I ÚVOD DO PEDAGOGIKY

Obsah

5

OBSAH

PŘEDMLUVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

I

ÚVOD DO PEDAGOGIKY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

II PEDAGOGIKA VOLNÉHO ČASU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

III PŘEDŠKOLNÍ PEDAGOGIKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

95

IV SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 V VYBRANÉ KAPITOLY Z DĚJIN PEDAGOGIKY . . . . . . . . . . 235

6

„A co si silně přeji a důrazně žádám: Knihy musí předkládat všechno srozumitelně a přístupně tak, aby žákům podávaly světlo, s jehož pomocí mohou sami porozumět všemu i bez učitele.“ Jan Amos Komenský

Předmluva

7

PŘEDMLUVA

Milí žáci středních pedagogických škol, otevíráte učební text pedagogiky, který je napsán poněkud jinak, než učebnice, na které jste zvyklí. Neobsahuje dlouhé souvislé texty, ze kterých byste si měli dělat poznámky. Tento text je heslovitý, přehledový, strukturovaný tak, aby připomínal sešit, ze kterého se učíte při opakování si nebo k dílčí či maturitní zkoušce. Text obsahuje všechna učební témata RVP pro obor vzdělání Předškolní a mimoškolní pedagogika (PMP).  Za každou větší kapitolou jsou zařazeny nejčastější otázky, které by vám mohl položit učitel při zkoušení, nebo podle kterých byste si o naučené kapitole mohli připravit souvislé povídání.  Každý větší učební celek je doplněný myšlenkovou mapou, ve které jsou shrnuty základní pojmy o látce a vztahy mezi nimi. Také podle těchto map byste se mohli připravit na zkoušky. Hlavní téma je v myšlenkové mapě vždy uprostřed. Při přemýšlení o tématu je pak ideální postupovat od středu k levé horní části a dále ve směru hodinových ručiček. Tyto myšlenkové mapy velmi často kopírují maturitní otázky z pedagogiky.  Je zřejmé, že tento učební text nemůže být vyčerpávající. Mnoho informací je zde jen naznačeno, a proto je za každou pedagogickou disciplínou uvedena doporučená literatura k hlubšímu poznání probrané disciplíny. Text je záměrně graficky členěn tak, že si do něj můžete vpisovat další informace, které buď vy, nebo váš učitel považuje za důležité.

Přeji vám příjemné a především úspěšné studium. Vážení kolegové, uvědomuji si, že tento učební text je napsán velmi heslovitě, někde pouze v bodech. Právě to však považuji za jeho přednost. Byl bych velice rád, kdyby vám ulehčil práci při výuce, nabídl vám více volnosti a umožnil aplikovat jiné vyučovací metody než je pouhý výklad nebo diktování poznámek do sešitu (tento text již sešit připomíná). Ve vyučovacích hodinách tak můžete o probíraném učivu diskutovat (například formou panelové diskuze, středověké disputace) či řešit pedagogické problémy (například formou skupinového či projektového vyučování).

8

Předmluva

Tímto učebním textem vaši žáci získají základní přehled o učební látce pedagogiky, který je vhodný zejména k opakování a k přípravě na zkoušky. Tato látka odpovídá RVP pro střední pedagogické školy, obor vzdělání Předškolní a mimoškolní pedagogika. Také si plně uvědomuji, že každý z nás při výuce akcentujeme jinou vědomost, jiné učivo, jiný výklad pojmu (asi se také setkáváte s tím, že v různých učebnicích a slovnících jsou pojmy, a to nejen pedagogické, definovány různě). Předkládaný text je tedy základem a vy k němu můžete (a jistě i budete) přidávat další informace, které považujete za důležité nebo zajímavé. Pokud by vám dlouhé výkladové odstavce opravdu chyběly, pak své žáky můžete odkázat na další literaturu, na kterou v tomto textu upozorňuji za každou pedagogickou disciplínou. Přeji vám tak příjemné vyučování, jaké už mnoho let zažívám se svými žáky já. Přeji vám žáky, kteří mají zájem o váš vyučovací předmět i o vaše vyučovací metody, přeji vám žáky zvídavé, diskutující a lačné po vědění. Za cenné připomínky k textu děkuji Mgr. MgA. Haně Strnadové, Mgr. Jitce Karhanové, Mgr. Jitce Haklové a Mgr. Karlu Šonkovi a dalším kolegům.

I

ÚVOD DO PEDAGOGIKY

10

I Úvod do pedagogiky

OBSAH

1 PEDAGOGIKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vznik pedagogiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kdo byl a je pedagog? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 11 11

2 VÝCHOVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jak můžeme chápat výchovu? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Názory na výchovu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 13 13

3 VZÁJEMNÝ VZTAH PEDAGOGIKY A VÝCHOVY . . . . . . . . . . . . .

15

4 SOUSTAVA PEDAGOGICKÝCH DISCIPLÍN . . . . . . . . . . . . . . . . . . Základní pedagogické disciplíny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hraniční pedagogické disciplíny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aplikované pedagogické disciplíny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Další pedagogické disciplíny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16 18 18 19 19

5 PRÁCE S ODBORNOU PEDAGOGICKOU LITERATUROU . . . . . Informační (inspirativní) zdroje při studiu pedagogiky . . . . . . . . . . . . . . . Anotace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Odborná kartotéka studenta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21 21 21 22

Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24

Doporučená literatura k hlubšímu poznání vědy pedagogiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24

16


4 SOUSTAVA PEDAGOGICKÝCH DISCIPLÍN

Abychom pochopili, o čem všem pedagogika (věda o výchově) pojednává, co všechno studuje a zpracovává, musíme si prostudovat a pochopit soustavu pedagogických disciplín. Disciplína je vědní obor. A říkáme-li vědní obor, pak již víme, že věda je vědou tehdy, když má vymezený předmět svého zkoumání. A ještě si řekněme, že každá vědní disciplína si vytváří řadu oddělení, oblastí a podoblastí. Základní pedagogické disciplíny – tyto disciplíny si musíme prostudovat, pokud se chceme vědou o výchově zabývat, abychom ji mohli přenášet do praxe. Zde nalezneme základní pojmosloví, historický vývoj, pohled na různé školské systémy ve světě. Jde o oblast teoretickou. Hraniční pedagogické disciplíny – v těchto disciplínách se pedagogika setkává s jiným vědním oborem. Spolu pak studují, co mají společného, čím se vzájemně ovlivňují a čím se doplňují. Na pedagogický problém se tak dívají dva vědní obory – ze dvou úhlů pohledu. Například pedagogická psychologie: pedagogika sleduje výchovu jedince – psychologie psychiku jedince při výchově. Aplikované pedagogické disciplíny (aplikovat – užít, užívat) – v těchto disciplínách se naučené pojmy a definice ze základních pedagogických disciplín již využívají v praxi (ve školách a výchovně vzdělávacích institucích). Další (pomocné) pedagogické disciplíny – sem řadíme ty disciplíny, které nám pomáhají při studiu a pochopení pedagogiky. Jsou to však disciplíny, které nepovažujeme ani za základní, ani za aplikované, a nejsou to ani disciplíny hraniční.


obecná pedagogika

dějiny pedagogiky

kompara vní pedagogika

didak ka

17

teorie výchovy

metodologie pedagogiky

základní další (pomocné)

SOUSTAVA PEDAGOGICKÝCH DISCIPLÍN

etnopedagogika

hraniční

pedagogická psychologie

edukometrie

sociologie výchovy

pedagogická prognos ka

sociální pedagogika

filozofie výchovy aplikované

školská sta s ka atd.

školská pedagogika:

mimoškolní pedagogika:

další odvětví:

předškolní pedagogika

pedagogika rodinné výchovy

andragogika

pedagogika ZŠ

pedagogika volného času

gerontopedagogika

pedagogika SŠ

sociální pedagogika

pedagogika VŠ

vojenská pedagogika

speciální pedagogika

atd.

18


ZÁKLADNÍ PEDAGOGICKÉ DISCIPLÍNY OBECNÁ PEDAGOGIKA – zabývá se formulací a výkladem základních pojmů a teoretických konstruktů pedagogiky. Zkoumá postavení pedagogiky v systému věd o člověku. DĚJINY PEDAGOGIKY – studují vývoj pedagogických idejí, názorů, koncepcí v historickém kontextu (kontext – souvislost). Dějiny studují vývoj výchovně vzdělávacích zařízení, jejich pojetí, organizaci, řízení atd. KOMPARATIVNÍ PEDAGOGIKA (komparace – srovnávání) – zabývá se analýzou a srovnáváním výchovných a vzdělávacích systémů v různých zemích. Směřuje k pojmenování obecných rysů a tendencí vyučování a výchovy v současném světě. DIDAKTIKA (didaskein (řec.) – učit se, vyučovat) – teorie vyučování, vzdělávání a výchovy ve vyučování. Základní pojmy při vyučování: cíle, obsah, metody, vyučovací zásady, vlastní vyučovací proces, organizační formy vyučování. Autorem první systematické didaktiky je J. A. Komenský. METODOLOGIE PEDAGOGIKY – studuje procesy poznávání. Jde o systém teoretických principů, metod a způsobu popisu, analýzy a objasňování pedagogických jevů v neustále se měnící pedagogické činnosti. Zahrnuje i praktické otázky plánování, realizace a publikování výzkumných prací. TEORIE VÝCHOVY – provádí analýzu výchovných a vyučovacích činností z hlediska formování různých stránek osobnosti. Přemýšlí o výchově mravní, rozumové, estetické, pracovní, polytechnické, tělesné, ale i světonázorové či náboženské. HRANIČNÍ PEDAGOGICKÉ DISCIPLÍNY PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE – zde se setkávají dva vědecké předměty: výchova a psychika jedince. Pedagogická psychologie přináší psychologický pohled na předpoklady, průběh a výsledky rozvoje jedince, rozvoje skupin v situacích pedagogického typu. SOCIOLOGIE VÝCHOVY – zabývá se společenskou podmíněností výchovy. Zkoumá, jak působí společnost na výchovu a výchova na společnost. DALŠÍ HRANIČNÍ DISCIPLÍNY: – sociální pedagogika, – školská statistika, – ekonomika vzdělávání,


19

– kybernetická pedagogika, – teorie řízení školských zařízení (management), – školní zdravotnictví a školní hygiena.

