f e s t o v a t a j e s t l i ž e jim to n e d o v o l í m e , a to i v p r ů b ě h u š k o l n í výuky, m ů ž e m e být p o s t a v e n i před otázku útlumu ž á k ů ve š k o l e . Podle d n e š n í c h z n a l o s t í t r á v í č l o v ě k až 90 % svého života v místn o s t e c h . K tomu přispívá j e š t ě č a s t ý z á k a z pobytu dětí v e n k u , a to i o p ř e s t á v k á c h , kdy by se m ě l y děti zotavit. Někdy jsou z d á n l i v é p a t o l o g i c k é p r o c e s y m y š l e n í z a v i n ě n y užíváním léků, z n i c h ž n ě k t e r é m o h o u mít podobný ú č i n e k j a k o m í r n é drogy. N ě k t e r é z n i c h j s o u s a m y o s o b ě n e š k o d n é , a l e ve s p o j e n í s n ě j a k ý m j i n ý m l é k e m n e b o p o t r a v i n o u se m o h o u t a k t o projevit. V poslední době vzbudil z á j e m p e d i a t r ů a g e n e t i k ů , a l e i psyc h o l o g ů tzv. „syndrom f r a g i l n í h o c h r o m o s o m u X " , kdy t a k t o pos t i ž e n é děti m o h o u mít j e n l e h č í s t u p e ň m e n t á l n í s u b n o r m a l í t y , a l e mohou se u n i c h projevit i n e u r o t i c k é p r o b l é m y . Uvedl j s e m č á s t p s y c h o s o m a t i c k ý c h o d c h y l e k , k d e j s o u s t y č n é plochy mezi p s y c h o l o g y v p s y c h o l o g i c k o - p e d a g o g i c k ý c h poradn á c h , mezi pediatry a pedagogy. Není m o ž n o se z m i ň o v a t o v š e c h , n ě k t e r é jsou ryze m e d i c í n s k é h o c h a r a k t e r u a o n ě k t e r ý c h z a t í m ani n e v í m e , n ě k t e r é jsou v š a k až b i z a r n í . Mám n a mysli m o ž n é p o r u c h y p s y c h i k y u dětí vlivem rtuti v z u b n í c h p l o m b á c h a řadu ji/ných. S p o l u p r á c e š k o l y , p s y c h o l o g a a p e d i a t r a na t o m t o poli je n a n e j v ý š ž á d o u c í , p r o t o ž e ve v z á j e m n é s p o l u p r á c i je m o ž n o o d h a l i t řadu příčin, k t e r é by j i n a k unikly a j e d n s t r a n n ý m nazír á n í m na tyto ú c h y l k y od n o r m á l n í h o c h o v á n í dítěte by mohly způsobit i n e n a p r a v i t e l n é škody.
Situace a výhled v e vzdělání tělesně postižených žáků Tomáš
Smrček
V J e d l i č k o v ě ústavu pro t ě l e s n ě p o s t i ž e n é v Praze, k t e r ý má h i s t o r i c k o u t r a d i c i , by m ě l a být o b n o v e n a a u t o r i t a š k o l y k v a l i t a tivním zvýšením j e j í v z d ě l á v a c í ú č i n n o s t i . V t o m je s m y s l a pods t a t a sdělení, k t e r é touto f o r m o u p ř e d k l á d á m e . Naše podněty vznikly na p o d k l a d ě v í c e než d e s e t i l e t ý c h souvislých p r a c o v n í c h z k u š e n o s t í u č i t e l ů . N ě k t e ř í z n á s tyto n á z o r y řadu let publikují, n e b o m ě l i možnost s nimi v e ř e j n ě vystoupit. Značná pozornost je dnes věnovaná koncepci homogenního ústavu s ústavní š k o l o u . V nových s p o l e č e n s k ý c h p o d m í n k á c h zhodnotíme historické zkušenosti společného řízení ústavu a ústavní školy z doby prof. J e d l i č k y , A. B a r t o š e a j . Je s p r á v n é přihlédnout k této n e z a s l o u ž e n ě o p o m í j e n é tradici, a l e s t á v a j í c í SPECIÁLNÍ
PEDACOGIKA C
1, ROČ. 1990/91
