erudované pedagogické pracovníky a zcela specifický přístup. Další vzdělávání a profesní příprava mládeže s mentální retardací Po ukončení povinné školní docházky mají mladiství s mentálním postižením možnost pokračovat ve svém vzdělávání v odborných učilištích nebo v praktických školách s tříletou, dvouletou nebo jednoletou přípravou. Tradiční způsob přípravy absolventů základní školy praktické na odpovídající profesní uplatnění představují odborná učiliště a učiliště. Tříleté učební obory odborných učilišť jsou určeny především úspěšným absolventům 9. tříd této školy. Dvouleté učební obory odborného učiliště a učiliště navštěvují méně úspěšní absolventi. Oba tyto proudy profesní přípravy umožňují získání výučního listu. Poskytují poměrně široký rejstřík možností výběru profesní přípravy, z nichž si žáci mohou volit učební obor podle svých zájmů a schopností. Odborná učiliště navazují v teoretické části vzdělávání na vzdělávací program základní školy praktické, jehož učivo doplňují a prohlubují. Těžiště jejich práce však spočívá v přípravě žáků na profesní uplatnění s akcentem na předávání praktických dovedností. Značné problémy při své přípravě na pracovní uplatnění donedávna měli absolventi základní školy praktické, kteří ukončili školní docházku v nižším než devátém ročníku a vzhledem ke snížené úrovni svých rozumových, případně i dalších schopností nemohli pokračovat v profesní přípravě v odborných učilištích. Pro tyto žáky byl vytvořen model praktické školy jako vzdělávací nabídka dalšího vzdělávání zdravotně postižené mládeže, která se vzhledem k závažnosti svého postižení, případně k dalším vadám a onemocněním nemůže vzdělávat v odborných učilištích. Rovněž absolventi základních škol speciálních, jsou-li toho schopni, mohou pokračovat ve svém vzdělávání v praktických školách s různým zaměřením. V těchto školách se zpravidla uplatňují v chráněných pracovištích. Praktické školy mohou navštěvovat i žáci se závažným zdravotním postižením bez mentálního
28 postižení, kteří nejsou schopni vzdělávání na jiných středních školách nebo středních odborných učilištích. Naše školství je prostupné a absolventi všech druhů škol již mnoho let mají možnost doplnit si vzdělání na úrovni základní školy na základě metodických pokynů MŠMT, zpravidla formou jednoletého kurzu. Pokud někteří z nich tuto možnost využili, jejich naděje na úspěšnou integraci do různých druhů středních škol značně vzrostla, ale jak ukazují zkušenosti posledních let, jsou tyto možnosti využívány jen málo.
Desatero pro práci s lidmi s mentální retardací: 1) Lidé s mentální retardací mají stejná práva jako všichni ostatní. 2) Při výchově, vzdělávání i zdravotní a rehabilitační péči o lidi s mentální retardací je nutno respektovat jejich lidskou důstojnost a chovat se k nim laskavě a slušně. 3) S dětmi s mentální retardací je zapotřebí jednat jako s dětmi věkově mladšími, úměrně závažnosti jejich mentální retardace. 4) Mentální retardace není nakažlivá, není proto důvod lidi s mentálním postižením separovat od ostatní populace. 5) Při výchově a vzdělávání dětí s mentálním postižením nemá smysl užívat tresty, zejména ne tělesné, poškozují jejich i tak nedostatečnou emoční stabilitu a obtížně budovanou lidskou důstojnost. Dítě, které zlobí, zpravidla potřebuje pohladit. 6) Při komunikaci s dítětem s mentální retardací se musíme přizpůsobit jeho možnostem, pokud dítě nemluví, je třeba najít náhradní formu komunikace. 7) Při výchově a vzdělávání dětí s mentálním postižením se pedagog musí vyzbrojit mimořádnou trpělivostí. Tyto děti se učí pomalu a každý naučený poznatek vyžaduje nespočetné množství opakování. 8) Lidé s mentálním postižením trpí poruchou adaptačních schopností a obtížně se přizpůsobují novým podmínkám a situacím. 9) Všechno, čemu se člověk s mentálním postižením naučí, obohatí celý jeho další život a zlepší jeho kvalitu i kvalitu života jeho blízkých lidí. 10) Vzdělavatelní jsou všichni lidé, které dovedeme vzdělávat.
29
4. Pervazivní vývojové vady Pervazivní vývojové vady, které se v současné době často označují jako poruchy (z) autistického spektra (PAS) se u dětí projevují již v raném věku a přetrvávají až do dospělosti. Jako pervazivní se označují proto, že prostupují všechny psychické funkce dítěte a výrazně ovlivňují možnosti jeho vzdělávání i jeho zařazení do společnosti. Nejznámější vývojové vady jsou raný dětský autismus a Aspegerův syndrom. Autismus byl odborně charakterizován na počátku 40. let 20. století, předtím, byl považován za zvláštní druh schizofrenie. Poprvé jej specifikoval americký psychiatr Leo Kanner, který jej označil jako vrozenou vadu komunikace založenou na afektivním nesouladu. Autismus bývá v psychiatrii charakterizován jako uzavření se do sebe a ztráta spojení se skutečnem, o autistech se někdy mluví jako o lidech „odlidštěných“. Pedagogickou nebo pedagogicko-psychologickou terminologií bychom mohli autismus charakterizovat jako poruchu socializace, neschopnost navazování a prožívání mezilidských vztahů, spojenou se zpravidla závažnou poruchou komunikačních schopností. I když je to vážné poškození v lidských vztazích, nemá sociální původ. Dříve se soudilo, že autismus je spojen s nedostatečnou emocionální vybaveností matky, a že je důsledkem příliš racionální citově chladné výchovy zejména matek intelektuálek. Tento předpoklad se nepotvrdil, prokázalo se, že to byl omyl a výzkumy postupně odhalují organickou etiologii tohoto závažného postižení.
4.1 Diagnostická kritéria autismu A) Kvalitativní poškození v sociální interakci: 1. Zřetelná neschopnost používat běžných forem vystupování, jako je pohled do očí, výraz tváře (mimika), gesta, pohyby těla apod. k sociální interakci. 2. Selhání při vytváření vztahů s vrstevníky. 3. Neschopnost sdílet radost, smutek a další pocity jiných lidí. 4. Nedostatek sociální a emocionální vzájemnosti (neschopnost aktivně se účastnit her, preferování
samotářství, používání ostatních osob
manipulaci). B) Kvalitativní poškození komunikace 1. Vývoj mluvené řeči je opožděn nebo zcela chybí.
jako „nástroje“ k mechanické
30 Chybějí i pokusy o alternativní komunikaci pomocí gest, mimiky apod. 2. Je-li řeč vyvinuta, chybí schopnost začít a udržet konverzaci. 3. Používání jazyka je stereotypní, opakující se. 4. Chybí schopnost napodobit chování přiměřené věku. C) Omezený a opakující se repertoár zájmů a aktivit 1. Přílišné zaujetí jednou nebo více stereotypními a omezenými činnostmi, které jsou abnormální buď intenzitou, nebo předmětem zájmu (chrastění řetězy). 2. Zjevným přilnutím ke specifické nefunkční rutině nebo rituálu (zalézt do bedny). 3. Stereotypní a opakující se pohybové manýry (třepání rukama, prsty, kroucení prstů, složitý komplex pohybů celého těla – kroužení, kývavé pohyby). 4. Vytrvalé zaujetí detailními částmi jednotlivých předmětů. Pro stanovení diagnózy musí být přítomno aspoň 6 příznaků (Nesnídalová, 1995). Lékařka Růžena Nesnídalová, která se celý svůj život zabývala problematikou autismu a byla u nás první autorkou odborné publikace na toto téma, považovala postižení autismem za velmi vzácné. Napsala o tom: “ Za těch 12 let od r. 1973 mezi stovkami a tisíci dětí vyšetřených na klinice v Plzni a pak v psychiatrické poradně v Praze bylo 20 dětí, u kterých byly v ý z n a č n é a u t i s t i c k é r y s y . V průběhu vývoje však u některých dětí došlo k podstatným změnám. U deseti dětí jde o vrozenou slabomyslnost těžšího stupně, která měla v prvních letech života řadu příznaků popisovaných u Kannerova časného dětského autismu. Dvě děti je možno označit jako autistické psychopaty a u jedné dívky pravděpodobně přece jen šlo o dětskou schizofrenii. Jen šest dětí zatím snese měřítko Kannerova časného dětského autismu stále. “ (Nesnídalová, 1995, s. 41). V dnešní době někteří psychologové zjišťují „autistické rysy“ téměř u všech dětí, které z nejrůznějších důvodů nerady navazují oční kontakt. ¨
4.2 Vzdělávání žáků s autismem Žáci s autismem tvoří samostatnou skupinu žáků vzdělávaných v našem školství. Úroveň jejich rozumových schopností je individuálně odlišná a její přesné stanovení bývá vzhledem k nízké úrovni komunikačních schopností velmi obtížné. Autismus není druhem mentální retardace, v literatuře se však uvádí, že přibližně u 85 % autistů lze mentální retardaci různé míry závažnosti prokázat. Autisté, kteří nejsou mentálně retardovaní, jsou v literatuře někdy
31 označováni jako funkční, případně vysoce funkční autisté. Specifickým problémem vzdělávání autistických dětí je skutečnost, že tyto děti nepřijímají informace ze svého okolí nebo je tento příjem velice omezen a jeho průběh je provázen značnými komplikacemi. Naučit autistické dítě základním dovednostem je obtížné, nepatrné výsledky se dostavují velmi pomalu. Vyžaduje to vytrvalost, systematičnost a dlouhodobě pravidelnou práci celého sociálního okolí, ale hlavně speciálního pedagoga. Proces učení je u autistů zvláště komplikovaný. Osoby s autismem se každé změně, tedy i učení brání. Je nutné pro ně najít takovou strategii ve výchově a takové metody učení, které by byly určitým kompromisem mezi výchovnými záměry a požadavky a schopnostmi konkrétního autisty, determinovanými zvláštnostmi jeho kognitivních procesů. Autisté, přesto, že se řadí pod jednu diagnózu, jsou různorodí a mají své individuální zvláštnosti. Při jejich vzdělávání je proto nutné postupovat podle individuálních programů. Mezi odborníky, zabývajícími se problematikou autismu není dosud shoda v názorech na to, zda mají být vzděláváni samostatně nebo společně s nepostiženými žáky nebo se žáky s jinými druhy postižení. Na základě zkušeností z praxe je v současné době v našem školství preferováno vzdělávání těchto žáků v samostatných třídách. Při základních školách speciálních jsou zřizovány autistické třídy, kde se žáci vzdělávají podle svých možností a schopností ve speciálně upravených podmínkách. Mají zde samostatné pracovní místo vybavené potřebnými učebními pomůckami, pokud to úroveň jejich rozumových schopností umožňuje, vzdělávají se s pomocí počítače.
4.3 Aspergerův syndrom Druhou rovněž poměrně vzácnou pervazivní vývojovou vadou s níž se můžeme setkat u některých žáků je Aspergerův syndrom. Aspergerův syndrom byl popsán také ve 40. letech minulého století vídeňským psychiatrem Hansem Aspergerem. Je to porucha komunikačních schopností, která vykazuje některé společné rysy s autismem. Jedinci s Aspergerovým syndromem se však osob s autismem podstatně liší úrovní svých rozumových schopností. Tito jedinci často vynikají dobrou pamětí pro různé údaje a data, v určitých oblastech lidského poznání mohou mít rozsáhlé znalosti, někteří z nich mohou mít nadprůměrnou matematickologickou inteligenci a mohou být i verbálně zdatní a mít dobrou paměť na jazyky.
32 Nejdůležitějšími znaky jsou: Potíže ve společenských vztazích Narozdíl od osob s „klasickým“ autismem, které často vypadají do sebe uzavřené a bez zájmu o okolní svět, značná část osob s Aspergerovým syndromem velmi touží být ve společnosti a nemá odpor ke styku s lidmi. Přitom je však pro ně těžké porozumět mimoverbální komunikaci, včetně výrazu tváře. Potíže v komunikaci Osoby s Aspergerovým syndromem mohou mluvit velmi plynule, ale nevšímat si přitom reakcí lidí, kteří je poslouchají. Může se stát, že stále mluví a mluví, bez ohledu na zájem posluchačů, nebo mohou nebo mohou klást nevhodné otázky a působit netaktně. Navzdory tomu, že mají dobré jazykové schopnosti, mohou osoby s Aspergerovým syndromem působit příliš puntičkářsky nebo brát vše příliš doslovně – problémy mohou působit žerty stejně jako nadsázka nebo metafory. Například člověk s Aspergerovým syndromem může být zmaten nebo i vystrašen prohlášením: „Utrhne mi za to hlavu.“ Nedostatek představivosti Zatímco osoby mající Aspergerův syndrom často vynikají v učení se faktům, vzorcům a schématům, je pro některé z nich těžké přemýšlet abstraktně. Dětem to může působit problémy ve škole, kde mohou mít obtíže s některými předměty, jako je literatura, občanská výchova nebo náboženství. Zvláštní zájmy U osob s Aspergerovým syndromem se často vyvine téměř posedlost ve vztahu k jejich koníčku nebo sbírce. Jejich zájmy obvykle zahrnují uspořádávání věcí nebo memorování údajů z oboru, na který se soustředily, jako jsou například vlakové jízdní řády, výsledky dostihů nebo třeba i rozměry katedrál. Nicméně, s povzbuzováním se jejich zájmy se mohou rozvíjet takovým způsobem, že lidé s Aspergerovým syndromem začnou svůj oblíbený obor studovat nebo v něm také najdou práci. Pokud se věnují četbě, pak zpravidla upřednostňují literaturu, v níž mohou získávat nové informace, hlavně odbornou literaturu a encyklopedie. Beletrie, zejména poezie, romány ani dobrodružné příběhy je obvykle nezajímají.
