Sebehodnocení ţáků se specifickými vývojovými poruchami učení a jejich pozice ve školní třídě

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Psychologický ústav

Lenka Krausová

Sebehodnocení ţáků se specifickými vývojovými poruchami učení a jejich pozice ve školní třídě

Diplomová práce

Vedoucí práce: PhDr. Zdenka Stránská, Ph.D. Brno 2010

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a informačních zdrojů. V Brně dne ……………………… …………………………………………

2

Na tomto místě bych ráda poděkovala PhDr. Zdence Stránské, Ph.D. za čas, který mi věnovala, za odborné a

trpělivé vedení mé práce, podnětné připomínky a poskytnuté

materiály. Velký dík patří i všem, kteří se tohoto výzkumu účastnili.

3

OBSAH: ÚVOD ………………………………………………………………………..

8

TEORETICKÁ ČÁST ………………………………………………………

10

1. SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ ………………………………………

10

1.1 Vymezení základní problematiky ……………………………………………

10

1.2 Specifické poruchy učení v historickém kontextu ………………………….

11

1.3 Epidemiologie specifických poruch učení …………………………………..

12

1.4 Etiologie specifických poruch učení …………………………………………

13

1.4.1 Dispoziční (konstituční) příčiny specifických poruch učení ………………

14

1.4.1.1 Genetické vlivy ………………………………………………………

14

1.4.1.2 Lehké mozkové dysfunkce (LMD) ………………………………......

14

1.4.1.3 Odchylná organizace cerebrálních aktivit ……………………………

15

1.4.1.4 Netypická konstelace hemisfér………………………………………..

15

1.4.2 Nepříznivý vliv prostředí ………………………………………………........

15

1.4.2.1 Podmínky rodinného prostředí ……………………………………….

16

1.4.2.2 Podmínky školního prostředí …………………………………………

17

1.5 Klinický obraz jednotlivých poruch učení ………………………………….

17

1.5.1 Dyslexie ………………………………………………………………….

17

1.5.2 Dysgrafie …………………………………………………………………

18

1.5.3 Dysortografie ……………………………. ……………………………..

19

1.5.4 Dyskalkulie …………………………… …………………………………

19

1.5.5 Dyspraxie ……………………………………. …………………………

20

1.5.6 Dyspinxie a dysmúzie ………………………………………………………

20

1.6 Sociální a emoční aspekty specifických poruch učení ………………………

21

1.7 Prognóza specifických poruch učení ……………………………………......

22

1.8 Diagnostika specifických poruch učení …………………………………......

22

4

2. OSOBNOST DÍTĚTE STŘEDNÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU A UTVÁŘENÍ JEHO SEBEHODNOCENÍ ………………………………………….......

25

2.1 Charakteristika konstruktu sebesystém ……………………………………..

25

2.2 Sebehodnocení – emoční sloţka sebesystému ………………………………..

26

2.2.1 Aspekty sebehodnocení ……………………………………………………

26

2.2.2 Zdroje sebehodnocení ………………………………………………………

27

2.2.3 Sebediskrepanční teorie ……………………………………………………

28

2.2.4 Globální sebehodnocení a jeho dimenze ………………………………......

29

2.2.5 Zdravé sebehodnocení …………………………………………………......

29

2.2.6 Poruchy sebehodnocení …………………………………………………….

30

2.2.6.1 Zvýšené sebehodnocení – sebepřeceňování ………………………….

30

2.2.6.2 Sníţené sebehodnocení – sebepodceňování ………………………….

31

2.2.6.2.1 Příčiny vzniku a rozvoje komplexu méněcennosti …………………

31

2.2.6.2.2 Možnosti kompenzace komplexu méněcennosti ……………………

33

2.3 Osobnost dítěte v období středního školního věku …………………………

34

2.3.1 Sebehodnocení dětí ve středním školním věku …………………………….

35

2.3.1.1 Sebehodnocení dětí se specifickými poruchami učení ……………….

36

2.4 Metody diagnostiky dětského sebehodnocení ……………………………….

38

3. SOCIÁLNĚ-PSYCHOLOGICKÝ POHLED NA ŠKOLNÍ TŘÍDU …..

39

3.1 Školní třída jako typ sociální skupiny ……………………………………….

39

3.2 Struktura sociálních skupin ………………………………………………….

40

3.2.1 Pozice a role ţáka ve třídě …………………………………………………

41

3.2.2 Základní dimenze ţákovy pozice ve třídě …………………………………

42

3.2.2.1 Kompetence ………………………………………………………….

43

3.2.2.2 Vliv ………………………………………………………………......

43

3.2.2.3 Obliba ……………………………………………………………......

44

3.2.3 Nejčastější typy pozic …………………………………………………......

44

3.2.3.1 Školsky málo úspěšný, nevlivný a neoblíbený ţák …………………..

44

3.2.3.2 Izolovaný ţák …………………………………………………………

45

3.2.3.3 Ţák ve vedoucí pozici ……………………………………………......

45

3.2.3.4 Vlivný, méně oblíbený ţák ………………………………………......

46

3.2.3.5 Oblíbený, méně vlivný ţák ………………………………………......

46

3.2.3.6 Ţák v nevýrazné pozici ………………………………………………

46

5

3.3 Specifika významu školní třídy jako sociální skupiny pro ţáka středního školního věku ……………………………………………………………………………

47

3.3.1 Potřeby a jejich saturace u ţáků středního školního věku …………………

47

3.3.2 Role ţáka ve středním školním věku ………………………………………

48

3.3.3 Role spoluţáka ve středním školním věku ………………………………..

49

3.4 Třídní pozice neúspěšného ţáka …………………………………………….

50

3.4.1 Neúspěšný ţák ………………………………………………………….....

50

3.4.2 Reakce ţáka na vlastní neúspěch ………………………………………….

51

3.4.3 Sociální pozice neprospívajícího ţáka ve třídě ……………………………

52

3.5 Metody zjišťování pozice ţáka jako člena skupiny ………………………...

53

3.5.1 Strukturované pozorování …………………………………………………

53

3.5.2 Strukturovaný rozhovor ……………………………………………………

54

3.5.3 Plebiscit náklonnosti ……………………………………………………….

55

3.5.4 Sociometrie ………………………………………………………………..

55

3.5.4.1 Sociometrický test …………………………………………………… 3.5.4.1.1 Způsoby analýzy sociometrických dat …………………………………

56 57

3.5.4.2 Sociometrický ratingový dotazník ……………………………………

59

EMPIRICKÁ ČÁST …………………………………………………………

60

4. VÝZKUMNÝ PROBLÉM, OTÁZKY A CÍLE ……………………........

60

4.1 Výzkumný problém a zaměření výzkumného šetření ………………………

60

4.2 Výzkumné otázky a cíle výzkumného šetření ………………………………

62

5. VÝZKUMNÝ SOUBOR A SBĚR DAT ………………………………….

63

5.1 Charakteristika výzkumného a kontrolního vzorku ……………………….

63

5.2 Organizace a průběh sběru dat ………………………………………………

66

6. CHARAKTERISTIKA A ADMINISTRACE UŢITÝCH METOD ……

67

6.1 Dotazník Coopersmith Self Esteem Inventory (C.S.E.I.) ……………………. . 67 6.2 Škála hodnocení ţáka …………………………………………………………

69

6.3 Plebiscit náklonnosti ………………………………………………………….

70

6

7. VÝSLEDKY VÝZKUMU ……………………………………………….

72

7.1 Deskripce a interpretace dat ……………………………………………......

72

7.1.1 Analýza výsledků dotazníku C.S.E.I. administrovaného ţákům …………

72

7.1.2 Analýza výsledků dotazníku C.S.E.I. administrovaného rodičům ……….

76

7.1.3 Komparace výsledků dotazníku C.S.E.I. dosaţených ţáky a jejich rodiči..

78

7.1.4 Analýza výsledků Škály hodnocení ţáka administrované rodičům ………

79

7.1.4.1 Detailní analýza kvalit týkajících se výkonu z hlediska rodičů……..

82

7.1.4.2 Detailní analýza kvalit týkajících se sebehodnocení z hlediska rodičů ………………………………………………………………..

84

7.1.4.3 Detailní analýza kvalit týkajících se začlenění do skupiny z hlediska rodičů ………………………………………………………………..

86

7.1.5 Analýza výsledků Škály hodnocení ţáka administrované učitelům ………

87

7.1.5.1 Detailní analýza kvalit týkajících se výkonu z hlediska učitelů …….

89

7.1.5.2 Detailní analýza kvalit týkajících se sebehodnocení z hlediska učitelů ……………………………………………………………….

90

7.1.5.3 Detailní analýza kvalit týkajících se začlenění do skupiny z hlediska učitelů ………………………………………………………………

91

7.1.6 Komparace výsledků Škály hodnocení ţáka dosaţených rodiči a učiteli …

93

7.1.6.1 Komparace výsledků detailní analýzy kvalit týkajících se výkonu….

94

7.1.6.2 Komparace výsledků detailní analýzy kvalit týkajících se sebehodnocení ………………………………………………………

96

7.1.6.3 Komparace výsledků detailní analýzy kvalit týkajících se začlenění do skupiny……………………………………………………………

97

7.1.7 Analýza Plebiscitu náklonnosti ……………………………………………

99

7.2 Zhodnocení výsledků výzkumu vzhledem k výzkumným otázkám ………

101

8. DISKUZE …………………………………………………………………

107

ZÁVĚR ………………………………………………………………………

113

SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY A INFORMAČNÍCH ZDROJŮ…

116

PŘÍLOHY …………………………………………………………………..

120

7

ÚVOD I come to school. I see all the other friends. Who can rite and read. But me, I´m all on my own Not good at riteing. Not good at reading. I site on my bed, I cry I cry and I cry. But I boh´t see why. It´s so hared for me. Can´t you see? (Jodie Cosgrave, age 11; in Palti, n.d.)

Nástup do povinné školní docházky je pro kaţdé dítě, ale i pro jeho rodiče důleţitým ţivotním krokem. Kaţdý z nich vchází do nové etapy s řadou snů, očekávání a přání. Ne vţdy je však moţné je naplnit. Předpokladem školní úspěšnosti je komplex různých schopností, znalostí a dovedností. Představují základ pro rozvoj dalších kompetencí, motivace k učení i vlastního pozitivního sebehodnocení, které jsou potřebné k úspěšnému překonávání nejen výukových potíţí. Některé děti neprospívají jen v určitých předmětech, jiné mají potíţe téměř ve všech. Často se jedná o ţáky, jejichţ obecná inteligence je dostačující, ale u nichţ se projevují deficity v rozvoji dílčích kvalit. Takové rozloţení je typické pro vznik specifických poruch učení. Specifické poruchy učení jsou pojmem, se kterým se téměř všichni z nás jiţ setkali a který v různých obměnách slýcháváme stále častěji právě v souvislosti se školním výkonem či chováním ţáků. Avšak specifické poruchy učení sahají dále neţ jen do oblasti výuky. Zájem odborníků se v současné době přesouvá na to, jak tyto poruchy ovlivňují osobnostní kvality dítěte a jeho sociální sféru – rodinu a vztahy s vrstevníky.

8

Nechali jsme se inspirovat několika publikacemi, které se tomuto tématu věnují, a rozhodli jsme se zaměřit na dvě oblasti, které mohou být specifickými poruchami učení zasaţeny. V naší práci se tak soustředíme na sebehodnocení a třídní pozici ţáků, a to jak ţáků, jimţ byla některá forma SPU diagnostikována, tak i ţáků, kteří poruchou učení netrpí a s nimiţ budeme jedince se speciálními vzdělávacími potřebami ve vybraných proměnných porovnávat. Vzhledem ke kvalitativnímu charakteru našeho výzkumného šetření, a s tím souvisejícímu nízkému počtu respondentů, si neklademe za cíl převratná zjištění nebo potvrzení či vyvrácení toho, co bývá uváděno v odborné literatuře. Pouze bychom rádi přispěli k rozšíření a změně úhlu pohledu na danou problematiku, v čemţ by nám měla pomoci i data získaná od rodičů a třídních učitelů ţáků. Naše práce je rozdělena do dvou částí. V první – teoreticky zaměřené – části se ve třech větších celcích snaţíme o přiblíţení základní problematiky. V prvním oddíle se věnujeme specifickým poruchám učení – jejich epidemiologii, etiologii, základním formám, postihujeme emoční a sociální aspekty spjaté s těmito poruchami a v závěru se zmiňujeme o prognóze a moţnostech diagnostiky. V druhém bloku se zaměřujeme na popis osobnosti dítěte středního školního věku a jeho charakteristické zvláštnosti, a to proto, ţe právě s dětmi tohoto věku budeme ve výzkumu pracovat. Přibliţujeme problematiku sebehodnocení ţáků, jeho utváření a faktory, které se na tomto procesu podílí. Zmiňujeme se také o poruchách sebehodnocení a diagnostických metodách, jimiţ jej lze postihnout. V posledním celku pojednáváme o školní třídě jako o sociální skupině, charakterizujeme její základní znaky. Velkou část textu věnujeme problematice třídních pozic, včetně pozice neúspěšného ţáka a jeho reakcí na vlastní selhávání. V posledních kapitolách přibliţujeme moţnosti diagnostiky, zaměřené na pozici jedince ve skupině. Druhou – empirickou – část jsme pojali jako kvalitativní studii. V prvé řadě jsme charakterizovali náš výzkumný záměr a poloţili si základní výzkumné otázky. Dále jsme se věnovali podrobnějšímu popisu našeho výzkumného i kontrolního vzorku, podmínek, za nichţ jsme data získávali, jakoţ i metod, pomocí nichţ jsme tak činili. Cílem následujících kapitol byla deskripce a interpretace získaných dat. Neomezovali jsme se pouze na data vztahující se ke stanoveným výzkumným otázkám, ale snaţili jsme se postihnout i dílčí údaje, které jsme během výzkumného šetření měli k dispozici. V diskusi se zaměřujeme na shrnutí výsledků, k nimţ jsme dospěli, zároveň se zmiňujeme o omezeních naší práce. 9

TEORETICKÁ ČÁST

1. SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ

1.1 Vymezení základní problematiky Specifické vývojové poruchy školních dovedností, které jsou nám běţněji známé pod označením specifické poruchy učení (SPU), představují vývojové obtíţe projevující se u dětí především v oblasti vzdělávacího procesu. K těm, jeţ jsou dnes povědomé i laické veřejnosti, řadíme dyslexii, dysgrafii, dysortografii a dyskalkulii. Podrobnějšímu popisu klinického obrazu těchto a jim příbuzných poruch se věnujeme v kapitole 1.5. Jak uvádí Vágnerová (2005), charakteristickým znakem specifických poruch učení je narušení schopnosti „normálního“ osvojování školních dovedností v oblasti čtení, psaní a počítání. Výkon dítěte v těchto dovednostech je podstatně niţší, neţ by odpovídalo jeho věku, inteligenci nebo vzdělávacím moţnostem. Důvodem těchto potíţí je oslabení dílčích kvalit, především se jedná o abnormality projevující se v oblasti kognitivních a exekutivních funkcí. Specifické poruchy učení je nutné odlišit od poruch nespecifických, které mohou vznikat například na základě sníţených rozumových schopností, smyslových postiţení, nedostatečné motivace ke školní práci či výchovným nebo výukovým zanedbáváním dítěte. Proto byly stanoveny bazální poţadavky týkající se vyslovení diagnózy specifických poruch školních dovedností (Hort a kol., 2000): 

stupeň poškození specifické školní dovednosti musí být klinicky signifikantní



postiţení musí být specifické v tom smyslu, ţe je nelze přičíst mentální retardaci nebo niţšímu intelektovému nadání



porucha musí být vývojová, tj. vyskytovat se od počátku vzdělávání



nesmí být přítomny vnější faktory, které by mohly být vysvětlujícími důvody daných školních potíţí (např. nedostatečné výchovné či výukové působení)



postiţení nesmí být přímo zapříčiněno nekorigovanou zrakovou nebo sluchovou poruchou.