APLIKOVANÉ PEDAGOGICKÉ DISCIPLÍNY ŠKOLSKÁ PEDAGOGIKA: – předškolní pedagogika, – pedagogika základních škol, – středoškolská pedagogika, – vysokoškolská pedagogika, – speciální pedagogika – nauka o zákonitostech rozvoje, výchovy a vzdělávání jedinců postižených různými nedostatky, a to tělesnými, smyslovými, duševními nebo poruchami chování.

MIMOŠKOLNÍ PEDAGOGIKA: – pedagogika rodinné výchovy, – pedagogika dětských a mládežnických organizací, – pedagogika volného času, – sociální pedagogika – zabývá se výchovným působením na rizikové a sociálně znevýhodněné skupiny mládeže a dospělých, pomocí rodinám s problémovými dětmi, – vojenská pedagogika, – pedagogika masově sdělovacích prostředků, – pedagogika výrobních odvětví.

DALŠÍ ODVĚTVÍ APLIKOVANÉ PEDAGOGIKY: – andragogika – výchova a vzdělávání dospělých (rekvalifikace apod.), – gerontopedagogika (geront – stařec) – výchova a vzdělávání starých lidí, s cílem snížení pocitu zbytečnosti a nepotřebnosti (univerzity třetího věku, naučné zájezdy apod.).

DALŠÍ PEDAGOGICKÉ DISCIPLÍNY ETNOPEDAGOGIKA – zabývá se problémy výchovy a vzdělávání etnických menšin, u nás pěstována hlavně v rámci romistiky (multikulturní výchova). PEDAGOGICKÁ PROGNOSTIKA – vytváří modely a strategie budoucího rozvoje vzdělávacích soustav a vzdělávacích procesů. EDUKOMETRIE (edukace – výchova a vzdělávání / metrie – měření) – oblast pedagogické teorie a výzkumu zabývající se měřením pedagogických jevů (měřením výsledků výuky, konstruováním a aplikací testů).

20


FILOZOFIE VÝCHOVY – tato disciplína zkoumá hned několik oblastí: – komplexně nazírá na možnosti výchovy člověka, – zabývá se metodologickými otázkami zkoumání výchovných jevů (jinými slovy hledá metody zkoumání), hledá možnosti a meze lidského poznání a předávání tohoto poznání, – zkoumá etické (mravní) otázky výchovy, neboli stanoviska jedince k lidskému životu a světu hodnot – výsledky tohoto zkoumání pak určují normy pro pojetí cílů výchovy. Vlastní poznámky

II PEDAGOGIKA VOLNÉHO ČASU

26

II Pedagogika volného času

OBSAH

1 PŘEDMĚT PEDAGOGIKY VOLNÉHO ČASU . . . . . . . . . . . . . . . . .

28

2 VÝZKUM A TEORIE VOLNÉHO ČASU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pojem volný čas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Výpočet volného času . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Měřítka volného času . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kdo má vliv na trávení volného času dětí a mládeže? . . . . . . . . . . . . . . . .

29 29 29 30 31

3 VÝCHOVA MIMO VYUČOVÁNÍ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funkce výchovy mimo vyučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogika volného času a další disciplíny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33 33 34 34

4 OBSAH, VZTAHY A PROSTŘEDÍ VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍCH AKTIVIT PRO KULTIVACI A TRÁVENÍ VOLNÉHO ČASU DĚTÍ A MLÁDEŽE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Obsah výchovy mimo vyučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Únava . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Odpočinkové činnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rekreační činnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zájmové činnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sebeobslužné činnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Veřejně prospěšné činnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Příprava na vyučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Obecně o hře . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hra pro naše studijní účely . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Názory na dětskou hru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Co hrou dítě získává? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Znaky (dětské) hry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aspekty hry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Třídění her pro školní a mimoškolní prostředí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogické třídění her . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psychologický pohled na hru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hračka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Obecně o hračce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hlavní požadavky na výrobu hračky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funkce hračky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vztahy při výchově mimo vyučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejfrekventovanější vztahy při výchově mimo vyučování . . . . . . . . . . .

36 36 36 38 39 39 42 42 43 44 46 46 47 47 48 49 49 49 50 54 55 55 55 56 56 58 58


27

Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prostředí pro volnočasové aktivity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

59 60

5 ŠKOLSKÁ A JINÁ ZAŘÍZENÍ ZABEZPEČUJÍCÍ VÝCHOVU, VZDĚLÁVÁNÍ A ZÁBAVU VE VOLNÉM ČASE . . . . . . . . . . . . . . . . Požadavky na realizaci výchovy mimo vyučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . Školní vzdělávací program a školská zařízení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dělení volnočasových institucí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Školská zařízení pro zájmové vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Školská výchovná a ubytovací zařízení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Instituce a sdružení zájmového vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Komerční organizace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

61 61 62 62 63 68 70 70 72 73

6 PREVENTIVNĚ VÝCHOVNÁ PÉČE, ÚSTAVNÍ A OCHRANNÁ VÝCHOVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Obecně o rodině . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typy rodin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Základní funkce rodiny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typy rodinné výchovy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typy nesprávného rodinného výchovného působení . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Práva dítěte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Úmluva o právech dítěte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Preventivně výchovná péče o dítě . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Preventivně výchovnou úlohu naplňují . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Okamžitou pomocí s problémy dětí a mládeže se zabývají . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Náhradní rodinná péče . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Svěření do péče jiné osoby než rodiče . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Adopce (osvojení) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pěstounská péče . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hostitelská péče (zástupná péče) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ústavní výchova a ochranná výchova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zařízení ústavní výchovy ve zdravotnictví . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zařízení ústavní a ochranné výchovy ve školství . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

75 75 75 76 77 79 79 79 80 81 81 82 84 84 84 84 85 86 87 87 87 92

7 MODERNÍ TRENDY PEDAGOGIKY VOLNÉHO ČASU . . . . . . . . Streetworker, sociální asistent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

93 93 93

Doporučená literatura k hlubšímu studiu pedagogiky volného času . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

93

46


HRA OBECNĚ O HŘE  Hra je specifická lidská činnost, která patří mezi základní lidské činnosti, kterými jsou učení a práce. Pro zajímavost si nejdříve definujme ostatní uvedené činnosti. Učení Podle etymologického slovníku slovo učení znamená: zvykám si, navykám něčemu (učitý – zvyklý). Staroindicky uč-ayaté – zvyklý něčemu. Je to jeden z klíčových psychologických pojmů, pro který neexistuje všeobecně přijímaná definice. Přesto uvedeme alespoň tuto: Učení je proces získávání zkušeností, návyků, dovedností, znalostí a hodnot v průběhu celého života. Naučené je opakem vrozeného. Učení samo o sobě nevytváří hodnoty. Učení teprve připravuje na to, aby mohl člověk v budoucnu hodnoty vytvářet. Ale pozor: Vzdělávání není jenom příprava na povolání, na vytváření hodnot! Práce Slovo práce původně znamenalo muka, utrpení. Etymologický slovník uvádí, že práce (staročesky) je: svízel, trápení, namáhání, těžkost. V Bibli se dočteme: „Hospodin viděl velikou práci svého lidu v Egyptě.“ Tím je myšleno utrpení. V novodobém významu je práce činnost, při které vytváříme hodnoty materiální či nemateriální. Tyto hodnoty pak směňujeme (nejčastěji prostřednictvím peněz) a stávají se prostředkem k uspokojování našich potřeb, estetických zážitků. Při učení se v mozku vytvářejí nové spoje. Při práci se již vytvořené spoje záměrně používají. Práci si v životě vybíráme takovou, o které si myslíme, že ji zvládneme. Pokud nám práce nevyhovuje, hledáme jinou! Školu, ve které budeme studovat, si vybrat můžeme, ale obsah učiva si vybírat nemůžeme!

Jednoznačná definice hry neexistuje, protože je mnoho druhů her a není mezi nimi jakýkoliv jednotící prvek. Jedna definice tedy nemůže postihnout všechny typy her. Hra je pojem s velmi neurčitými okraji. Co všechno je hra? Sportovní hra, divadelní hra, hra na hudební nástroj, hra na módu (musíme být oblečeni podle nové módy), počítačová hra, psychohra, diagnostická hra, hra v roli („Na co si to dnes hraješ?“), sexuální hra, flirt, hra ve vyučování, televizní či rozhlasové soutěže apod.


47

Určitě bychom přišli ještě na další typy her. Výše zmíněné pojmy však můžeme dále dělit, např.: – sportovní hra – míčová hra, tenis, hokej, vodní pólo, šachy, gymnastika atd. – počítačová hra – strategická hra, „střílečka“, didaktická hra, hra předkládající nějaké známe dílo (např. Harry Potter), stolní hra (piškvorky, pexeso), hra simulující sport atd. Hru a hraní her studuje speciální matematická disciplína teorie her. Společná charakteristika všech her: – hra je činnost dobrovolná, – důležitější je průběh hry než závěr, – ve hře se projevují zájmy, vztah k okolí, vztahy k druhým lidem, – ve hře získáváme zkušenosti, – hra má časové vymezení, – hra má pravidla (psaná, nepsaná), – hrajeme si jako, ale jednání je opravdové.