33 Obliba rutinní činnosti Jakákoli neočekávaná změna obvyklé rutiny může u osoby s Aspergerovým syndromem vyvolat rozčilení. Malé děti si mohou vytvářet své vlastní rutiny, například do školy mohou vyžadovat jít pokaždé stejnou cestou. Ve škole je mohou rozčílit náhlé změny, jako je třeba změna rozvrhu. Lidé s Aspergerovým syndromem často upřednostňují rozvrh denní činnosti podle určitého daného vzoru. Jestliže jejich činnost vyžaduje časový plán, pak jakékoliv neočekávané zpoždění (např. dopravní zácpa) může vyvolat úzkost nebo rozčilení. Mají rádi řád a systém. Projevy emocí Jedinci s Aspergerovým syndromem se při komunikaci zpravidla nedívají svému partnerovi do očí a neprojevují téměř žádné známky emocí. „Pokud nějaké emoce vůbec prožívají, pak si je u sebe nejsou schopni uvědomit, verbálně je vyjádřit a popsat. Když jedinec s Aspergerovým syndromem popisuje nějakou událost, tak se zpravidla zaměřuje na pouhý popis časového sledu událostí a popis holých faktů. Nepopisuje emoční reakce lidí, jejich pravděpodobnou motivaci, jejich názory apod. Někteří jedinci s Aspergerovým syndromem jsou schopni vyjádřit některé jednoduché emoce, jako např. hněv, radost, ale nejsou schopni pochopit složitější emoční pocity, jako je pocit štěstí, lásky, pocit hrdosti, pocit studu aj.“ (Nývltová, 2008, s. 109). Problémem mnoha jedinců je skutečnost, že nejsou schopni poučit se ze svých chyb a důsledků svého počínání. Nedokáží zobecnit své zkušenosti a přenést je do nových situací. Charakteristické pro ně bývá i to, že pokud se rozhodnou něco udělat, těžko jim v tom někdo a něco zabrání. V diskusích urputně trvají na svém názoru a je téměř nemožné jim ho vyvrátit. I když přijmou logické argumenty, po čase se často vracejí ke svým původním představám.
4.4 Vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem Aspergerův syndrom se stejně jako každé jiné postižení může projevovat v různé intenzitě. U některých jedinců může mít podobu nedostatečně vyvinuté emoční inteligence, neschopnosti navazovat interpersonální vztahy, nezájmu o komunikaci, samotářství apod. Pokud se jejich inteligence posuzuje podle slovní zásoby a rozsahu vědomostí, mohou působit dojmem mimořádně nadaných dětí. Jejich silnou stránkou je obvykle i paměť, dokáží si dlouhodobě pamatovat mnoho informací, celé stránky z knih díky dobré paměti si mohou relativně snadno osvojovat i cizí jazyky.
34 Jedinci s lehčí formou Aspergerova syndromu na základní, na střední a dokonce i na vysoké škole mohou patřit k vynikajícím studentům. Pokud je vyučování založeno převážně na prověřování osvojených znalostí, jejich psychické problémy mohou zůstat nerozpoznány. Někteří jedinci s Aspergerovým syndromem jsou už v předškolním věku velmi zaujati čísly a později se u nich může rozvinout matematické nadání. Jsou známy případy významných matematiků, kteří měli řadu příznaků Aspergerova syndromu. K silným stránkám těchto jedinců často patří i rozvinuté vizuální myšlení, při myšlení a vybavování informací z dlouhodobé paměti se opírají o zrakové představy, které si vytvářejí i k informacím přijímaným sluchem. To jim umožňuje například i násobení několikamístných z čísel zpaměti. Slabé stránky lidí s Aspergerovým syndromem se projevují hlavně v úkolech, kde mají řešit nějaký praktický problém, tvořivým způsobem zpracovávat informace, porozumět příběhu nebo ho vymyslet, pochopit vtip nebo slovní hříčku. Děti a žáci s Aspergerovým syndromem mohou navštěvovat běžné mateřské i základní školy a patřit mezi průměrné nebo dokonce vynikající žáky. Vyhovuje jim tradiční způsob vzdělávání zaměřený na fakta, ale nové formy vyučování jako problémové, projektové skupinové nebo dokonce kooperativní vyučování jim vyhovují mnohem méně. Jeden z lidí postižených Aspergerovým syndrom charakterizoval své problémy takto:
sociální situace mě matou
je pro mě obtížné jen tak nezávazně a „o ničem“ s někým pohovořit
ve škole jsem neměl rád slohové práce, které vyžadovaly představivost
jsem dobrý při zachycování detailů a sbírání informací
je pro mě obtížné přijít na to, o čem druzí lidé přemýšlejí nebo co cítí
jsem schopen zaměřit se na některé věci po velmi dlouhou dobu
lidé o mě někdy říkají, že jsem hrubý, ačkoli to tak nebylo míněno
mé zájmy jsou neobvykle intenzivní a velmi úzce zaměřené
některé věci dělám nepružným způsobem, tyto postupy často opakuji
vždy jsem měl problém s navazováním přátelství
35
5. Děti a žáci s tělesným postižením Výchovou a vzděláváním dětí a žáků s tělesným postižením se zabývá vědní disciplína, která se nazývá somatopedie.
Jejím předmětem je výchova a vzdělávání jedinců se
zdravotním (tělesným) postižením a se zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, nebo dlouhodobým onemocněním). Termín zdravotní postižení se obvykle užívá jako obecné označení pro všechny vady, poruchy a anomálie. Tělesné postižení se chápe jako postižení, které brání mobilitě. Za lehčí tělesné postižení je považováno, jestliže se dítě pohybuje samo nebo s berlemi. Jako těžké postižení je označováno, je-li dítě na vozíku. Postiženy mohou být horní i dolní končetiny, mohou se vyskytovat i různé druhy amputací a poúrazové stavy. Nejběžnější jsou různé formy DMO, které mohou mít mnoho variant. Mezi tělesná postižení se řadí i zdravotní postižení chronicky nemocných. Mezi hlavní okruhy patří alergie, onemocnění žláz, ledvin, onkologická onemocnění, krevní onemocnění, neurologická onemocnění, z nichž nejznámější je epilepsie, diabetes, celiakie, nespecifické střevní záněty, cystická fibróza, nemoci srdeční a cévní, onkologické nemoci roztroušená skleróza, lupénka a další. Společným znakem u všech dětí a žáků s tělesným postižením je zvýšená unavitelnost, o které děti obvykle nemluví, ale učitel s ní musí počítat. V každém případě je aktuální životní situace tělesně postiženého dítěte velmi obtížná a nutně vyžaduje, aby v jeho okolí byli lidé, kteří budou odborně vzděláni a s dostatečným empatickým přístupem.
5.1 Klasifikace tělesných postižení Tělesné postižení může být buď vrozené, vzniklé na dědičném základě či vlivem poškození před narozením, nebo získané v průběhu života dítěte. V lékařské literatuře se uvádí, že každé 25. dítě přichází na svět s vrozenou vadou. Tělesná postižení se dělí na několik základních skupin. Jsou to: obrny centrální a periferní, neuromuskulární a svalová onemocnění, jiná somatická postižení včetně postižení nervové soustavy, ortopedická postižení a závažná chronická onemocnění. Obrny centrální a periferní Obrny se projevují poruchou hybnosti a spočívají v kvantitativní i kvalitativní poruše motorické inervace. Poruchy hybnosti se projevují v podobě chorobných abnormálních pohybů, spazmů, klonů, hyperkineze apod.
36 Obrny se týkají centrální a periferní nervové soustavy. Pokud je postižena centrální část, která zahrnuje mozek a míchu, jsou to obrny spastické a pokud jsou postiženy periferní obvodové nervy, pak jsou to formy nespastické. Jednotlivé druhy se od sebe liší rozsahem a stupněm závažnosti a dělí se na parézy (částečné ochrnutí) a plégie (úplné ochrnutí). Podle lokalizace se dále obrny dělí na monoparézy (postižení jedné končetiny), paraparézy (postižení dvou, zejména dolních končetin), hemiparézy (postižení pravé nebo levé části těla včetně obličeje), kvadruparézy (postižení všech čtyř končetin). V této skupině patří mezi nejzávažnější postižení dětská mozková obrna (dále pouze DMO), která vzniká před narozením dítěte, při porodu, a nebo brzy po něm. Pro DMO je typická tělesná neobratnost, zejména v oblasti jemné motoriky, nerovnoměrný vývoj, zvýšená pohyblivost, těkavost, neklid, nesoustředěnost, překotné a impulzivní reakce, nedokonalost vnímání a nedostatečná představivost, střídání nálad a výkyvy v duševní výkonnosti, opožděný vývoj a vady řeči. Těžší druh DMO má čtyři základní formy: hypotonickou, diparetickou, hemiparetickou a kvadruparetickou a někdy se uvádí i další forma – dyskinetická. Bližší vysvětlení těchto výrazů je pro přehlednost shrnuto v tabulce č. 2. Tab. 2 Rozdělení druhů dětské mozkové obrny Skupina Označení formy Charakteristika Obrna horní i dolní končetiny jedné poloviny těla (horní končetina bývá ohnutá v lokti a dolní končetina je napnutá. Při postižení pravé hemisféry je úroveň Hemiparetická inteligence nejčastěji lehce pod „normální“ hranicí, pokud je postižena levá hemisféra, je přibližně u poloviny dětí inteligence snížena do pásma lehké mentální retardace (průměrné IQ 65) Spastické Obrna zejména dolních končetin, nejvíce bývají postiženy abduktory (odtahovače) stehna a flexory Diparetická (ohybače) nohy a bérce. Kognitivní vývoj dětí bývá oproti zdravým dětem nezměněn. Obrna všech čtyř končetin, přičemž mohou být více postiženy dolní nebo horní končetiny. Vzhleden ke Kvadruparetická kognitivnímu vývoji dětí je tato prognóza nejméně příznivá. Chabá obrna nejčastěji dolních končetin, vyskytující se v kojeneckém věku. Postupně se mění na formy Hypotonická spastické nebo dyskinetickou. Pokud setrvává do vyššího věku, je většinou doprovázena těžkou mentální Nespastické retardací. Dyskinetická Vyznačuje se nepotlačitelnými mimovolními pohyby, (extrapyramidová) které doprovázejí každý pokus o volní pohyb. Jsou to
37
Mozečková
hlavně pohyby atetotické (pomalé, kroutivé, hadovité), choreatické (prudké, nečekané), balistické (šlapání, pánevní pronikání, houpání, kývání) nebo myoklonické (jednotlivé nebo vícečetné kontrakce svalů nebo svalových skupin). Vyznačuje se snížením svalového napětí a poruchami pohybové koordinace. Většinou jde o velmi vážné pohybové postižení spojené s postižením intelektu.