10

Ačkoli někteří autoři poukazují na nejednoznačnou definovatelnost této poruchy a připomínají, ţe se jedná spíše o termín z oblasti vzdělávání neţ z oblasti medicíny, její dopad na psychické zdraví dítěte je neoddiskutovatelný. V 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 jsou Specifické vývojové poruchy školních dovedností řazeny do skupin poruch psychického vývoje a lze je nalézt v kategoriích F 80 aţ F 89 Poruchy psychického vývoje (Pipeková, 2006). Veškeré projevy specifických poruch učení způsobují selhávání ţáka ve školních výkonech, prolínají se do celého edukačního procesu a znemoţňují mu přiměřeně reagovat, porozumět pokynům nebo plnit běţné úkoly a instrukce učitele. Opakované neúspěchy vyvolávají v dítěti stavy úzkosti, pocity bezmoci a strachu, neurčité napětí nebo i vztek. Často se k těmto poruchám navíc přidruţují další příznaky – obtíţe v soustředění, impulzivní jednání, poruchy v oblasti percepce nebo řeči, obtíţe vzniklé na bázi syndromu ADD či ADHD. Proto v posledních letech vzbuzuje tato oblast poruch značný zájem nejen u

pedagogů

a

poradenských

psychologů,

ale

i

v řadách

dětských

psychiatrů

(Hort a kol., 2000; Reid, 2007; Riddick, 1996).

1.2 Specifické poruchy učení v historickém kontextu V současnosti je jak v odborné, tak i v laické veřejnosti otázka specifických poruch učení poměrně populární. O těchto poruchách – konkrétně o dyslexii – se často hovoří jako o „nemoci století“ (Říčan, Krejčířová a kol., 2006). Problematika SPU však není zcela nová, historicky se v našem prostředí objevuje jiţ na počátku 20. století. Za „objevitele“ dyslexie v české jazykové oblasti je povaţován Antonín Heveroch, který svá pozorování týkající se poruchy čtení a psaní u jedenáctileté dívky shrnul v roce 1904 v učitelském časopise Česká škola v článku nazvaném: O jednostranné neschopnosti naučiti se čísti a psáti při znamenité paměti. Moderní práce s dyslektickými jedinci se rozvíjejí od 50. let 20. století a jsou spojeny se jmény Langmeiera, Matějčka, Kučery nebo Jiráska a s jejich působením v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích. První monografie věnovaná dyslexii u nás vychází v roce 1966 – Jirásek, Matějček, Ţlab: Poruchy čtení a psaní. Od roku 1962, kdy byla otevřena první třída pro děti s poruchami čtení na škole při Dětské fakultní nemocnici v Brně, se počet

11

takto specializovaných tříd dále zvyšoval a dětem s těmito obtíţemi se věnovalo stále více pozornosti (Říčan, Krejčířová a kol., 2006). V dnešní době se formy vzdělávaní a poskytování reedukační péče dětem s SPU odvíjí od doporučení získaných v pedagogicko-psychologických poradnách (PPP) nebo speciálně-pedagogických centrech (SPC), případně Dys-centrech. K základním moţnostem péče o tyto ţáky dle Pipekové (2006) náleţí: 

individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy (vhodné pro ţáky s mírnější formou poruchy)



individuální péče prováděná učitelem, jenţ je absolventem specializovaného kurzu (v moţné spolupráci se školním psychologem či speciálním pedagogem)



třídy individuální péče zřizované při základních školách



„cestující učitel“ (většinou pracovník pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně-pedagogického centra)



speciální třídy pro ţáky s poruchami učení a chování



speciální školy pro ţáky s poruchami učení



třídy při dětských psychiatrických léčebnách



individuálně

nebo

skupinově

poskytovaná

péče

v pedagogicko-psychologických

poradnách nebo ve speciálně-pedagogických centrech.

1.3 Epidemiologie specifických poruch učení Přesné určení výskytu jedinců trpících specifickými poruchami učení je omezeno především nejasnými diagnostickými znaky a odlišnostmi v definici poruchy. Přesto lze označit četnost těchto obtíţí v populaci za značnou. Studie upozorňují především na vzrůstající prevalenci poruchy u chlapců, jejíţ výskyt je u nich mnohem vyšší neţ u dívek, a to v poměru 3:1 aţ 5:1. Hort a kol. (2000) zdůrazňují, ţe vysoká převaha chlapců nad dívkami můţe být v jejich případě způsobena četnější spojitostí SPU s poruchami chování, v důsledku čehoţ jsou chlapci častěji indikováni do pedopsychiatrické péče.

12

Zaměříme-li se na jednotlivé typy specifických poruch učení, pak zcela jistě nejznámější a nejrozšířenější je dyslexie. Trpí jí přibliţně 3 % českých dětí a nadpoloviční většina z nich potřebuje k překonání obtíţí s ní spojených odbornou pomoc. Frekventovanější je tato porucha u chlapců, a to v minimálním poměru 3:1 (Vágnerová, 2005). Dysgrafie a dysortografie jsou poruchy vyskytující se velmi často pospolu, a to v menší frekvenci neţ dyslexie. Postihují asi 2 % školáků. I v tomto případě se dle Vágnerové (2005) jedná především o chlapce. Dyskalkulie je vzácnější poruchou oproti předchozím případům. Názory na její četnost se různí, ale obecně se s ní můţeme setkat jen zřídka.

1.4 Etiologie specifických poruch učení Stejně tak jako existuje široká paleta definic specifických poruch učení, různí se i pohledy autorů na moţné příčiny těchto obtíţí. Otakar Kučera (cit. dle Matějček, 1987) rozlišuje následující faktory vzniku poruch učení: 

LMD, tj. lehká mozková dysfunkce (příčiny encefalopatické) – postihují asi 50 % případů



dědičnost (příčiny hereditární) – cca 20 % případů



kombinace LMD a dědičnosti (příčiny smíšené, tzv. hereditárně encefalopatické) – četnost 15 %



neurotická nebo nezjištěná etiologie – asi 15 % případů. Nový pohled na problematiku etiologie zaujímají například Pokorná, Zelinková či

Bartoňová (cit. dle Pipeková, 2006), které zdůrazňují nutnost opustit chápání SPU jen z hlediska dílčích příznaků a vyzdvihují při hledání příčin systémový přístup. V následujících kapitolách se odvoláváme na členění faktorů podmiňujících genezi SPU, z něhoţ ve své publikaci vychází Pokorná (2001).

13

1.4.1 Dispoziční (konstituční) příčiny specifických poruch učení Jiţ od počátečních výzkumů se předpokládalo, ţe nejsou-li specifické poruchy učení způsobeny sníţeným intelektem dítěte ani málo podnětným prostředím, v němţ vyrůstá, pak se musí jednat o nějaké dispoziční zatíţení. Dnes se vychází z existence několika faktorů této nedostačující funkční zdatnosti centrální nervové soustavy. Patří k nim faktory genetické, přítomnost lehkých mozkových dysfunkcí (LMD), odchylná organizace cerebrálních aktivit a netypické konstelace laterality.

1.4.1.1 Genetické vlivy Ačkoli je genetická etiologie nepřesně doloţena, můţeme přesto s jistotou říci, ţe existují určité dědičné faktory spolupodmiňující vznik SPU, i kdyţ prozatím není zřejmé, které to jsou, tedy které se genetickou cestou vlastně předávají. Pokorná (2001) je v tomto ohledu skeptická, vliv dědičnosti vzhledem k původu SPU podle ní zůstává stále sporný.

1.4.1.2 Lehké mozkové dysfunkce (LMD) V 60.-80. letech převládal v odborných kruzích předpoklad nevyhnutelného vzniku SPU v důsledku drobného poškození mozku, od něhoţ se odvíjí původ lehkých mozkových dysfunkcí. K těmto drobným poškozením mozku dítěte můţe dojít pod vlivem událostí odehrávajících se v období těhotenství, během porodu i krátce po něm. Pokorná (2001) uvádí následující: 

prenatální vlivy – infekční nemoci matky, inkompatibilní Rh-faktor, krvácení během těhotenství, nezdravý ţivotní styl matky (alkohol, nikotin, kofein), nepříznivé nebo traumatizující události, předporodní meningitida matky atd.



perinatální vlivy – přímá pohmoţdění nebo poranění dítěte během porodu (pouţití porodních kleští), intoxikace plodu novorozeneckou ţloutenkou nebo léky proti porodním bolestem, asfyxie (nedostatečné okysličování mozku při opoţděném vyvolání funkce dýchání), komplikace s pupeční šňůrou atd.

14



postnatální vlivy – střevní obtíţe nebo výraznější nedostatky v přijímání potravy, které způsobí nedostatek kyslíku, čímţ dojde k poškození CNS; jakékoli infekční onemocnění prodělané do 2. roku věku dítěte; nehody, úrazy hlavy atd. V současnosti byla bezpodmínečná kauzalita mezi LMD a SPU vyvrácena. Ačkoli

v anamnézách dětí se specifickými poruchami učení velmi často nalézáme alespoň jednu z výše uvedených situací, jenţ mohly vyvolat drobné mozkové poškození, opačně tento jev neplatí, tj. ne kaţdé dítě s LMD trpí některou z forem poruch učení. Jak se zmiňuje Pokorná (2001), plasticita dětského mozku je značná a umoţňuje, aby funkce poškozené oblasti byly přejaty oblastí jinou.

1.4.1.3 Odchylná organizace cerebrálních aktivit Úkolem výzkumů takto zacílených, bylo zjistit, zda zpracování, především řečových informací, probíhá u jedinců se specifickými poruchami učení odlišným způsobem oproti jedincům, jeţ těmito poruchami netrpí. V některých šetřeních byly následně prokázány odchylky v mozkových reakcích na vizuální a akustické podněty u dětí i dospělých trpících dyslexií (Pokorná, 2001).

1.4.1.4 Netypická konstelace laterality Rozborem anamnézy jedinců se specifickými poruchami učení byla prokázána častější frekvence levorukosti, ambidextrie (nevyhraněné laterality) nebo zkříţené laterality (odlišná dominance ruky a oka) (Pokorná, 2001).

1.4.2 Nepříznivý vliv prostředí Ačkoli je vliv prostředí jako jednoho z faktorů zapříčiňujících vznik poruch učení těţce uchopitelný, je nezbytné zmínit se také o něm.

15

1.4.2.1 Podmínky rodinného prostředí Je obtíţné definovat příznivé rodinné prostředí, protoţe i kaţdý dobře míněný výchovný postoj se ve své krajní poloze můţe změnit ve faktor negativní, zdravý vývoj dítěte ohroţující. Stejně tak je i těţké říci, co si představit pod pojmem nepříznivého rodinného zázemí. Cíle některých výzkumů se zaměřily na sociální postavení rodiny a vzdělání rodičů, a na to, jak tyto činitelé ovlivňují míru úspěšnosti školních výkonů jejich dětí. Bylo prokázáno, ţe většina dyslektických ţáků pochází ze sociálně niţších vrstev a jejich rodiče dosáhli jen nízké úrovně vzdělání (Pokorná, 2001). Valtinová (cit. dle Pokorná, 2001) podrobněji zkoumala rodinný status dyslektických jedinců. Stanovila určité nevýhodné faktory, které objevují-li se v osobní anamnéze dítěte ve větším počtu, pravděpodobnost výskytu SPU zvyšují. Mezi tyto nepříznivé prediktory zařadila následující: 

oba rodiče dosáhli jen základního vzdělání



dítě má tři a více sourozenců (tento vliv působí více na výkony ve čtení a psaní u chlapců, dívky jsou vůči prostředí rezistentnější)



dítě je v pořadí sourozenců na třetím a dalším místě podle stáří; nebývají to však děti narozené jako poslední



rodina ţije ve stísněných bytových podmínkách



matka se nezaučila v ţádném zaměstnání



rodiče nevlastní ţádné knihy, ani si je nepůjčují



rodiče nečtou časopisy



dítě nevlastní ţádné knihy



děti si doma kromě toho, co je jim předepsáno do školy, nečtou



u dětí je častý opoţděný nástup řeči (v 18-ti měsících neznají jednotlivá slova, ve třech letech nemluví v jednoduchých větách)



u dětí se vyskytují poruchy řeči



dítě zaţilo tři nebo čtyři výměny učitele při základní výuce ve čtení a psaní.

16

1.4.2.2 Podmínky školního prostředí Předpoklad, ţe se také školní prostředí podílí na vývoji poruch učení, vychází z různých úrovní jednotlivých škol a nejednotných moţností, které svým ţákům tyto instituce nabízejí. V některých školách se pedagogický sbor stále střídá, jinde je poměrně stabilizovaný. Někteří ředitelé škol volí jako měřítko úspěchu dobrou pověst ústavu, jiní se soustředí převáţně na děti nadané a jejich rozvoj, a existují i tací, kteří se zaměřují na ţáky školsky neúspěšné a snaţí se pro ně vytvořit co moţná nejvhodnější zázemí. Vyjma stylu vedení školy, je podstatným prvkem i způsob práce jednotlivých pedagogů.

1.5 Klinický obraz jednotlivých poruch učení Dříve neţ se budeme věnovat podrobnější charakteristice jednotlivých poruch učení, zmíníme se o tvorbě pojmů, kterými jsou označovány. Předpona dys- vyjadřuje určitý rozpor, deformaci. Dysfunkce je tedy špatná, z hlediska vývoje ne zcela vyvinutá funkce. Je nezbytné odlišit tuto předponu od podobné předpony dis-, jeţ nese význam antonyma (např. slovo harmonie je opakem pojmu disharmonie). Druhá část názvu konkrétních poruch je přejata z řeckého pojmenování činností, jeţ jsou v jejich případě postiţeny.

1.5.1 Dyslexie Hlavním rysem dyslexie je specifické a výrazné narušení schopnosti číst. V raných stadiích osvojování této dovednosti má dítě problémy s rozpoznáváním a zapamatováváním si jednotlivých písmen, zvláště pak těch tvarově blízkých (b-d-p, s-z, j-t). Nesnází bývá také rozlišování zvukově podobných hlásek (a-e-o, b-p). Později se chyby projeví při hlasitém čtení, např.: 

vynecháváním, nahrazováním, překrucováním nebo přidáváním slov či jejich částí



pomalým nebo tzv. dvojím čtením (dítě si určité slovo nejprve předříká potichu pro sebe a teprve poté je přečte nahlas)

17



chybnými začátky, dlouhými pomlkami, ztrácením se v textu, nepřesnými slovními obraty



převracením slov ve větách nebo písmen ve slovech (Hort a kol., 2000). K výše zmíněným chybám se přidruţuje i neschopnost pamatovat si čtená fakta, činit

z nich závěry nebo dedukce apod. Mnozí

autoři

často

uvádí

základní

typy

dyslexie.

Například

Krejčířová

(cit. dle Pešová, Šamalík, 2006) vyčleňuje následující: 

dyslexie na podkladě percepčních deficitů (nedostatky ve sluchovém a zrakovém vnímání)



dyslexie s převahou obtíţí v oblasti motorické (narušená plynulost očních pohybů)



dyslexie na podkladě integračních obtíţí (dysfunkční přechod z jedné modality do druhé)



dyslexie s narušenou dynamikou základních psychických procesů u hyperaktivního dítěte (rychlé, povrchní, zbrklé čtení se spoustou zbytečných chyb) a u hypoaktivního dítěte (pomalé, těţkopádné čtení)



dyslexie z hlediska vztahu verbální vs. neverbální sloţky intelektu



dyslexie z hlediska lateralizace hemisfér.

1.5.2 Dysgrafie Specifická porucha psaní neboli dysgrafie postihuje především celkovou úpravu písemného projevu, osvojování konkrétních písmen a napodobování jejich tvaru, spojování hlásek s písmeny, správné řazení písmen ve slovech. Ţáci píší řadu slov fonematicky, tj. tak, jak je slyší. Rukopis je neuspořádaný, obtíţně čitelný, písmena jsou příliš velká nebo naopak příliš malá, jejich tvary splývají. Dítě se netrefí na linku v sešitě, takţe píše buďto nad anebo pod ní, opětovaně gumuje, přepisuje nebo škrtá. Často registrujeme křečovitý úchop tuţky, dítě se nad papír naklání a píše tzv. „celým tělem“. V časově limitovaných úkolech nebo při diktátech ţáci nestačí průměrnému tempu ostatních a dopouští se většího mnoţství chyb. Dysgrafie zasahuje i do předmětu matematiky. Ţáci nedokáţí provést správný zápis čísel, mají problémy v řešení slovních úloh (Matějček, 1988; Pešová, Šamalík, 2006).