HRA PRO NAŠE STUDIJNÍ ÚČELY Nemůžeme se zabývat všemi typy her. Ani to při studiu předškolní a mimoškolní pedagogiky není nutné. Pro učitelskou a vychovatelsku praxi postačí, když pochopíme zákonitosti dětské (později žákovské) hry. Dětská hra je základní forma činnosti dítěte. Hrou se sice člověk zabývá po celý svůj život, ale zejména v předškolním věku má hra výsadní postavení, neboli je vůdčím typem činnosti.  Hra je pro dítě prací a zároveň se v ní rozvíjí i učení.  Hra je aktivita, při níž si žák osvojuje určité normy, vztahy, pravidla, postupy.

NÁZORY NA DĚTSKOU HRU BIOLOGOVÉ říkají, že hra: – uvolňuje nadbytečnou energii, – osvěžuje dítě po povinnostech, – je cvičením vrozených instinktů a pudů (zápasení, sběratelství, hra na vojáky či policii, dívky ukazují svůj mateřský pud ve hře na maminku), – upevňuje fyzickou zdatnost dítěte, – převádí sexuální energii do jiné sféry (hra na maminku a na tatínka, hra na doktora).

48


SOCIOLOGOVÉ říkají, že hra: je odrazem společenského prostředí, ve kterém dítě žije, ale pozor, není jeho přesnou kopií. Dítě používá bájnou lhavost, kterou tvoří přání, představy, fantazie. Některé dítě ve školce například dokáže naprosto přesvědčivě tvrdit, že má doma malého bratříčka, o kterého se stará, kterého s maminkou vozí v kočárku, a přitom žádného bratříčka nemá. Je to jen jeho veliké přání mít bratříčka. Dítě se ve hře snaží jednat tak, jak jednají dospělí, ale protože nemá dostatek zkušeností, znalostí a možností, pak je jeho hra jenom napodobeninou života dospělých, jeho představou o tom, jak to dospělí „dělají“: „Ještě musím skočit do čistírny, pak koupím maso na řízky.“ Kdybyste ho však o to požádali a vyslali ho s penězi do čistírny a do obchodu pro maso, mohlo by být dost bezradné. Dítě vykonává ve hře úkony, které považuje pro dotyčnou osobu, kterou zobrazuje, za nejtypičtější. Jako tatínek sedí v křesle, čte si noviny a pije pivo, jako maminka vaří nebo uklízí. Toto často vidíme, když dítě hraje divadlo. Otázkou tohoto zjednodušeného pohledu na svět je, kdo mu ten svět tak zjednodušil? Skutečně to byli rodiče? Nevěřme tomu, že se všichni tatínkové a všechny maminky chovají tak, jak je výše uvedeno.

CO HROU DÍTĚ ZÍSKÁVÁ? Hrou se dítě, aniž by si to samo uvědomovalo, rozvíjí po stránce: – rozumové – poznávání věcí, učení, získávání zkušeností, – tělesné – rozvoj pohybu, procvičování jemné a hrubé motoriky, – mravní – pěstování volních vlastností, vznik charakteru (dítě by mělo být schopné vyměnit si s kamarádem hračku nebo hranou roli, nemělo by rušit hru druhého, mělo by se umět omluvit za prohřešek, umět se podřídit pravidlům hry), – estetické – tříbení vkusu, vnímání krásna, – pracovní – zvládání drobných pracovních dovedností, – sociální – učení se spolupráce ve dvojici, v menší či větší skupině, vznik společenských vztahů, – citové – uvolnění citů, regulace citů (holčička s něžností opatruje panenku, chlapec s nadšením staví v písku tunel), – seberegulační – získávání návyků, pěstování trpělivosti, – jazykové – rozvoj řeči, kultivace řeči, – paměťové – prohlubování paměti, – tvořivost a fantazie – rozvoj představivosti, tvořivosti, fantazie. Hra napomáhá učení a budoucí práci.


49

ZNAKY (DĚTSKÉ) HRY Jde především o: – spontánnost – hru si dítě volí a hraje zcela přirozeně, zvolená hra odpovídá potřebám a zájmům dítěte, – samoúčelnost – pro dítě není důležitý výsledek hry, ale její průběh, tím se pro něj stává hrou samoúčelnou, účel vidí jenom v hraní si. Dítě nepřemýšlí o tom, že hrou něco získává, že se něco učí, – citové uspokojení – dítě hru citově prožívá, vkládá do ní celou svou osobnost, ve hře se cítí dobře, – symboličnost – skutečnost dítěti nahrazují nástroje, různé materiály, různé úkony, které pro dítě označují skutečné věci nebo skutečné nástroje (klacek je vařečka nebo meč, kolečko je volant, kostička auto, stará záclona je závoj princezny), – humor a legrace – je ideální, když hra dítěti přináší uvolnění a zábavu.

ASPEKTY HRY aspekt – hledisko, pohled, zorný úhel

Hru může odborník využít k práci s dítětem.  Motivační aspekt – hrou můžeme dítě motivovat, a to např. k učení, práci.  Diagnostický aspekt – pomocí hry můžeme zjistit nedostatky či problémy dítěte. Dítě se ve hře „prozrazuje“. Dokáže dokonale ukázat, jak vypadá prostředí rodiny, ve které vyrůstá, jak jeho rodina funguje či nefunguje, také ukáže, pokud si hraje formou nepřiměřenou jeho věku, jestli je nebo není ve vývoji opožděno. Učitel by měl sledovat výkon dítěte a provádět pedagogickou diagnostiku (viz kap. Předškolní pedagogika). Při zjištění nějakého nedostatku by pak měl rodičům doporučit návštěvu u odborníka.

 Terapeutický aspekt – hrou můžeme léčit nedostatky či problémy dítěte. Například díky hře se nesmělé dítě může lépe a rychleji začlenit do společnosti vrstevníků.

TŘÍDĚNÍ HER PRO ŠKOLNÍ A MIMOŠKOLNÍ PROSTŘEDÍ Pokud neexistuje jednoznačná definice hry, nemůže existovat ani jednoznačné třídění her. Pro naše studijní účely uvedeme alespoň třídění her z pohledu pedagogiky a psychologický pohled na hru.

50


PEDAGOGICKÉ TŘÍDĚNÍ HER  1. Hry tvořivé (přirozené): – hry námětové – hry na někoho, na něco, – hry dramatizující – hry s jednáním, s dějem. – hry konstruktivní – stavění, skládání, práce s materiálem, 2. Hry s pravidly (umělé, řízené): – didaktické hry, – pohybové hry.

1. HRY TVOŘIVÉ (PŘIROZENÉ)  NÁMĚTOVÁ HRA Dítě si zvolí námět a na základě své představivosti a fantazie vstupuje do rolí, které s námětem souvisejí. Při takové hře velmi často používá slovo „jako“: „Budeme mít jako království a já budu jako čaroděj a ty jako princ.“

Námětem se nejčastěji stávají odpozorované nebo zažité skutečnosti – pobyt u lékaře, návštěva v obchodě apod. Dítě si zážitek znovu přehrává, ale téměř nikdy nedodržuje skutečný průběh, který zažilo. Hru si upravuje podle toho, jak mu to vyhovuje. Paní doktorka dělá při hře daleko více úkonů, prodavačka v obchodě je daleko příjemnější nebo naopak nepříjemnější, než byla ta v obchodě. Námětem se může stát i film (Tři mušketýři apod.). Námětová hra se objevuje už v batolecím věku dítěte. Čím je dítě starší, tím hru více obměňuje, přibývá detailů a hra je delší. Jak už jsme řekli, dítě v námětové hře dává různým předmětům náhradní význam a bohatěji využívá jejich symboliky (viz znaky hry – symboličnost). Samozřejmě, že se vyrábí k námětové hře řada hraček – zmenšenin skutečnosti (malá prodavačka, kadeřnice, doktorka apod.), viz odst. Hračka. Při námětové hře dítě: – projevuje spontaneitu, potěšení, radost ze hry, tvořivost, – upřednostňuje spoluhráče, se kterými rozvíjí interakci, – ve velké míře uplatňuje komunikaci, kooperaci (spolupráci), – rádo opakuje obehraný námět (jednu hru si hraje stále dokola), – starší dítě hru plánuje a vymýšlí jí stále další a další pravidla, – dohadování se nad námětem je už hrou samotnou – což si dítě neuvědomuje: „Postavíme z písku tunel… nebo hrad s tunelem…“, – v této hře dítě hledá logické posloupnosti a souvislosti: „Protože jsem jako čaroděj zaklel tvůj zámek, tak ty budeš muset splnit tři úkoly…“, – až dítě kolem 10 let je schopné přijímat a hrát velké herní projekty, např. celotáborové hry.