Dětská mozková obrna je také často kombinována s poruchami duševního vývoje a sníženým intelektem (cca u 66 % dětí), s poruchami řeči (cca 50 %), poruchami chování (cca 50 %), epileptickými záchvaty (15 až 70%) a výjimkou nejsou ani smyslová postižení (vady zraku nebo sluchu). DMO je velmi časté pohybové postižení, se kterým se může setkat pedagog jak na běžných typech škol tak především ve školách a třídách speciálních. Odlišným postižením je dětská infekční obrna (poliomyelitis), což je závažné infekční onemocnění nervové soustavy virového původu způsobující obrnu nervů, ochrnutí a atrofii svalů. Od 60. let minulého století u nás prakticky nevyskytuje díky povinnému očkování všech dětí Sabinovou vakcínou. Při těžším stupni onemocnění začnou degenerovat svaly a ztrácejí pohybovou schopnost. Tím nastává ochrnutí různých částí těla. Nejčastěji dochází k poruchám funkce dolních končetin, méně často horních a trupu. Následkem ochrnutých svalů dochází k porušení rovnováhy mezi postiženými a nepostiženými svalovými skupinami, kdy svaly primárně nepostižené přetahují svaly ochrnuté, a tím dochází k deformitám na kostech a kloubech. Toto onemocnění si lidé často zaměňují s DMO, která má zcela odlišný původ. Neuromuskulární a svalová onemocnění Mezi klinické příznaky této skupiny onemocnění patří např. periferní paréza (slabost), hypotonie, atrofie svalové hmoty, bolesti svalů, změna konzistence svalů, poruchy čití, poruchy chůze, funkční postižení aj. Příčinou svalové hypotonie v kojeneckém věku může být léze centrální (např. v důsledku malformace CNS, novorozenecké hypoxie, kongenitální infekce, dědičné poruchy metabolismu aj.) a dále léze periferní, kde jako příklad lze uvést poporodní parézu brachiálního plexu (pažní pleteně nervů). Mezi závažná chronická svalová onemocnění dětského věku patří myopatie. Termín myopatie znamená v širším smyslu jakékoliv poškození svalového vlákna, ke kterému může
38 dojít různým způsobem (geneticky, exogenními faktory, - úrazem, intoxikací, zánětem, ale také vlivy metabolickými, endokrinními, příp. nádorem). Mezi těmito svalovými onemocněními se v populaci nejčastěji vyskytují progresivní svalové dystrofie, při nichž dochází k degeneraci svalových vláken příčně pruhovaného svalstva, které je nahrazováno neplnohodnotnou vazivovou či tukovou tkání. Dále se můžeme setkat také s metabolickými myopatiemi, jak příklad lze uvést tzv. glykogenézy, při nichž chybí základní
energetický substrát, tedy glukóza, který se neuvolňuje ze svalového
glykogenu (tj. polysacharidu, který je hlavní zásobní látkou živočišných organizmů jako tzv. živočišný škrob). Jiná somatická postižení včetně postižení nervové soustavy Jak již bylo uvedeno, různých druhů somatických postižení je celá řada. Může se jednat o deformity lebky, kloubů, svalů a končetin. U vrozených vad může dojít k anomáliím v průběhu celého nitroděložního (prenatálního) vývoje dítěte. Čím dříve se v prenatálním vývoji vada objeví, tím může být postižení závažnější. Z tohoto pohledu se jeví jako rozhodující 1. trimestr, kdy dochází k tzv. organogenezi (tvorbě orgánů). U vrozených vad pohybového aparátu se na vzniku postižení podílí zpravidla více příčin, jedná se tedy o multifaktoriální typ dědičnosti. Mezi deformity lebky patří mikrocefalie, což je významné zmenšení obvodu hlavičky dítěte. Za fyziologických podmínek je růst hlavy nejdůležitějším ukazatelem normálního růstu mozku. Mikrocefalie může být zřejmá již hned po porodu nebo vzniká až v kojeneckém věku, případně v časném dětství. Příčinou mohou být nejrůznější inzulty v průběhu těhotenství (např. RTG záření, léky, virová infekce, onemocnění matky, dědičné faktory nebo vrozené poruchy metabolismu). V důsledku tohoto onemocnění bývá často postižen také intelekt, ale není to pravidlem. Vždy je nutno pečlivě sledovat a měřit obvod lebky a popřípadě zavčas provést protětí předčasně srostlých švů, jinak hrozí nepříznivá prognóza. Naopak, je-li u nezralých novorozenců tempo růstu jejich hlavičky po porodu zhruba dvojnásobně větší, označuje se tato anomálie jako makrocefalie. Většina chorob, které provázejí makrocefalii je spojena s mentální retardací nebo regresem. Jako příklad můžeme uvést hydrocefalus. Vzniká tím, že v důsledku obstrukce (uzávěru) mozkových cest dochází k hromadění likvoru (mozkomíšního moku) v mozkových komorách, a protože se likvor nemůže vstřebat, dochází ke zvětšení jeho množství na úkor mozkové tkáně. Tento proces bývá provázen zvýšením nitrokomorového tlaku. Hydrocefaluss může projevit hned po
39 narození (kongenitální) nebo i postnatálně. Léčba může být chirurgická – mozkomíšní mok je sveden do zažívacího traktu. Příčinou zástavy psychomotorického vývoje dítěte mohou být též tumory CNS.Jedná se o složitou problematiku, kde záleží jednak na věku dítěte, jednak na dalších skutečnostech, zejména jejich malignitě. Klinické příznaky, které tumory vyvolávají, jsou podmíněny lokalizací nádoru CNS a průvodním syndromem nitrolební hypertenze. Nejčastěji jsou to bolesti hlavy, zvracení, závratě, nejistá chůze, paréza apod. V diagnostice se vychází z výsledků vyšetření počítačové tomografie (CT) a magnetické rezonance (MR). Velmi časté jsou stavy po poranění mozku. Jsou důsledkem závažných úrazů hlavy a mozku (kraniocerebrální traumata). K poškození mozku může dojít při komplikovaném porodu (perinatální poškození). U kojenců a batolat může dojít k poškození bílé hmoty mozku i po zdánlivě nevinném úrazu hlavy, bílá hmota mozku má totiž v tomto věku gelatinózní konzistenci. Nejběžnějším uzavřeným poraněním mozku u dětí je otřes mozku (komoce). Je to přechodný stav provázený ztrátou vědomí a následně bolestmi hlavy případně dalšími příznaky (zvracení). Závažnější traumatickou lézí je zhmoždění mozku (kontuze) porucha vědomí zde může mít charakter stuporu až kómatu. Časté jsou poruchy dýchání, spastické jevy, může dojít ke krvácení, které může vést až k vytvoření hematomu. V důsledku úrazu může dojít také k poranění páteře a míchy. V těchto případech vznikají ochrnutí v rozsahu závislém na výšce poškození míchy. Při poškození u krční páteře dochází ke kvadrupegii, ochrnutí všech 4 končetin i svalů trupu. Dojde-li k úplné spinální (míšní) lézi, nastává míšní šok, který se kromě úplného ochrnutí projeví také ztrátou všech reflexů. Úplná léze v oblasti hrudní a bederní vede k paraplegii (ochrnutí jen dolních končetin). Obecně platí, že čím níže je mícha poškozena, tím jsou následky menší. Záleží však i na rozsahu poškození, zda je mícha zhmožděna či částečně nebo úplně přerušena. Přerušení míchy vede ještě k řadě dalších změn, např. k porušení citlivosti pod místem přerušení, k poruše močení, sexuálních funkcí, případně i vyměšování. Porušena je i tkáňová výživa, takže může při nedostatečné péči dojít ke vzniku dekubitů. Léčba těchto úrazů je záležitostí dlouhodobé péče, po nemocničním léčení následuje léčba rehabilitační ve speciálních zařízeních. Léčebná rehabilitace končí tím, že bylo dosaženo maximálního možného úspěchu, což v příznivějších případech může být obnova všech nebo většiny poškozených funkcí, v méně příznivých případech je ochrnutí trvalé a úkolem rehabilitace je dosáhnout maximální možné soběstačnosti využitím funkce zachovaných svalů.
40 Další významnou skupinu poškození tvoří degenerativní onemocnění, zejména roztroušená mozkomíšní skleróza (RS). Je neurologické nedědičné onemocnění, které postihuje obaly vodivých nervových vláken, tzv. bílou hmotu – myelin. Ložiska přecházejí do stadia jizevnatých skleróz, které jsou různě a nepravidelně roztroušeny v mozkomíšní tkáni. Napadena je především hybnost končetin. Nemoc ve většině případů probíhá zvolna s delšími etapami stabilizace. Některé případy ale probíhají rychle a nemocní končí na vozíku či lůžku. Postižena může být i řeč, někdy přistupuje nejistota a závrativost a dvojité vidění. Individuální rozdíly poruch a reaktivity pacientů jsou velké. Ortopedická postižení Mezi nejznámější ortopedická postižení patří vrozené vykloubení kyčlí (kongenitální dysplázie kyčelního kloubu). Může být jednostranné až oboustranné. Jedná se o nedostatečné vyvinutí kyčelního kloubu, které je provázeno luxací (úplným vykloubením kloubní hlavice), případně subluxací (částečným vykloubením). Prognóza je poměrně dobrá, protože je v dnešní době kladen velký důraz na účinnou prevenci a včasné zjištění tohoto postižení. Včasnou léčbou, spočívající ve fixaci vhodné polohy dolních končetin lze dosáhnout úplného vyléčení u většiny (až 98 %) případů. Ortopedické vady páteře spojené s vadným držením těla se vyskytují hlavně u dětí školního věku. Udává se výskyt až u 40 – 70 % všech žáků. Při zanedbání léčení zde hrozí nebezpečí dalšího zhoršování. Rozlišují se 3 stupně vadného držení těla: 1. Návykové vadné držení těla, při kterém dítě dokáže zaujmout správnou polohu; 2. Vyrovnání vady je možné jen s dopomocí; Tab. 3 Hlavní poruchy držení těla Označení Charakteristika Zvýšená hrudní kyfóza Zvětšená krční lordóza Zvětšená bederní lordóza Nedostatečné zakřivení páteře Skoliotické držení těla
Ohnutí hrudní části páteře, odstálé lopatky a hrudník sevřený mezi rameny. Předsunutí a prohnutí krční páteře spolu s předsunutím a zakloněním hlavy. Zvětšené prohnutí bederní páteře spolu s uvolněným břichem a hýžděmi a nesprávným sklonem pánve. Plochá záda i hrudník a nesprávný sklon pánve. Rotace páteře, projevuje se nesymetrickým obrysem těla s různou výškou ramen a lopatek.
41
Bočitost kolen - vnitřní nebo zevní Plochá noha
Špatné postavení hlezenních kloubů, vyvracení kotníků dovnitř má negativní vliv na postavení dolních končetin a pánve. Pokles až vymizení nožní klenby.
Vrozeným dědičným onemocněním, při němž dochází k narušení vývoje chrupavky, a tedy i kostí vznikajících na jejím základě je chondrodystrofie (trpaslictví). Toto onemocnění vede k disproporčním poruchám růstu. Charakteristická je kombinace nápadně krátkých končetin, poněkud větší hlavy a normálního trupu. Léčba spočívá spíše v časné ortopedické úpravě počínajících deformit, které mohou upravit vzhled nemocného a tím posílit jeho sebevědomí. Jiný problém představují amputace, tedy umělé odnětí celé končetiny nebo její části od trupu. Děje se tak na základě úrazu (dopravní nehody, různá poranění výbušninami, ohněm elektrickým proudem apod.) nebo následkem chirurgického zákroku, který řeší nádorové, cévní, metabolické nebo zánětlivé onemocnění. Pokud dojde k amputaci, je nezbytná spolupráce s protetickým oddělením případně s plastickou chirurgií, aby bylo nalezeno co nejvhodnější řešení vzniklé situace. Závažná chronická onemocnění Pokud mluvíme o dětech s tělesným postižením, máme zpravidla na mysli neurologickou nebo ortopedickou diagnózu. Děti však mohou být imobilizovány i v důsledku nejrůznějších chronických onemocnění (kardiovaskulární onemocnění, závažné metabolické poruchy, maligní nádory, těžké alergie) a další závažná dlouhodobá onemocnění, která děti výrazně znevýhodňují a komplikují celý jejich vývoj i jejich integraci do společnosti.
5.2 Vzdělávací potřeby žáků s tělesným postižením Základním úkolem vzdělávání by mělo být pěstovat v dítěti zájem o vše nové, aktivizace dítěte směrem k intelektuálním činnostem, brzká specializace, využít možností dítěte k nalezení celoživotního zájmu, který pak může být i zájmem pracovním nebo alespoň kvalitním zájmem osobním, jako náplň volného času. U žáků s tělesným postižením může vzniknout problém tzv. sociálního zrcadla, kdy handicapovaný žák přikládá svému vzhledu příliš velký význam. Je třeba naučit ho, aby do popředí jeho hodnot mohly proniknout takové,
42 které potlačí komplex jeho tělesné nedokonalosti, aby si stanovil vlastní aspirační úroveň nezávislou na tělesném vzhledu. Žáci s tělesným postižením se mohou vzdělávat ve speciálních školách, nebo mohou být integrováni do běžných základních škol. Pokud jsou žáci s tělesným postižením integrováni mezi zdravými dětmi, měli by zvládnout, v těžších případech s podporou asistenta, vzdělávací program ZŠ. Je však nutná i podpora rodiny a připravení učitelé.