18

1.5.3 Dysortografie Specifická porucha pravopisu (dysortografie) je v mnoha případech diagnostikována ve spojitosti s dyslexií. Matějček (1988) hovoří o typických znacích, které se u ţáka trpícího dysortografií projevují: 

neumí psát všechna písmena



není si jistý tvarem všech písmen



zaměňuje písmena, která se podobají z hlediska tvaru či zvuku



nedokáţe rozloţit slova na slabiky a hlásky



nerozlišuje délku samohlásek, vynechává čárky



vkládá samohlásky k slabičnému r a l



spojuje slova v jeden celek, nediferencuje hranice slov



dělá chyby z nepozornosti a překotnosti: vynechává písmena, znaménka apod.



dělá gramatické chyby z fonetického zápisu slov



dělá gramatické chyby z neznalosti či nesprávné aplikace pravidel. Matějček (1988) hovoří také o dysortografii vznikající na podkladě dysgrafie. Ta

u dítěte způsobuje natolik výrazné potíţe s napsáním vlastních písmen, ţe na kontrolu gramatických jevů mu jiţ nezbývá dostatek pozornosti ani času.

1.5.4 Dyskalkulie Hlavním rysem dyskalkulie – specifické poruchy matematických schopností – je narušení dovednosti počítat. Podle charakteru potíţí Košč (cit. dle Zelinková, 2000) rozlišuje několik typů dyskalkulie: 

praktognostickou (porucha matematické manipulace s konkrétními předměty nebo nakreslenými symboly, potíţe s řazením podle velikosti, rozlišováním pojmů více-méně)



verbální (obtíţe při označování mnoţství a počtu předmětů, problémy pojmenovat čísla)



lexickou (neschopnost číst matematické symboly – číslice, čísla, operační symboly)



grafickou (obtíţe s psaním čísel a matematických znaků)



operační (narušená schopnost provádět matematické operace – sčítání, odčítání, násobení, dělení, aj.)



ideognostickou (obtíţe v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi).

19

1.5.5 Dyspraxie Pipeková (2006)

dyspraxii i následující dyspinxii a dysmúzii řadí mezi česká

specifika, protoţe v zahraniční literatuře se s těmito formami SPU nesetkáme. Dyspraxie je poruchou, při níţ jsou zasaţeny pohybová souhra a koordinace dítěte, které se nachází pod jeho věkovou i intelektovou úrovní. Toto postiţení se můţe manifestovat ve vývoji jak hrubé, tak jemné motoriky. V některých případech se vyskytuje také různě poškozená artikulace. Dítě trpící dyspraxií je celkově neobratné, coţ se odráţí ve všech jeho běţných denních činnostech, ve sportovních aktivitách, v rámci některých vyučovacích předmětů (geometrie, kreslení, psaní, pracovní výchova). Pro svou nešikovnost se často stává terčem posměchu vrstevníků i dospělých. Nezřídka se proto s dyspraxií pojí i problémy emoční a sociální, včetně poruch chování (Hort a kol., 2000; Pipeková, 2006).

1.5.6 Dyspinxie a dysmúzie S těmito poruchami se v populaci setkáváme jen v malé míře. Nebrání dítěti v osvojování vědomostí a dovedností jako výše zmiňované typy SPU, ani neovlivňují jeho prospěch natolik, aby byly pedagogy nebo rodiči vnímány jako závaţné. Mezi základní rysy, kterými se dyspinxie, tedy specifická porucha kreslení projevuje, Matějček (1988) započítává například křečovité a tvrdé tahy, trvalou nejistotu, neobratnost, neschopnost dítěte převést představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír, nebo potíţe s chápáním perspektivy. Celková úroveň kresby je velmi nízká, nápadně primitivní, mnohdy aţ bizarní. Dysmúzie je charakterizována jako nedostatek či ztráta smyslu pro hudbu. Porucha postihuje schopnost rozlišování tónů, vnímání a reprodukce hudby. Dítě si nepamatuje melodii, nedokáţe napodobit slyšený rytmus. Moţné potíţe se čtením nebo zápisem not souvisejí spíše s problémy dyslektickými nebo dysgrafickými (Pipeková, 2006).

20

1.6 Sociální a emoční aspekty specifických poruch učení Ţáci s poruchami učení nejsou kvůli svému selhávání ohroţeni jen v oblasti školského vzdělávání, ale také emočně a sociálně. Frustrace z dlouhodobého neúspěchu vede k pocitům nejistoty, k sebeobviňování a nedostatku sebedůvěry, anebo naopak, mohou se vyskytnout projevy agresivní a asociální. Neprospívající ţáci mohou být učitelem i rodiči vnímáni jako líní, nedostatečně se snaţící. To je často navíc podporováno velkou variabilitou dosahovaných výkonů. Někdy dítě vyřeší úkol napoprvé, jindy jeho zadání vůbec nepochopí, coţ je pro okolí dosti matoucí informace. Při neporozumění obrazu poruch mohou být chyby dětí interpretovány jako zbytečné, hloupé, vznikající z nepozornosti. Matějček a Vágnerová (2006) hovoří o tom, ţe se specifická porucha učení pro ţáka stává sociálním stigmatem. Dítě je globálně hodnoceno jako neschopné a neochotné pracovat. Nikdo od něho nic pozitivního neočekává a nevěří, ţe by bylo schopno dosáhnout i lepších výsledků. Opakované neúspěchy a negativní postoj ze strany okolí sniţují nejen hodnocení sebe sama, ale i motivaci k učení, ţák se přestává snaţit. Často se proto u těchto dětí vytváří různé úzkostné poruchy, psychosomatické obtíţe, pocity studu a hanby, proţitky bezmoci a beznaděje a nízká tolerance vůči zátěţovým situacím (Palti, n.d.; Reid, 2007; Riddick, 1996). Dle Vágnerové (2005) má význam také to, zda dítě navštěvuje třídu či školu běţnou nebo specializovanou. V běţné třídě dosahují ţáci s SPU horších výsledků neţ ostatní, coţ můţe vést k negativnímu hodnocení ze strany učitele i vrstevníků, zvláště vyskytnou-li se navíc také sekundární obtíţe (poruchy chování nebo pozornosti, emoční poruchy atd.). Takto postiţené děti jsou zejména ve velkých kolektivech ve větším stresu, mohou se cítit velmi nejistě a osaměle. Na druhou stranu jim mohou zdraví spoluţáci poskytovat dobrý zdroj opory a pomoci, a posilovat tak jejich nízké sebevědomí. Ve specializované třídě jsou určitým způsobem znevýhodněni všichni, konkurence je přiměřená. Ţáci s SPU navštěvující tyto ročníky jsou emočně vyrovnanější a jejich sebehodnocení je vyšší neţ u těch, kteří jsou vzděláváni v běţných třídách. Problémy mohou v tomto případě

však vyplývat

z generalizovaného negativního hodnocení celého kolektivu. Všichni ţáci dané třídy mohou být stigmatizováni svou příslušností k této nestandardní skupině, jeţ můţe být okolím vnímána jako sociálně degradující. Vzhledem k tomu, ţe takto specializované třídy vznikají většinou na prvním stupni základních škol, nastávají také problémy při návratech do původních tříd.

21

1.7 Prognóza specifických poruch učení Prognóza specifických poruch učení závisí na mnoha faktorech, další vývoj takových dětí můţe být velice rozdílný. Matějček (1972) proto upozorňuje, ţe není dobré vzbuzovat v rodičích ani v dítěti samotném nereálné naděje ani pokud jde o dobu nápravy, ani pokud se jedná o konečný výsledek. Na druhou stranu však nedoporučuje ponechávat rodiče i děti v úplné nejistotě, která by mohla vést ke ztrátě odhodlání při vzájemné spolupráci. Jak se zmiňuje Vágnerová (2005), v průběhu základní školy většinou dojde k určité úpravě potíţí. Případné zlepšení se odvíjí od dostupnosti i přiměřenosti nápravné péče, od motivace, trpělivosti a vytrvalosti dítěte i jeho rodičů. V době pubescence nastupuje nový způsob uvaţovaní, čímţ je ovlivněn také postoj vůči poruše. Jedinci mohou uplatňovat mnohé kompenzační mechanismy při zvládání svých problémů – vyvaţování nedostatků ve čtení prostřednictvím rozvinutější sluchové paměti, volba takových způsobů osvojování učiva, které nebudou specifickou poruchou limitovány (například při dysgrafii psaní poznámek a zápisů z hodin na notebooku, popř. vyuţití diktafonu atd.). V některých případech dochází k viditelnému zlepšení aţ v období adolescence. Můţe se jednat o stav vyrovnání s danými problémy, změnu postoje, někdy dochází dokonce k akceleraci v rozvoji určitých schopností. Pravděpodobnost, ţe dospívající svá omezení překoná, závisí opět na mnoha faktorech. Důleţitou roli zde hrají psychická stabilita a celková odolnost vůči zátěţi, dobré sociální kompetence i podpora ze strany vrstevníků (včetně dobré pozice mezi nimi) a rodinného prostředí. Podstatné je také porozumění ze strany pedagogů a odborná pomoc při nápravě (Vágnerová, 2005).

1.8 Diagnostika specifických poruch učení Určení diagnózy specifických poruch učení je východiskem výchovně-vzdělávacího procesu i reedukace. Cílem je stanovit úroveň vědomostí a dovedností, poznávacích procesů, sociálních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších činitelů, které se ve větší či menší míře na školské úspěšnosti dítěte podílí. Vyšetření poskytované specializovaným pracovištěm se liší od toho, jeţ je uskutečňováno ve školní třídě.

22

Pokorná (2001) se domnívá, ţe jsou to právě učitelé, kteří jsou primárně oprávněni vyjadřovat se ke školnímu neúspěchu svých ţáků. Četnost dětí trpících poruchami učení a pravděpodobnost, ţe se učitel s takovým dítětem během své praxe nejednou setká, jsou dostatečnými důvody, proč by se měli s tímto jevem seznamovat a proč by měli znát způsoby diagnostiky i nápravy těchto poruch. Vyšetření v rámci školní třídy s sebou nese několik pozitiv. Sledování dítěte je dlouhodobé, pedagog má moţnost porovnávat jeho výkony s výsledky ţáků téţe třídy nebo s poţadavky učebních osnov. Nevýhodou je moţnost ovlivnění procesu poznávání jedince školní i třídní atmosférou, osobností ţáka i kolektivem, který jej obklopuje, a v neposlední řadě nedostatečnými zkušenostmi a individuálními vlastnostmi pedagoga. V běţné třídě také často není v silách učitele provést podrobné vyšetření dítěte, které se mu můţe jevit jako „zvláštní“. Některé pedagogicko-psychologické poradny dnes proto školám a pedagogům pro zjednodušení práce nabízí záznamové archy, do nichţ lze určité projevy poruch učení vyskytující se u konkrétního dítěte zaznamenávat. Pro ilustraci uvádíme návrh takového záznamového listu, který ve své publikaci předloţila Zelinková (2000): 

čtení (pomalé, dvojí, bez porozumění obsahu textu, nesprávné oční pohyby, nejčastější typy chyb při čtení atd.)



psaní (pomalé, neúhledné, nečitelné, nejčastěji se vyskytované chyby, nesprávný úchop psacího náčiní atd.)



počítání (špatná orientace na číselné ose, nepochopení pojmu čísla, zaměňování matematických operací)



soustředění (výkyvy v soustředění, kdy k nim dochází; obtíţná koncentrace)



sluchové vnímání (obtíţe s poznáním první hlásky slova, s rozkladem slov na hlásky, s rozlišováním slabik atd.)



zrakové vnímání (nerozlišování reverzních figur)



řeč (malá slovní zásoba, obtíţe s vyjadřováním, specifické poruchy řeči)



reprodukce rytmu



orientace v prostoru



pravo-levá orientace



nápadnosti v chování



postavení dítěte v kolektivu (ne/oblíbený, ne/vlivný)



rodinné prostředí (způsob výchovy a péče o dítě, hodnotová orientace rodiny atd.).

23

Specializovaná pracoviště nabízí prostředí, kde lze po navázání kontaktu vytvořit takové podmínky, v nichţ dítě bude schopno podat optimální výkon. Standardizované testy zde uţívané umoţní porovnat výsledky ţáka s populací dané věkové úrovně. Pomineme-li závaţnost navázání dobrého kontaktu s dítětem i s tím, kdo jej doprovází, sejmutí osobní a rodinné anamnézy, a budeme-li se soustředit především na speciální část diagnostiky SPU, pak je třeba rozlišit její průběh na několik dílčích součástí:  vyšetření kognitivních funkcí (př. Wechslerovy inteligenční testy, PDW, Kaufmanův ABC, test Terman-Merillové ve IV. revizi, SON-R atd.) 

vyšetření osobnosti (z dotazníků např. B-JEPI, příp. JEPI; CMAS, STAIC, DEP 36 nebo SPAS; z projektivních technik např. různé typy kresebných testů, Test nedokončených vět, ROR, TAT, Scénotest a další)



zjištění úrovně percepčních funkcí:

-

sluchová percepce (Zkouška sluchové diferenciace, Zkouška sluchové analýzy a syntézy, Ţlabovy zkoušky rytmu atd.)

-

zraková percepce (Reverzní test Edfeldtův, Rekogniční test reverzní tendence, Test diskriminace tvarů, Vývojový test zrakového vnímání atd.)

-

sekvenční percepce (Bender-Gestalt test, Rey-Osteriethova komplexní figura)



vizuomotorická koordinace (Rey-Osteriethova komplexní figura, subtesty komplexních testových baterií pro vyšetření intelektu)



vyšetření vizuální pozornosti (např. Číselný čtverec, Ţlabova zkouška orientace v prostoru, Vývojový test zrakového vnímání, Test koncentrace pozornosti ad.)



vyšetření paměti (např. Retenční test Bentonův, Rey-Osteriethova komplexní figura, subtesty testových baterií pro vyšetření intelektu atd.)



vyšetření řeči



vyšetření laterality



specifické zkoušky pro jednotlivé poruchy učení:

-

dyslexie (Zkouška čtení, G-zkouška, Čtecí diskriminační test, Zkouška čtení s porozuměním, Test rizika poruch čtení a psaní)

-

dysgrafie (opis a přepis textu, diktáty, kresebné zkoušky)

-

dyskalkulie (kresebné zkoušky, Test obkreslování, Kalkulie I.-IV., Barevná kalkulie, číselné

řady,

číselný

trojúhelník,

Rey-Ostheriethova

komplexní

figura)

(Matějček, 1993; Pešová, Šamalík, 2006; Říčan, Krejčířová a kol., 2006; Svoboda a kol., 2001; Zelinková, 2000).

24

2. OSOBNOST DÍTĚTE STŘEDNÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU A UTVÁŘENÍ JEHO SEBEHODNOCENÍ

2. 1 Charakteristika konstruktu sebesystém Základním krokem utváření vztahu k sobě samému je odlišení sebe od prostředí. Děje se tak jiţ od raného věku. Díky počátečnímu přemisťování v prostoru, lezením a prvními krůčky, se vytváří pocit tělesné ohraničenosti a oddělenosti od okolí. Toto vědomé sebevymezování je jednou z několika částí schopnosti sebereflexe, tj. vědomí sebe sama. Obsah sebereflexe je u kaţdého z nás jedinečný, ovlivněný dispozičně, interpersonálně, kulturně i historicky. Někteří současní kognitivní psychologové uţívají k souhrnnému označení všech aspektů tvořících obsah sebereflexe termínu sebesystém neboli Jáský systém (Výrost, Slaměník, 1997). Psychologická vymezení sebesystému jsou ve stávající sociální psychologii poměrně nejednoznačná a jen málo přehledná. Pro určité zjednodušení si mnozí autoři a mezi nimi téţ Výrost a Slaměník (1997) vypomáhají rozdělením tohoto pojmu na tři jeho dílčí sloţky – kognitivní, emocionální a konativní, které jsou analogické tradičnímu třídění psychických procesů na – poznávání, proţívání a chování. 

kognitivní sloţka sebesystému – sebepojetí (sebepojem) Sebepojetí v sobě zahrnuje poznatky o vlastním Já (o sobě samém), které jsou určitým způsobem

strukturovány

a

organizovány.

Na

procesuální

úrovni

odpovídá

sebepoznávání a sebeporozumění. Výrost a Slaměník (1997) uvádí, ţe dříve bylo sebepojetí prezentováno v širším smyslu a v podstatě nahrazovalo termín sebesystém. Takto sebepojetí pojímá například Blatný a Osecká (2003), kteří jej charakterizují jako souhrn představ a hodnotících soudů, které člověk o sobě chová. 

emoční sloţka sebesystému – sebehodnocení (sebeproţívání, sebepociťování) Sebehodnocení vyjadřuje emocionální aspekt vztahu člověka k sobě samému. Proţívání je však vţdy spojeno s určitým obsahem, který člověk vůči svému Já vztahuje, a proto nelze striktně oddělit sebehodnocení od sebepojetí.