51

 DRAMATIZUJÍCÍ HRA

Při této hře děti buď samy, nebo pomocí loutky dramatickou formou (divadlem) napodobují známé pohádky nebo příběhy, které buď někde viděly (televize, kino, divadlo), nebo je slyšely ze zvukového nosiče či při čtení paní učitelky, nebo které s paní učitelkou někdy nastudovaly jako divadlo. Dramatizující hry se od námětových liší tím, že je zde dán scénář (dítě si hru nevymýšlí, ale na základě své paměti ji přehrává). Tyto hry jsou cenným prostředkem pro rozvoj řeči, upevnění paměti a rozvoj sociálního soužití.  KONSTRUKTIVNÍ HRA

Při této hře děti konstruují, tj. staví, sestavují, napojují, připojují, lepí apod. Velmi často si nejdříve náhodně sestavují různé díly stavebnice do menších či větších celků a postupně si vytvářejí představu (záměr, cíl), co by chtěly následně zkonstruovat. Za tímto cílem se pak vydávají a je otázkou, do jaké míry se jim ho podaří naplnit. Konstruktivní hra vyžaduje pomůcky. U malých dětí jsou to kostky a stavebnice. Starším dětem jsou určeny složitější a detailněji propracované díly stavebnice. Tyto hry dávají dětem možnost seznámit se a pracovat s různými materiály, rozvíjejí tvořivost dítěte. Zamyšlení nad přirozenou hrou Učitelka (nejen v MŠ) by měla vést děti k tomu, aby si uměly hrát samy – přirozeně. Činnost dítěte by neustále neměla organizovat a řídit. K přirozené hře ale musí dítěti nabídnout dostatek času. Extrémem je, když učitelka pro děti vymýšlí mnoho činností, neustále je „vede“, až pak děti ve svém osobním volnu nevědí, jak ho využít a požadují po učitelce další a další zaměstnání, aby se nenudily. Důležité je také nechat dětem hru „dohrát“. Není dobré zajímavou dětskou hru náhle ukončit např. slovy: „Za chvíli k nám přijdou paní kuchařky, už si nehrajte a všechny hračky ukliďte.“ Nebo: „Už je tady pro tebe maminka, tak hru ukonči a jdi domů.“ Učitelka by měla respektovat právo dítěte na volný výběr hry, hračky, změnu hry, odmítnutí hry, odmítnutí a výběr partnera ke hře.

2. HRY S PRAVIDLY (UMĚLÉ, ŘÍZENÉ) Tyto hry mají předem určená pravidla, která musí být jasná a snadno pochopitelná a musí být dodržována, jinak by tyto hry nefungovaly! Ve hrách s pravidly plní každý účastník zadaný úkol. Velmi záleží na tom, jak učitel (vychovatelka, instruktor, lektor, organizátor) hru motivuje, jak ji dětem vysvětlí, jak dbá na dodržování pravidel či jak potlačuje případné

52


švindlování. Učitel smí pro nedodržování pravidel dítě ze hry vyloučit, ale mělo by to být jen na určitou dobu. Jde spíše o to, naučit děti prohrávat. Důležitou součástí takové hry je spravedlivé a objektivní hodnocení, při kterém se dítě dozví, jak správně s pravidly nakládalo.  POHYBOVÉ HRY

Při těchto hrách se rozvíjejí pohybové schopnosti dítěte (obratnost, rychlost, postřeh, vytrvalost). Pohybové hry jsou prostředkem výchovy charakterových a volních vlastností. Upevňuje se zde sebeovládání, odvážnost. Tyto hry podporují optimismus, dobrou náladu. Pohybové hry patří mezi rekreační činnosti, jsou tedy prostředkem aktivního odpočinku. Na zařazení pohybových her do vyučování má vliv roční období, věk dětí, prostor a prostředí (školní družina, městské hřiště, louka, les). Mezi pohybové hry patří: – hravé cvičení pohybů nebo také pohybové hry bez námětu (chůze, běh, skoky, vyhýbání se, házení, chytání), – hry s určitým námětem (hra Na Jeníčka a na Mařenku apod.), – hudebně pohybové hry (Zlatá brána, Pásla ovečky), – hry se soutěžními prvky (kdo dříve něco udělá), – hry sportovního typu (badminton).  DIDAKTICKÉ HRY

Jde o hry, které se zaměřují na řešení rozumových úkolů. Protože se stávají prostředkem učení, bývají apod. často využívány učitelem (vychovatelem) ve výchovně vzdělávacím procesu (viz kap. Soustava pedagogických disciplín). Tyto hry jsou záměrně a cílevědomě sestaveny k účelu učení, proto mají přesnou strukturu, úkol, pevná pravidla (nejde zde o žádnou náhodu). Pomocí didaktických her u dětí rozvíjíme: – smyslové vnímání, – paměť, – pozornost, – procesy myšlení (třídění, rozvoj abstrakce, analýza, syntéza), – schopnost dodržovat pravidla, – sebevědomí žáka, – schopnost spolupráce se spolužáky (ale i zdravou soutěživost). Při didaktických hrách: – je žák aktivní a nemusí jen poslouchat výklad učitele, – je poznávání zprostředkováno přes prožitek, – se vědomost a dovednost upevní praktickou cestou.


53

Mezi didaktické hry patří: – hry zaměřené na určování předmětu podle jednoho nebo několika znaků (hádanky, Kimovy hry atd.), – hry zaměřené na výběr podle stejnosti (pexeso, domino, kvarteto), – hry zaměřené na pozornost a paměť (co se ve třídě během tvé nepřítomnosti změnilo apod.), – hry procvičující orientaci v prostoru (nahoře, dole, vpravo, vlevo – odkud přichází zvuk, co kam patří), – hry na přiřazování (psané slovo – obrázek, co k sobě patří).

3. HRA VE VYUČOVÁNÍ Co musí učitelka vědět, než zařadí hru do vyučování? Protože hra je ve vyučování prostředkem výchovy a vzdělávání, je důležité znát cíl každé hry, neboli vědět: Kam hra vede, na co je zaměřena, co u žáků rozvíjí.

Ve škole může hra směřovat k těmto cílům: – hry pomáhající vytvářet tým (poznávání sebe, druhého, souhra ve dvojici, v malé skupině, s celou třídou), – hry pomáhající vytvářet a rozvíjet obecné studijní předpoklady (prostorové vnímání, taktizování, způsoby získávání poznatků, uchování v paměti), – hry vytvářející a upevňující určitou vědomost v daném vyučovacím předmětu (dramatizace při hodině dějepisu, občanské nauky apod.). Ideální je, když si učitelka vede zásobník her, ve kterém má zapsáno: – cíl (kam hra směřuje, co u žáka rozvíjí), – věkovou skupinu, ve které je možné hru hrát, – počet hráčů, – dobu hraní, – jasná pravidla, – motivaci (jak nebo čím děti ke hře motivovat), – pomůcky, – modifikaci hry (jak lze hru obměňovat). Podmínky pro hraní her (nejen) v mateřské škole: – vnitřní podmínky – předpoklady, znalosti, zkušenosti dítěte, – prostor – velikost herny, zajímavé členění herny, – dostatek pomůcek a různého materiálu vhodných pro hru, – dostatek času na hru, – osobnost učitelky – měla by být dobrým organizátorem hry, partnerem při hře, musí umět včas do hry vstoupit, včas ze hry odejít a nechat děti, ať si hrají samy, měla by umět zapojit do hry všechny děti i nesmělé, plaché či agresivní, měla by umět potlačovat nežádoucí vlastnosti dětí.

54


PSYCHOLOGICKÝ POHLED NA HRU  I když učitele zajímá především pedagogické třídění her, měl by znát i sociální vývoj dítěte, který se projevuje při hraní her, protože s intelektovým vývojem se mění jak náročnost a druh her, tak upřednostňování (nebo na nižším stupni vývoje odmítání) spoluhráče. Pokud by si dítě nemohlo s někým hrát, mohlo by u něj dojít k narušení sociálního cítění a rozvoje jeho osobnosti. Podívejme se nyní na to, jak si děti hrají v různých vývojových etapách socializace. Vývoj této hry vždy souvisí s vývojem sociálních schopností a dovedností dítěte. SOCIÁLNĚ PSYCHOLOGICKÉ TŘÍDĚNÍ HER PODLE VĚKU DÍTĚTE  SAMOSTATNÁ HRA (do 3 let) – dítě si hraje samo a „nikoho nepotřebuje“. Spíše by se však dalo říct, že ke své hře potřebuje přítomnost dospělého, který do hry nemusí vstupovat, ale je „někde blízko.“  PARALELNÍ HRA (3–4 roky) – dítě si hraje samo, ale nejraději vedle druhého dítěte, které pečlivě pozoruje a jakmile si druhé dítě začne hrát s určitou hračkou, chce si s ní hrát také!

Říká se: „Nic neprobudí ve tříletém dítěti takovou lásku k hračce, kterou právě odhodilo, jako když si s ní začne hrát jiné dítě.“  SDRUŽUJÍCÍ HRA (vzniká před 4. rokem) – zde již dominuje přijaté téma (námět). Realizace má však individuální charakter! Děti si společně hrají na něco, ale více dětí zaujímá stejnou roli – samozřejmě tu hlavní. Bude-li si hrát šest holčiček na království, pak bude všech šest princeznou. V průběhu sdružující hry se děti nedomlouvají ani si nenaslouchají.  KOOPERATIVNÍ HRA (od 7 let) – je vrcholem dětské hry. Zde již dominuje schopnost vzájemné komunikace. Děti si již nerady hrají samy. V této hře se učí vést dialog a respektovat spoluhráče.

Mezi 8–12 rokem vznikají pevnější skupiny „party“. Jde tady o sounáležitost, organizovanost, pravidla, hierarchii (určuje se, kdo je vedoucí a kdo je podřízený).

V těchto herních partách pak zůstávají přes věk dospívání až do dospělosti. Hra se dělí na: – chlapeckou hru – chlapci chtějí řídit, rozhodovat, uplatnit svůj názor, plánovat, organizovat, dominuje zde fyzická síla. – dívčí hru – dívky mají potřebu užších vztahů s jednou kamarádkou. Námětem se stává mapování vztahů, které je obklopují.