projekt řízení musíme orientovat i podle současných zkušeností z a h r a n i č n í c h ústavů. Nesmíme zapomenout, že za šedesát či padesát let se zásadně změnila struktura v t ě l e s n ý c h postižení směrem k těžším typům. Objevila se nová postižení (např. dětská mozková o b r n a ) jako vážný sociální fenomén. Pokud by ústav měl perspektivně rozvíjet vlastní hospodářskou činnost, aby tímto částečným samofinancováním umožnil i zřízení ústavní školy, je nutné vycházet z předchozího konstatování. Vytvoření jedné modelové ústavní školy neodpovídá dnešní situaci. Jedličkův ústav a škola pro tělesně postižené v Praze je jedno z pěti v ČSFR, a takové úsilí by mohlo vést k jeho určité izolaci. Právě po letech značné s t a g n a c e ve školství je účelný takový postup, který by vycházel ze společných zkušeností a znalostí těchto pěti škol. Zachovaná kontinuita obsahu vzdělání škol pro TP s ostatními školami příslušného typu n e j e n přirozeně vyjadřuje i n t e g r a č n í úsilí ve výchově našich dětí, ale svou otevřeností bude zajišťovat kontakt s j e j i c h dynamickým vývojem. S p e c i f i c k é formy v přizpůsobování tohoto společného učiva pak budou účelně odpovídat p r o b l e m a t i c e TP žáků. K tomu je však t ř e b a provést n ě k t e r é závažné změny: A. Ve v n i t ř n í struktuře školy: Po reformování obsahu vzdělání ZŠ běžného typu převzít tento obsah s tím, že zvládnutí obsahu učiva se umožní specifickými prostředky, k t e r é r e s p e k t u j í zvláštnosti duševního a fyzického vývoje TP žáků: 1. prodloužením školní docházky podle potřeby (podle druhu a stupně postižení jednotlivých ž á k ů ) 2. zavedením pracovních sešitů ( c v i č e b n i c ) ve většině předmětů 3. vymezením základního učiva v t ě c h t o c v i č e b n i c í c h 4. zavedením m i k r o p o č í t a č ů a videotéky j a k o trvalých organizačních forem vyučování 5. úpravy obsahu n ě k t e r ý c h vyučovacích předmětů 6. vyjádřením specifiky osobnosti TP žáků v pedagogických dokumentech — k l a s i f i k a č n í m řádu, legislativě atd. 7. umožněním tvoření d i f e r e n c o v a n ý c h skupin na 2. st. při par a l e l n í c h třídách u n ě k t e r ý c h předmětů (např. skupiny studijní, profesně v y h r a n ě n é a j . ) 8. zajištěním zaměření výuky na propojení a vyústění k profesionálnímu a sociálnímu uplatnění. B. ve v n ô j š í organizaci školy: 1. Škola je nezávislá na ústavu v řízení výchovně vzdělávací SPECIÁLNÍ PEDAGOCIKA O I , poe \
1990/91
39
péče školní i mimoškolní, tvoří však neoddělitelnou část v působení na TP děti a mladistvé. 2. Učitelé a vychovatelé j e d n o t n ě působí na žáky j a k o v internátní škole. 3. S p o l e č n é učební plány a osnovy zajistí koordinovanou výuku pro všechny TP děti a mládež v ČSFR. Učivo realizované ve vyučování je určeno žákovi. Při kladení p ř i m ě ř e n ý c h požadavků na žáky se vychází z j e j i c h potřeb a možností. Problém přiměřenosti je t ř e b a c h á p a t komplexně — ve smyslu p s y c h o l o g i c k ý c h aspektů vyučovacího procesu, zej m é n a učení, které je ovlivňované mnohými činiteli — úrovní psychických procesů žáka, j e h o postojem k učivu, vztahem k učiteli, psychickou připraveností a v neposlední řadě j e h o zdravotním stavem. Každý TP žák je s p e c i f i c k o u osobností, a tak je třeba chápat i rozdílnou úroveň vyučování. Proto n e c h á p e m e přiměřenost ve smyslu m e c h a n i c k é r e d u k c e učiva, ale ve vytvoření s p e c i f i c k é varianty podstatného, o b e c n é ho obsahu vzdělání, k t e r é je t e o r e t i c k y koncipováno j a k o moderní a otevřený systém odpovídající zvýšeným n á r o k ů m s o u č a s n é h o i budoucího sociálního a e k o n o m i c k é h o rozvoje. Přitom je t ř e b a chápat rozdílnost podmínek, možností rozvoje a