25



konativní (behaviorální) sloţka sebesystému Konativní sloţku sebesystému bychom mohli charakterizovat jako sebeprojevování se, tj. jako to, jak se určitý člověk prezentuje před ostatními, jak se snaţí nějakým způsobem ovlivnit, co si o něm druzí myslí. Tato sebeprezentace můţe probíhat na úrovni vědomé i nevědomé. Vzhledem k zaměření našeho výzkumu se dále budeme věnovat především

podrobnější specifikaci sloţky sebehodnocení. Je na místě znovu upozornit, ţe není moţné izolovat sebeproţívání od konkrétního kognitivního obsahu, tj. sebepojetí, a proto budeme v některých následujících kapitolách oba pojmy uvádět pospolu.

2.2 Sebehodnocení – emoční sloţka sebesystému Jak jiţ bylo zmíněno, sebehodnocení odráţí celkový vztah jedince k sobě samému. Vyjadřuje určitou představu o sobě z hlediska vlastních kompetencí, ať výkonových, sociálních či morálních. Do určité míry také determinuje hodnotový systém, cíle i chování člověka (Blatný, Osecká, 2003). Hartl, Hartlová (2000) sebehodnocení definují jako vědomé proţívání vlastní sociální pozice. 2.2.1 Aspekty sebehodnocení Z hlediska základních aspektů můţeme sebehodnocení pojímat jako pozitivní nebo jako negativní, v úvahu pak přichází i ambivalence obou těchto polarit. Rozdíly v sebehodnocení konkrétních jedinců se projevují v různých oblastech jejich ţivota, činnostech i vztazích, a tradičně bývají spojovány s jejich duševním zdravím a pocitem spokojenosti (Blatný, Osecká, 2003). Sebehodnocení lze téţ charakterizovat prostřednictvím rysu stability. Současné výzkumy dokonce prokázaly, ţe pro výkon jedince i pro jeho reakce na interpersonální zpětnou vazbu je mnohem důleţitější konstantnost jeho sebehodnocení neţ to, zda je tzv. vysoké či nízké (Blatný, Osecká, 2003).

26

2.2.2 Zdroje sebehodnocení Gergenovi (cit. dle Výrost, Slaměník, 1997) v souvislosti s utvářením vztahu k sobě uvádí čtyři hlavní procesy, které se na něm podstatnou měrou podílí: 

fenomén zrcadlového Já Poprvé jej popsal sociolog Ch. H. Cooley, který tvrdí, ţe druzí lidé slouţí jedinci jako zrcadlo, v němţ má moţnost spatřit sám sebe. G. H. Mead k tomuto pojetí dodává, ţe Já jedince se tak stává představou o tom, jak jej druzí vnímají a hodnotí.



sociální srovnávání Prostřednictvím srovnávání sebe s druhými jedinec zjišťuje, co je sociálním okolím akceptováno, co je povaţováno za správné či naopak neţádoucí, a podle toho následně jedná a své chování proţívá.



přijímání sociálních rolí Jestliţe si člověk osvojuje takové role, jenţ jsou společensky přijímané a ceněné, jeho sebejistota i pozitivní sebehodnocení vzrůstají.



percepce sociální odlišnosti Člověk má potřebu zdůrazňovat svou vlastní jedinečnost, vyskytuje-li se v odlišném prostředí a není-li za tyto projevy společností potrestán (př. chlapec v téměř výlučně dívčí třídě). Mezi další významné zdroje sebehodnocení patří pozitivní nebo negativní afektivita

jedince, v tomto smyslu chápaná jako jeho dispozice k určitému typu proţívání. Předpokládá se, ţe jsou to emoce jedince, které primárně ovlivňují jeho posuzování vlastní osoby i druhých, včetně jejich postojů vůči němu. Ukázkovým vzorem je například jedinec depresivní, u něhoţ v důsledku patologie dochází ke zkreslenému vnímání reality i vlastní osoby (Blatný, Osecká, 2003). Je důleţité zmínit se téţ o vůbec prvotních pramenech, které člověku poskytují východiska pro vytváření sebehodnotících kritérií a ovlivňují i jeho výsledný emoční vztah k sobě samému. Jsou jimi posílení získávaná z vnějšího prostředí, především od tzv. významných druhých (rodinných příslušníků a dalších blízkých osob). Sebehodnocení tak nabývá určitého interpersonálního kontextu. Těsný vztah mezi sebehodnocením a rodičovskou oporou, jenţ je jeho nejsilněji působícím prediktorem aţ do rané adolescence, byl prokázán řadou studií (Blatný, Osecká, 2003). S postupujícím vývojem se důraz při hodnocení vlastní osoby posouvá směrem k vrstevnické skupině, která u dospívajícího 27

význam rodiny v určitém období zcela nahradí. Další změna pak nastává v dospělosti, s nástupem jedince do zaměstnání a zakládáním vlastní rodiny. Významnými prediktory sebehodnocení se v této době stávají posílení získávaná od spolupracovníků, osob referenčních skupin (tj. těch, kde jedinec členem není, ale chtěl by se jím stát), od partnera, dětí a důvěrných přátel. Během vývoje se tedy původně vnější hodnocení zvnitřňují, zvyšuje se jejich distance od primárních zdrojů a díky tomu se stávají konstantní součástí sebepojetí jedince. Přelomovým okamţikem se z tohoto pohledu stává především 9.-11. rok věku dítěte (Blatný, Osecká, 2003).

2.2.3 Sebediskrepanční teorie Kromě toho, co si o jedinci myslí a jak jej hodnotí významní druzí, čímţ vytváří jeho tzv. sociální Já, jsou pro hodnocení jeho samého podstatná i jeho aktuální Já, ideální Já a poţadované Já, která si vybudoval. Aktuální Já jedince jsou kvality, o nichţ uvaţuje jako o vlastních. Ideální Já zahrnuje vlastnosti, které by si jedinec přál, jsou to jeho touhy, naděje a aspirace. Požadované Já je pak tvořeno takovými charakteristikami, o nichţ se člověk domnívá, ţe by je měl mít (např. určitá očekávání ohledně úkolů, povinností, odpovědností). Vyskytují-li se diskrepance mezi těmito reprezentacemi Já, vznikají různé druhy emočních stavů. Tvůrcem této diskrepanční teorie je E. T. Higgins (Blatný, Osecká, 2003). Zaţívá-li jedinec diskrepanci mezi aktuálním a ideálním Já, pak u něho nastupují pocity zklamání, nenaplnění, frustrace. Důsledkem diskrepance mezi aktuálním a poţadovaným Já jsou stavy provinilosti, napětí a úzkosti, protoţe jedinec nedostál závazkům a poţadavkům, které na sebe vzal. Nenaplněním obrazu sociálního Já vznikají pocity hanby a studu, případně obav z moţných sankcí (Blatný, Osecká, 2003). Určitou míru diskrepance zaţívá kaţdý z nás, avšak záleţí na její míře. Přínosem diskrepanční teorie bylo poskytnutí moţnosti podrobněji diferencovat a diagnostikovat poruchy sebepojetí, které byly do té doby globálně označovány jako negativní sebehodnocení, resp. negativní sebepojetí (Blatný, Osecká, 2003).

28

2.2.4 Globální sebehodnocení a jeho dimenze Na nejobecnější úrovni se sebehodnocení projevuje jako celkový (globální) vztah k sobě. Někdy bývá označováno jako globální sebehodnocení nebo také jako hodnota sebe sama. Z mnoha výzkumů vyplývá, ţe k tomuto celkovému sebehodnocení přispívají mimo jiné také dílčí hodnocení sebe sama (např. chování v určitých situacích nebo plnění určitých závazků) (Výrost, Slaměník, 1997). Základními sloţkami tvořícími globální sebehodnocení jsou kompetentnost a sebepřijetí (Blatný, Osecká, 2003). Přestoţe obě dimenze spolu úzce korelují, jsou zcela odlišnými kvalitami. Kompetentnost zahrnuje hodnocení vlastních schopností dosahovat ţádaných výsledků, včetně názorů ohledně těchto schopností, dovedností, jejich účinnosti či kvalifikovanosti. Sebepřijetí (sebeakceptace) je chápáno jako zvnitřněný citový vztah druhých lidí vůči osobě jedince. Někdy se pojímá také jako sociálně definovaná hodnota, protoţe odráţí hodnocení jedince z pohledu jeho společenské ţádoucnosti, a tudíţ přijatelnosti (Blatný, Osecká, 2003). 2.2.5 Zdravé sebehodnocení Za zdravé, tzv. normální sebehodnocení je povaţováno takové, které odpovídá skutečným kvalitám jedince. Tím se stává důleţitým předpokladem pro rozvoj jeho reálných moţností a schopností, a navíc platí, ţe čím realističtěji hodnotí člověk sám sebe, tím objektivněji posuzuje i druhé (Kohoutek, 2001). Přiměřené sebehodnocení je základem harmonické a integrované osobnosti. Obvykle se pojí s vyšší úrovní inteligence, asertivitou a smyslem pro humor. Člověk se zdravým hodnocením sebe sama zná svou cenu, své silné i slabé stránky, nepřeceňuje se ani nepodceňuje. Po dočasných selháních neupadá do depresí, a naopak, nevyvyšuje se po dosaţení úspěchu. Adekvátní přijetí sebe sama má vztah i ke společenskému ţivotu jedince a souvisí s jeho přizpůsobivostí. Zdravě se oceňují jedinec je schopen se vcítit do myšlení, proţívání a jednání druhých, je schopen proţívat sebe stejně jako druhé, coţ zprostředkovaně působí na rozvoj jeho sociálních dovedností a komunikace (Kohoutek, 2001).

29

Schopnost zdravého sebehodnocení není výlučně záleţitostí vrozenou. Člověka je potřeba dobré akceptaci sebe sama učit. Proto Kohoutek (2001) zdůrazňuje význam rodiny a výchovy jiţ od raného dětství. Adekvátní sebepřijetí s sebou přináší hodnotu i z hlediska duševní hygieny jedince. Kvalitní poznání sebe sama, vlastních vnitřních konfliktů a jejich zdrojů je pro člověka dobrou zbraní v boji proti úzkosti a neurotickým poruchám.

2.2.6 Poruchy sebehodnocení Ve společnosti se často setkáváme s lidmi, jejichţ sebehodnocení je nějakým způsobem deformované. Neodpovídá jejich skutečné hodnotě ani hodnocení ze strany okolí. V podstatě se můţe jednat o dva typy takového zkreslení – sebepřeceňování či sebepodceňování.

2.2.6.1 Zvýšené sebehodnocení – sebepřeceňování Kohoutek (2001) se domnívá, ţe nesprávné postoje, s nimiţ se u jedinců s nadměrně zvýšeným hodnocením sebe sama setkáváme, jsou často projevem jejich intenzivní potřeby sebeuplatnění, jejíţ saturace není dostačující (např. kvůli nevyhovujícím schopnostem jedince). Takový člověk se pak o posílení vlastní sociální pozice snaţí za kaţdou cenu, a to i nevhodnými projevy chování, jimiţ na sebe upozorňuje, nebo materiálním vlastnictvím, jímţ si získává pozornost a přízeň okolí. Lze diferencovat mezi různými typy zvýšeného sebehodnocení – narcistické, démonické,

patetické

(aristokratické),

neosobní

(Kohoutek, 2001).

30

(věcné),

nekritické

a

furiantské

2.2.6.2 Sníţené sebehodnocení – sebepodceňování Lidem, oceňujícím sebe sama velmi nízko, chybí přátelský vztah k vlastní osobě a pocity emoční jistoty. Často je označujeme jako jedince trpící komplexem méněcennosti. Nízké hodnocení sebe sama přináší negativní důsledky celé osobnosti člověka. Ovlivňuje nejen jeho společenskou adaptaci, citový ţivot a vývoj povahových vlastností, ale i rozumovou a pracovní výkonnost, včetně úrovně motoriky. Sebepodceňující se jedinec často podává niţší výsledky, neţ jakých by mohl doopravdy dosáhnout. U dětí se tato skutečnost projevuje ještě ve větší míře neţ u dospělých (Kohoutek, 2001).

2.2.6.2.1 Příčiny vzniku a rozvoje komplexu méněcennosti Pojem komplexu méněcennosti vytvořil Alfred Adler, tvůrce individuální psychologie. Adler se domníval, ţe tento komplex je vrozený a zdůrazňoval, ţe „skutečnost, ţe dítě má vrozeně méněcenné orgány, orgánové soustavy a ţlázy s vnitřním vyměšováním, vytváří v raných stadiích vývoje dítěte takovou situaci, jíţ se normální pocit slabosti a bezmoci mimořádně zesiluje a rozrůstá se do hluboce proţívaného pocitu méněcennosti“ (cit. dle Drapela, 2003). Adler inferioritu, tj. pocity méněcennosti chápe jako slabost a nešikovnost tváří v tvář úkolům, které má člověk před sebou. V určité míře jsou pocity inferiority zcela běţným projevem lidského ţivota, protoţe všichni se během něho setkáváme s neznámými a novými situacemi, které je třeba vyřešit. Základním motivem chování jedince se proto podle Adlera stává touha překonat pocity méněcennosti (inferiority) a dosáhnout superiority, kterou charakterizuje jako úsilí stát se vţdy o něco lepším a přibliţovat se k vlastním ideálům a cílům (Hall, Lindzey, 2002). Při selhání této snahy mohou vznikat nejrůznější typy neuróz, jejichţ souvislost se sníţeným sebehodnocením je prokazována řadou dalších psychologických teorií (Kohoutek, 2001). Chceme-li pochopit vznik patologicky přetrvávajících pocitů méněcennosti, musíme při hledání příčiny vycházet jak ze struktury osobnosti a dosaţeného stupně jejího vývoje, tak z vlivů sociálního okolí. Z vnitřních dispozic mohou za původem těchto pocitů stát například některé charakteristiky temperamentu (neuroticismus, introverze), sklon k určitému emočnímu ladění (převládající pesimistický explanační styl) nebo zvláštnosti kognitivních procesů (př. uvaţování opírající se nikoli o realitu, ale o jedincova přání – tzv. wishful thinking) (Čáp, Mareš, 2001). Ze sociálních faktorů spolupodmiňujících vznik i rozvoj pocitů

31

méněcennosti jmenujme například nepříznivé vlivy v rodině (rozvádějící se rodiče, nebo příliš vysoké nároky a očekávání ze strany rodičů, na něţ dítě nestačí), nepříznivé vlivy ve skupině vrstevníků (ostrakizace, tj. vyloučení ze skupiny ostatních, nebo šikana), ale také např. nepříznivé vlivy pracovního, v případě dětí školního prostředí (nevhodný způsob zkoušení nebo hodnocení, negativní postoj učitele vůči jedinci atd.) (Čáp, Mareš, 2001). Helus (1982) se při úvahách ohledně geneze a přetrvávání pocitů méněcennosti, o kterých hovoří jako o sebeznehodnocujícím sebepojetí, odvolává na tři teorie: 

teorie atribuce Atribuce vyjadřuje připisování či přisuzování příčin výkonů, jednání a vlastností danému jedinci ze strany referenčních osob (rodiče, pedagogové, vrstevníci, partner), a to ať jsou či nejsou oprávněné (Hayes, 2003). Tento jev můţe při svém dlouhodobém trvání vést k tomu, ţe si jedinec názory druhých na svou osobu, své kvality či chování včlení do svého obrazu o sobě, do svého sebepojetí. Tím se vnější atribuce stává autoatribucí, a zvláště je-li její obsah negativní, stává se vlastností, která jedince znevýhodňuje, deaktivizuje, činí jej neschopným, méněcenným v konkurenci ostatních a navozuje proţitek sebe jako nekompetentního.



teorie balance Teorie balance, jejímţ autorem je F. Heider, charakterizuje osobnost kaţdého tendencí zachovat obraz vlastních kvalit, postojů a jednání konzistentní. V důsledku toho přetrvávající mínění a postoj k vlastní osobě (např. „jsem bezcenný, nic nedokáţu, jsem nejhorší“) navodí příslušné projevy neschopnosti v určité situaci, a to bez ohledu na skutečné moţnosti a dovednosti jedince.



teorie sebepotvrzující předpovědi Podle této teorie vstupuje jedinec do určité situace jiţ s předem vytvořenými prognózami ohledně svého úspěchu či neúspěchu. Touto předpovědí vesměs reguluje své chování tak, aby výsledek jeho konání původnímu předpokladu odpovídal. Míru vlivu sebeznehodnocujícího sebepojetí na školní výkonnost ţáků a jejich

celkovou úspěšnost ve škole se pokouší určit různé studie jiţ od 60. let minulého století. Výsledky dokazují významnost sebehodnocení v souvislosti se školním prospěchem. V mnohých studiích bylo prokázáno, ţe vztah výkonu (průměrného prospěchu) a sebepojetí je v podmínkách normální populace ţáků výraznější neţ vztah výkonu a inteligence (Helus, 1982).