55

V dospívání se hra mění na: – soupeření mezi partami, – měření sil, – ověřování sama sebe, – velkou míru riskování. V negativním měřítku může také dojít: – k nepřátelství vůči odlišnému okolí, – k výtržnostem a provokacím, – k hazardním a sexuálním hrám.

HRAČKA OBECNĚ O HRAČCE  Hračka je předmět určený ke hraní. Z pohledu dítěte může být hračkou cokoliv, s čím si hraje – krabice, klacky, kamínky, klobouk apod. Tedy nejen to, co je dospělými ke hře nabízeno. Dospělý posuzuje hračku z více hledisek: – ekonomické hledisko – hračka je zboží, které má nějakou cenu (materiál, barvy, obal, reklama atd.), – estetické hledisko – hračka je umělecký předmět (vkusný, kýčovitý apod.), – národopisné hledisko – hračka je kulturně historický předmět, který odráží hospodářskou a společenskou úroveň doby, ve kterém vznikl, – sběratelské hledisko – hračka je sběratelský předmět (autíčka, vláčky, panenky s porcelánovou hlavou, plechové hračky atd.), – pedagogické hledisko – hračka je výchovně vzdělávací předmět.

HLAVNÍ POŽADAVKY NA VÝROBU HRAČKY   Hygienické požadavky – hračka by měla být čistitelná (jak vypadá po letech plyšový medvěd?), omyvatelná, tvarem a materiálem by měla být vhodná pro všechny způsoby a situace, ve kterých ji dítě použije.  Bezpečnostní požadavky – hračka nesmí mít barvu (nátěr), která není schválená (pozor na jedovaté barvy), v nízkém věku dítěte by neměla mít ostré hrany či hroty, mít malé rozměry, které by dítě mohlo spolknout.

Mezi další požadavky patří – estetičnost, výchovně vzdělávací podnětnost hračky apod.

56


FUNKCE HRAČKY  Funkcí hračky označujeme účel, ke kterému se hračka používá. Hračkou můžeme jak uspokojovat potřeby dítěte, tak rozvíjet jeho motoriku, poznávací procesy. Lékaři či psychologové mohou hračkou dítě diagnostikovat či provádět terapii. Hračka vzhledem ke svému využití nabízí mnoho podnětů (stimulů), a proto musí být vzhledem k prostředí, ve kterém je používána, funkční.  Motorický stimul – dítě hračku uchopuje, zkouší, co všechno s ní jde dělat, taková hračka musí být variabilní, musí se dát rozkládat, skládat.  Rozvoj poznávání – hračka má vést k objevování, učení (kvarteta, pexeso).  Socializační stimul – hračka se stává pojítkem mezi dětmi, je napodobeninou rekvizit činností různých lidských profesí.  Diagnostická funkce – hračka se využívá při zkoumání dítěte – podle toho, jak si s hračkou dítě hraje, může psycholog lépe určit diagnózu dítěte.  Terapeutická funkce – hračka umožňuje dítěti uvolnit se, snižuje jeho psychické napětí v konfliktních situacích (odloučení od rodiny v MŠ), pomáhá při zabavení se, pomáhá při léčbě (hračky v nemocnicích), při rehabilitaci.

Učitelka v mateřské škole by měla být schopna posoudit vhodnost a přiměřenost hračky věku, schopnostem a zájmu dětí. K zamyšlení  Jak je hračkou formován vývoj jedince? Jaké hračky jsou společností určeny holčičkám, jaké chlapcům?  Psychologové došli k závěru, že člověk, který v dětství neměl svého plyšáka, může trpět citovou deprivací. Čím vším je pro dítě plyšová hračka? Myslíte si, že dítě již v obchodě přemýšlí o tom, jak si bude s hračkou hrát? Zamyslete se nad pojetím hračky ve známém francouzském filmu Hračka z roku (1976).

Nejčastější otázky při zkoušení 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Jak byste hru definovali? Co mají všechny hry společného? Co jsou další aspekty hry? Jaké je pedagogické třídění her? Jaký je rozdíl mezi námětovou, dramatizující a konstruktivní hrou? Co jsou didaktické hry? Jaký pohled na hru mají psychologové? Co je hračka? Z jakých hledisek vidí hračku dospělí? Co jsou funkce hračky? Podle čeho by měla vybírat učitelka hračky pro mateřskou školu?


jaký vědní obor hru studuje?

57

mo vační diagnos cký terapeu cký

definice hry

hru řadíme mezi činnos

co hrou dítě získává?

další aspekty hry

HRA A HRAČKA V ŽIVOTĚ DÍTĚTE

hračka

psychologický pohled na hru

hračka pro chlapce a pro dívky

sociální hra

pedagogické třídění her

hry tvořivé – přirozené

námětové dospělý pojímá hračku jako předmět:

samostatná

drama zující

paralelní

konstruk vní

ekonomický

sdružující

este cký

koopera vní:

národopisný

chlapecká hra dívčí hra party

sběratelský výchovně vzdělávací

funkce hračky

hry s pravidly – umělé

hra ve vyučování

pohybové didak cké

podmínky pro hraní her v MŠ

III PŘEDŠKOLNÍ PEDAGOGIKA

96

III Předškolní pedagogika

OBSAH

1 PŘEDMĚT PŘEDŠKOLNÍ PEDAGOGIKY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

98

2 DRUHY ZAŘÍZENÍ PRO PŘEDŠKOLNÍ VÝCHOVU . . . . . . . . . . . Mateřská škola (MŠ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Speciální mateřská škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

99 99 99

3 CÍLE PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V MŠ . . . . . . . . . . . . . . . . . Cíl výchovného působení obecně . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Současné cíle předškolního vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Záměry a cíle předškolního vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Záměr předškolního vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Obecné cíle předškolního vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dílčí cíle předškolního vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

101 101 101 102 102 102 103 105

4 OBSAH VÝCHOVNÉHO PŮSOBENÍ V MATEŘSKÉ ŠKOLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Obsah vzdělávání obecně . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Obsah předškolního vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dítě a jeho tělo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dítě a jeho psychika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dítě a ten druhý . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dítě a společnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dítě a svět . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zjednodušené shrnutí pěti oblastí předškolního vzdělávání . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

106 106 106 108 110 116 118 120 122 124

5 ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM A JEHO HODNOCENÍ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kdo zpracovává školní vzdělávací program . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Systém hodnocení výchovně vzdělávacích výsledků . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogická evaluace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogická diagnostika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

125 125 125 126 126

6 PODMÍNKY VÝCHOVNÉHO PŮSOBENÍ V MATEŘSKÉ ŠKOLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podmínky výchovy obecně . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podmínky výchovy v mateřské škole (vnější podmínky) . . . . . . . . . . . . . Věcné podmínky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Životospráva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psychosociální podmínky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organizace chodu MŠ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Řízení MŠ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

128 128 128 129 129 130 130 131


97

Personální a pedagogické zajištění . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spoluúčast rodičů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

131 131 132

7 VÝCHOVNÉ A VZDĚLÁVACÍ METODY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Výchovně vzdělávací metoda obecně . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dělení metod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Výchovné metody . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vzdělávací metody . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Volba metody v mateřské školce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

133 133 133 134 137 140

8 VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ ZÁSADY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

141 144

9 MOTIVACE DĚTÍ V MATEŘSKÉ ŠKOLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . Několik rad, jak motivovat dítě v MŠ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

145 146 147

10 OSOBNOST UČITELKY MATEŘSKÉ ŠKOLY . . . . . . . . . . . . . . O učiteli obecně . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typologie učitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Učitel z hlediska obsahu výchovy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Učitel podle přístupu k vedení dětí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Učitel podle vztahu ke své výchovně vzdělávací práci . . . . . . . . . . . Učitelka mateřské školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vzdělávání a sebevzdělávání učitelky MŠ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vlastnosti učitelky MŠ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pracovní povinnosti učitelky MŠ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Co a kdo od učitelky MŠ očekává . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

148 148 148 149 149 150 150 150 151 151 153 155

Doporučená literatura k hlubšímu studiu předškolní pedagogiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155


141

8 VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ ZÁSADY

Výchovně vzdělávací zásada je praxí prověřený obecný požadavek na výchovu. Odpovídá na otázky: „Jak se mám k dětem chovat? K čemu chci děti vést? Co od dětí mohu požadovat?“ Znalost a správné použití výchovně vzdělávacích zásad je předpokladem kvalitní práce učitelky MŠ. Neznalost vede k tomu, že ve třídě děti zlobí, protože jsou nezaměstnané. Zkušená učitelka by si měla umět stanovovat další (své) zásady, které jí při výchovně vzdělávací práci napomohou ke splnění stanovených cílů. U všech pedagogických zásad uvádíme, že by se jimi měla řídit učitelka, ale určitě z textu vyplývá, že jsou tyto zásady určené také učitelům ZŠ, SŠ, vychovatelům, rodičům, trenérům, mistrům odborného výcviku atd.