U žáků s tělesným
postižením jsou možnosti individuálně rozdílné. Obecně platí, že žák může teoreticky zvládnout všechny předměty. Pokud nemůže či nestačí psát, lze obsah nahrávat či psát na PC, nebo tisknout texty na tiskárně počítače. Obtíže často činí geometrie, laboratorní cvičení, výtvarná výchova, tělesná výchova. Tady bude záležet na individuálním přístupu učitele, jakou zvolí kompenzaci v daném předmětu, aby zůstala zachována potřebná kvalita. Z tělesné výchovy lze žáka vylučovat, pouze pokud to nařídí odborný lékař. Další věc je úprava množství výukového materiálu. TP děti jsou zvýšeně nemocné, pro jejich zdravotní stav je potřebný pobyt v lázních a ozdravovnách. V těchto případech je nutné soustředit se pouze na základní učivo vymezené Rámcovým vzdělávacím programem. Při hodnocení a klasifikaci nelze zohlednění tělesného postižení považovat za nadržování. Klasifikace přihlížející k možnostem žáka a nutnost sledovat pokroky žáka samotného a neporovnávat jej s ostatními zdravými dětmi patří k podmínkám úspěšné integrace. Je zcela nevhodné nechat žáka pasivně sedět ve třídě, kde bude pouhým divákem, a odměňovat jej za to dobrými známkami. Podmínky, které žáci s tělesným postižením potřebují ke svému vzdělávání Přes pokračující integraci a její rozvoj, nelze bagatelizovat význam speciálních škol pro tělesně postižené. Význam těchto škol je především v komplexním zajištění žáků. Jejich zdravotní stav je limitujícím činitelem pro výchovně vzdělávací proces. U určitých typů onemocnění z odborného hlediska bude vždy nutné zachovat speciální zařízení, neboť integrace by nesplnila svůj účel. Jsou to především děti s degenerativním progresivním onemocněním, jejichž síly jsou omezené a ubývající, děti s nápadným kosmetickým postižením, děti tak těžce postižené, že nejsou schopny sebeobsluhy, patří sem ovšem i méně postižení žáci, jejichž rodinné zázemí z různých důvodů není schopno zajistit léčebnou a rehabilitační péči. Základní podmínkou je, že škola musí mít bezbariérový vstup, což bývá velký problém, neboť téměř všechny ZŠ mají vstupní schodiště, což je pro žáka s tělesným postižením nepřekonatelná překážka. Žák musí být v budově školy samostatný, odkázaný maximálně na
43 pomoc svého osobního asistenta. Musí mít možnost samostatně se dostat, kam potřebuje, obsloužit se na WC, dostat se do jídelny i do tělocvičny. Pokud tato možnost chybí, je vhodnější ponechat žáka ve speciální škole, kde nebude vystaveno závislosti na pomoci druhých, která v citlivých dětech vyvolává deprese. Žáci s tělesným postižením při svém vzdělávání potřebují speciální kompenzační a didaktické pomůcky. Učebnice používají stejné jako ostatní žáci. Didaktické pomůcky jsou na trhu ve velkém rozsahu s dostatečnou propagací. V této oblasti je třeba se individuálně dohodnout s rehabilitační pracovnicí. Podobně i v případě typu vozíku, lehátka a vhodného stolku a speciální židle. Nabídka je velmi široká a není problém dítě odpovídajícím způsobem vybavit. Učitelé však musí vědět o zvýšené unavitelnosti žáků a o tom, že žáci mají právo v době vyučování polohovat na lůžku, totéž platí i pro děti chronicky nemocné. Dlouhodobě vynucená poloha je pro tělesně postižené dítě velice únavná. Významnou roli hraje personální zabezpečení vzdělávání. Ve speciálních školách jsou kolektivy
odborných
pracovníků,
speciálních
pedagogů,
zdravotníků,
psychologů,
rehabilitačních pracovníků, což umožňuje vysokou míru koordinace komplexní péče a konzultace potřebných opatření. Snahou ředitelů je přijmout plně kvalifikovaného pedagoga, který zná metodiku práce s tělesně postiženými žáky. Neméně důležitý je i vztah k dětem. Náročné kurikulární cíle jsou schopni uskutečňovat pouze vysoce erudovaní učitelé. Na běžných školách se řada učitelů podílí na integraci na základě vysoce humánních pohnutek, které nelze opomíjet, ale ani přeceňovat. Pro práci s tělesně postiženým žákem je nezbytná speciální odborná příprava učitelů ZŠ formou kurzů, hospitací, vedením SPC, samostudiem. K nejúčinnější formě podpory patří osobní a pedagogická asistence, s níž i těžce postižené dítě může bez problémů chodit do školy a později studovat. Skryté obavy před přítomností dalšího cizího člověka ve třídě jsou zbytečné. Až na výjimky se nedoporučuje přítomnost rodiče ve škole. Rodič je silně citově zainteresován na výkonu svého dítěte a dítě samo se nemůže volně a nezávisle projevovat jako jeho spolužáci. Mnohdy se vyhýbá samostatnému vykonávání zadaných úkolů. Problematika integrovaných žáků Základním předpokladem by mělo být pochopení, že ne každé dítě je vhodné k integraci. Nesouvisí to tolik se stupněm postižení, jako spíš s psychickým vybavením dítěte a jeho rodinným zázemím. Dítě s těžkým zdravotním postižením však v našich podmínkách ani nemá vzhledem k psychologickým a architektonickým bariérám příliš mnoho šancí na
44 odpovídající integraci. Integrovaný TP žák by měl být přiměřeně sociálně adaptabilní, měl by mít dostatečnou míru volních vlastností, které jsou nezbytné k překonávání překážek a v neposlední řadě i odpovídající rozumové schopnosti. Rovněž není zanedbatelný druh a stupeň postižení, neboť technické podmínky komplikují dopravu i pobyt ve školách. Učitelé by měli být odborně připraveni. Systematické znalosti speciální pedagogiky jsou nutným předpokladem. Učitelé by neměli nabízet větší pedagogickou podporu, než je nutné a měli by volit takové postupy, aby se rozvíjelo nadání a schopnosti dítěte v optimální podobě. Důležité je nechat dítě prožít úspěch. Vize budoucího zaměření dítěte je nutná a měla by být shodná u rodičů i učitelů. Učitelé by neměli učit humanitě a pomoci bližnímu na integrovaných dětech. Ty mají právo na šťastné a spokojené dětství a nechtějí být objektem charitativní péče. Pokud je integrace úspěšná, měla by prospět dítěti ve školní výuce, a to především v rozsahu znalostí a intelektuálních možností. Mohla by mu umožnit dlouhodobý rozvoj přátelství, což je pro život každého jedince důležité. Mohla by dítě naučit kooperaci, práci v týmu, organizačním schopnostem, komunikaci a sociálním dovednostem. Desatero pro jednání s lidmi s tělesným postižením 1. Lidé s tělesným postižením zpravidla netrpí úbytkem rozumových schopností, proto s nimi nejednáme jako s mentálně postiženými. 2. V komunikaci s nimi nemusíme zvyšovat hlas, zpomalovat ani zrychlovat tempo řečí. 3. Nevybízíme postiženého, aby si odpočinul, uklidnil nebo uvolnil se, mívá to opačný efekt zejména spastiků - u lidí s DMO. 4. Doprovází-li postiženého průvodce – rodič nebo asistent, bereme – jej jako doprovod, a pokud je to možné, komunikujeme hlavně s klientem. 5. O klientovi nemluvíme v jeho přítomnosti ve třetí osobě. 6. Vozíčkáři se často obávají pádu z vozíku, jednak kvůli zranění, jednak proto, že je pro ně obtížné dostat se po pádu zpět na vozík. Pokud nedovedeme s vozíkem zacházet, počínáme si při poskytování pomoci velmi opatrně. 7. Pomoc můžeme sami taktně nabídnout nebo počkáme, až budeme o ni požádáni, nikdy ji nevnucujeme proti vůli postiženého. 8. V dopravních prostředcích nabídneme postiženému místo k sezení a nebudeme raději obsazovat místa určená pro invalidy, některému člověku s postižením je nepříjemné žádat nás o jejich uvolnění. 9. U některých vad kloubů a páteře je pro postižené vhodnější komunikovat vestoje,
45 není proto vhodné je přesvědčovat, aby se posadili. 10. Lidí s tělesným postižením jsou citliví na respektování své lidské důstojnosti, budeme se k nim proto za všech okolností chovat slušně a taktně.
6. Děti a žáci se zrakovým postižením Vzděláváním žáků se zrakovým postižením se zabývá obor speciální pedagogiky, který se nazývá oftalmopedie (ophtalomos - oko, paideia – výchova) nebo také tyflopedie (typhlos znamená slepý). „Cílem oboru oftalmopedie je „maximální rozvoj osobnosti jedince se zrakovým postižením, což znamená nejen dosažení nejvyššího stupně socializace, včetně zajištění adekvátních podmínek pro edukaci, ale i přípravu na povolání, následné pracovní zařazení a plnohodnotné společenské uplatnění“. (Ludíková, 2003, s. 185). Vzdělávací
proces
musí
být
podpořen
maximálním
využitím
reedukačních,
kompenzačních a rehabilitačních speciálně pedagogických metod. Jako reedukační metody se užívají zraková stimulace, reedukace zraku, mezi kompenzační metody se řadí např. výcvik hmatu a sluchu, za reedukační metody se považují např. nácvik chůze s bílou holí u později osleplých nebo nácvik sebeobslužných dovedností. Zrakově postižené žáky dělíme z hlediska intenzity zrakového postižení do tří skupin na: slabozraké, žáky se zbytky zraku a nevidomé. Při stanovení stupně zrakového postižení se zjišťuje rozlišovací schopnost oka, zraková ostrost. Její vyšetření se provádí na nástěnných tabulkách, které se nazývají optotypy. Každé oko se vyšetřuje zvlášť při zakrytí druhého oka. Normální zraková ostrost je vyjádřena zlomkem 5/5 nebo 6/6, kdy v čitateli je uvedena vzdálenost vyšetřovaného od optotypu v metrech a ve jmenovateli vzdálenost, ze které má být daný řádek přečten. Běžná vyšetřovací vzdálenost je 5 nebo 6 m. Pokud je vizus vyšetřovaného oka např. 6/30, znamená to, že vyšetřovaný přečte ze 6m řádek, který by měl přečíst s normální zrakovou ostrostí ze 30 m. V současné době se ve speciálních školách vzdělávají žáci s rozdílnou intenzitou zrakového postižení, jsou v nich tedy zastoupeny všechny výše uvedené kategorie. Jejich vzdělávání tak klade velké nároky na pedagogy, neboť každá z těchto kategorií vyžaduje speciální pedagogický přístup a odlišné technické zázemí.
46
6.1 Charakteristika jednotlivých skupin zrakově postižených Slabozrakost je charakterizována jako nevratný proces snížení zrakové ostrosti na lepším oku pod 6/18 až 3 /60 nebo je zorné pole zúženo bilaterálně na 20°. Slabozrakost je dělena na lehkou, střední a těžkou. K problémům se sníženým vizem se často přidružují problémy s poruchami zorného pole a objevují se výpadky v zorném poli (Hamanová, Květoňová, Nováková, 2007). Slabozrakost se projevuje snížením rychlosti a přesnosti zrakových schopností a deformací zrakových představ.
Z psychologického hlediska je také omezena poznávací činnost a
vytváření sociálních vztahů. Těžkosti se projevují i v samostatném pohybu a prostorové orientaci. Důležitou speciálně pedagogickou metodou u slabozrakých je reedukace zraku. Vyučovací proces slabozrakých dětí se vyznačuje využíváním speciálních výukových metod a uspořádáním vyučování.
Žáci často pracují se zvětšenou velikostí písma, při
zvýšeném osvětlení, mnohdy používají optické kompenzační pomůcky, jako jsou například různé druhy lup. Děti a žáci se zbytky zraku Osoby se zbytky zraku (částečně vidící) představují skupinu na hranici mezi slabozrakými a nevidomými. Vizus je snížený v rozsahu 3 /60 – 1/60 nebo je zorné pole omezeno na 5 – 10° kolem centrální fixace. V některých případech je zraková vada ustálená, v jiných dochází k progresi nebo naopak určitému zlepšení. Osoby se zbytky zraku s brýlovou korekcí rozpoznávají prsty těsně před očima a jsou schopny za pomoci optických pomůcek číst plakátové písmo. Podobně jako u slabozrakých, také u nich dochází ke snížení až deformaci zrakových schopností a k obtížím v prostorové orientaci, při níž nejsou vždy schopni využít zrak. Vzdělávání žáků se zbytky zraku má některé specifické znaky: využívá se jak kompenzačních, tak reedukačních postupů. Je důležité, aby si žáci se zbytky zraku osvojili obě techniky čtení a psaní – zvětšený černotisk a současně Braillovo písmo. Čtení černotisku se děje za využití optických kompenzačních pomůcek. Při prostorové orientaci musí děti se zbytky zraku většinou využívat bílou hůl.
47 Nevidomí žáci Nevidomí mají nejtěžší stupeň zrakového postižení a řadíme mezi ně osoby praktickou a totální nevidomostí. Nevidomost je ireverzibilní pokles centrální zrakové ostrosti pod 1 / 60 až po ztrátu světlocitu. Nevidomost praktická je vymezena poklesem zrakové ostrosti v rozmezí 1/60. Totální nevidomost (amaurosa) se pohybuje mezi zachovalým světlocitem s chybnou projekcí a ztrátou světlocitu. Etiologicky rozlišujeme nevidomost vrozenou a získanou. U osleplých jedinců mají zachované zrakové představy v paměti významnou roli pro formování obrazového myšlení a prostorovou orientaci. Nevidomí k získávání informací z okolního světa převážně využívají kompenzační smysly – hmat a sluch. U prakticky nevidomých se klade důraz i na rozvoj zraku, a to kvůli prostorové orientaci schopnosti samostatného pohybu. Ke čtení a psaní používají nevidomí žáci Braillovo písmo. Zvláštní pozornost musí být věnována výcviku prostorové orientace a samostatného pohybu. Nevidomí používají celou řadu kompenzačních pomůcek včetně upraveného počítače. Děti a žáci s poruchami binokulárního vidění Poruchy binokulárního vidění jsou poruchami funkčními a dělí se na tupozrakost (amblyopii) a šilhavost (strabismus). Charakteristickým znakem těchto poruch je omezení zrakové funkce jednoho oka. Šilhavé děti mají porušeno rovnovážné postavení očí, tudíž se osy očí při pohledu nablízko nebo do dálny neprotínají v témže bodě, tupozrací mají výrazně sníženou zrakovou ostrost různého stupně při normálním vzhledu oka. Tupozraké a šilhavé děti tvoří nejpočetnější skupinu děti se zrakovým postižením. Důležitá je včasná diagnostika těchto poruch, a to již v předškolním věku. Následná medicínská a speciálně pedagogická péče umožní poruchu odstranit nebo zmírnit. Největší problémy mají tyto děti s koordinací oko – ruka, s vnímáním prostoru a utvářením prostorových představ. Velmi úspěšným souborem nápravných metod šilhavosti a tupozrakosti jsou ortopticko -pleoptická cvičení. Ortoptika je léčbou šilhavosti a pleoptika je léčba tupozrakosti (Keblová, 2001).