32

2.2.6.2.2 Možnosti kompenzace komplexu méněcennosti Komplex méněcennosti představuje vţdy narušení vnitřní osobnostní rovnováhy. Kaţdý jedinec se proto snaţí o její znovunabytí, a to způsoby více či méně adekvátními (Kohoutek, 2001). Přiměřenou kompenzací můţe být smíření se jedince s vlastním omezením a jeho akceptace, zároveň s nalezením jiných sociálně kladně hodnocených oblastí a moţností, jenţ mu budou přinášet uspokojení a zároveň podporovat rozvoj jeho dalších schopností a dovedností (Kohoutek, 2001). Častěji se však u jedinců, kompenzujících vlastní pocity méněcennosti aţ bezcennosti, setkáváme se způsoby neadekvátními. Mohou jimi být například různé formy tzv. psychických obranných mechanismů. Pro ilustraci vybíráme následující: 

agrese jako obrana útokem, a to ve formě verbální i brachiální. Není-li agrese odreagována, promítá se do hostilních reakcí – odmítavost, nevraţivost, projevovaných jak navenek, tak i směrem k jedinci samému (autodestrukce) (Vašina, 2002).



únik směrem do fantazie, denního snění, psychosomatických onemocnění anebo do závislosti (nejen drogové, ale i pracovní, tj. workoholismus). Únikové reakce se mohou manifestovat téţ jako reálný útěk (záškoláctví, útěky z domova). Za variantu úniku je označována izolace (Vašina, 2002). V psychoanalytickém pojetí je vysvětlována jako odpoutání psychického obsahu od jeho citového doprovodu, přičemţ ve svém extrému můţe nabýt aţ podoby autismu nebo jiné duševní poruchy (Hartl, Hartlová, 2000). Vašina (2002) ji definuje jako prosté staţení se do samoty.



zlehčování, bagatelizace neúspěchů sniţujících hodnotu vlastního Já nebo připisování viny druhým (Helus, 2007)



popření spočívající v neuvědomované negaci zjevné skutečnosti, pravdy o sobě



rezignace jako postoj jakéhosi osudového strachu. Jedinec vnímá svou budoucnost jako zdroj ohroţení, které nemá moţnost vlastními silami odvrátit (Kohoutek, 2001).

33

2.3 Osobnost dítěte v období středního školního věku Vágnerová (2000) rozděluje školní věk na tři dílčí stadia – rané, střední a starší. V našem výzkumném souboru pracujeme se ţáky středního školního věku, proto se v krátkosti věnujeme charakteristice tohoto vývojového období. Střední školní věk trvá od 8-9 let do 11-12 let. Odpovídá přibliţně 3.-5. třídě základní školy a zahrnuje přechod dítěte z 1. stupně ZŠ na 2. stupeň. Zároveň se jedná o vývojovou etapu, v níţ dochází k mnoha sociálně i biologicky podmíněným změnám ohlašujícím počátky dospívání. Matějček (Vágnerová, 2001) hovoří o fázi středního školního věku jako o období vyrovnané konsolidace. Dítě je extravertované, obrácené navenek, s optimistickým postojem vůči ţivotu. Langmeier a Krejčířová (1998) označují toto období jako věk střízlivého realismu. Na rozdíl od mladších dětí, kteří jsou ve svém chápání světa ještě do značné míry závislé na vlastních přáních a fantaziích, jsou školáci plně orientováni na to, co je a jak to je, chtějí pochopit okolní svět a věci v něm „doopravdy“ (Langmeier, Krejčířová, 1998). Při bliţším popisu osobnosti dítěte tohoto věku se můţeme opřít o několik významných vývojových teorií. Psychosociální teorie vývoje Erika Eriksona charakterizuje tuto fázi jako konflikt mezi snaţivostí, pílí jedince a pocity méněcennosti. Dítě má potřebu potvrdit si vlastní kvality výkonem, který by byl sociálně pozitivně hodnocen. Úspěšné zvládnutí tohoto konfliktu má podobu nově získané kompetence – zdatnosti v intelektuálních, tělesných i společenských dovednostech mezi vrstevníky v různých rolích (spoluţák, kamarád, člen oddílu atd.). Nevyřešení krize, například vlivem negativních minulých zkušeností, nevhodnou rodinnou výchovou nebo nedostačujícími schopnostmi, vede k rozvoji pocitů úzkosti, neschopnosti a vlastní bezcennosti. Jak uvádí Erikson (2002), pokud si dítě neví rady se svými schopnostmi a dovednostmi a s jejich uplatněním v kolektivu ostatních, můţe jej to odradit od identifikace s nimi a můţe samo sebe začít pokládat za tvora odsouzeného k průměrnosti či nedostatečnosti.

34

Z pohledu Sigmunda Freuda se ţák nachází v období latence, kdy dochází k zastavení a ústupu v sexuálním vývoji, kdy dřívější záţitky „padnou za oběť infantilní amnézii, která nám zakrývá naše nejranější dětství a činí nás vůči němu cizinci“ (cit. dle Drapela, 2003). Jedinec se připravuje na vývojově dynamičtější etapu dospívání. Libido je odváděno do školní práce, do skupinových aktivit. Osobnostní i emocionální vývoj se zklidňují a dávají tak prostor pro výraznější změny v oblasti kognice. Vývojem kognitivních procesů se zabýval Jean Piaget, jenţ fázi středního školního věku připisuje stadium konkrétních logických operací. Pro konkrétní logické myšlení jsou dle Vágnerové (2000) typické schopnosti respektovat základní zákony logiky i vnější realitu. Myšlení této roviny vţdy operuje se skutečností, popřípadě s představami či symboly, majícími jednoznačný, konkrétní obsah. Významným obratem v myšlení je posun od egocentrismu k tendencím decentralizovaným, které dítěti umoţní vidět svět očima jiného člověka. Tato změna se promítne i do způsobu uvaţování o jiných lidech. Dítě jiţ chápe, ţe kaţdý člověk má více rolí, dovede se proto různě chovat a ke svému jednání můţe mít také různé důvody, motivy. Nyní se v souladu se zvolenou problematikou zaměříme především na proměny dotýkající se dětského sebehodnocení tohoto věku.

2.3.1 Sebehodnocení dětí ve středním školním věku Sebehodnocení školáků se mění v souladu s jejich kognitivním vývojem. Významný je z toho hlediska především rozvoj metakognice, tj. schopnosti adekvátně posuzovat vlastní kompetence a kvality. Proto hodnocení sebe sama není jiţ ve středním školním věku formováno jen hodnocením přicházejícím zvnějšku, od významných druhých, ale i dítětem samotným, jeho představou vlastního ideálního Já (Vágnerová, 2005). Schopnost globálního sebehodnocení se prozatím vztahuje jen na zjevné vlastnosti a projevy. Posoudit oblast psychických kvalit nebo citových proţitků je prozatím nesnadné. Vzhledem ke

kognitivním schopnostem dítěte představují něco neuchopitelného,

abstraktního, proměnlivého (Vágnerová, 2000). Sebehodnocení předškolních dětí bylo hodně proměnlivé a závislé na okamţité situaci, avšak po 8. roce věku se úroveň sebehodnocení stává stabilnější (Langmeier, Krejčířová, 1998). Hodnocení sebe sama začíná být významně formováno především úrovní dosahovaných výsledků, které se stávají prostředkem potvrzení vlastní hodnoty. Školáci vůči

35

podanému výkonu zaujímají kritičtější a zároveň negativnější postoj, neţ tomu bylo v předchozích letech. Nejde jen o to, aby úkol splnili, ale aby jej splnili správně (Vágnerová, 2005). Děti ve věku 8-9 let posuzují svůj výkon podle určité normy. Touto normou mohou být jak poţadavky a očekávání přicházející od rodičů nebo učitelů, tak i výkony podávané ostatními dětmi. Výzkumně bylo prokázáno, ţe na sebehodnocení ţáků, má větší vliv názor celé dětské skupiny, tj. i školní třídy, v porovnání s hodnocením jednotlivce. Pro neprospívajícího ţáka tak můţe být podceňování či posměch třídy ještě více frustrující neţ výtky ze strany dospělé autority (Matějček, Vágnerová 2006). Školní třída se v tomto období stává velmi důleţitou referenční skupinou. Devítileté děti dokáţí poznat, kdyţ se jim v některé oblasti nedaří tak, jako ostatním. Vědomí rozdílu mezi vlastním výkonem a výkonem spoluţáků můţe působit motivačně, ale zároveň i jako frustrující faktor. Pokud se stanovené cíle nedaří úspěšně naplňovat dlouhodobě, úroveň sebehodnocení a důvěra ve vlastní schopnosti klesají (Matějček, Vágnerová, 2006).

2.3.1.1 Sebehodnocení dětí se specifickými poruchami učení Specifické poruchy učení, v jakékoli své formě, představují pro dítě zátěţ ovlivňující jeho sebehodnocení. Sniţují sebevědomí a sebeúctu, které jsou však zároveň nezbytně nutné ke zvládání obtíţí spojených právě s těmito poruchami. Děti s SPU nejsou schopny podávat ve školní práci stejné výkony jako jejich spoluţáci, a to ani při zvýšeném úsilí. Přípravě do školy musí věnovat mnohem více času neţ ostatní, přesto jsou jimi dosahované výsledky vynaloţené energii neúměrné. Opakované nezdary sniţují motivaci k učení, dítě přestává věřit, ţe by mohlo uspět. Ve středním školním věku je sebepojetí jiţ integrovanější a komplexnější. Dítě si uvědomuje, co je pro něj typické, a v čem se od ostatních odlišuje. Také sebehodnocení se v tomto období stává stabilnějším a je obtíţné jej měnit. Dochází k fixaci veškerých sloţek, včetně negativních, coţ můţe být v případě ţáka s SPU právě jeho přesvědčení o vlastní neschopnosti nebo malé inteligenci, pocity méněcennosti a nedůvěra vůči moţnostem cokoli změnit. Způsob, jakým dítě své neúspěchy interpretuje, je velmi důleţitý. Ovlivňuje jeho proţívání, ochotu spolupracovat i víru ve vlastní schopnosti. Sebehodnocení ţáka s SPU závisí na přístupu rodičů, na jejich pochopení významu a projevů těchto poruch, na míře, v jaké tyto obtíţe zvládají, zda dítěti přičítají vinu za nedostačující výkony, zda od něho očekávají více, neţ je jim schopno

36

poskytnout nebo zda emoční přijetí dítěte podmiňují školní úspěšností. Horší výsledky nevyvolávají však nepříznivou odezvu jen ze strany rodičů. Negativní reakce se objevují i na straně učitelů nebo vrstevnické skupiny (Matějček, Vágnerová, 2006; Riddick, 1996). U ţáků s poruchami učení bývá obvyklé niţší a negativní hodnocení sebe sama, coţ vzhledem k jejich výukovým neúspěchům a negativní zpětné vazbě, získávané jak z rodinného, tak i ze školního prostředí, není příliš překvapující. Reid a Fawcettová (cit. dle Matějček, Vágnerová, 2006) provedli výzkum dyslektických ţáků, v němţ zjišťovali, co jim ve škole nejvíce vadí. Téměř třetina těchto ţáků povaţovala za nejhorší, ţe se ve škole cítí hloupí, horší neţ ostatní. Většina jich byla přesvědčena, ţe dyslexie ovlivňuje jejich školní ţivot ve všech oblastech, 40 % uvedlo, ţe porucha čtení má vliv na to, jak se cítí oni sami, i na to, jak je hodnotí a jak se k nim podle toho chovají druzí. Specifické poruchy učení způsobí, ţe děti namísto vlastní síly a kompetence zaţívají kontrolu ze strany svého okolí. V důsledku toho se cítí podřadné, neschopné a bezmocné. Netypický proto není ani výskyt určitých psychosomatických komplikací (bolesti hlavy, břicha, zvracení) a emočních problémů (pocity nejistoty, úzkosti a strachu). Dlouhotrvající stres a frustrace způsobí změnu bazálního emočního ladění, které zprostředkovaně ovlivňuje postoj a hodnocení dítěte vůči sobě samému. Vytváří se tak určitý „začarovaný kruh“ a záleţí pak především na okolí – rodičích, učitelích, vrstevnících, a jejich podpoře při zvládání vzniklé zátěţe (Goldstein, The International Dyslexia Association, 2000; Reid, 2007; The International Dyslexia Association, 2004).

37

2.4 Metody diagnostiky dětského sebehodnocení Svoboda a kolektiv (2001) hovoří o sebehodnocení jako o výsledku sociálního učení, k jehoţ vývoji přispívá nejvíce rodina, ale zároveň je do určité míry formováno vrstevníky, školou a dalšími pro dítě významnými institucemi. Jak bylo řečeno, teprve ve středním školním věku dochází k rozvoji metakognice a dítě je schopno pohlíţet samo na sebe, na své schopnosti realisticky a s odstupem. Z toho důvodu je také většina metod určených k diagnostice sebehodnocení předkládána dětem aţ od věku 9-11 let, kdy jsou schopné plynule a s porozuměním číst (to však často neplatí pro ţáky s SPU, u nichţ je potřeba na tento handicap myslet, a administraci metod proto vhodně přizpůsobit jejich schopnostem), posoudit a zformulovat své odpovědi. Předpokladem je téţ schopnost určité introspekce (Svoboda, 2005). Při poznávání osobnosti dítěte a jeho hodnocení vlastní osoby můţeme vycházet mimo jiné z přítomnosti či nepřítomnosti patologických neurotických symptomů nebo z dosaţených skórů týkajících se sociální přizpůsobivosti dítěte. Vhodné je zaměřit se také na zjištění jeho pozice v kolektivu určité skupiny. Přínosné je i vyuţití jakékoli kresebné metody, resp. projektivního kresebného testu (např. Baumtest, kresba postavy ad.) (Svoboda a kol., 2001). K diagnostice lze vyuţít jednat metod dotazníkových, jednak posuzovacích škál: 

dotazníky

-

jednodimenzionální (např. Bellův Dotazník přizpůsobivosti, CMAS, STAIC, CDI, SPAS)

-

vícedimenzionální (např. JEPI, B-JEPI, CTB, CBCL, PIC)



posuzovací škály

-

škály sebehodnocení (PAQ, Škála sebehodnocení školní práce a vztahu ke škole)

-

škály hodnocení skupiny, resp. pozice jedince ve skupině (Škála sociální akceptace, Sociometrický ratingový dotazník) (Říčan, Krejčířová a kol. 2006; Svoboda, 2005; Svoboda a kol., 2001).

38

3. SOCIÁLNĚ-PSYCHOLOGICKÝ POHLED NA ŠKOLNÍ TŘÍDU 3.1 Školní třída jako typ sociální skupiny Existuje řada různých definic, které se snaţí vymezit pojem sociální skupiny. A i kdyţ autoři při jejich tvorbě vychází z odlišných hledisek, v podstatě se vţdy shodují v několika základních charakteristikách. Kohoutek (2002) společenskou skupinu charakterizuje jako celek dvou nebo více osob, které jsou ve vzájemných, více či méně vymezených a soudrţných, formálních nebo neformálních vztazích a interakcích, a které mají vlastní systém pojítek, hodnot, cílů a norem, regulujících chování jednotlivých členů. Mezi členy se zároveň vytváří relativně stálá hierarchicky uspořádaná struktura, v níţ jedinci zaujímají různé pozice a jim odpovídající role. Při uplatnění různorodých kritérií můţeme určit několik druhů sociálních skupin. Pro ilustraci volíme jejich následující diferenciaci. Z hlediska velikosti existují skupiny malé, střední a velké. Budeme-li uvaţovat v kontextu školní třídy, jednoznačně pak o ní hovoříme jako o skupině malé. Jejím hlavním znakem není jen omezený počet členů (ţáků), ale především jsou to intenzivní interpersonální vztahy a vzájemná znalost jednotlivých členů mezi sebou, relativně stabilní skupinová struktura, respektování norem skupinového ţivota a blízké či zcela shodné cíle a hodnoty jednotlivých členů. Podle kritéria míry vlivu skupiny na osobnost jedince a intimity interakcí se nabízí dělení skupin na primární a sekundární. Z tohoto pohledu řadíme školní třídu mezi skupiny primární, definované relativní stálostí, interakcemi „face to face“ (tváří v tvář), vzájemnou identifikací mezi členy a vytvářením skupinové identity – My, a v neposlední řadě zásadním a komplexním působením skupiny na kaţdého jejího člena. Zohledněním způsobu vzniku skupiny, povahy převládajících vztahů a míry autonomie skupiny, dospíváme k rozlišení skupin formálních a neformálních. Neformální skupiny vznikají především na základě vzájemných osobních vztahů, vzájemných osobních výběrů, hlavním spouštěčem zrodu jsou tedy pocity sympatií či antipatií. Tímto pravidlem se však utváření školních tříd neřídí, proto je počítáme mezi skupiny formální. Jejich tvorba je dána zvnějšku, administrativní cestou s předem vymezeným účelem, jednotlivci se tak většinou poznávají, aţ kdyţ je skupina jako celek sestavena (Hayes, 2003; Kulka, 1983; Řezáč, 1998).