ZÁSADA CÍLEVĚDOMOSTI Učitelčino působení musí být odborné a systematické. Nesmí jít jen o náhodu, nahodilost, neplánovitost, o učitelčinu živelnost! Učitelka (vychovatel nebo rodič) musí znát cíl své výchovy, ke kterému dítě vede. S uvědoměním si cíle si pak musí umět odpovědět na otázky: „Proč to či ono má dítě udělat? Proč to po dítěti chci? Je nutné, aby to dítě udělalo?“ ZÁSADA NÁZORNOSTI Učitelka by měla dítě seznamovat se skutečností pokud možno všemi smysly. Měla by dítěti věci ukazovat, nechat ohmatat, nechat slyšet, nechat ucítit, dát ochutnat. ZÁSADA PŘIMĚŘENOSTI Výchova a vzdělávání by mělo být přiměřené věku a chápání dítěte. Každé dítě dokáže určitou věc udělat až v určitém věku, při určitém rozvoji vlastních schopností. Učitelka tedy musí respektovat věkové zvláštnosti dětí a jejich schopnosti. Musí dokonale znát vývojovou psychologii dítěte. Musí znát také postupy při nácviku určitých dovedností. Při porušení těchto zásad, jedná-li učitel s dětmi jako s věkově staršími nebo mladšími, má na ně příliš vysoké, nebo příliš nízké nároky, může dojít k únavě dítěte, ke stresu, neuróze, také ke zpomalení jeho vývoje, k nudě, nezájmu, ke zlobení.

142


ZÁSADA POSLOUPNOSTI Učitelka by měla při své výuce postupovat: – od lehčího k těžšímu, – od jednoduchého ke složitějšímu, – od konkrétního k abstraktnímu, – od známého k neznámému, – od blízkého ke vzdálenějšímu.

ZÁSADA AKTIVNOSTI Učitelka by se měla snažit o to, aby bylo dítě stále aktivní, aby dávalo pozor, aby spolupracovalo. Musí tedy neustále rozvíjet přirozenou aktivitu dítěte, podporovat, aby se dítě nebálo ptát se, říkat nápady, odpovídat na otázky, diskutovat, řešit zadané úkoly, bádat, vynalézat. ZÁSADA TRVALOSTI Učitelka by měla určité činnosti a učivo často opakovat a procvičovat, aby tak dítěti neustále „znělo učivo v uších“ a nemuselo se je složitě a náročně samo doma učit. ZÁSADA JEDNOTNOSTI Dítě by mělo být ve škole i v rodině vedeno jednotně (podobně). Škola a rodina by se neměly dostat do protikladu. Pak se stává dítě dezorientovaným, nedůvěřivým a vzdorovitým. Nevyzná se v tom, co je správně a co nesprávně. Může se tak narušit charakter dítěte, dítě se může stát mazaným, vypočítavým, může lhát apod. ZÁSADA DŮSLEDNOSTI Učitelka musí vždy dodržet, co dětem řekla, slíbila, přikázala! Když stanoví nějakou podmínku – například: „Do té doby, než si uklidíte všechny hračky do skříněk, tak nebudete hrát divadlo.“ – musí tuto podmínku dodržet a neporušit. Ve stejných situacích se vždy musí chovat stejným způsobem. Nedůslednost vede ke ztrátě autority, k nekázni dítěte (dítě pak ví, že si jednoduše všechno „vybrečí“). Důslednost však není tvrdost na dítě! ZÁSADA INDIVIDUÁLNÍHO PŘÍSTUPU Učitelka by měla plně chápat individuální zvláštnosti dítěte (každé dítě je jiné, chová se jinak, projevuje se jinak, umí jiné věci) a musí z nich při své práci vycházet. ZÁSADA VYZDVIHOVÁNÍ KLADNÝCH RYSŮ OSOBNOSTI Učitelka by měla umět dítě za jeho práci pochválit, odměnit, s dítětem souhlasit. Pochvala či odměna hraje velkou motivační roli pro všechny lidi bez


pochvala

odměna

s mulační

příklad

metoda obecně

vysvětlení

rozdíl mezi výchovou a vzděláváním

cvičení

143

trest

inhibilační

hodnocení

výchovné metody

VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ METODY ZÁSADY PEDAGOGICKÉHO PŮSOBENÍ

zásady: názornos cílevědomos přiměřenos

historie metod

posloupnos

J. A. Komenský

ak vnos trvalos jednotnos

vzdělávací metody

důslednos

slovní

názorně demonstrační

prak cké

monologické

pozorování

hra

dialogické

předvádění

drama zace

experiment

pracovní činnost

exkurze

výtvarná činnost experimentace řešení problémů projektování

individuálního přístupu podpora kladných rysů osobnos

IV SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA

158

IV Speciální pedagogika

OBSAH

1 PŘEDMĚT, ZÁKLADNÍ POJMY A OBORY SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Základní pojmy ve speciální pedagogice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Obory speciální pedagogiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vznik poruch vývoje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Genetická podmíněnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prenatální poruchy (ohrožení během těhotenství) . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perinatální poruchy (ohrožení při porodu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Postnatální poruchy a handicapy (pozdější poškození) . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

161 161 162 163 163 163 164 164 166

2 PSYCHOPEDIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mentální postižení a příčiny jeho vzniku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mentální retardace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Demence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Projevy mentálního postižení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stupně mentálního postižení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Slaboduchost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehká duševní zaostalost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Středně těžká duševní zaostalost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Těžká duševní zaostalost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hluboká duševní zaostalost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Downův syndrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zásady práce s jedincem s mentálním postižením . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Instituce pro jedince s mentálním postižením . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

167 167 167 167 168 168 168 169 169 170 170 170 171 172 172

3 SOMATOPEDIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zdravotní oslabení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vadné držení těla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ortopedické vady páteře . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ploché nohy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alergie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dlouhodobá onemocnění . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Epilepsie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tělesné postižení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dětská mozková obrna (DMO) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zdravotní ohrožení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tělesně postižené dítě ve škole i doma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Instituce pro výchovu a vzdělávání dětí s tělesným postižením . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

174 174 174 175 175 175 175 175 176 177 178 178 178 180


159

4 TYFLOPEDIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Druhy zrakových vad a poruch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poruchy úplného vidění . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Refrakční vady . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stupně zrakových vad a poruch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Slabozrakost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zbytky zraku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nevidomost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Výchova a vzdělávání dětí se zrakovým handicapem . . . . . . . . . . . . . . . . Kompenzační činnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Braillovo písmo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nevidomý a společnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organizace, které pomáhají nevidomým . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

181 181 181 182 183 183 183 184 184 185 185 186 186 187

5 SURDOPEDIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stupně sluchových vad a poruch slyšení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nedoslýchavost – částečná ztráta sluchu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zbytky sluchu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Úplná ztráta sluchu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formy komunikace neslyšících . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Výchova a vzdělávání dětí se sluchovým handicapem . . . . . . . . . . . . . . . Kompenzační činnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prevence před ohluchnutím . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Výchovně vzdělávací instituce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organizace, které pomáhají neslyšícím . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

189 189 189 190 190 191 191 192 193 193 193 193

6 LOGOPEDIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poruchy řeči . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vývojové poruchy řeči . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poruchy zvuku řeči . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poruchy tempa řeči . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Neurózy řeči . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Výchova a vzdělávání dětí s řečovým postižením . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prevence vzniku poruch řeči . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Odborná pomoc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

195 195 195 196 196 196 198 198 198 200

7 SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA OSOB S DÍLČÍMI DEFICITY . . . . . . Žáci s výukovými problémy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Školní zralost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Školní připravenost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vstup dítěte do školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Školní úspěšnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Školní neúspěch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Žáci s poruchami školní přizpůsobivosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehká mozková dysfunkce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

201 201 201 202 203 203 204 204 205

160


Žáci se specifickými vývojovými poruchami učení a chování . . . . . . . . . Dyslexie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dysgrafie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dyskalkulie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dysortografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dysmúzie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dyspraxie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dyspinxie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Levorucí žáci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Žáci s autismem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

206 207 208 208 209 209 209 209 209 211 213

8 ETOPEDIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poruchy chování se sociálním základem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poruchy disociálního rázu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poruchy asociálního rázu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poruchy antisociálního rázu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poruchy chování na základě tělesných a psychických onemocnění a následků nemocí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Neurózy a neurotické chování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

216 216 216 218 229 230 230 233

Doporučená literatura k hlubšímu studiu speciální pedagogiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

190


TYPY NEDOSLÝCHAVOSTI 1. Převodní nedoslýchavost (kvantitativní) – nedoslýchavý špatně slyší hluboké zvuky a tóny (porucha středního ucha). 2. Percepční nedoslýchavost (kvalitativní) – nedoslýchavý špatně slyší vyšší zvuky a tóny (porucha vnitřního ucha). 3. Smíšená nedoslýchavost – nedoslýchavý slyší málo a špatně rozumí.

STUPNĚ NEDOSLÝCHAVOSTI 1. Lehká nedoslýchavost – nedoslýchavý slyší šepot od 3 do 6 metrů. 2. Střední nedoslýchavost – nedoslýchavý slyší šepot od 1 do 3 metrů. 3. Těžká nedoslýchavost – nedoslýchavý slyší šepot teprve ze vzdálenosti 1 metru. Psychika Dítě se sluchovým handicapem má často ve škole problémy. Nedokáže zachytit slovní sdělení v úplnosti, selhává při pořizování si písemných záznamů a diktátů. Pokud na učitele špatně vidí, špatně odezírá. Sluchově handicapované dítě může mít problémy i se spolužáky, pokud se mu posmívají. (Vzpomeňme si, jak nám je a jak se k nám chová okolí, když máme rýmu, nemůžeme správně vyslovovat, ani naslouchat.) Náprava (neboli formy posílení komunikace nedoslýchavých) Nedoslýchavé děti je třeba nutit k rozhovoru, aby se stále snažily používat sluch. Nejvhodnější pomůckou k posílení sluchu jsou naslouchadla s miniaturní elektroakustickou technikou, dále bezdrátová souprava naslouchadel – skládá se z vysílače (mikrofonu), který má s přídavným zařízením na sobě učitel a přijímače, který má s přídavným zařízením (kapsičkou) na krku dítě. Pro těžší formy nedoslýchavosti existuje Kochleární implantát, který se operativně vsazuje za ušní boltec.