sociálního uplatnění zdravých dětí a t ě l e s n ě postižených. Tato s p e c i f i č n o s t v důsledku poukazuje i na jiné možnosti p r o f e s i o n á l n í h o uplatnění. I. SOUČASNÝ STAV VE VZDĚLÁVÁNÍ t ě l e s n ě postižených je c h a r a k t e r i z o v á n : 1. p o k r a č u j í c í m i změnami ve s t r u k t u ř e t ě l e s n ý c h postižení směrem k těžším typům s důsledky na vzdělávání a s o c i a l i z a c i 2. zvyšování délky š k o l n í docházky opakováním ročníků 3. neřešený problém pracovní n e z a č l e n i t e l n o s t i . Ad. 1 Srovnáme-li naše i dostupná jiná š e t ř e n í o zastoupení jednotlivých typů tělesných postižení v pražském ústavu, vidíme za pouhé čtyři roky ( 1 9 8 2 — 1 9 8 6 ) tuto n a r ů s t a j í c í t e n d e n c i : u DMO ze 47,5 o/o na 53 °/o, u p r o g r e s i v n í c h svalových dystrofií (myopat i e ) ze 7,8 °/o na 9 °/o, u systémového nervového o n e m o c n ě n í ze 7,4 % na 8,3 % . To n e z a h r n u j e m e další postižené — č e k a t e l e na volné místo v i n t e r n á t ě ústavu nebo škole. Posuzování intelektových předpokladů pro úspěšné absolvování základní školy je z n a č n ě obtížné, z e j m é n a u dětí s DMO. U těchto dětí je a k t i v a c e přirozeného nadání n e j e n ovlivněna zásahem do CNS, ale svými dalšími důsledky pak vytváří patoplastický terén pro odlišnější a d a p t a č n í a pracovní podmínky ve škole. Ad. 2 Tato otázka je v s o u č a s n é době z našeho podnětu řešena novelou vyhlášky MŠ ČSR č. 49/1986 Sb. významnými dodatky. 4U
SPECIÁLNÍ
PEDAGOGIKA
C.
1,
ROC
1990/91
Naše n ě k o l i k a l e t é úsilí o vytvoření ZŠ pro TP s devíti ročníky, s ohledem na uvažovanou r e s t r u k t u r a c i s o u č a s n é h o š k o l s k é h o systému, budeme v případě potřeby aktualizovat. Věříme, že naše účast při koncipování školských dokumentů d o s t a t e č n ě vystihne specifiku TP žáků. Konkrétně je to otázka nástupu do školy, pravidla hodnocení a k l a s i f i k a c e žáka. Legislativní r á m e c by měl regulovat snahy o podstatné oddalování nástupu školní docházky. Pokyny pro hodnocení a k l a s i f i k a c i musí akceptovat značný výskyt s p e c i f i c k ý c h vývojových poruch tak, aby v prokazatelných případech umožnil j e j i c h ú č e l n é vzlědávání v základní škole. Rovněž je žádoucí stanovit podmínky pro opakování ročníku ze zdravotních důvodů. Ad. 3 Podle ústavních a školních materiálů za 12 let (od roku 1 9 7 7 — 7 8 ) vyšlo ze ZDŠ/ZŠ a ZvS c e l k e m 183 žáků. Z tohoto počtu je 30 % tzv. pracovně n e z a č l e n i t e l n ý c h . V podstatě se jedná o propuštění do domácí péče, kdy dítě č e k á na svoji zletilost, aby rodiče mohli podat žádost o umístění v ÚSP pro dospělé. Č e k a t e l s k é lhůty jsou n ě k o l i k a l e t é a současná úroveň péče a vybavení t ě c h t o ústavů je nevyhovující. II. HLAVNÍ NAVRHOVANÉ ZMĚNY 1. P r o d l o u ž e n í základní školy pro TP na 9 ročníků. 2. Přizpůsobení učebního plánu ZŠ pro TP s p e c i f i c e t ě c h t o dětí. Vytvoření vhodného obsahu učiva v předmětech, k t e r é mají podstatný význam pro formování profesionální o r i e n t a c e . 3. Poznatky ke ZvŠ a n e m o c n i č n í m třídám. 4. Koncipování a k t u á l n í c h pracovních příležitostí. S o u č a s n é začleňování do učebních a studijních oborů. 5. Řešení psychosociální problematiky pracovně n e z a č l e n i t e l n ý c h žáků. G. Řešení i n t e g r a č n í h o pojetí TP ve společnosti. Ad. 1