6.2 Vliv zrakového postižení na vývoj osobnosti člověka Zvláště u vrozeně nevidomých jedinců má zraková vada značný dopad na vývoj jejich osobnosti, a to v kognitivní, pohybové a sociální oblasti. Zrak není jediným smyslem, který správně odráží okolní svět, ale poskytuje nejvíce autentické vjemy předmětů. Proto musí být výpadek zraku nahrazen kompenzačními smysly – sluchem, hmatem kinestetickými pocity.
48 Výcvik smyslů je u zrakově postižených dětí i u později osleplých velmi důležitý. Velký důraz musí být kladen na využívání zbylého vidění, ať formou zrakové stimulace v raném a předškolním věku, tak reedukace zraku ve školním a dospělém věku. Kognitivní vývoj Myšlení zrakově postižených se ve svých fázích výrazně neliší od vidících, přesto má určitá specifika z důvodu omezení smyslových zkušeností a následného zpomalení v intelektovém vývoji. Výrazné odlišnosti se nacházejí hlavně u nevidomých. Na základě výsledků mezinárodních výzkumů mají vrozeně nevidomé děti problémy zejména v oblasti:
srovnávání předmětů
identifikace předmětů se shodnými znaky a vlastnostmi
zobecňování (Požár 2000).
Řeč má pro těžce zrakově postižené větší význam než pro zdravé jedince. U těžce zrakově postižených lze mluvit o kompenzačním významu řeči a jazyka.
U nevidomých někdy
pozorujeme extrém nazývaný verbalismus nevidomých. Nevidomí používaj slova a pojmy, jejichž obsahu ne zcela rozumějí nebo je jim nedostupný (např. barvy). Pro těžce zrakově postižené má velký význam paměť, která bývá vlivem dané životní situace lépe rozvinuta než u vidících jedinců. Pohybový vývoj Další oblastí osobnosti jedince se zrakovým postižením, která je postižením negativně ovlivněna je pohybový vývoj. U dětí s těžkým zrakovým postižením dochází v raném věku k jeho opožďování. Děje se tak z důvodu nedostatku motivace, jelikož dítě nevidí ve svém okolí atraktivní předměty, které by ho inspirovaly k pohybu. Děti s těžkou zrakovou vadou: mají problémy s vytvářením představy o okolním prostředí. Bez dostatečného vedení nemusí vědět, kterým směrem mají jít nebo jak se vyhnout překážkám, aby se dostaly k cíli jsou nejisté v orientaci v cizím
prostředí, což může vést k nedostatku
sebevědomí při objevování okolí. překonávají překážky, určují svoji polohu a odhadují prostředí pod neustálou kontrolou vědomí za velké koncentrace pozornosti ve srovnání s vidícími, kteří tyto činnosti provádějí mnohdy automaticky (H, K, N, 2007, 64).
49 Pro samostatný život má pro zrakově postižené jedince klíčový význam nácvik prostorové orientace a samostatného pohybu. V raném a předškolním věku se na jeho nácviku podílejí rodiče ve spolupráci s poradci rané péče a pracovníky SPC, výuku techniky dlouhé hole již zabezpečují školení instruktoři prostorové orientace a samostatného pohybu. Socializace V procesu socializace jedince se zrakovým postižením můžeme pozorovat tyto odlišnosti od běžných projevů: omezení či ztráta možnosti učení nápodobou mohou vést k opoždění a rozvoji různých sociálních aktivit; nedostatek vizuálního kontaktu v komunikaci u těžce zrakově postižených (zvláště nevidomých) ovlivňuje již chování matky po narození dítěte, která nemůže s dítětem navázat oční kontakt; neschopnost vnímat nonverbální komunikační signály typické pro komunikaci vidících může působit špatný výklad sdílené informace; nonverbální signály ze strany těžce zrakově postižených, jako je odlišné držení těla, chudá mimika, automatismy (kývání těla) mohou negativně působit na komunikačního partnera; potíže v sociálních situacích jako je vstup do místnosti, připojení se k rozhovoru, hledání kamaráda v kolektivu dětí nebo nakupování mohou působit na zrakově postižené zátěžově; omezené schopnosti orientace v neznámém prostředí mohou posílit u těžce zrakově postižených závislost na ostatních lidech. Nácvik sociálních dovedností se proto staví do popředí speciálně pedagogické péče o zrakově postižené.
6.3 Vzdělávání žáků se zrakovým postižením a) Žáci s lehčí zrakovou vadou mohou s pomocí optických pomůcek zvládnout nároky běžné základní školy. b) Žáci s těžkou zrakovou vadou a nevidomí žáci se většinou vzdělávají ve speciálních školách základních a základních praktických pro zrakově postižené. Zde mají upravené podmínky vzdělávání, vhodné technické vybavení učeben a především personální zajištění výuky speciálními pedagogy. V učebním programu existují drobné odchylnosti. Je to především výuka nových učebních předmětů psaní na počítači (výuka začíná v 5. ročníku) práce na počítači. Tyto
50 předměty umožňují postiženým získávat kvalitnější informace, snadnější komunikaci s vrstevníky i s ostatními stejně postiženými jedinci, a zejména další možnosti pracovního uplatnění. Další odlišností vzdělávání ve speciálních školách je zařazení předmětů speciální péče do systému vzdělávání zrakově postižených žáků. Jedná se především o předměty: prostorová orientace a samostatný pohyb, zraková stimulace, práce s optickými pomůckami, speciální příprava čtení a psaní bodového písma (pro žáky s postupnou ztrátou zraku), logopedická péče a zdravotní tělesná výchova. Výuka předmětů speciální péče se zajišťuje podle potřeby jednotlivých žáků a její organizace je v kompetenci ředitele školy. Vyhláška MŠMT umožňuje speciálním školám pro zrakově postižené zřídit přípravný ročník, kde se učivo rozvolňuje do přípravného a prvního ročníku. S ohledem na možnost budoucího povolání má na speciálních školách důležité postavení výuka hudební výchovy. Proto se doporučuje vyučovat v rámci nepovinných předmětů ještě předmět příprava individuální hry na hudební nástroj v prvním ročníku, v dalších ročnících hra na hudební nástroj, hudební nauka a sborový zpěv. Tyto předmět v integrovaném vzdělávání žáků se zrakovým postižením často chybí a žáci jsou ochuzeni o jednu z možností pracovního uplatnění a důležitou oblast zájmových činností. Vzhledem ke zrakovému postižení žáků se doporučuje možnost úpravy učebních osnov jednotlivých předmětů v rozsahu 30%. V učebním plánu speciálních škol nechybí žádný vyučovací předmět včetně výtvarné výchovy a pracovní výchovy. Těžiště práce ve výtvarné výchově spočívá v haptickém poznávání světa a v předmětu praktické činnosti je podstatou nácvik sebeobsluhy. Základní praktické školy pro zrakově postižené vyučují podle Přílohy RVP pro žáky s LMP a platí pro ně stejné podmínky a technické vybavení jako pro školy základní. Podmínky, které zrakově postižení žáci potřebují ke svému vzdělávání Ve speciálních školách pro zrakově postižené jsou zajištěny tyto podmínky:
individuální přístup pedagogů k žákům
nižší počet žáků ve třídách
speciální osvětlení, vhodné pro žáky se zbytky zraku a slabozraké žáky
možnost užívání kompenzačních pomůcek (televizní lupy, Optakon, počítače s programy pro nevidomé aj.)
speciální bodové učebnice přepracované pro potřeby nevidomých, speciální učebnice se zvětšeným písmem pro slabozraké žáky
51
odborné personální zabezpečení
Vzdělávání integrovaných žáků se zrakovým postižením Od roku 1990 existuje možnost integrace zrakově postižených žáků do běžných škol. Zkušenosti ukazují, že úspěšná je zejména integrace žáků s lehčími formami zrakového postižené. Integrace nevidomých žáků vyžaduje součinnost učitele s oftalmopedickou kvalifikací. Ke zdárné integraci je zapotřebí zajistit podmínky co nejvíc podobné těm, které mají žáci ve speciálních školách pro zrakově postižení. Především je nutné:
pečlivé odborné psychologické a speciálně pedagogické vyšetření dítěte a následné rozhodnutí, zda je pro ně integrace vhodná;
vybudování podnětného prostředí pro zdárnou integraci dítěte (základní znalosti v oblasti oftalmopedie budoucího učitele, odstranění bariér v prostorách školy);
zajištění materiálních a technických podmínek (přepis učebnic do bodového písma, optické pomůcky);
podrobně informovat pedagogy, spolužáky i rodiče nepostižených žáků o problematice zrakově postižených;
podporovat co nejužší spolupráci kmenové školy se speciálně pedagogickým centrem a zajistit tak žákům možnost výuky předmětů speciální péče, jedná se především o prostorovou orientaci a samostatný pohyb zrakově postižených;
zajištění asistenta, který v určitých vyučovacích hodinách zrakově postiženému žáku pomáhá, pokud jeho vzdělání nevykazuje patřičný pokrok.
Desatero pro jednání s lidmi se zrakovým postižením 1. Zrakově postiženým, kteří mají zachovány aspoň zbytky zraku usnadní základní orientaci v prostoru dobré osvětlení. 2. Nevidomým usnadní pohyb po místnosti její přehledné uspořádání bez překážek ve volném prostoru. 3. Stojí-li nevidomý na přechodu pro chodce, je vhodné se ho zeptat, zda potřebuje pomoc při přecházení vozovky. 4. Doprovázíme- li nevidomého, umožníme mu, aby se do nás zavěsil, nikam ho netáhneme ani nestrkáme před sebou. Svoji pomoc mu nevnucujeme, je možné, že zná cestu lépe než my. 5. Když se nás nevidomý člověk zeptá na cestu, neukazujeme ani mu nepopisujeme cestu
52 podle staveb v okolí apod., optimální je popis: po deseti krocích odbočíte vlevo. 6. Cestu popisujeme stručně, věcně a přesně. 7. Chceme-li nevidomého upozornit na překážku, o níž neví, nekřičíme “pozor“, je lépe přesně říci, o jakou překážku se jedná, např. „schod dolů“ po třech krocích bude vyšší obrubník, metr před vámi je díra v chodníku. 8. Doprovázíme-li postiženého na určité místo, dříve, než ho opustíme, řekneme mu přesně, kde se nachází: jsme u prvních dveří tramvaje, došli jsme k obchodu s ovocem. 9. Nastupuje- li nevidomý do tramvaje, automaticky mu uvolníme místo pro postižené. Při nástupu do auta položte jeho ruku na horní rám dveří. 10. Konverzaci s člověkem se zrakovým postižením zahajujeme pozdravem a oslovením. Při setkání i loučení podáváme ruku jako první, tak, že se lehce dotkneme ruky nevidomého.
7. Děti a žáci se sluchovým postižením Výchovou a vzděláváním jedinců se sluchovým postižením se zabývá surdopedie (surdus znamená hluchý). V České republice je zhruba 0,5 milionu lidí nedoslýchavých a neslyšících. Podstatnou částí z nich jsou však nedoslýchaví, jejichž sluch se zhoršil z důvodu věku. Zhruba 15 000 nedoslýchavých a neslyšících se s vadou sluchu narodilo nebo jejich vada vznikla už v raném dětství. Praktickou hluchotou (tj. ztrátami sluchu mezi 71 až 90 decibely), trvající od narození nebo vzniklou před zahájením či v průběhu školní docházky, se vyznačují asi 4000 osob. Úplnou hluchotou (tj. ztrátami sluchu většími než 90 decibelů) je jich postiženo jen o málo méně. Příčin, které vedou ke snižování sluchových vjemů, může být mnoho. Může to být přirozený proces stárnutí sluchového orgánu, časté záněty středouší, lékařský zákrok, onemocnění sluchového orgánu, nebo příčiny vnější, jako např. hluk, toxiny, léky, vibrace při práci, úraz. Porucha se může tak stát reverzibilní, stabilní nebo může přejít do vady. Pokud hovoříme o hluku, za hluk lze v podstatě považovat každý zvuk, který působí rušivě. Hluk, jak se v posledních letech zdá, je zřejmě velkým problémem současnosti. Především je to hluk z dopravy, se kterým mají v současnosti problémy obyvatelé mnoha měst. V Praze a Brně tak hluk přesahuje na hlavních komunikacích ve dne i 70 dB. Pro srovnání hluku v prostředí se v literatuře uvádějí následující údaje:
53 50 dB - úroveň konverzační řeči (40-60 dB) 60 dB - pračka 70 90 110 120 130
dB dB dB dB dB
-
bouchnutí dveřmi pouliční doprava rockový koncert hlasité hřmění motorová sbíječka
Sluchové postižení se v menší či větší míře stává překážkou při poznávání a osvojování si skutečnosti, kdy dochází k narušení přirozeného kognitivního, sociálního a emocionálního vývoje, a kdy se výrazně narušuje a opožďuje rozvoj komunikace s okolím. Vzhledem k této skutečnosti se žáci se sluchovým postižením stávají v procesu výchovy a vzdělávání žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří musí mít zajištěnou takovou odbornou speciálně pedagogickou péči, která by co nejvíce zmírňovala důsledky sluchové vady. Vady sluchu můžeme rozdělit jednak podle závažnosti (nedoslýchavost - hluchota) a podle doby vzniku (postlingvální a prelingvální). Tato klasifikace má zásadní význam pro volbu optimálního způsobu vzdělávacího programu nebo rehabilitace. Nedoslýchavost, ohluchnutí a prelingvální hluchota jsou tři rozdílná postižení se zcela odlišnými a často dokonce vzájemně protichůdnými potřebami. Tab. 4 Kategorie ztráty sluchu
Velikost ztráty sluchu podle WHO
Název kategorie
Název kategorie podle vyhláška MPSV č. 284/1995 Sb.