ZBYTKY SLUCHU  Jedná se o neúplnou ztrátu sluchu vrozenou nebo získanou. Pro co nejdelší zachování řeči je nutné učit jedince v tomto stadiu sluchového postižení znakovou řeč.

ÚPLNÁ ZTRÁTA SLUCHU  HLUCHONĚMOTA – vzniká před vývojem řeči. OHLUCHLOST – dochází k ní v době, kdy už dítě mluvilo. Řeč se sice neztrácí, ale mění se její výraz a zpomaluje se obsahové obohacení.


191

Ohluchlost dělíme na: – částečnou – při ní jedinec slyší šum, – absolutní – postižený neslyší vůbec žádný podnět. Psychika Hluchota ovlivňuje celkový vývoj dětské psychiky. Má nepříznivý vliv na vývoj myšlení. U dítěte se vytváří komplex hluchoty – nedůvěřivost, podezíravost, přeceňování slyšících, vytváří se komplex méněcennosti, nerado se zdržuje ve společnosti slyšících, vyhledává stejně postižené.

FORMY KOMUNIKACE NESLYŠÍCÍCH ZNAKOVÁ ŘEČ Je založena na vizuálně pohybovém kódu s kodifikovanou soustavou znaků daných základními polohami. Sděluje se pohyby rukou s obličejovou mimikou. Znakovou řeč se lze naučit na různých typech seminářů, ve škole pro neslyšící, z instruktážních videokazet. Znakovou řeč se spíše naučí neslyšící než slyšící.

DAKTYLNÍ ŘEČ Neslyšící komunikuje pomocí prstů a dlaně. ORÁLNÍ ŘEČ Jde o výcvik běžné mluvené řeči. Vychází z cvičení dechu, frekvence, hlasitosti, rytmu a nasazení hlasu a později cvičení výslovnosti. Tato forma komunikace je obtížnější než znaková řeč. TOTÁLNÍ KOMUNIKACE Využívá všech komunikačních prostředků, pomůcek a přístrojů k optimálnímu rozvoji slovní řeči. Součástí osvojení totální komunikace je cvičení smyslů (hmatu, zraku). VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SLUCHOVÝM HANDICAPEM Škola Neslyšící navštěvují speciální školu pro neslyšící. Mohou být zařazeni i do běžné základní, střední či vysoké školy, pokud mají asistenta, který jim učivo tlumočí do znakové řeči. Ve škole si osvojují především čtení a psaní, nutné je zvolit individuální tempo, vhodné metody převodu mluvené řeči do psané podoby a čtení s porozuměním.

192


Učitelé i rodiče: – musí vytvářet taktní a trpělivé rodinné a školní klima, které by mělo vycházet z pochopení a porozumění zábranám, které v komunikaci neslyšící mají, – by měli při výuce (ale i doma) používat výraznou gestiku a mimiku, zásadou je, aby dítě na komunikujícího dobře vidělo (pokud na učitele či rodiče nevidí nebo je od něj daleko, vzniká únava, neklid, apatie); učitel ani otec by neměl mít vousy, – mohou ke komunikaci s neslyšícími dětmi využívat hračky, vzdělávací a kompenzační pomůcky (viz dále), – mohou využívat hry spjaté s rozvojem rytmu, pohybu, s použitím dětských hudebních nástrojů (Orffova škola), dramatickou výchovu (divadlo – zejména pantomima), – by měli neslyšícímu dítěti nabízet také zájmovou činnost pro volný čas (turistika, sport, kultura), – musí vysvětlovat ostatním dětem, sourozencům, jak komunikovat s neslyšícím dítětem, – musí aktivně spolupracovat s odborníky ze speciálně pedagogického centra (SPC), – by neměli neslyšícím dětem poskytovat přehnané výhody „ze soucitu“, nesmí je však ani utlačovat, aby se děti nestaly nedůvěřivými. Nejlepší je, když rodina sama nalezne nejvhodnější formu komunikace se svým dítětem. Domácnost s neslyšícím dítětem by měla být vybavena: – zvonkem se světelným signálem, – telefonem se světelným signálem a psacím zařízením, – televizí s teletextem, kde může neslyšící dítě sledovat pořady se skrytým tlumočením ve znakové řeči (v teletextu na straně 888).

KOMPENZAČNÍ ČINNOSTI  Orientace na rozvoj hmatového smyslu – práce s různými materiály, které nabízejí změny poloh, změny tvarů, o kterých se dá hovořit, nad kterými se dá přemýšlet. Tato orientace podporuje rozmanitost představ, a tím i rozvoj myšlení, rozvíjení a vytváření slovní zásoby.

Příklad: VODA – studená, horká, čistá, prudká, louže, řeka, vodopád, vodovod apod.  Orientace na tělesný rozvoj – cvičení a sport. Zde se rozvíjí i kvalita dechu, kterou potřebuje neslyšící k nacvičování orální mluvy.


193

 Orientace na odezírání a čtení – obojí předpokládá hlubší znalost českého jazyka. U odezírání je třeba schopnost postřehu a smysl pro detail. Odezírat ale můžeme jen slova, jejichž význam známe!

Příklad: Zkuste sami „odezírat“, neboli doplnit chybějící část slov českého (známého) textu a pak španělského (pravděpodobně neznámého) textu.

Neslyšící mohou dobře odezírat jen ta slova, která zvukově znají. Trabajo en una agencia de viajes. En qué trabajas tú? PREVENCE PŘED OHLUCHNUTÍM Svůj sluch chráníme tím, že: – minimalizujeme pobyt v příliš hlučném prostředí (zaměstnání, diskotéka), – dbáme na hygienu sluchového ústrojí, – zvukovod chráníme před vniknutím cizího tělesa, – nepodceňujeme nachlazení, chronické rýmy, léčbu středoušních zánětů, klíšťovou encefalitidu apod.

VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE  Základní a střední školy pro nedoslýchavé, se zbytky sluchu a neslyšící.  Speciální pedagogická centra.

ORGANIZACE, KTERÉ POMÁHAJÍ NESLYŠÍCÍM  Asociace organizací neslyšících, nedoslýchavých a jejich přátel (ASNEP), Praha.  Poradenské a informační centrum pro sluchově postižené studenty, které působí při katedře speciální pedagogiky na Pedagogické fakultě UK v Praze. Nejčastější otázky při zkoušení 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Co je surdopedie? Jaký je význam sluchu pro rozvoj jedince? Kdy a jak vznikají poruchy slyšení? Jaké jsou stupně sluchových vad a poruch slyšení a čím se liší? Jaké znáte formy komunikace neslyšících? Jak by měli učitelé a rodiče postupovat při výchově a vzdělávání dětí se sluchovým handicapem? 7. Jaké kompenzační činnosti mohou neslyšící využívat? 8. Jak bychom se měli chránit před ohluchnutím?

194


disciplína speciální pedagogiky

význam sluchu

prevence před ohluchnu m

vznik poruch slyšení stupně sluchových vad a poruch

SURDOPEDIE

nedoslýchavost

zbytky sluchu

úplná ztráta sluchu: hluchoněmota ohluchlost

obecné podmínky rozvoje sluchově handicapovaných doma i ve škole

výchovně vzdělávací ins tuce

tři typy:

tři stupně:

převodní

lehká

percepční

střední

smíšené

těžká

kompenzační činnos

formy komunikace neslyšících: znaková řeč daktylní řeč orální řeč totální komunikace

V VYBRANÉ KAPITOLY Z DĚJIN PEDAGOGIKY

236

V Vybrané kapitoly z dějin pedagogiky

OBSAH

1 PŘEDMĚT DĚJIN PEDAGOGIKY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 2 PRAVĚK – POČÁTKY VÝCHOVY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 3 VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ VE STAROVĚKU . . . . . . . . . . . . . . . . Čína . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Řecko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spartská výchova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Athénská výchova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Řím . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

241 241 241 242 242 243 244

4 VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ VE STŘEDOVĚKU . . . . . . . . . . . . . . . Dělení škol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Katechumenské školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Katechetské školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Farní školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klášterní školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Katedrální školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Středověké univerzity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

245 246 246 246 246 246 247 247 250

5 VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ V NOVOVĚKU . . . . . . . . . . . . . . . . . . Změny doby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zámořské objevy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Renezance a humanizmus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reformace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Školství . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Myšlenky na změny školství . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jezuitské školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

251 251 251 251 252 252 252 253 254

6 JAN AMOS KOMENSKÝ (1592–1670) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Životopisná data a místa působení J. A. Komenského . . . . . . . . . . . . . . . . Období po smrti J. A. Komenského . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dílo J. A. Komenského . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Velká didaktika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informatorium školy mateřské . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Komenského názory na výchovu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

256 256 258 258 258 259 259 260


237

7 DĚJINY PŘEDŠKOLNÍ PEDAGOGIKY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Názory na výchovu a vzdělávání v předškolním věku . . . . . . . . . . . . . . . Platón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jan Amos Komenský . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Instituce pro předškolní výchovu a vzdělávání v 17. až 19. století . . . . . . Kindergarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reformátoři předškolního vzdělávání 19. a 20. století . . . . . . . . . . . . . . . Socialistická mateřská škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mateřská škola po roce 1989 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

262 262 262 262 263 264 265 266 267 268

8 TRADIČNÍ PEDAGOGIKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dělení pedagogiky podle Herbarta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Praktická pedagogika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Význam Herbarta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Herbartisté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