ZŠ pro tělesně postižené s devíti ročníky Od prodloužení školní docházky o 1 rok, rozložený na celý první stupeň ZŠ, o č e k á v á m e :
— zlepšení kvality osvojeného učiva, kdy získaný č a s a účelně adaptovaný obsah učiva s progresivními metodickými postupy umožní účinné pozorování předmětů a jevů a zajistí přísun potřebných poznatků, zkušeností, zážitků, pozorování a názorů; — kompenzaci značné a b s e n c e ve vyučování u žáků mladšího školního věku, z e j m é n a v případě k o n e č n ý c h ortopedických a neurologických zákroků; — získání širšího věkového intervalu pro d i f e r e n c i á l n í diagnostiku. • SPECIÁLNÍ
PEDAGOGIKA
C.
1,
ROC.
1990/91
41
Ad. 2 Učební plán. Formování profesionální orientace. V konkrétní podobě by výuka měla poskytnout prostřednictvím p ř i m ě ř e n é h o poznání takovou sumu .vědomostí a dovedností, k t e r á by účelně vyúsťovala v p r a k t i c k o u činnost n a š i c h žáku — v jejich profesionální a s o c i á l n í realizaci. Učební plán ZŠ pro TP je doposud téměř shodný s učebním plánem pro zdravé děti. V příslušných d o k u m e n t e c h se pouze o b e c n ě konstatuje, že speciální školy poskytují výchovu a vzdělání přiměřeným způsobem postižení j e j i c h žáků. V souvislosti s požadovanou p ř i m ě ř e n o s t í o b e c n é h o , společného obsahu na všech ZŠ, je pak nutné specificky upravit formu podání učiva. Návrh vychází z dnešního učebního plánu a struktury základní školy. j e třeba r e á l n ě posoudit rozsah nároků na písemný projev žáka. Jeho odpovídající část by se mohla přesunout do předtištěných PRACOVNÍCH S E Š I T Ů (CVIČEBNIC), k t e r é by odborným sestavením zajišťovaly nutné procvičení a ověření osvojeného učiva. Tyto další sešity by byly přínosem i v Čj a dalších předmětech, kde by se důsledným používáním zrychlila část vyučovacích hodin, která je prodlužována neefektivním psaním. Při sestavování obsahů t ě c h t o sešitů, z e j m é n a v jazykových předmětech, se musí vycházet ze skutečnosti, že u z n a č n é části našich žáků přetrvávají obtíže v a p l i k a c i z á k l a d n í c h g r a m a t i c kých pravidel. Neurologové v této souvislosti mluví o tzv. konstituční dyslexii a předpokládají m o r f o l o g i c k á nebo f u n k č n í postižení f r o n t o t e m p o r á l n í c h oblastí, ev. vliv n ě k t e r ý c h biochemických okolností (Lesný a kol., Dětská mozková obrna, 1 9 8 5 ) . Pro TP děti, k t e r é těžko zvládají g r a f i c k ý projev, by bylo vhodné využívat trvale POČÍTAČOVÉ TECHNIKY, n e n á r o č n é na přesnou koordinaci pohybů. Ta při správném zadání vstupních dat úlohu z p r a c u j e i graficky, čímž potvrdí správnost úvahy žáka. Takovou učební formu lze využívat při procvičování učiva, tak při ověřování vědomostí žáků. S a m o z ř e j m ě se netýká jen matematiky, ale i ostatních předmětů. Od roku 1987 se u s k u t e č ň u j e cyklus tzv. návštěvních odpolední mladých posluchačů a diváků v zájmu poznávání významných s p o l e č e n s k o k u l t u r n í c h hodnot. Bylo tak dosaženo u našich dětí návštěvami v pražských kulturních a s p o l e č e n s k ý c h zařízeních bezprostředního poznání např. činohry, baletu, koncertu. Přesto je žádoucí — vzhledem k obrovskému rozmachu a popularizaci audiovizuální techniky, zapojit toto médium u r y c h l e n ě do naší práce. Nejde jenom o záznam běžných výukových pásem v televizi. ale i o zaměřený výběr pořadů z jiných programových termínů. využití půjčovny videokazet a v neposlední řadě zakázková námětová tvorba v l a s t n í c h výukových pořadů. SPECIÁLNÍ
42
PEDAGOGIKA
C.