0 – 25 dB
normální sluch
26-40 dB
lehká nedoslýchavost
lehká nedoslýchavost
41 – 55 dB
střední nedoslýchavost
středně těžká nedoslýchavost
56 – 70 dB
středně těžké poškození sluchu
těžká nedoslýchavost
71 – 90 dB
těžké poškození sluchu
praktická hluchota
více než 90 dB, ale body v audiogramu nad 1 kHz
velmi závažné poškození sluchu
úplná hluchota
V audiogramu žádné body nad 1 kHz
neslyšící
úplná hluchota
54
7.1 Klasifikace sluchových postižení Vady sluchu můžeme dělit jednak podle jejich závažnosti (nedoslýchavost až hluchota), jednak podle doby vzniku. Tato klasifikace má zásadní význam pro volbu optimálního vzdělávacího programu. Nedoslýchavost, ohluchnutí a prelingvální hluchota jsou tři rozdílná postižení s odlišnými vzdělávacími potřebami. Nedoslýchaví Základní technickou pomůckou pro nedoslýchavé jsou elektronická sluchadla. S dobře seřízeným sluchadlem, alespoň v tiché místnosti, rozumějí mluvené řeči i bez odezírání. Nedoslýchavé děti mají často sociální problémy - jejich přijetí ve světě slyšících bývá spojeno s komunikačními problémy, ale nemohou komunikovat ani se společenstvím neslyšících, pokud se nenaučí znakový jazyk. Vzdělávání nedoslýchavých žáků je proto nutné rozšířit o speciální předměty (logopedická péče, reedukace sluchu, sluchová a rytmická cvičení apod.). Ohluchlí Dojde-li k ohluchnutí po částečném rozvoji mluvené řeči (ve 2 až 4 letech života), může si dítě (žák) s pomocí logopeda a slyšícího okolí udržet dobře srozumitelnou řeč. Hlavní problém ohluchlých je psychologický. Při ohluchnutí ve vyšším věku je velmi těžké učit se odezírat i naučit se znakový jazyk. Dobře jim mohou pomoci kochleární implantáty a další nové technické pomůcky (psací telefony, faxy, skryté titulky v televizi, TELETEXT, počítače atd.). Prelingválně neslyšící WHO definuje jako neslyšícího toho člověka, který ani s největším zesílením neslyší zvuk. Pokud jsou prelingválně neslyšící děti zařazeny do orálního programu a naučí se mluvit, je jejich mluva nepřirozená a jejich čtenářské schopnosti jsou velice slabé (na úrovni funkční negramotnosti). Jejich slovní a hlavně pojmová zásoba často bývá velice nízká. Přesto některé školy pro žáky se sluchovým postižením trvají na orálním programu, neboť i nedokonalá mluva spojená se schopností odezírání žákům umožňuje integraci do světa slyšících. V současné době již mnoha dětem se sluchovým postižením pomáhá Kochleární implantát. Je to druh ušního implantátu (implantovaného přístroje), který se vkládá do vnitřního ucha, stimuluje nervy ve vnitřním uchu a nahrazuje funkci šneka (kochley). Bezdrátový přenos informace přes kůži se v tomto případě uskutečňuje na magnetoindukčním
55 principu, mezi vysílací cívkou za uchem a přijímací cívkou, která je vhojena pod kůží do vyhloubeného prostoru ve spánkové kosti. Zpracování zvuku a jeho provedení na optimální binární kód elektrických impulzů se děje v řečovém procesoru, který je spojení kabelem s vysílací cívkou. Miniaturizace řečového procesoru pokročila dnes tak daleko, že v nejmodernějších implantátech se řečový procesor umisťuje jako závěsný aparát za ucho. Implantaci předchází podrobné předoperační vyšetření. Nezbytnou podmínkou pro implantaci je funkčnost minimálního množství vláken sluchového nervu. Možným řešením je využít znakový jazyk jako prostředek komunikace a na jeho základě si osvojovat většinový jazyk, více s důrazem na čtení a psaní, než na artikulaci. Podle závažnosti sluchové vady je u těchto dětí omezen řečový a jazykový rozvoj po všech stránkách, s tím souvisí i omezení či opoždění vývoje dítěte po stránce kognitivní, sociální, emocionální, ale i motorické. Je omezen přísun informací a ztížena komunikace, spontánní rozvoj jazykových dovedností se úměrně ke ztrátě sluchu zhoršuje (snižuje). Proto je nutné zaměřit se na ovládnutí řeči v jiných složkách než v mluvené podobě a soustředit se na rozvoj psaní a čtení s porozuměním. Hlavním cílem vzdělávání sluchově postižených žáků je rozvíjení jejich myšlení a poznávacích schopností, vytváření zdravého sebevědomí a rozvoj všech předpokladů potřebných pro budoucí pracovní i společenské uplatnění.
7.2 Vzdělávání žáků s vadami sluchu Žáci s lehčím sluchovým postižením (nedoslýchaví) mohou za pomoci výkonných elektronických sluchadel zvládnout nároky vzdělávacího programu v běžné škole. Pro žáky s těžkou sluchovou vadou a prelingválně neslyšící je vhodné vzdělávání ve školách nebo třídách se speciální péčí za upravených podmínek a s rozvolněním učiva základní školy do deseti let. Ve vztahu k obsahu vzdělávání je třeba realizovat odlišný přístup zejména u jazykových předmětů a v předmětu hudební výchova. Předmět hudební výchova je možno u žáků s nejtěžším sluchovým postižením alternovat novým, komplexněji pojatým předmětem, hudebně dramatickou výchovou, jejíž těžiště spočívá více v rytmických, hudebně pohybových a dramatických činnostech. Vytváření klíčových kompetencí, kterých by měli sluchově postižení žáci základní školy na základě požadavků RVP dosáhnout, předpokládá speciální přístup a jistá omezení, vyplývající ze specifiky sluchového postižení. K nejzávažnějším rozdílům bude docházet v oblasti komunikace, kde bude obtížné dosahovat dovednosti srozumitelně se vyjadřovat,
56 a veškerých kompetencí, které se týkají auditivního vnímání a vyjadřování se hlasitou řečí. Těžiště rozvíjení kompetencí v oblasti komunikace bude nutno přesunout zejména na rozvíjení ovládání písemného projevu. Rovněž získávání komunikačních dovedností v cizím jazyce se bude rozvíjet pouze na základní úrovni, s cílem pasivního osvojení jazyka v jeho písemné formě. U žáků se sluchovým postižením bude naopak nutné posílit utváření kompetencí vztahujících se k informačním technologiím, které se mohou stát prostředkem nejen kvalitní a efektivní komunikace, ale i osobnostního rozvoje a profesního uplatnění. Při vzdělávání těžce sluchově postižených žáků je nutné respektovat jejich právo na volbu jazyka komunikace, tudíž i jazyka vzdělávacího. Pro mnohé neslyšící je tímto jazykem jazyk vizuálně motorický - znaková řeč. V posledních několika letech byla postupně vydávána řada speciálních učebnic pro žáky se sluchovým postižením, které tematicky odpovídají učebním osnovám základních škol pro sluchově postižené. Obsah učiva je v těchto učebnicích zjednodušený a je přizpůsoben omezeným možnostem vnímání, chápání i reprodukce učiva u těžce sluchově postižených žáků. Texty jsou oproti učebnicím běžné základní školy zkráceny, užívá se v nich běžná slovní zásoba a jednoduchá skladba vět, je zredukován počet cizích slov. Učebnice jsou vytištěny větším písmem a jsou doplněny větším množstvím obrázků, ilustrací, mapek apod. Podmínky vzdělávání Úspěšné plnění výchovně vzdělávacích cílů v pedagogickém procesu se sluchově postiženými žáky může být realizováno za těchto podmínek: právo na výběr vzdělávací cesty (např. bilingvální program, orální program, program totální komunikace); nižší počet žáků a studentů ve třídách; individuální přístup učitele k žákovi; účinné kompenzační pomůcky (individuální sluchadla, skupinové naslouchací soupravy, upravené místnosti k výuce, dostatečné vybavení videorekordéry a televizory, počítače, psací telefony, faxy, indukční smyčky…); možnost úpravy obsahu učiva jednotlivých předmětů; běžné i speciální učebnice, pomůcky apod.;
odborné personální zabezpečení vzdělávání. Ideálním stavem by bylo, kdyby sluchově postižené žáky vyučovali učitelé, kteří by byli aprobováni pro odpovídající stupeň školy a
57 kvalifikováni pro speciální pedagogiku se surdopedickým zaměřením a s aktivní znalostí znakového jazyka.
Problematika integrovaných žáků Pokud jsou sluchově postižení žáci integrováni do běžných základních škol, je nutné zajistit: snížený počet žáků ve třídě; znalost problematiky sluchového postižení všemi pedagogy, kteří žáka vyučují a jejich individuální přístup k takto postiženému žákovi; těsnou spolupráci se speciálně pedagogickým centrem a s rodiči žáka; pokračování v logopedické péči podle potřeb žáků. Za těchto podmínek by měli žáci se sluchovým postižením zvládnout požadavky běžných základních škol. Sluchově postižení žáci se sníženou úrovní rozumových schopností by se měli vyučovat podle speciálního vzdělávacího programu. Desatero pro komunikaci s lidmi se sluchovým postižením 1. Předpokladem úspěšné komunikace se sluchově postiženým člověkem je akusticky klidné prostředí bez dopravního hluku, zvuků z rádia nebo televize. 2. Pro komunikaci s neslyšícím jsou nezbytné optimální světelné podmínky. 3. Mluvíme-li se sluchově postiženým člověkem, neměli bychom stát proti oknu nebo světelnému zdroji, odvracet obličej nebo přecházet po místnosti. 4. Nemá smysl křičet ani zvyšovat hlas, ubírá to řeči na srozumitelnosti. Mimika křičícího znesnadňuje odezírání. 5. Odezírání znesnadňují i vousy u mužů. 6. Je- li ve společnosti slyšících lidí neslyšící člověk, měli bychom ho informovat, o čem se mluví. 7. Neovládáme-li znakovou řeč a nejsme vhodný objekt pro odezírání, můžeme ke komunikaci použít tužku a papír a dorozumívat se písemně. 8. Když člověk se sluchovým postižením aspoň částečně ovládá mluvenou řeč, snažíme se této jeho schopnosti využít. 9. Pokud postiženého doprovází tlumočník znakové řeči, je nutné s ním všechno ujasnit a poskytnout mu dostatek času na plnohodnotné tlumočení.
58 10. Za přítomnosti tlumočníka znakové řeči komunikujeme s člověkem se sluchovým postižením, nikoliv pouze s tlumočníkem
8. Děti a žáci s poruchami (vadami) řeči Poruchami (vadami) řeči se zabývá speciálně pedagogická disciplína – logopedie. Užívání pojmů vady nebo poruchy řeči není u různých autorů jednotné, proto uvádíme obě označení. Pod pojmem "vady řeči" se skrývá mnoho různých potíží s nejrůznějšími příčinami a různými způsoby terapie. Postižení řeči se týká komunikace s okolím, vztahů s ostatními lidmi i rozvoje psychiky. Patří do péče léčebné (ve zdravotnictví) i výchovné (školní logopedie). Žáci s vadami řeči mají problémy zejména sociální a psychické, neboť tato vada jim výrazně ztěžuje rozvoj komunikace s okolím.
8.1 Klasifikace řečových postižení Vady řeči je možno rozdělit na vývojové opoždění řeči, vady výslovnosti a neurózy řeči. Vývojové opoždění řeči První slova začíná dítě používat podstatně později než v 5. čtvrtletí života, má však snahu komunikovat, všemu rozumí. Opoždění začne dítě dohánět někdy až ve 4 letech věku, řeč se upraví do normálu. Opoždění může být způsobeno individuálními odchylkami vývoje nebo málo podnětnou péčí. Dysfázie Projevuje se nemluvností, pomalým rozvojem řeči nebo ustrnutím řeči na nízké úrovni, je důsledkem poškození řečových center v mozku, takové dítě vyžaduje speciální péči pod dohledem logopeda, diagnostikuje foniatr ve spolupráci s neurologem. Jsou 3 základní formy dysfázie: expresivní – dítě všemu rozumí, řeč však nedokáže adekvátně používat, je postižena schopnost projevovat se řečí, receptivní – dítě obtížně rozumí mluvené řeči, výslovnost je v pořádku, ale obsahová stránka řeči je chudá, totální – jsou postiženy obě funkce, porozumění i řečová produkce. Nejčastěji se objevuje forma v různém poměru smíšená.