39

Ale ať jiţ se jedná o jakýkoli druh sociální skupiny, Řezáč (1998) upozorňuje na jejich nezanedbatelnou významnost pro ţivot kaţdého konkrétního člena: 

zprostředkovávají působení makrosociálního prostředí



podílí se na dotváření sociálních rysů osobnosti



působí na individuální výkonnost



ovlivňují sociální identitu jedince a uspokojují jeho důleţité sociální potřeby:

-

být s lidmi (potřeba sounáleţitosti)

-

být přijímán, akceptován ostatními

-

získat uznání, obdiv

-

seberealizovat se, uskutečňovat vlastní moţnosti.

3.2 Struktura sociálních skupin Struktura skupiny je popisována především prostřednictvím skupinových cílů, hodnot a norem, jednotlivých podskupin, pozic či rolí a skladby vzájemných vztahů mezi členy. Přestoţe je školní třída sestavována formálně, mohou se v ní vedle stanovené formální struktury vytvářet i prvky struktury neformální, tj. vlastní cíle, hodnoty, normy ţáků. Neformální struktura pak můţe být vůči té formálně ustanovené ve vztahu shody, konfliktu či neutrality. Například hlavním formálně daným cílem třídy je výchova a vzdělávání, avšak cílem ţáků se stává setkávání a zábava se spoluţáky (Helus, 2006; Řezáč, 1998). Pro naše účely je potřebné specifikovat blíţe zejména pojmy skupinových pozic, rolí a statusů. Pozice je souhrn práv, prestiţe a povinností, které skupina danému jednotlivci určila. Člen skupiny se seznamuje se systémem skupinových pravidel, norem a cílů ve vyjadřování, v oblékání i v dalších oblastech, a postupně jej přijímá za svůj vlastní (Kohoutek, 2002). Sociální pozice vyjadřuje polohu jedince ve vztahu k dalším členům skupiny a to v dimenzích přiřazenosti, nadřazenosti či podřazenosti. Ţák tedy zaujímá určité sociální postavení, které dále působí na rozvoj jeho osobnosti a chování, a to jak v oficiální, tak v neoficiální struktuře třídy. V oficiální struktuře je jeho pozice určena tím, jak uspokojuje poţadavky a splňuje nároky druhých, zda se chová či nechová jako dobrý ţák, zda dodrţuje či porušuje daná pravidla. V neoficiální struktuře se jeho pozice odvíjí od toho, jaký vztah k němu mají jeho spoluţáci a jaký vztah má vůči nim on sám, zda uspokojuje svým

40

chováním jejich potřeby a zájmy a naopak, zda oni svým chováním poskytují totéţ jemu (Řezáč, 1998). S pojmem sociální pozice velmi úzce souvisí pojem sociální role. Jedná se o soubor specifického a skupinou očekávaného chování, které by jedinec měl v určité pozici projevovat. Tato role je určena nejen umístěním člena ve skupině, ale do určité míry závisí i na osobnostních dispozicích a vlastnostech kaţdého jednotlivce (Řezáč, 1998). Německý psycholog R. Schindler (cit. dle Kulka, 1983) definoval pět základních rolí, které se ve skupinách konzistentně vyskytují: 

alfa, tj. vůdce, který skupině imponuje, aktivizuje ji a dodává program i odvahu



beta, tj. expert se specifickými znalostmi a dovednostmi, které skupina potřebuje a kterých si cení



gama, tj. převáţně pasivní, přizpůsobivý člen skupiny



omega, tj. člen stojící na okraji skupiny pro svou odlišnost, neschopnost či strach



P, tj. symbolický představitel nepřátelské skupiny. Výše uvedené rozlišení je pouze základním výčtem, v literatuře se setkáváme

s mnoha dalšími charakteristikami nejrůznějších sociálních rolí, a to například monopolista, trpitel, moralista, miláček, obětní beránek, šašek, provokatér, agresor, časoměřič, kvaziterapeut aj. (Kulka, 1983). Sociální status je znám i jako tzv. prestiţ. Jedná se o relační vztah, tj. takový, který je vţdy vymezován vůči ostatním statusům stejného systému. Zahrnuje v sobě určitou míru moci nebo výsad, můţe se v něm promítat i původ, vzdělání, majetek jedince, náboţenská příslušnost či členství v jiných skupinách (Řezáč, 1998).

3.2.1 Pozice a role ţáka ve třídě Pozice a role, které se ve třídě vytváří, a jejich obsazení jednotlivými ţáky se významně odvíjí od struktury a dynamiky třídy jako skupiny, situačních faktorů a zároveň od osobnostního rozvoje, individuálních dispozic a kvalit jednotlivých ţáků. Řezáč (1998) uvádí čtyři kritéria, podle nichţ je pozice jedince ve skupině určována:

41



mírou jeho sociální přitaţlivosti



mírou prestiţe (případně mírou osobní moci)



způsobem jeho sebeprosazování při začleňování se do dané skupiny a jeho seberealizací ve skupině



jeho podílem na dosahování skupinových cílů. Postavení jedince ve skupině můţeme odhadnout na základě jeho přijímání či

odmítání ostatními členy (tzv. výběry typu sympatie – antipatie). Bylo výzkumně prokázáno, ţe pozitivní výběry bývají diferencovanější. U daného člověka je zvlášť posuzována jeho stránka výkonová (u ţáků tak například jejich ochota ke spolupráci v rámci vyučování, výsledky v učení atd.) a zvlášť stránka sociálně-emoční (tj. osobnostní atraktivita, smysl pro humor, optimismus, citová vřelost atd.). Oproti tomu negativní výběr je více globálnějšího rázu, ve větší míře generalizuje. Odmítnutí tak nabývá emotivnějšího charakteru neţ přijímání. Mnohé výzkumy současně naznačují, ţe postavení ţáka ve třídě je také jedním z činitelů ovlivňujících prospěch daného ţáka. Proto můţeme častěji nalézt přímou úměru mezi sociální izolovaností a horšími školními výsledky nebo nejrůznějšími poruchami v učení (Řezáč, 1998). 3.2.2 Základní dimenze ţákovy pozice ve třídě

Hrabal (2003) uvádí tři základní aspekty pozice ţáka ve skupině, jejichţ prostřednictvím se vytváří základní třídní struktura: 

pozice a systém pozic podle kompetence, zdatnosti, výkonnosti ve škole



pozice a systém pozic podle vlivu (tj. podílu na řízení interakcí ve skupině)



pozice podle obliby, podle stupně citového přijetí ze strany spoluţáků.

42

3.2.2.1 Kompetence Ukazatelem ţákovy školní kompetence, tedy jeho výkonnosti ve školních činnostech, je především jeho prospěch. Známky bývají ve většině škol základem pro utváření pozice ve formální struktuře třídy, v neformální struktuře však důleţitou roli nezastávají. Neformální postavení ţáka je zvláště s jeho vzrůstajícím věkem ve větší míře závislé na jeho reálných výkonech nebo na dispozicích, které tyto výkony podmiňují. Přesto však nejsou známky v utváření školní pozice zanedbatelné. Sociometrické výzkumy (Hrabal, 2003) prokázaly, ţe nízká pozice podle školní kompetence a výkonnosti sniţuje zároveň i moţnosti dosáhnout dobré pozice z hlediska vlivu a obliby, tj. špatný prospěch ţáka do jisté míry omezuje i jeho neformální pozici.

3.2.2.2 Vliv Pozice podle vlivu vyjadřuje, v jakém rozsahu ţák usměrňuje interakce mezi spoluţáky i činnost třídy jako celku. Mezi faktory působící na vliv jednotlivce řadíme zdatnost nebo kompetence ţáka, projevující se především v těch oblastech nebo hodnotách, které jsou neformální strukturou třídy obecně uznávány a povaţovány za hodnotné. Můţe se jednat o dobré či naopak špatné známky, moderní způsob ţivota anebo velmi dobré výkony v určité sportovní aktivitě. Dalším podstatným faktorem zasahujícím do míry vlivu jedince je jeho moc. Ţáci ve vůdčí pozici v neformální struktuře třídy mají více moţností jak ovlivňovat určité názory nebo aktivitu celé skupiny. A v neposlední řadě jsou významnými faktory osobnostní dispozice ţáka v oblasti motivace a sociálních schopností a dovedností. Manifestují se jako potřeba sebeprosazení i jako schopnost řídit a regulovat jednání ostatních. Existují ţáci, kteří by chtěli být vlivní, ale nemají na to dostatečné intelektové, sociální, sportovní či jiné schopnosti, které jsou pro skupinu důleţité. Na druhém pólu stojí pak tací, kteří danými schopnostmi disponují, ale chybí jim ambicióznost a potřeba zasahovat do ţivota druhých (Hrabal, 2003).

43

3.2.2.3 Obliba Pozice podle obliby bývá označována také jako akceptace, popularita, sympatičnost nebo přitaţlivost, obecně jako přijetí jedince danou skupinou. Podstatnou sloţkou tohoto typu pozice je tedy emocionální náboj, emocionálně podbarvené hodnocení člena skupiny ostatními členy, které je na jednom pólu tvořeno jedinci oblíbenými a přijatými, a na pólu opačném jedinci odmítnutými, izolovanými. Nejvíce sympatické jsou většinou děti radostné, optimistické, se smyslem pro humor, naopak neoblíbené bývají děti depresivní, agresivní anebo uzavřené, nevyhledávající intenzivnější kontakty s ostatními vrstevníky. Ţák získává šanci stát se ve své třídě oblíbeným, jestliţe je schopen uspokojovat vlastní potřeby i potřeby druhých prosociálním a empatickým jednáním, umí-li se přiblíţit k lidem a udrţuje-li rovnováhu mezi dáváním a braním (Hrabal, 2003). 3.2.3 Nejčastější typy pozic V této části upozorníme na nejčastěji se vyskytované pozice ţáků, jeţ mohou být ve školních třídách zastoupeny. Při jejich popisu vyuţíváme Hrabalova (2003) pojetí a vycházíme přitom ze tří výše uvedených dimenzí jednotlivých pozic charakterizovaných dle kompetencí, vlivu a obliby ţáků.

3.2.3.1 Školsky málo úspěšný, nevlivný a neoblíbený ţák Takováto kombinace pozic často souvisí s výraznější sociální maladaptací a vývojovým opoţděním ţáka. Nezřídka se v této pozici objevuje agresivita, která často souvisí se snahou o zvýšení vlastní prestiţe ze strany ţáka. V tomto úsilí však jedinec vyuţívá takových projevů, které jsou pro danou skupinu nepřijatelné (např. vychloubání se, nepřiměřené „frajerství“), a proto vedou k jeho odmítání. Tyto prvky chování mohou být jednak primární přirozeností jedince a mohou jiţ provázet jeho vstup do dané třídy, na druhou stranu však mohou být i následnou reakcí na odmítnutí třídou. Neúspěšný, neoblíbený a nevlivný ţák není pro svou třídu hodnotný, chybí mu předpoklady, aby se mohl stát jejím uznávaným členem (Hrabal, 2003).

44

3.2.3.2 Izolovaný ţák Do této skupiny, označované někdy jako „sociometrický stín“, řadíme jedince, kteří nejsou skupinou nijak výrazně odmítáni či nepřijímáni, avšak nemají v ní zároveň ţádný vliv. Jejich kontakt s dalšími členy skupiny je jednostranně omezen. Příčin i forem izolace je mnoho – od pasivně vyjadřované tolerance daného jedince aţ po jeho úplnou ostrakizaci (vyloučení ze společenství ostatních). Méně tíţivá je nedobrovolná, avšak subjektivně nepříliš negativně proţívaná izolovanost ţáků se sníţenou potřebou sociálního kontaktu, u nichţ převaţuje nad orientací na vztahy orientace na věci. Váţným problémem se stává osamocenost nedobrovolná a bolestivá, která bývá důsledkem jedinců více sociálně citlivých a introvertovaných. Výchovně a výukově je izolace nebezpečná zejména tehdy, není-li kompenzována alespoň jedním intenzivním přátelským vztahem (Hrabal, 2003). Fontana (2003) dodává, ţe dítě bez přátel bývá ohroţeno pocity osamělosti, depresí a sebeodmítáním, které mohou přetrvávat po celý ţivot.

3.2.3.3 Ţák ve vedoucí pozici Ţák ve vedoucí pozici představuje jádro neformální třídní struktury, je vlivný a spoluţáky oblíbený. Zastává takové hodnoty a cíle, dodrţuje takové normy, které jsou skupinou vysoce ceněny. Získané místo je závislé jak na jeho osobnostních charakteristikách, tak i na celé skupině. Školní výkonnost a kompetence se v této pozici příliš neodráţí. Běţně existuje spojení vysoké obliby i vlivu s dobrým, ne však nutně „nejlepším“ prospěchem. Vůdčí postavení vytváří výhodný prostor pro sebeprosazení a růst vlastní nezávislosti. Zároveň je však při svém dlouhodobém a výhradním fungování spojeno s nebezpečím nadměrného růstu sebevědomí a vznikem příliš pozitivního a jednostranně zaměřeného sebehodnocení (Hrabal, 2003).

45

3.2.3.4 Vlivný, méně oblíbený ţák Ţáci s vysokým vlivem patří k těm skupinovým členům, na nichţ více neţ na ostatních závisí stav i vývoj celku, stejně tak i v něm probíhající interpersonální kontakty. Avšak

vyskytuje-li se výrazná diference mezi vlivem a oblibou, pak se s velkou

pravděpodobností jedná o nezdravý sociální vývoj takového ţáka a jeho problematické působení ve skupině. Bývá známkou autokratického vedení, bezohledného prosazování určitých cílů, hodnot nebo norem. Členové skupiny je mnohdy pod nátlakem, s uplatněním různých sankcí a trestů či fyzického násilí, přijímají, ale často jen formálně, navenek, bez vnitřní interiorizace. Ne zřídka bývají reakcí vůči takovému vyţadovanému chování projevy odporu a vzdoru s vysokou frekvencí konfliktů (Hrabal, 2003).

3.2.3.5 Oblíbený, méně vlivný ţák Obecné přijetí a kladné citové hodnocení tohoto ţáka je často dáno jeho pozitivním emocionálním nastavením, radostností a veselostí, kterými dokáţe „nakazit“ své okolí. Jedinec se svým vnitřním naladěním identifikuje se spoluţáky, umí s nimi spolupracovat, projevuje se empaticky, prosociálně a altruisticky, a zvládá naplňovat potřeby své i druhých. Ačkoli se tito ţáci podílí na organizaci třídy nebo tvorbě společných hodnot či norem jen velmi málo, ovlivňují výrazně především interpersonální kontakty, udrţují pozitivní atmosféru a podporují emocionální soudrţnost a kohezi celé skupiny (Hrabal, 2003).

3.2.3.6 Ţák v nevýrazné pozici Tato kategorie patří mezi nejpočetnější, a to především díky značné neurčitosti informací, které nám poskytuje a které lze charakterizovat termíny „průměrný ţák“, „spoluţák“ atd. Můţeme sice předpokládat, ţe vývoj těchto jedinců není po osobnostní, sociální, výchovné ani vzdělávací stránce bezprostředně ohroţen, na druhou stranu od nich vzhledem k jejich různorodosti lze do budoucna očekávat cokoli (Hrabal, 2003).