270 270 270 274 274 276

9 REFORMNÍ PEDAGOGIKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Co reformátoři kritizují? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Některé myšlenky reformních pedagogů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reformní pedagogické hnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Waldorfská škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Daltonský plán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Freinetovská škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jenský plán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Montessoriovská škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Shrnutí hlavních myšlenek a cílů reformní pedagogiky . . . . . . . . . . . . . Nejčastější otázky při zkoušení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

277 277 278 279 280 281 281 282 282 283 285

Doporučená literatura k hlubšímu studiu dějin pedagogiky a reformních proudů pedagogiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285


245

4 VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ VE STŘEDOVĚKU

Roku 476 dobytím Říma zanikla Západořímská říše a nastalo období středověku. Ve středověku se formuje křesťanské náboženství (křesťané – takto je označována společnost Kristových stoupenců). Středověku vládne církev (die Kirche (z něm.) – kostel). Vzhledem k tomu, že pro křesťanství je jediným pravým způsobem života život posmrtný, pohrdá křesťanský světový názor tělem, zdravím a krásou, pozemskými statky a slastmi. Staví se proti antickému racionalizmu a intelektualizmu. Hlavními křesťanskými ctnostmi se stává askeze (odříkavý, přísný, zdrženlivý způsob života), pokora a trpělivost. Hlavní myšlenku středověkého myšlení vyjádřil sv. Cyprián (popraven roku 250): „Nemůže mít Boha otcem, kdo nemá církev matkou!“

Výchova a vzdělávání je ovlivněna křesťanskými myšlenkami Umění

pohanské umění je zavrhováno jako zdroj smyslnosti a spolu s ním jsou odmítány i estetické aspekty vzdělání (umění do vzdělání nepatří!)

Tělesná výchova

nepřipouští se (tělo je zahalováno!); kalokagathia – ideál zdravého, krásného těla – odporuje křesťanské myšlence o „umrtvování hříšného těla“

Intelektové vzdělání

křesťanská výchova spěje ke snížení intelektového vzdělání; čtení, psaní, počítání se dalo získat buď v soukromých školách, nebo veřejných ústavech (samozřejmě pohanských!)

Rozum

„Víra má vítězit před rozumem!“

Výchova znamenala vedení člověka k pokoře, víře v křesťanskou dokonalost, chtěla, aby se stal platným členem náboženské společnosti, který po smrti vejde do království Božího. Veškerá vzdělanost vycházela z církevních dogmat založených na Písmu svatém („Tam je veškerá pravda!“). Výchova a vzdělávání probíhá v křesťanských školách, které jsou zaměřeny pouze na potřeby církevní a náboženské. Žáci se zde musí podřídit autoritě a neúprosné kázni (kázeň byla velmi krutá a nelítostná).

246


Na dobových obrazech můžeme vidět učitele s holí nebo s metlou v ruce. Například latinská učebnice z 10. století měla název Připrav si hřbet.

Za porušení kázně byly udělovány tělesné tresty, půst, karcer (tj. školní vězení, které bylo zrušeno až roku 1936). Vládl zde dril, vyučování bylo mechanické, formalistické. Nevyučovalo se v mateřském jazyce, ale v latině. Podle osnov se vyučovalo nejdříve jednomu předmětu, později dalšímu. Učitel žákům látku předříkal a diktoval, žáci po něm opakovali, látku si zapisovali a učili se ji nazpaměť, tj. memorovali ji. Nebylo žádoucí, aby žáci samostatně přemýšleli a tvořili. Učitelský úřad byl v rukou církve. Ředitele škol a učitele jmenovali biskupové.

DĚLENÍ ŠKOL KATECHUMENSKÉ ŠKOLY  Katechumen je člověk, který se připravuje na křest (všeobecně se křest zavedl od 3. století). Tyto školy se připravují na přijetí do církve křtem.

KATECHETSKÉ ŠKOLY  Katecheta je učitel náboženství. Tyto školy byly prostředkem rozšiřování náboženské víry. Obsahem vzdělávání je vypočítávání církevních svátků a křesťanská teologie. Je hlásána idea humanity, která se staví proti brutálnímu římskému násilí proti chudým. Pedagogickými teoretiky byli kněží a církevní otcové. Později se školy dělí na farní, klášterní a katedrální.

FARNÍ ŠKOLY  Tyto školy byly zřizovány při farách – zpravidla u kostela.

KLÁŠTERNÍ ŠKOLY  U zrodu klášterního školství stál BENEDIKT z Nurie (480–541), který roku 529 založil klášter a při něm školu. Náplň klášterních škol: – tělesné práce v zahradě a na poli, – opisování knih,


247

– cvičení v teologii i scholastické učenosti, – nové způsoby zpracování kovů, plátna, vlny, – stavba domů, rozvoj obchodu, průmyslu, – knižní vazba, – výtvarné řešení rukopisů, – středověká kaligrafie (krásnopis). V těchto školách byli sice všichni žáci zaměstnáni současně, ale každý z nich se pod vedením učitele zabýval jinou činností. Žáci vstupovali do školy během celého roku. Úroveň vyučování v církevních školách byla nízká. Doba učení závisela na žákovu postupu. V Čechách byla klášterní škola například při Sázavském klášteru. Sv. Pachomius sestavil pro žáky řeholi neboli pravidla společného života. Řeholní život znamenal: – poslouchat představeného opata (ženy abatyši), – zachovávat tři evangelické rady – modlit se, rozjímat, pracovat, – oblékat se do hábitu, – o všechno se bratrsky rozdělit.

KATEDRÁLNÍ ŠKOLY  Biskupové zakládali při svém sídle katedrální školy pro výchovu světských kněží. Tyto školy byly podřízeny duchovnímu, který se nazýval magister scholarus, vyučovali jeho pomocníci – muži s nižším svěcením, kteří se nazývali magistri secundi. Katedrální školu v Lutychu (v Belgii) navštěvoval např. kronikář Kosmas. Studoval v ní literární studia. Roku 1068 vznikla katedrální škola při chrámu sv. Víta v Praze, kterou později také Kosmas navštěvoval. Roku 1068 založil Vratislav II. podobnou školu na Vyšehradě, roku 1073 v Olomouci.

V 10. až 11. století začalo tvořit obsah vzdělání v klášterních a katedrálních školách sedmero svobodných umění. Obsahem těchto umění bylo: – trivium – gramatika, rétorika, dialektika, – kvadrivium – aritmetika, geometrie, astronomie, múzika. Celá tato výuka byla zaměřena na teologii (např. umění vypočítávání církevních svátků, životy a skutky svatých, Písmo svaté).

STŘEDOVĚKÉ UNIVERZITY  Ve 12. až 14. století nastává doba vzniku univerzit. Vznik univerzit podmínil hospodářský a politický život v Evropě.

248


V Řecku byly předchůdci univerzit akademie, lycea, v Římě rétorské školy. Univerzity měly plnit náročnější, vědečtější úkoly, než byly schopny zajistit klášterní a katedrální školy. Přednášely se zde různé vědecké obory, šlo o tzv. univerzální spojení věd. Univerzity zkoumaly:

aristotelovskou filozofii církevní učení církevní právo římské právo antickou medicínu gramatiku

Univerzity vznikaly z různých podnětů, především z iniciativy církve. Později se však snažily vymanit ze závislosti na církvi i světské vrchnosti, chtěly být autonomními institucemi. Žáci byli nejrůznějšího věku a se svými učiteli migrovali z místa na místo.

Hovořilo se latinsky, a proto zde mohli studovat studenti z různých zemí. Univerzity měly své vlastní zákony, předpisy. První univerzita vznikla v italské Bologni (roku 1088) a specializovala se na právo. Ve španělské Salamance se specializovali na medicínu, v Paříži na teologii a filozofii. Pařížská univerzita se stala vzorem pro středoevropské univerzity. UNIVERZITA KARLOVA (Universitas Carolina Pragensis) byla 32. univerzitou v Evropě: – 7. dubna 1348 ji založil český král a římský císař Karel IV., – při svém založení měla 4 fakulty: teologickou, právnickou, lékařskou a artistickou, – v čele univerzity stál rektor, – v čele fakult stáli děkani, – kancléřem (dohlížitelem) univerzit se stal pražský arcibiskup Arnošt z Pardubic, – 1. promoce byla roku 1349, – v letech 1401–1402 byl děkanem artistické fakulty mistr Jan Hus (v letech 1409–1410 se stal rektorem), dalším rektorem byl Ján Jesénius. Fakulta

Doba studia

Předmět studia

Artistická

3–4 roky

Aristoteles

Lékařská

4 roky

Hippokrates, Galénos

Právnická

7 let

římští a církevní právníci

Teologická

9–11 let

Písmo svaté


249

středověk

studijní prameny

historický a ekonomický kontext

předávání dovednos k zachování rodu

476 zanikl Řím

iniciační obřady

sedmero svobodných umění

počátky výchovy

školy:

vládne církev

čím se zabývají dějiny pedagogiky katechumenské katechetské

POČÁTKY VÝCHOVY STAROVĚK STŘEDOVĚK

farní klášterní katedrální univerzity:

starověk

UK Praha – 1348 4 fakulty:

Čína

ar s cká

potlačená samostatnost drezúra

Řecko

teologická

Kiao

se vznikem polis kalokagathia

lékařská

vzděláváni pouze chlapci

Sparta příprava na válku potlačená samostatnost chlapci – vojenský výcvik dívky – opatrovatelky vojáků

právnická

Athény

Řím

bohatý stát

římské soukromé školy: elementární, grama cké, rétorské

soukromé školy čtení, psaní, počítání individuální přístup

uměřené, důstojné chování

dívky se nevzdělávaly

knihovny

I ÚVOD DO PEDAGOGIKY

Recommend Documents