1,
ROC.
1990/91
Tato výchovně vzdělávací videotéka jako s p e c i f i c k é organizační forma vyučování, ev. j e j í část, by účinně pomáhala překonávat mnohé negativní důsledky pobytu v uzavřeném prostředí, kdo nelze získat poznatky přímo ve styku s okolním prostředím a různými životními situacemi. Účelně by doplňovala tradiční autobusové exkurze, zavedený systém pobytů ve školách v přírodě, ale i lyžařské výcvikové zájezdy. Významné postavení má předmět pracovní vyučováni na Zh> pro TP, neboť má plnit úkoly r e h a b i l i t a č n í a psychoterapeutické. Přitom j e zatím východiskem obsah učebních osnov pro zdravé vrstevníky. Naše odlišnost je uznána pouze přidáním jedné hodiny týdně v každém ročníků. Přehodnocení s o u č a s n é úrovně předmětu by mělo vycházet ze zkušeností více škol pro TP, jenž by n e j l é p e vyjadřovalo možnosti žáků a vystihovalo míru zobecnění praxe. Tak by byl vytvořen účinnější obsah. Nelze se smířit s praxí, že široký polytechnický c h a r a k t e r Pv je pro naše žáky zužován j e j i c h aktuálním (často p r o g r e d u j í c í m ) zdravotním stavem, který omezuje řadu aktivních činností. Hodiny Tv, vzhledem k h e t e r o g e n n í m u složení třídy a dalším podmínkám, m a j í převážně r e k r e a č n í než sportovní c h a r a k t e r pro všechny účastníky. V podstatě se j e d n á o zdravotní Tv (ZTv), k t e r á by měla plnit úkoly kondiční a r e h a b i l i t a č n í . Úzká spolup r á c e s úsekem l é č e b n é r e h a b i l i t a c e by se měla projevit n e j e n při metodických konzultacích, ale i v případě těžce TP dětí, k t e r é se nemohou ani č á s t e č n ě aktivně zapojit. Bylo by ú č e l n é tyto děti, i s ohledem na j e j i c h bezpečnost, během hodin školní Tv převážně zapojovat do cvičení na oddělení l é č e b n é r e h a b i l i t a c e . Školním hodinám Tv přiznat statut ZTv s odpovídajícím vymezením v osnovách. Předmět dorozumívací dovednosti se po svém zavedení (Věstník MŠ 1978, s. 105) stal neprávem platformou doučování. Původně zamýšlená náplň (logopedická péče, výuka čtení, nácvik psaní a psaní na s t r o j i ) by se přibližovala c h a r a k t e r e m k nepovinnému předmětu (fakultativní návštěvnost po nutnou dobu než dojde k nápravě, menší počet ž á k ů ) se realizovala jen č á s t e č n ě . Ad. 3
Problematika zvláštní školy a nemocničních tříd.