46

3. 3 Specifika významu školní třídy jako sociální skupiny pro ţáka středního školního věku Zvratů, které počátek školní docházky přináší do psychiky jedince, je mnoho. Školní třída tvoří vedle rodiny dítěte nejvýznamnější část jeho sociálního prostředí. Především se tak děje na počátku školní docházky, kdy se stává modelem širší společnosti, zastupuje ji, ale zároveň si zachovává potřebnou míru intimity, aby usnadňovala přechod z rodiny do rozsáhlejšího sociálního okolí. Řezáč (1998) uvádí například tyto změny, jenţ se se vstupem dítěte do školy promítají do jeho dosavadního sociálního postavení: 

formalizace činností a aktivit



výkon jako určují hledisko při hodnocení



institucionalizovaná kritéria výkonu



rozmanitost modelů (vzorů) chování vrstevníků ve stejných či podobných situacích



rozvrstvení sociálních kontaktů



strukturace vrstevnických vztahů



objektivizace vztahu k sobě



regulace a seberegulace prostřednictvím neosobních kritérií. Protoţe však v našem výzkumu pracujeme se ţáky středního školního věku,

nebudeme se v této teoretické části věnovat základním a prvotním změnám, jeţ s sebou zahájení školní docházky nese, ale budeme se více soustředit na ty transformace, jenţ jsou typické pro námi zvolený věk ţáků, a které s námi zvolenou problematikou korespondují nejvíce.

3.3.1 Potřeby a jejich saturace u ţáků středního školního věku Sullivan (cit. dle Vágnerová, 2000) uvádí jako jednu z nejvýznamnějších potřeb dětí tohoto věku potřebu kontaktu s vrstevníky, jejichţ důleţitost postupně narůstá, aby nakonec v budoucnosti nahradili rodinu dítěte. Nadto získané zkušenosti s různými kamarádskými vztahy slouţí i jako nezbytný předpoklad pro pozdější rozvoj hlubších přátelských a intimních vztahů v adolescenci.

47

Důleţitost dětské skupiny jako sociálního teritoria vzrůstá. Identifikace dítěte s ní je povaţována za jeden z podstatných mezníků jeho socializace. Pro období středního školního věku Vágnerová (2005) uvádí tři základní psychické potřeby ţáků, na jejichţ uspokojování se paralelně podílí jak rodina dítěte, tak nově i skupina vrstevníků: 

potřeba citové jistoty a bezpečí Mezi vrstevníky má dítě moţnost sdělit i sdílet různé problémy, které s dospělými řešit nemůţe nebo nechce. Ze strany ostatních pociťuje solidaritu a pochopení. Mnohdy není ani nutná verbální podpora, ale zcela postačí i pouhá přítomnost kamaráda či kamarádů.



potřeba stimulace a učení, rozvoje dovedností a získávání zkušeností Ve skupině si dítě osvojuje nové způsoby chování neţ jaké jsou typické pro jeho rodinu. Liší se i motivace k přijetí těchto projevů. To, co nabízí ze svého repertoáru vrstevníci, je pro dítě momentálně uţitečnější neţ to, k čemu je nuceno dospělými. Učení ve skupině zahrnuje především získávání nových sociálních dovedností a rozvoj těch stávajících. Počítáme mezi ně komunikaci, kooperaci, soutěţení i soupeření, dosahování určitých pozic a přijímání rolí jim odpovídajících.



potřeba seberealizace Aktualizace vlastních moţností je lépe uskutečnitelná ve vrstevnické skupině. Děti jsou si navzájem rovnocennými partnery, motivují se k výkonu, a činí tak jiným způsobem neţ dospělí. Zároveň kladou důraz na jiné schopnosti a dovednosti, a to většinou na takové, které se školou a školními výsledky příliš nesouvisí. Na významu nabývají například pohybové vlohy, fyzická síla, obratnost (Vágnerová, 2005).

3.3.2 Role ţáka ve středním školním věku Role ţáka je podřízenou formou obecněji pojaté role školáka. Je institucionálně určena a její obsah je poměrně jednoznačně předepsán školním řádem. Míra úspěšnosti jejího zvládnutí je rozhodující pro budoucí uplatnění jedince ve společnosti, pro jeho profesní roli. Zároveň významně působí na rozvoj sebepojetí dítěte a na volbu jeho hodnot a s nimi souvisejících ţivotních cílů (Vágnerová, 2005). Dětské pojetí role ţáka získává ve středním školním věku jiný význam. Mění se vztah ke škole i k učiteli. S rozvojem kognitivních schopností ţáků se pojí přesnější odhad, větší kritičnost i přiměřenější sebehodnocení. Dosaţená úroveň zkušeností a myšlenkových operací poskytuje ţákům novou moţnost vytvořit si obecnější představu o obsahu role

48

učitele. Vztah k němu jiţ postrádá citovou dimenzi, jenţ ţákům zajišťovala pocity bezpečí a jistoty, tak potřebné a typické pro mladší školní věk. Autorita učitele zatím odmítána není, ale jeho určité projevy chování jsou jiţ, zejména v rámci širší skupiny, odmítány. Děti tohoto věkového období kladou důraz na spravedlnost, která je chápána jako respektování daných pravidel za všech okolností a pro všechny stejně závazně. Potřeba obecné platnosti se odráţí i ve vyţadování stejných podmínek pro všechny ţáky. Tato generalizovaná spravedlnost od učitele očekává, ţe nebude nikomu poskytovat ţádná privilegia, a nebude zároveň proti nikomu negativně zaměřen (Vágnerová, 2000).

3.3.3 Role spoluţáka ve středním školním věku Druhou dílčí součástí role školáka je souřadná role spoluţáka, neboli vrstevníka, kamaráda. Způsob, jakým ji dítě zvládne, je rozhodující pro proţití nejen školního věku, ale celého ţivota, protoţe ovlivňuje veškeré budoucí strategie chování a neformální sociální vztahy s ostatními lidmi. Vyjadřuje schopnost jedince získat určitou pozici a být přijímán lidmi na stejné úrovni. Na základě této role si dítě osvojuje dovednosti sociální interakce, spolupráce i solidarity, sebeovládání, specifických způsobů komunikace a zvládání rolí nejrůznějších typů (Vágnerová, 2005). Ve středním školním věku začne mít přátelství dětí jiné kvality neţ tomu bylo doposud. Při výběru kamaráda není důraz jiţ kladen jen na společné aktivity, ale i na schopnost vzájemné solidarity a pomoci, sdílení záţitků. Děti se stávají senzitivnějšími k potřebám ostatních, kamarádství získává reciproční charakter, na významu nabývá porozumění, ochota sdělovat si navzájem důvěrnosti a tajemství. Typické pro daný věk je utváření větších či menších skupinek, i kdyţ ještě nemívají trvalejší ráz. Tato společenství nebývají uzavřená, můţe být přijat kdokoli nový, pakliţe bude splňovat základní kritéria a normy. Důleţitým rysem tohoto období je konformita, tj. obecná tendence přizpůsobovat se ve svých názorech, postojích nebo jednání ostatním členům skupiny, a nechuť se jakkoli odlišovat. V daných skupinkách jsou proto jednoznačně preferovány děti stejného či podobného věku. Nápadným znakem je také dodrţování genderové diferenciace, striktně odlišena jsou proto i dívčí a chlapecká seskupení (Vágnerová, 2005).

49

Školní třída je specifickou vrstevnickou skupinou, charakterizovanou atributy souřadnosti a nevýběrovosti. Spoluţáci jsou povaţováni za rovnocenné a nelze si je vybrat, dítě je získává svým zařazením do konkrétní třídy. Jedná se o seskupení stabilní a uzavřené, nelze do něj libovolně přicházet či jej opouštět. Výrazným rysem je také věková vyrovnanost jednotlivých členů, tudíţ se zde nepředpokládá různá úroveň kompetencí, od všech se naopak vyţaduje stejná míra zdatnosti a podobné chování. V souladu s tímto jevem se ve třídě stupňuje tendence odmítat vše, co danému očekávání neodpovídá (Vágnerová, 2001). Vzhledem k výše uvedenému se dostáváme k potenciálním potíţím ţáků, u nichţ se vyskytuje některá z forem specifických poruch učení, a jejichţ učební výkony a projevy se odlišují od norem a předpokladů přijatých a uznávaných tímto společenstvím.

3.4 Třídní pozice neúspěšného ţáka Škola je místem vzdělávání, které se stává smyslem existence této instituce a jejím hlavním cílem. Úroveň naučeného, tj. kvantita i kvalita osvojených vědomostí a dovedností, se následně ověřuje prostřednictvím výkonu. Potřeba dosáhnout dobrého výkonu a být úspěšný je významná téměř pro kaţdého a stává se přirozenou motivační tendencí školáků. Stimuluje jejich aktivitu a úsilí, ţáci potřebují být oceněni, aby získali nejen uspokojení z kladného hodnocení ostatními, ale aby si vytvářeli i dostatečné sebevědomí. Kaţdá společnost si klade vlastní měřítka úspěchu, avšak z hlediska většiny dospělých je pro školáka nejdůleţitější právě jeho úspěšnost v oblasti vzdělávání, tj. jeho školní prospěch (Vágnerová, 2005).

3.4.1 Neúspěšný ţák Ne všechny děti však disponují předpoklady k naplnění těchto poţadavků. Buď jim potřebné schopnosti a dovednosti zcela chybí, nebo je nedokáţí efektivně vyuţívat. V širším slova smyslu se za neprospívajícího ţáka povaţuje ten, který nedosahuje výsledků přiměřených vlastním osobnostním předpokladům nebo schopnostem či dovednostem, a to dlouhodobě i epizodicky, v jednom i více předmětech. Vágnerová (2005) rozlišuje tři základní kategorie příčin školního neúspěchu:

50



odchylky v celkové úrovni rozumových schopností (podprůměrná nebo naopak nadprůměrná hodnota intelektu)



nerovnoměrné nadání (často se jedná právě o některé typy specifických poruch učení)



poruchy jiných schopností či mimointelektových vlastností (např. poruchy pozornosti na bázi syndromu ADD nebo ADHD).

3.4.2 Reakce ţáka na vlastní neúspěch Naším cílem zde není popsat nejrůznější typy copingových strategií, které by ţák mohl při redukci vlastního neúspěchu vyuţít. Zaměříme se jen velmi obecně na bazální předpokládané reakce na vzniklou situaci, jeţ je vzhledem k dětskému vývoji ohroţující. Jednou z moţností, k níţ neustálý nápor pro dítě nezvladatelných poţadavků můţe vést, je sníţení sebehodnocení, pocity méněcennosti, apatie, rezignace, ztráta radosti ze ţivota. Školák ztrácí zájem nejen o učení a výkony v něm, ale i o své sociální okolí, o své vrstevníky. Uzavírá se do sebe, bývá odtaţitý, nesmělý, bázlivý a jeho úzkostné projevy dále sniţují jeho sociální atraktivitu. Můţe dojít ke vzniku naučené bezmoci – ţákovy zkušenosti s neustálým nezdarem se zobecňují a on ztrácí víru v budoucí úspěch a přestává vyvíjet jakékoli úsilí, aby se z této pozice vymanil. Navíc se u takového jedince mohou projevovat další neţádoucí a pro ostatní neimponující vlastnosti jako například psychosomatické komplikace, plačtivost, výbuchy zlosti nebo impulzivní projevy (Palti, n.d.; Riddick, 1996; Vágnerová, 2005). Dlouhodobá zkušenost s vlastním selháváním, negativním hodnocením okolí i vlastním nepříznivým sebeoceňováním posiluje i jiné, stejně neúčelné způsoby chování. Mnohé strategie, které tyto děti uţívají, aby alespoň nějak upoutaly pozornost ostatních a zaslouţily se o jejich přízeň, bývají nepřiměřené a sociálně nepřijatelné. Můţe se jednat o šaškování, předvádění se před ostatními a zesměšňování sebe sama, nebo dítě přijímá roli otroka, jeţ je mu vnucena nějakým silnějším, dominantnějším ţákem, a jemuţ tedy slouţí. Nezřídka se objevují i reakce násilné. A nemusí se jednak jen o agresivitu brachiální, typickou více pro chlapecké kolektivy, ale také o agresivitu nepřímou nebo verbální, která se promítá například do posmívání, pomlouvání, znehodnocování ostatních či jejich psychické týrání (Palti, n.d.; Vágnerová, 2005).

51

3.4.3 Sociální pozice neprospívajícího ţáka ve školní třídě Skupina dětí středního školního věku vyţaduje od svých členů konformitu, přizpůsobivost, a za to jim poskytuje pocit jistoty, sounáleţitosti a prestiţe. Dítě je na své členství ve skupině pyšné, cítí se zde jistější a o svou pozici by nerado přišlo. Ţáci středního školního věku hodnotí své vrstevníky podle zjevných projevů, ve vztahu k očekávání, ale i podle toho, jak je jim jejich chování příjemné, či nikoli. V tomto vývojovém období je to poprvé, kdy je skupina schopna jednat jako celek. Tento vrstevnický tlak můţe mít své pozitivní i negativní účinky. Můţe jít o snahu kooperovat s ostatními, prosazovat společně nějaký cíl a směřovat k jeho uskutečnění. Členové skupiny se ale také mohou semknout a vyjádřit společně odmítnutí vůči nějakým způsobem odlišnému nebo méně schopnému spoluţákovi. Vzhledem k tomuto skupinovému vývoji je nutné od této fáze počítat s moţným nebezpečím šikany (Helus, 2006; Vágnerová, 2000). Děti obyčejně preferují kamarády, kteří odpovídají určitému očekávání, určitému společenskému stereotypu. Přijatelný je ten, kdo má hezké tričko, správné jméno, kdo umí všechno, co je vyţadováno, určitou roli zde můţe zahrát i jeho atraktivní vlastnictví (např. moderní kolo, nejnovější typ mobilního telefonu nebo počítačové hry). Ten, kdo odpovídá sociálnímu standardu, se můţe stát populárním snáze. Větší oblibu získávají jedinci, kteří dokáţí ostatním imponovat, mohou se pro ně stát ţádoucím sociálním vzorem a bez větších nesnází zvládají běţné skupinové aktivity. Nepopulární děti, coţ je mimo jiné i případ dětí neprospívajících, toto vše nedokáţí. Jsou spíše ostatním členům skupiny nějak nepříjemné, ruší je, nedosahují ţádoucích kritérií, nestačí zadaným poţadavkům. Nezvládají dovednosti, které jsou ke kontaktu s vrstevníky potřebné a nutné. Neumí se s ostatními domluvit, nejsou schopné respektovat dané normy, mají značné obtíţe při spolupráci. V kolektivu se prosazují buďto neadekvátními způsoby nebo vůbec. Proto se zákonitě ocitají v třídní organizaci na nepříznivých sociálních pozicích (Palti, n.d.; Vágnerová, 2005). Typickou se pro ně stává role neoblíbeného, odmítaného a izolovaného jedince. V souladu s Hrabalovým (2003) pojetím zde nacházíme deficit kompetencí, vlivu i obliby. Odmítané děti nemají příleţitost, aby se v interakci s ostatními naučily běţným sociálním dovednostem, kterých se jim nedostává, a tím je ohroţen jejich další socializační vývoj. Chybění vrstevnické opory, podceňování a odmítání můţe zvyšovat zranitelnost, citlivost, posilovat nejistotu i úzkostnost na jedné straně, ale také přispívat k dalším výbuchům agresivity nebo jiných impulzivních reakcí na straně druhé. Vzhledem k tomu, ţe tyto děti nejsou skupinou přijaty a akceptovány, sdruţují se s ostatními outsidery a v kontaktu s nimi 52

si dále posilují a fixují své neadekvátní, sociálně neţádoucí projevy. Pokud tedy takové dítě nezíská ve skupině alespoň jednoho blízkého, ostatními uznávaného kamaráda, narůstá významně riziko dalších adaptačních obtíţí (Matějček, Vágnerová, 2006; Palti, n.d.; The International Dyslexia Association, 2004).

3.5 Metody zjišťování pozice ţáka jako člena skupiny Chce-li pedagog či jiný školský pracovník diagnostikovat strukturu třídního kolektivu, bývá ve své praxi často omezen dostupností standardizovaných metod, i nedostatkem vlastního volného času, který by musel administraci a následnému vyhodnocování věnovat. Proto se častěji uchyluje k postupům jednodušším, nebo k modifikacím náročnějších technik. Z hlediska metodologického přístupu k malým sociálním skupinám (v našem případě ke školní třídě) Řezáč (1998) hovoří o moţnosti vyuţití čtyř základních metod zaměřených na jejich výzkum a diagnostiku. Počítá mezi ně dvě metody klinické – pozorování a rozhovor, a dvě specifické – plebiscit náklonnosti a přístupy vycházející ze sociometrie, které jsou v současnosti nejvyuţívanější metodou, a proto jim bude patřit větší část následujícího textu.