59 Vady výslovnosti (dyslalie, patlavost) Vývoj výslovnosti probíhá u každého dítěte jiným tempem, každé dítě má také jiné řečové nadání. Postupně si osvojuje jednotlivé hlásky a naučené se fixuje. V předškolním věku je řeč ještě proměnlivá a tvárná, v té době je nesprávná výslovnost normální, fyziologická a postupně se přibližuje normě. O vadě výslovnosti mluvíme při zafixování nesprávných podob hlásek po 7. roce věku, takové odchylky se již spontánně neupraví. Špatná výslovnost se může projevit u jedné, několika nebo mnoha hlásek, nejčastěji je to R, Ř a sykavky (především c,s,z). Jsou 3 základní typy patlavosti – dítě buď hlásku vynechává (stom místo strom), nahrazuje ji jinou existující hláskou (stlom místo strom) nebo používá náhradní zvuk (např. ráčkování). Zvláštním typem je tzv. asimilace, kdy celé skupiny hlásek (nejčastěji sykavky) jsou vyslovovány podobně, rozdíly se stírají (s–š, z-ž jsou vyslovovány stejně). Dětem může dělat potíže psaní slov, která špatně vyslovují (píšou pak třeba tláva místo tráva, nebo naopak sráma místo sláma). Péče probíhá pod vedením logopeda nebo logopedického asistenta, výslovnost jednotlivých hlásek se napravuje postupně, podle náročnosti a stavu řeči. Koktavost a breptavost (neurózy řeči) Je to porucha plynulosti řeči, která má jednak základ v orgánové dispozici, jednak ve funkčním selhání, může být důsledkem psychotraumatu (pozor na čerta a Mikuláše!!) či neurózou. Poslední výzkumy dokazují, že velkou úlohu hraje dědičnost, koktá také nepoměrně méně dívek než chlapců. Porucha má různou úroveň od občasného zadrhnutí v řeči po závažné stavy spazmů s přídatnými souhyby celého těla, projevy mohou být někdy pouze epizodické, nepravidelné, někdy dlouhodobě znepříjemňují život, dítě může mít strach z mluvení a přestává komunikovat. V období ataků koktavosti se doporučuje dočasně odložit případnou nápravu výslovnosti. Jsou 2 základní druhy koktavosti – opakování první slabiky slova (1) nebo setrvávání na první slabice a její prodlužování s viditelným napětím (2). Děti své potíže různě prožívají, platí zásada: pokud je dítě spokojené, má přátele, je jimi přijímáno – mlčte o svých podezřeních. Při opravdových potížích navštivte logopeda, existují speciální terapeutické metody. Asi 80% případů se spontánně upraví do 8 let věku. Kolem 3. roku věku se může dostavit tzv. fyziologická koktavost (nepravá koktavost), je to
60 stav, kdy se řeč dítěte překotně vyvíjí a je patrná nerovnováha mezi řečí a myšlením. Takové potíže po čase odezní a jejich zvláštní zdůrazňování, napomínání a opravování mohou dítěti ublížit. Čeho se vyvarovat
nedejte najevo, že vás koktání dítěte trápí
nepoutejte na jeho řeč příliš pozornost
neopravujte
nezakazujte (říkat „Nekoktej!“ je zcela nevhodné)
nedávejte najevo netrpělivost
neskákejte do řeči, nedokončujte slova za dítě
Na co dbát
sami mluvte a chovejte se uvolněněji, pomaleji
hovořte k dítěti, čtěte mu, rozvíjejte řeč
v klidu dítěti naslouchejte
při záchvatu koktavosti zůstávejte klidní a poslouchejte, co chce říci
společně recitujte, zpívejte
Breptavost Je to překotné, zbrklé vyjadřování. Dítě vynechává koncovky i celá slova. Od koktavosti se breptavost liší podstatným způsobem: pokud breptavého opravíme, dokáže řeč korigovat a dočasně zlepšit. Takové dítě si svoje nedostatky neuvědomuje a netrpí jimi. S vyzráváním nervové soustavy se stav zlepšuje, dítě můžeme taktně korigovat a tlumit zrychlené tempo. Vhodné je rytmizování řeči, říkanky, zpívání. Breptavost se vyskytuje u často u dětí s ADHD.
8.2 Vzdělávání dětí a žáků s vadami řeči Děti a žáci se závažnými vadami řeči se mohou vzdělávat v mateřské škole logopedické a na základní škole logopedické. Tyto školy již od předškolního věku v rámci školních vzdělávacích programů zajišťují pomoc dětem s vadami řeči tak, aby bylo možné jejich zařazení do kmenových základních škol nejpozději po pátém ročníku. Žáci s méně závažnými vadami řeči zpravidla mohou zvládat požadavky běžné základní školy. Podmínkou je však intenzivní logopedická péče, která se snaží odstraňovat vady řeči tak, aby byla řeč dostatečně obsahově rozvinutá a správná i po stránce formální. Současně nezbytným předpokladem pro výchovu a vzdělávání dítěte s vadou řeči je individuální péče ve třídě a klidné a nestresující rodinné i sociální okolí.
61 Rodiče ani učitelé by se neměli pokoušet diagnostikovat vadu řeči sami, to patří do rukou odborníka, lékaře nebo logopeda. Poruchami řeči se mohou projevovat další onemocnění, zejména nemoci psychického rázu jako je mentální retardace, neurózy a psychózy, autismus, orgánové mozkové poruchy či sluchové postižení. Toto všechno je třeba vyloučit před stanovením diagnózy „ vada (porucha) řeči".
9. Žáci s poruchami chování (s edukativními problémy) Výchovou a vzděláváním dětí a mládeže s poruchami chování se zabývá obor speciální pedagogiky etopedie (ethos = mrav). Variační šíře poruch chování je velmi rozsáhlá, projevuje se od nápadností a odchylek v chování u dětí, přes výchovné obtíže a delikventní chování mládeže až po kriminalitu dospělých. Veškeré projevy chování jsou výslednicí vzájemného působení činitelů společenských a individuálních. Individuální faktory, tzn. nejrůznější poruchy ve struktuře osobnosti vyúsťují v různé poruchy chování převážně působením vlivů společenských.
9.1 Charakteristika žáků s poruchami chování Jako žáci s poruchami chování, hyperaktivní, popřípadě žáci s edukativními problémy jsou označováni žáci, kteří jsou neurotičtí, snadno unavitelní, mají nízkou kontrolu vzrušení a vysokou impulsivitu, z čehož vyplývá, že se často chovají jakoby bez zábran. Příčinou mohou být nervová i psychická onemocnění, ale i problémy s chováním, které vznikly na základě narušeného vztahu k sobě a okolní společnosti. Typickými projevy jsou nadbytek motorické aktivity a psychomotorický neklid, který přechází až v hyperaktivitu provázenou nepřiměřeným chováním vzhledem k situaci a věku. Společenská adaptabilita je u některých žáků natolik snížena, že nejsou schopni dodržovat školní řád a režim školy a nemohou se vzdělávat ve třídách s velkým počtem žáků a za použití běžných metod. Pod pojem poruchy chování se zahrnuje takové chování, při němž dochází k dlouhodobému nebo častému porušování sociálních (právních nebo etických) norem, ve věku, kdy by už dítě mělo tyto normy znát a chápat (zpravidla kolem 10. roku života). Nejčastější poruchy chování jsou:
agresivita vůči druhým lidem, verbální i fyzické útoky vůči dětem i dospělým a starým lidem, šikana a ubližování slabším jedincům, krutost vůči zvířatům, vydírání, účast na loupežných přepadeních apod.
destruktivní činnosti, ničení majetku veřejného i soukromých osob, neúcta k výsledkům lidské práce, vandalismus.
62
krádeže a podvody, různé druhy majetkové trestné činnosti, vloupání do bytů, aut, chat a jiných budov, krádeže motorových vozidel, vyhýbání se povinnostem a závazkům, podvodné získávaní finančních prostředků,
obchodování s návykovými látkami
vážné porušování kázně a povinností, záškoláctví, útěky z domova nebo výchovného zařízení, zdržování se v noci mimo domov apod.
9.2 Vzdělávání žáků s poruchami chování Žáci s edukativními problémy ve věku povinné školní docházky se v závislosti na úrovni svých rozumových schopností vzdělávají v základních školách, případně základních školách praktických. Rozlišujeme u nich dvě skupiny, podle předpokladů k učení: a) jedinci s normálními předpoklady k učení, kteří jsou v důsledku určitých nepříznivých podmínek dosavadní rodinné výchovy sociálně či jinak handicapováni; b) jedinci se sníženými předpoklady učení, jejichž školní neúspěšnost a výchovné problémy jsou relativně nezávislé na předchozím učení a podmínkách rodinné výchovy. V závislosti na těchto příčinách školní neúspěšnosti je nutné diferencovat výchovně vzdělávací postupy, formy, a metody výchovné a vzdělávací práce, tak, aby žáci v rámci svých možností co nejúspěšněji zvládali vzdělávací program školy, kterou navštěvují. Podmínky, které žáci s poruchami chování potřebují ke svému vzdělávání Pro žáky s edukativními problémy se v posledních několika letech zřizují speciální třídy i školy. Do třídy (školy) pro žáky s edukativními problémy je žák vřazen na základě doporučení PPP, popřípadě SVP. V oblasti podmínek a vybavení tříd a škol pro žáky s edukativními problémy je nutno mimo běžné zabezpečení ZŠ a zajistit:
použití speciálně pedagogických metod výchovně vzdělávacích postupů a forem práce; nižší počet žáků ve třídách; vhodné lavice umožňující změnu uspořádání pro využití při skupinovém vyučování a při dalších výchovných činnostech;
odpočinkový kout (část učebny), kde by mohl žák relaxovat, cvičit a plnit požadavky učitele, které nevyžadují práci na svém místě (individuální četba, studium apod.).
nadstandardní vybavení pro sport a volný čas (tyto formy práce jsou velmi vhodné pro žáky s edukativními problémy);
63
vhodně zajistit dopravu žáků do školy, aby nedocházelo k problémům se záškoláctvím; odborné personální zajištění vzdělávání. Žák, který se vzdělává ve škole pro žáky s edukativními problémy potřebuje poněkud odlišný způsob výuky než žák běžné ZŠ. Splnění požadavků na specifiku jeho vzdělávání musí být zajištěno prostřednictvím souběžného působení dvou pedagogických pracovníků. Pedagogové pracující se žáky s edukativními problémy by měli splňovat kvalifikační kriteria: jeden z učitelů by měl být speciální pedagog a druhý s aprobací pro výuku na ZŠ, nejlépe ještě rozšířenou o speciálně pedagogické vzdělání, popřípadě může být druhým pedagogickým pracovníkem i vychovatel – etoped, který odborně zajišťuje hlavně výchovnou oblast vyučování. Důležité je, aby byla zajištěna úzká spolupráce základního pracovního týmu se širším pracovním týmem, který zpravidla zahrnuje psychologa, terapeuta, etopeda a lékaře. Výhodou speciálního vzdělávání žáků s edukativními problémy je možnost vytvořit pro ně výše uvedené optimální podmínky, nevýhodou je skutečnost, že si žáci neosvojují normy chování vyžadovaného ve společnosti. Žák s edukativními problémy v běžné třídě ZŚ Pro žáka s edukativními problémy, který navštěvuje běžnou školu, musí být splněny základní podmínky, které mu zajistí lepší školní práci:
individuální výchovně vzdělávací program (vlastní tempo výuky); pravidelný režim dne (pravidelné procedury, jasně stanovená pravidla hry); umožnit mu samostatně pracovat; možnost pravidelná relaxace (uvolnění psychického tlaku); umožnit mu mít soukromí (vlastní stolek); vybrat mu vhodné sousedy (má problémy v komunikaci); vhodně jej zařadit do skupiny ostatních žáků; navázat aktivní spolupráci s rodiči zaměřenou na jednotnost přístupu; netolerovat mu výstřelky v chování a ubližování spolužákům.
64
9.3 Způsoby řešení poruch chování Mezi hlavní způsoby prevence a řešení poruch chování patří:
depistáž – vyhledávání jedinců s poruchami chování – má funkci preventivní, neboť odhalení začínajících poruch chování může zabránit jejich rozvinutí (záškoláctví),
diagnostika – při menších poruchách chování, kde je příčina jasná, provádí diagnostiku sám učitel ve škole, doporučuje se spolupráce s výchovným poradcem. Někdy musí být pedagogická a psychologická diagnostika doplněna diagnostikou lékařskou, obvykle neurologickou nebo psychiatrickou.
Závažnější poruchy chování se řeší v pedagogicko-psychologických poradnách, ve střediscích výchovné péče, ve zdravotnických zařízeních a v diagnostických ústavech. Po stanovení diagnózy se navrhují příslušná opatření: 1)
snaha o odstranění poruchy chování přímo ve škole,
2)
odstranění poruchy ve škole za pomoci pedagogicko-psychologické poradny, střediska výchovné péče, zdravotnického zařízení nebo orgánů sociální péče,
3)
převýchova ve speciálních výchovných zařízeních,
4)
převýchova v nápravně výchovných zařízeních. Pokud je to možné, mají být všechna opatření prováděna v úzké spolupráci s rodiči dítěte.