Výhledově by se mělo počítat se zřízením celoorganizované ZvŠ podle jednotlivých ročníků. Ve zvláštní š k o l e se mohou vzdělávat pouze ti žáci, kteří do ní patří. Žáci s těžší mentální retardací snižují úroveň vzdělávání ostatních. Za s o u č a s n é h o stavu je nezbytné p ř e p r a c o v á n í učebnic a pracovních listů. Učební plány vyšších ročníků by měly umožňovat zaměřenou přípravu podle druhu a stupně postižení žáků. Je třeba vytvořit devítiletou SPECIÁLNÍ
PEDAGOGIKA
C.
1,
ROC.
1990/91
43
strukturu j a k o na ZŠ. V n e m o c n i č n í třídě (tzv. oddělení pro těžce TP děti) by s ohledem na 20hodinovou týdenní výuku měla být adaptace učebního plánu ú č e l n ě j š í a více vystihovat značně omezené možnosti t ě c h t o žáků. S k l a d b a předmětů na 2. stupni by měla t a k é přihlížet k budoucímu sociálnímu postavení žáků s obtížnou pracovní začlenitelností. Ad. 4
Současné začleňování do oborů. Aktuální pracovní příležitosti.
Současný neuspokojivý stav v začleňování našich žáků do studijních a učebních oborů je následující. I n t e g r a č n í snahy v začleňování n a š i c h absolventů se studijními předpoklady do tříd středních škol běžné populace se komplikují pro č a s t é zpožďování za studijním tempem t ě c h t o škol. Potřebné přihlédnutí ke s p e c i f i c e našich dětí se často p r o j e v u j e pouze jako shovívavost v klasifikaci. Zkušenosti nově zřízeného pražského gymnázia pro TP a dalších budou jistě podkladem pro zvážení ev. návrhu na j e j i c h prodloužení. Síť u č e b n í c h oborů by měla projít značnou r e s t r u k t u r a c í a rozšířením. Účelné zpracování rozličných p r a c o v n í c h příležitostí by mělo být vhodnou formou j e j i c h zpřístupněním všem bez ohledu na stupeň a míru postižení. Pouze míra zájmu a s c h o p n o s t í by měla vytvářet předpoklady k p ř i j í m á n í do učebního oboru. Je nutné nadále zamezit, aby zařazování do oboru bylo záležitostí subjektivního h o d n o c e n í jednoho mistra, vytvořením o b j e k t i v n í kontroly (možnost odvolání) a odstranění dalších podmínek, které tuto praxi vytvořily. Učební obory pro těžce TP p r a k t i c k y neexistují. Snad v omezeném množství tuto f u n k c i plní obor TAP, ale uplatnění jeho absolventů je z n a č n ě diskutabilní. Učební obory pro těžce postižené žáky ZvŠ rovněž neexistují. Dítě je propuštěno domů a č e k á na zletilost, aby mohla být podaná žádost o místo v azylovém ÚSP. Tato běžná praxe má značný vliv na e k o n o m i c k o u a psychickou situaci mezi rodiči t a k o v é h o dítěte. Bohužel s t e j n é vyhlídky má i těžce TP absolvent ZŠ v případě nepřijetí na TAP. Obsah moderního vzdělání je t a k é determinován potřebami společnosti. Důsledkem by měla být účelná příprava na profesionální z a č l e n ě n í s ohledem na specifiku našich žáků, ale i odpovídající nabídka studijních a z e j m é n a p r a c o v n í c h míst. Ty by měly mít k o n k r é t n í legislativní oporu ve významných právních dokumentech, např. zákon o podniku (povinnost podniků zaměstnávat určitý počet T P ) . Dále vytvářet s předstihem potřebná místa, věnovat se jim v průběhu p r á c e na ZŠ vhodně koncipovaným učebním plánem, zájmovou činností atd. SPECIÁLNÍ
44
PEDAGOGIKA
C.
1,
HOC.
1990/91
Ad. 5
Psychosociální problematika pracovně nezačlenitelných.
Za uplynulých 12 let je mezi absolventy naší ZŠ a ZvŠ 30 % pracovně nezačlenitelných. Jsou to žáci převážně s těžkými tělesnými postiženími, k t e r á m a j í často progredující c h a r a k t e r , nebo se jedná o žáky, k t e ř í n e m a j í intelektové předpoklady pro studium na střední škole. Často se oba aspekty prolínají. Patří k etice naší p r o f e s e tyto žáky registrovat a podle našich n e j l e p š í c h představ jim zajistit důstojnou kvalitu dalšího života (sociálního z a ř a z e n í ) . Praxe, k t e r á tyto žáky nutí opustit ústav — n e j č a s t ě j i do domácí péče, kde roky č e k a j í na zletilost a později na volné místo v ÚSP, je nedůstojná. Vedle problému kolem zřízení s t a c i o n á ř e je nutné řešit i jeho obsahovou náplň, kdy se s v ě ř e n c i nemohou pro těžké omezení připravovat na výkon povolání. V této souvislosti připomínáme teorii D. E. Supera z let 1984—87, kdy hovoří o modelu tzv. duhy životní dráhy, kterou definuje j a k o souvislou řadu a kombinaci různých s p o l e č e n s k ý c h rolí č l o v ě k a od n a r o z e n í do smrti. Velmi důležitý je pak změněný vztah p r á c e a volného času, resp. j e h o významu v životě člověka v tzv. postindustriální (D. E. Super — t e c h n o h u m a n i s t i c k é ] společnosti. Autor pak považuje za důležité společnost připravit na jiné s p o l e č e n s k é role než pracovní a ve výrobě — tzn. na uživatele volného času atd. Jestliže k v š e o b e c n ě deklarovaným lidským právům patří vedle práva na vzdělání i právo na práci, není vinou těžce TP dětí, že tuto přípravu a výkon p r á c e nemohou zvládnout. Proto je morální povinností společnosti těmto lidem nabídnout důstojnou a l t e r n a tivu — c í l e n ě je připravit k jiné sociální roli ve společnosti — roli uživatele volného času. Tak by se účelně adaptovaný námět — např. DUHA ŽIVOTA — stal dlouhodobým s o c i a l i z a č n í m prog r a m e m pro naše n e z a č l e n i t e l n é a citlivě by probíhal už b ě h e m 2. st. ZŠ nebo ZvŠ. Pojem uživatele volného času nelze zaměňovat s pasivním p ř e č k á v á n í m mezi zdmi s t a c i o n á ř e ! Pro další rozvíjení aktivity v Duze života můžeme vytvořit základy v n ě k t e r ý c h předmětech, kdy pe určité d i f e r e n c i a c i vznikne n ě k t e r ý m žákům větší prostor pro posílení např. e s t e t i c k é výchovy v širším smyslu. Prostřednictvím u m ě l e c k é h o textu, umění a j . by naši žáci lépe pronikli n e j e n do světa představivosti a u m ě l e c k é h o zobecňování, a l e mohli by nalézt v tvořivosti potřebnou kompenzaci své identity. Rovněž je třeba zajistit provoz s t a c i o n á ř e j a k o týdenního zařízení ( k o n c e n t r a c e svěřenců z o d l e h l e j š í c h míst J a n e c h a t určitý prostor pro nepravidelnou pracovní činnost, kterou s i c e svěřen e c n e d o s á h n e podstatných příjmů, a l e v závislosti na svém SPECIÁLNÍ
PEDAGOGIKA
C.
1.
ROC.
1090/81
zdravotním stavu se účelně s o c i á l n ě r e h a b i l i t u j e . To je smysl i minimální pracovní účasti, která bude obsažena v programu Duha života. Ad. 6
Integrační pojetí
Naši žáci budou žít ve společnosti svých zdravých vrstevníků. Z naší strany postupně p ř i p r a v u j e m e TP žáky na j e j i c h omezené možnosti profesionálního a sociálního uplatnění. Doufáme, že tento text přispěje k výrazným změnám v dosavadním pojetí s p e c i á l n í c h škol. V každém případě je nutné o k a m ž i t ě odstranit n e n o r m á l n í situaci, kdy administrativně řízená s p o l e č n o s t zatajovala a bagatelizovala přítomnost postižených dětí. Proto musíme zdravou populaci včas připravit na přítomnost j e j i c h zdravotně handicapovaných vrstevníků.