Primární roli v prevenci delikvence dětí a mládeže hraje rodina, která svým vlivem a osobními příklady svých členů utváří vztah dítěte ke společnosti, k práci, ke vzdělávání, k morálce, k ostatním lidem, k sobě samému a formuje jeho životní styl, a která má za chování dítěte společenskou odpovědnost. Stále se potvrzuje, že děti a mládež s poruchami chování pocházejí v převažující míře z tzv. problémových rodin, které bývají dysfunkční a nezajišťují správnou výchovu. Asociální problémy u dětí tak v různé míře odrážejí rodinnou situaci a většinou jsou jejím důsledkem. Současná rodina někdy není schopna, případně nemá zájem, vytvořit potřebné podmínky a podnětné prostředí pro zdravý vývoj dítěte a ochránit je před negativními sociálními vlivy. Je proto nezbytné, aby se tato oblast stala z hlediska prevence předmětem zájmu odborníků i celé veřejnosti. Do složitých situací se mohou dostat i normálně fungující rodiny, které nedokáží včas rozpoznat symptomy poruch chování u svých dětí. Zpravidla jsou to rodiče velmi zaneprázdnění, ať už pracovní činností a vyděláváním peněz nebo svými dalšími aktivitami. Hlavním cílem prevence je včas podchytit symptomy poruch chování a mravního ohrožení dítěte a na základě zevrubné pedagogické, speciálně pedagogické, zdravotní a sociální
65 diagnózy hledat optimální formy nápravných opatření. Tato opatření by měla vést především ke zlepšování funkce rodiny. I nedostatečně fungující rodina zpravidla představuje pro děti důležité emocionální zázemí, které nelze kompenzovat ani tou nejkvalitnější institucionální péčí. Dítě bez rodiny se cítí být citově vykořeněné a ztrácí důležitou motivaci pro své jednání a pro svůj další pozitivní vývoj. Pokud rodina dítěti přímo neškodí a neubližuje a plní alespoň své základní funkce, je zapotřebí vyvinout všechno dostupné úsilí a poskytnout rodině všestrannou pomoc k tomu, aby mohla své dítě vychovávat.
66
10. Slovníček odborných pojmů Adaptabilita – přizpůsobivost, schopnost jedince přizpůsobit se přírodnímu i společenskému prostředí ADHD - attention deficit s hyperaktivitou.
hyperactivity disorder - zkratka označení poruchy pozornosti
Asimilace- proces, jímž je nějaká skupina začleňována do větší skupiny a přijímá většinovou kulturu. Může přitom docházet i k tomu, že většinová kultura je ovlivňována prvky kultury menšinové. Asistent pedagoga – pedagogická podpora při vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením integrované v běžných mateřských, základních, středních a vyšších odborných školách s těžkým zdravotním postižením ve speciálních školách nebo pro žáky se sociálním znevýhodněním, v přípravných třídách běžných i speciálních škol v běžných i speciálních školách. Asistence osobní - terénní služba poskytovaná osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu věku, chronického onemocnění nebo zdravotního postižení, jejichž situace vyžaduje pomoc jiné fyzické osoby. Služba se poskytuje bez časového omezení, v přirozeném sociálním prostředí osob a při činnostech, které osoba potřebuje. Atrofie - zmenšení normálně vyvinutého orgánu nebo jeho části. Autismus – pervazivní (celou osobnost prostupující) vývojová vada postihující sociální vztahy, komunikaci a chování. Autismus není druhem mentální retardace, i když s mentální retardací bývá v převažující většině případů spojen. Autorita – respekt, vliv uplatňovaný na základně nějakého nároku a uznané kompetence a převahy. CNS - zkratka pro centrální nervovou soustavu. Demence – snížení rozumových schopností získané v průběhu života v důsledku onemocnění, úrazu apod. Degenerace – úbytek schopností, výkonnosti, funkcí. Degenerativní onemocnění svalstva neboli svalová dystrofie – genetické onemocnění, jež zasahuje svalstvo. Toto označení zahrnuje přes 20 specifických genetických vad. Deprese – sklíčenost, zármutek, dlouhodobě smutná nálada. Deprivace – dlouhodobé neuspokojení psychických i tělesných potřeb, strádání. Deteriorace – úbytek, zhoršení. Dětská mozková obrna – (DMO) je označení pro skupinu chronických onemocnění, pro něž je charakteristická porucha centrální kontroly hybnosti. Objevuje se v prvních letech života a
67 zpravidla se v dalším průběhu vývoje nezhoršuje. Příčinou je porucha vývoje či poškození oblastí mozku, z nichž je ovládán pohyb. Diskriminace - postoje a způsoby jednání, jimiž jsou jedinci nebo skupiny znevýhodňováni nebo ponižováni na základě nějakého společného znaku: pohlaví, věku, sociálního původu, příslušnosti k určitému etniku apod. Downův syndrom – mentální retardace vzniklá na základně chromozomální odchylky (trizomie 21. chromozomu), dříve označovaná jako mongolismus. Dysfunkce - poškozená, porušená činnost. Dysgrafie - specifická porucha osvojování psaní v důsledku nedostatečně rozvinuté jemné motoriky. Dyskalkulie – specifická porucha počítání způsobená obtížemi v chápání číselných vztahů, bývá spojena s nižší úrovní matematicko- logické inteligence. Dyslexie – specifická porucha osvojování čtení v důsledku drobných odchylek ve zrakovém vnímání. Dysortografie - specifická porucha osvojování pravopisu způsobená drobnými odchylkami ve sluchovém vnímání. Emoce – city Empatie - vcítění se Emoční poruchy - poruchy, jejichž hlavním projevem je úzkost a strach. Etnikum – skupina jedinců, kteří se od ostatních odlišují souhrnem faktorů kulturních, teritoriálních a jazykových, dále pak svojí historií, sebepojetím a vědomím společného původu. Frustrace - zklamání, nenaplněné očekávání. Stav porušené psychické a citové rovnováhy člověka, vyvolaný nenaplněním či mařením důležité potřeby. Fyzioterapie -úkolem fyzioterapie je prostřednictvím metod léčebné tělesné výchovy udržet či zlepšit fyzickou kondici, kloubní pohyblivost, svalovou sílu, pohybovou koordinaci člověka. Společně s ergoterapií patří k základním prostředkům léčebné rehabilitace. Handicap – znevýhodnění, ztráta nebo omezení příležitosti účastnit se života společnosti na stejné úrovni jako ostatní lidé. Impulzívnost - zbrklost, nedostatek sebeovládání. Inkontinence - neschopnost udržet moč. Integrace – začlenění zdravotně nebo sociálně postiženého jedince do společnosti, opak institucionálního přístupu k pomoci lidem s postižením.
68
Inteligence – souhrn rozumových schopností a dovedností. Interakce – vzájemné působení a ovlivňování. Kontrakce - svalový stah. Kvadruplegie - úplné přerušení krční míchy s ochrnutím horních i dolních končetin. Mentální retardace (mentální postižení) - souhrnné označení vrozeného snížení úrovně rozumových schopností, které je trvalé a bývá spojeno s dalšími změnami ve struktuře osobnosti. V populaci se vyskytují přibližně 3 % lidí s mentální retardací. Motorika - hybnost. Mutizmus – útlum řečového projevu. Obrna - ztráta schopnosti uskutečnit volní pohyb, dělí se na obrnu částečnou, která se nazývá paréza a úplnou, což je plegie. Paraplegie - kompletní motorické ochrnutí dolních končetin Postižení - velké množství různých funkčních omezení, která se vyskytují v každé populaci ve všech zemích světa. Lidé mohou být postiženi fyzickou, mentální nebo smyslovou vadou, zdravotním stavem nebo duševním onemocněním. Takovéto vady, stavy nebo onemocnění mohou být trvalého nebo přechodného rázu. Psychopedie – oblast speciální pedagogiky, zabývající se výchovou a vzděláváním dětí, mládeže i dospělých s mentální retardací. Psychoterapie - léčebné působení pomocí psychologických metod Rehabilitace – proces, jehož cílem je umožnit osobám se zdravotním postižením, aby získaly a zachovaly si optimální fyzickou, smyslovou, intelektovou a sociální úroveň funkcí. Rehabilitace může zahrnovat opatření pro zajištění a obnovu funkcí nebo opatření kompenzující ztrátu nebo absenci funkce nebo funkční omezení. Resocializace- součást rehabilitace v širším slova smyslu, cílem je adaptace člověka s postižením na následky tohoto postižení a jeho opětné začlenění do společnosti. Sociální péče – systém, který pomáhá uspokojovat společností objektivně uznávané potřeby (hmotné, psychické, sociální). Poskytuje se občanům, kteří ji potřebují vzhledem ke svému zdravotnímu stavu nebo věku. Somatopedie-speciální pedagogika zabývající se výchovou a vzděláváním osob s tělesným postižením. Spasticita - zvýšené napětí svalových vláken s častějšími či méně častými svalovými záškuby.
69 Středisko výchovné péče - školské zařízení, které poskytuje všestrannou preventivně výchovnou péči dětem a mládeži s negativními jevy v chování. Stres – zátěž, situace, v níž působí podněty, které organismus obtížně zvládá. Syndrom vyhoření - ztráta pracovního nadšení a motivace, doprovázená řadou tělesných a emočních změn. Tyflopedie – obor speciální pedagogiky, zabývající se výchovou a vzděláváním lidí se zrakovým postižením (též oftalmopedie). Ústavní péče – dočasná nebo trvalá náhrada domova, kde se skupina profesionálních zaměstnanců stará o skupinu lidí s určitým (tělesným, mentálním aj.) postižením. Vadné držení těla – je onemocnění pohybového aparátu, jež vzniká v dětství vlivem jeho nesprávného zatížení. Verbální komunikace – komunikace pomocí slov. Základní škola praktická – škola pro žáky s lehkou mentální retardací (dříve zvláštní škola). Základní škola speciální – škola pro žáky se středně těžkou a těžkou mentální retardací (dříve pomocná škola). Znakový jazyk - přirozený jazyk neslyšících, má vlastní slovník i gramatiku.
70
11. Literatura ŠVARCOVÁ, I. Základy speciální pedagogiky. Praha: Parta 2012. CZAPÓV,C., JEDLEWSKI,S. Resocializační pedagogika. Praha: SPN 1981. DRTILOVÁ, J. KOUKOLÍK, F. Odlišné dítě. Praha: Vyšehrad 1994. DUNOVSKÝ, J. Týrané, zneužívané a zanedbávané dítě. Praha: Grada 1995. Duševní poruchy a poruchy chování. Světová zdravotnická organizace, Ženeva. Praha: Psychiatrické centrum1992. Edukace a rehabilitace zrakově postižených na prahu nového milénia. Sborník. Editor J. Jesenský a kol. Hradec Králové: Gaudeamus 2002. GOLEMAN,D. Emoční inteligence. Praha: Columbus 1997. HORŇÁKOVÁ, M. Liečebna pedagogika. Bratislava: Perfekt 1999. HRUŠKA, J. Komplexní systém výchovy a vzdělávání dětí a mladistvých s tělesným postižením. Praha: Septima 1995. HUTAŘ, J. Sociálně právní minimum pro zdravotně postižené. Praha, Sdružení zdravotně postižených v ČR 2008. JANKOVSKÝ, J. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. Praha: TRITON 2001. JESENSKÝ, J. Základy komprehenzívní speciální pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus 2000. KÁBELE, F. Somatopedie. Praha: Karolinum 1993. KERROVÁ, S. Dítě se speciálními potřebami. Praha: Portál 1997. KEBLOVÁ ,A. Integrované vzdělávání žáků se zrakovým postižením. Praha: Septima 1996. KLENKOVÁ J. Kapitoly z logopedie. Brno: Paido, 2000. KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha: Portál 1999. KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. Praha: Portál 2001. KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součást profese. Praha: Portál 1997. KOUKOLÍK, F., DRTILOVÁ, J. Vzpoura deprivantů. Praha: Makropulos 1996. KUBOVÁ, L. Speciálně pedagogická centra. Praha: Septima 1995. LUDÍKOVÁ,L., SOURALOVÁ, E., Vzdělávání hluchoslepých I.a II. Praha: Scientia 2000. MATOUŠEK, O., Ústavní péče. Praha: Sociologické nakladatelství 1995. MONATOVÁ,L. Pedagogika speciální. Brno, Masarykova univerzita 1995. NOVOSAD, L. Základy speciálního poradenství. Praha: Portál 2000 NESNÍDALOVÁ, R. Extrémní osamělost. Praha: Portál 1995.
71 NÝVLTOVÁ, V. Psychopatologie pro speciální pedagogy. Praha: Univerzita J. A. K., 2008. POKORNÁ, V. Poruchy chování u dětí a jejich náprava. Praha: UK1992 PÖTHE , P. Dítě v ohrožení. Praha: G plus G 1999. PUESCHEL, S. M. Downův syndrom pro lepší budoucnost. Praha: Tech - market 1997. SCHOPLER,E., MESIBOV Schopler,G.B. Autistické chování. Praha: Portál 1997. SZABOVÁ, M. Cvičení pro rozvoj psychomotoriky. Praha, Portál 1999. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál 2003,2006,2011. ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Praha: Septima 1997. TRAIN,A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha:Portál 2001. WARD, A. D. Nový pohled. Právo mentálně retardovaných pro východní Evropu. Praha: 1993. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha, Portál 1994. Časopisy: Speciální pedagogika, vyd. PedF UK v Praze Mentální retardace, vyd. RV SPMP v Praze Zora, Vozíčkář, Gong, Můžeš a další. Beletrie: ESPINÁS, J. M. Jmenuješ se Olga. Praha: Zvon 1994. FLEISCHEROVÁ, M. Rain Man. Praha: EGEM, 1993. CHVÁTALOVÁ, H. Jak se žije dětem s postižením. Praha: Portál 2001. JÍLEK, A. Pán s jedním zubem. Praha: Nová inspirace 1992. STRUSKOVÁ, O. Děti z planety D. S. Praha: G plus G 2000. WILIAMSOVÁ, D. Nikdo nikde. Praha: Svoboda 1995 a další. www.helpnet,cz ; www.dobromysl.cz; www.neslysici.cz; www.braillnet.cz