Záznamy o knihách Blažek, B. — Olmrová, J. Světy
postižených
((Sociální posila v r o d i n á c h s mentálně retardovaným dítětem) Vydailo Avicenum, Praiha 1988, edícia Rodinný ikruh, 1. vydanie, s . 178, 13 KCs Výiraaná obállka s m a l ý m dieťaťom, k t o r é k r e s l í .veľký č e r v e n ý kiruh, otvára ikniiiu, k t o r ú po K r á s e a bolesti napísali spolu t í t o dvaja a u t o r i . T e n t o r a z požiadali o s p r i e v o d n ý k o m e n t á r z n á m e h o l e k á r a J. K u č e r u . Vhodne ich dopĺňajú f o t o g r a f i e G. Čapkovej. Rukqpls r e c e n z o v a l odborník naslovovzatý — Z. M a t ě j č e k a A. Svobodová. T r e b a e š t e podotknúť, že a k o sa s t a lo u nás z v y k o m , k n i h a m á s í c e uvedený r o k v y d a n i a 1988, a l e n a pult o c h kníhlpectiev sa objavila až vo f e b r u á r i 1990. Má Dba tri (hlavné kapitoly. D.r. K u č e r a n a j s k ô r v s t r u č n o m úvode n a č r t á v a , č o je t o Downov s y n d r ó m . Upozorňuje, ž e t ú t o t r l z ó m i u nemožno liečiť, a l e vhodnou s t i m u l á c i o u sa dá posunúť súhirn d u š e v n ý c h a fyzickýcih g e n e t i c k ý c h m o ž n o s t í dieťaťa n a horn ú h r a n i c u jeho s c h o p n o s t í ; n e z a s t u pitelná je tu súčinnosť r o d i č o v , l e k á -
4E
r o v a v y c h o v á v a t e ľ o v . Potom už autori z d ô r a z ň u j ú , že ťažiskom knihy sú r o z h o v o r y s r o d i č m i MR d i e ť a ť a , k t o r í sa r o a h o d l i n e d a ť ' h o do ústavu a žiť s ním v rodine. P r e d k l a d a j ú Jti a k o knihu síkúseností, p o d l o ž e n ú v e d e c k ý m i p o z n a t k a m i , a k o knihu, k t o r á r o d i čov s MR dieťaťom p r i p r a v u j e na t o , č o iah č a k á . V s t r u č n e j p r v e j .ka'pitole PROMĚNY V POJÍMÁNI DUŠEVNÍ PORUCHY upozorňujú n a zmeny v chápaní ment á l n e j p o r u c h y . Z d ô r a z ň u j ú no.vé p o ň a t i e — nebrať v ý r a z o v é p r e j a v y MR dieťaťa ajko príznaky, a l e a k o plnohodnotnú, aj ked šifrovanú, komunikáciu, a tak nedusiť prameň možnéiho irozvoja t v o r i v o s t í u t ý c h t o detí. Druhá k a p i t o l a — SOCIÁLNI POHLED NA MENTÁLNI RETARDACI — v y c h á d z a už k o n k r é t n e zo s k ú s e n o s t í r o d i č o v p o s t i h n u t ý c h detí. Z a o b e r á s a n a j s k ô r t ý m , a k o r e a g u j ú r o d i č i a , ked sa dozivedia, 2 e majú MR dieťa. P r e d p o k l a d a j ú r ô z n e m o d e l y duševne) k r í zy rodi'čov, s p ô s o b e n é t o u t o informáciou. T r e t i a — ipre r o d i č o v Iste n a j d ô l e žitejšia — k a p i t o l a SOCIÄLNl SVÉT DlTĚTE S DOWNOVÝ SYNDROMEM spracováva problém retardovaného d i e ť a ť a ako n i e č o , s čím s a d á žiť. Autori vysvetľujú p o z n a t k y , k t o r é z í s -
SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA
C.
48,
ROC.
1990/91