3.5.1 Strukturované pozorování První etapou strukturovaného pozorování je tzv. pozorování prosté (volné či orientační), při němţ sledujeme skupinu lidí během jejich společné aktivity, a všímáme si určitých vykazovaných specifik – např. stylu vztahování se k partnerům během komunikace nebo způsobů reagování atd. Zajímáme se o to, jaké projevy se ve skupině objevují, nikoli o to, kdo je jejich nositelem. Snaţíme se zjistit, zda je bude moţné nějakým způsobem kategorizovat. Poté následuje pozorování strukturované (systematické či kontrolované), kdy jiţ cíleně, plánovitě a systematicky sledujeme vytipované jevy – jak často se objevují, kdy, za jakých podmínek atd. (Řezáč, 1998; Svoboda a kol., 2001).

53

Je na místě pamatovat na úskalí, jeţ s sebou tato metoda přináší, a která mohou negativně zasahovat do získaných výsledků. Jsou jimi například povrchnost, neúplnost či jednostrannost pozorování, přílišné zaměření na zjišťovaný jev nebo podcenění registrace údajů a nadměrné spoléhání se na vlastní paměť (Svoboda, 2005). V praxi vyuţití pozorování pro zjištění sociopreferečních vztahů není časté, vynaloţené úsilí je výsledkům neúměrné. Spíše nám tato metoda pomáhá verifikovat údaje získané sociometrickým dotazníkem či rozhovorem.

3.5.2 Strukturovaný rozhovor Stejně jako pozorování, i rozhovor by měl být přesně strukturován. Výzkumník by si měl předem ujasnit celý průběh a vedení rozhovoru. Je třeba zváţit dané téma, formulaci a pořadí jednotlivých otázek. V počáteční fázi rozhovoru je důleţité vytvořit vhodnou atmosféru, rozpustit eventuální tenzi ze strany respondenta, aby se zvýšila jeho ochota vypovídat. Během rozhovoru je vhodné postupovat od obecného k jednotlivému a organizovat otázky tak, aby vycházely od nových obsahů ke starším, a aby tím byla usnadněna výbavnost paměti. Neméně důleţité je ukončení rozhovoru. Jestliţe v jeho průběhu došlo ke vzniku emočního napětí, je ţádoucí jej redukovat, aby ze společného setkání respondent neodcházel s pocitem, ţe na něm byly dané informace vynucovány „násilím“, a aby byl případně naladěn k budoucí spolupráci (Svoboda, 2005). Jako hlavní cíl této metody Řezáč (1998) uvádí moţnost zjistit preference ţáků ve výběru ostatních členů skupiny. Všichni ţáci jsou postupně dotazováni na to, jaký je jejich oblíbený respektive neoblíbený spoluţák, kdo má podle nich ve třídě největší vliv, kdo stojí spíše v pozadí a skupinového dění se příliš neúčastní a tak podobně. Výsledky se ihned zaznamenávají do příslušného rozhovorového formuláře. Jedná se v podstatě o metodu určitého sociometrického dotazování (o sociometrii pojednáváme v jedné z následujících kapitol), která má však ve srovnání s dotazníkem i některé, pro metodu rozhovoru typické nevýhody. Rozhovory se školákem jsou snazší neţ s mladším dítětem, neboť jeho vyjadřovací schopnosti jsou jiţ na vyšší úrovni. Na druhou stranu projevují starší děti výraznější odpor k odhalování svých pocitů a proţitků. Důleţité je proto registrovat kromě obsahové stránky výpovědí i jejich stránku paraverbální, to jakým způsobem je daný obsah sdělován, a stránku neverbální, tj. řeč těla, která obsah doprovází (Svoboda a kol., 2001).

54

Carl R. Rogers (cit. dle Řezáč, 1998) uvádí tři základní předpoklady úspěšné komunikace s dětmi. Jsou jimi: úcta (bezpodmínečná akceptace dítěte), empatie (schopnost vcítit se do pocitů a jednání dítěte) a upřímnost (autenticita). I u této metody Svoboda (2005) upozorňuje na chyby, kterých se můţeme dopustit. Důleţité je vyvarovat se například netrpělivosti, autoritativnímu nebo direktivnímu přístupu, uţívání sugestivních otázek nebo příliš sloţitých formulací, hlasité řeči nebo nesprávné výslovnosti.

3.5.3 Plebiscit náklonnosti Řezáč (1998) doporučuje pracovat s touto technikou jiţ u dětí od 8 let věku. Ţákům ve třídě je rozdán záznamový arch, tvořený seznamem spoluţáků. Jejich úkolem je poznamenat ke kaţdému jménu spoluţáka vlastní hodnocení tak, ţe například tomu nejoblíbenějšímu přiřadí dvě hvězdičky, tomu, který tak oblíbený není, jen jednu atp. Pouţívané symboly je vhodné pro větší názornost nakreslit na tabuli. Ţákům je třeba zajistit nerušený průběh práce bez nahlíţení jiných osob včetně administrátora. Při vyhodnocování se u kaţdého ţáka sečtou jednotlivé symboly, které získal a výsledek se zaznamená. Na základě těchto součtů pak můţeme stanovit orientační pořadí členů skupiny podle náklonnosti, která je jim ze strany ostatních projevována. Chceme-li pátrat hlouběji a zjistit příčiny získaných voleb, je vhodné poté zařadit rozhovor nebo zvolit jinou sociometrickou metodu.

3.5.4 Sociometrie Kohoutek (2002) definuje sociometrické metody jako způsob zkoumání struktury a dynamiky skupiny, mezilidských vztahů a postojů. Tvůrcem sociometrie je americký psychiatr rumunsko-rakouského původu Jacob Levy Moreno. Jedná se o metodu zaloţenou na výběrech či odmítnutích jednotlivých členů skupiny ostatními členy téţe skupiny. Dané volby vypovídají také o skupinové atmosféře. Existuje několik zvláštních sociometrických postupů. Moreno (cit. dle Bauman, 1996) mezi ně řadí například test seznámení, sociometrický test, test vzájemného působení, test rolí, test spontánnosti, psychodrama, ţivé noviny, terapeutický film a obecné studium jednání in situ. V současnosti nejpouţívanějším z těchto postupů je sociometrický test.

55

V kapitole 3.5.4.2 se ještě krátce zmíníme o další významné adaptaci sociometrické metody, o tzv. SO-RA-Du (Sociometrický ratingový dotazník) od Vladimíra Hrabala. 3.5.4.1 Sociometrický test Bauman (1996) uvádí, ţe nejčastější podobou sociometrického testu je dotazník, který obsahuje otázky sociometrického charakteru, tj. takové, jenţ respondentovi nabízí moţnost vybrat si z daného okruhu osob, s uplatněním určeného výběrového kritéria. Kromě dotazníku je samozřejmě moţné vyuţít i rozhovoru, při němţ jsou všichni členové skupiny na své výběry dotazováni. Moreno (cit. dle Petrusek, 1969) stanovil několik hlavních pravidel pro konstrukci sociometrického testu: 

hranice skupiny, v níţ je test uplatňován, musí být přesně vymezeny



počet výběrů, které dotazovaná osoba můţe učinit, je neomezený



osoby jsou poţádány, aby své výběry či svá odmítnutí prováděly podle předem specifikovaného kritéria nebo myšlené aktivity



u výběrů jednotlivých osob musí být zajištěno, aby se o nich ţádný jiný člen skupiny nedozvěděl



pokládané otázky musí být pro všechny srozumitelně formulované



výsledky metody by měly být pouţity k restrukturaci skupiny. V sociometrickém testu se vztahy mezi členy skupiny zjišťují na základě výběrů

(označují se P), odmítnutí (čili negativních výběrů, označují se N) nebo indiference (I). Podle těchto tří moţností volby Řezáč (1998) odvozuje šest případných typů vzájemných vztahů mezi kaţdým párem volících jedinců. Jsou jimi: 

vzájemná volba



vzájemná lhostejnost



jednostranná volba



jednostranné odmítnutí



jednostranná volba a jednostranné odmítnutí



vzájemné odmítnutí.

56

3.5.4.1.1 Způsoby analýzy sociometrických dat Při zpracování dat, která v rámci sociometrického výzkumu obdrţíme, můţeme vycházet z různých technik. Bauman (1996) k nim řadí grafickou formu, sociometrické matice a indexovou analýzu. 

grafická forma Grafické zpracování vztahů mezi členy skupiny vytvořené na základě získaných sociometrických dat se označuje jako sociogram. Tento způsob je však vhodný jen pro malé kolektivy (do 20-25 členů) anebo pro skupiny obsahující více podskupin. Kaţdému členovi skupiny přiřadíme určitý grafický symbol (např. dívkám kolečko a chlapcům čtverec), označíme jej monogramem člena nebo jeho pořadovým číslem a zároveň zaznamenáme příslušné volby, které realizoval. Postupně zakreslíme všechny ţáky dané třídy a specifickými šipkami označíme jejich výběry (šipka plná je znakem pro volbu pozitivní, šipka čárkovaná pro volbu negativní a šipka oboustranná ukazuje na vzájemný výběr). Řezáč (1998) rozlišuje určité typické struktury, které se v grafickém zpracování vyskytují. Mohou jimi být: hvězda (jedinec získávající mnoţství pozitivních voleb), odmítaný (jedinec získávající mnoţství negativních voleb), izolovaný (jedinec nezískávající ani nevysílající ţádné volby), opomíjený (jedinec, který vysílá pozitivní volby, ale zpět nezískává ţádné), pozitivně expandující (jedinec vysílající mnoţství pozitivních voleb), negativně expandující (jedinec vysílající mnoţství negativních voleb) a dyáda (vzájemná reciproční volba dvou jedinců). Dle Řezáče (1998) je dále podstatné diferencovat mezi osobami, které jsou spíše introvertovanější povahy, izolace jim nevadí a samotu vyhledávají, a osobami, které o sociální kontakty usilují, ale ţádného přijetí se jim ze strany kolektivu nedostává. V tomto smyslu pak hovoří buďto o jedincích izolovaných (tzv. izolanti) anebo jedincích opomíjených. Kromě sociogramů vztahujících se k celé skupině (př. sociogramy neuspořádané, terčové, hierarchické či šachovnicové) můţeme konstruovat i takové, jenţ se vymezují jen vůči jednotlivci. Jejich tvorba je velmi jednoduchá. Osobu, pro kterou sociogram kreslíme, umístíme do jeho středu a dále zaznamenáme všechny typy výběrů týkající se pouze této osoby (Řezáč, 1998).

57



Sociometrické matice V zásadě se jedná o tabulku, která zachycuje tytéţ výběry jako sociogram. Má však oproti němu značnou výhodu. Lze z ní velmi rychle vyčíst údaje potřebné k popisu určitých vlastností skupiny nebo postavení jednotlivce. Na druhou stranu s sebou také nese určitá omezení. Neposkytuje vyčerpávající informace o skupinové struktuře, ani neumoţňuje identifikovat potenciální podskupiny (Řezáč, 1998). Při práci se sociometrickými maticemi tvoříme tabulku s počtem n řádků a n sloupců, kde n je rovnu počtu členů skupiny. Dále do ní zapíšeme jména všech členů a připojíme k nim pořadová čísla. U kaţdé osoby zaznamenáme do řádku pozitivní volby (například symbolem +), které uskutečnila. V řádku tak získáme součet všech vyslaných kladných a záporných výběrů, ve sloupci pak nalezneme údaje o obdrţených pozitivních nebo negativních výběrech.



Indexová analýza V případě indexové analýzy se jedná o kvantitativní zpracování sociometrických dat, jehoţ výsledkem jsou tzv. sociometrické indexy. Výhodu těchto indexů Petrusek (1969) spatřuje v moţnosti jejich vyuţití při statistickém zpracování, především pak při uvádění výsledků sociometrických testů ve vztahu k jiným, většinou nesociometrickým proměnným. Bauman (1996) klasifikuje sociometrické indexy podle toho, zda se týkají jedince či skupiny. V souladu s tím rozlišuje indexy individuální a skupinové. Skupinové indexy se uplatňují v situacích, kdy cílem výzkumu je porovnání dvou a více skupin z hlediska určitých ukazatelů (př. index skupinové interakce, koheze nebo koherence atd.). V případě individuálních indexů pracujeme s jiným třídícím kritériem, kterým je charakter sociopreferečního chování. Podle toho pak hovoříme buď o indexech aktivního sociopreferečního chování (vychází z počtu provedených výběrů) nebo o indexech pasivního sociopreferečního chování (vychází z počtu obdrţených výběrů).

58

3.5.4.2 Sociometrický ratingový dotazník Uţitečnou metodou v oblasti diagnostiky malých sociálních skupin, vytvořenou na bázi sociometrických technik i ratingových škál, je Sociometrický ratingový dotazník, který pochází z roku 1979 a jehoţ autorem je poradenský psycholog Vladimír Hrabal (Svoboda a kol., 2001). Tato metoda umoţňuje výzkumníkovi získávat údaje o kaţdém konkrétním členovi skupiny (výstupem jsou individuální indexy), i vytvářet závěry týkající se celého kolektivu (pak pracujeme s třídními indexy). Test je určen pro populaci školní mládeţe a jeho pouţití je doporučováno od šesté, resp. jiţ od páté třídy základní školy (Říčan, Krejčířová a kol., 2006). Základní odlišnost Sociometrického ratingového testu od běţného sociometrického testu spočívá podle Hrabala (1987) v tom, ţe v SO-RA-Du se všichni ţáci třídy navzájem hodnotí v 5-ti stupních, a to z hlediska sympatičnosti (tj. tendence ke vzájemnému styku) a z hlediska vlivu (tj. tendence řídit se chováním nebo názory konkrétního ţáka). Dodatkem číselného hodnocení je zde poté vyjádření motivu zvolených sympatií, resp. nesympatií. Úkolem ţáka je verbálně (písemně) zdůvodnit svou volbu sympatie, resp. nesympatie jednotlivým spoluţákům. Další charakteristickou odchylkou SO-RA-Du od klasické sociometrické metody je dle Hrabala (1987) fakt, ţe je metoda výrazně zaměřena na osobnostní diagnostiku a disponuje normami. Získaná data se zpracovávají prostřednictvím sociometrických matic, výsledky se vyjadřují kvantitativně v indexech. Jednotlivec můţe být vystihnut indexem obliby (jak byl z hlediska sympatičnosti volen spoluţáky), indexem náklonnosti (jak on sám hodnotil své vrstevníky) a indexem vlivu (jak jej hodnotili ostatní z hlediska jeho podílu na řízení skupiny) (Hrabal, 1987). Vyuţití SO-RA-Du v praxi je značné. Metodu lze pouţít především v oblasti poradenství pro posouzení různých skupin a určení pozice jednotlivce v dané skupině. Můţe být uţitečnou součástí testové baterie při diagnostice dětí s poruchami chování nebo jinými školskými problémy. Hodí se téţ pro hodnocení účinku různých výchovných, případně terapeutických opatření, které se projeví změnami v akceptaci jedince skupinou, proměnou jeho hodnocení, resp. změnami v kohezi skupiny a v její emoční atmosféře (Říčan, Krejčířová a kol., 2006; Svoboda a kol., 2001).

59

EMPIRICKÁ ČÁST

4. VÝZKUMNÝ PROBLÉM, OTÁZKY A CÍLE 4.1. Výzkumný problém a zaměření výzkumného šetření V předchozích kapitolách teoretické části jsme se pokusili nastínit základní problematiku specifických poruch učení, osobnostních kvalit ţáků, kteří jimi trpí a jejich sociálního začlenění mezi vrstevníky ve školní třídě. Řada autorů (Goldstein, The International Dyslexia Association, 2000; Hort a kol., 2000; Matějček, Vágnerová, 2006; Palti, n.d.; Pešová, Šamalík, 2006; Pokorná, 2001; Riddick, 1996 ad.) se shoduje na tom, ţe specifická porucha učení, ať je jiţ její forma jakákoli, představuje pro dítě zátěţ ovlivňující zákonitě jeho sebehodnocení, sniţující jeho sebevědomí a sebeúctu, které jsou však zároveň nutné ke zvládání obtíţí spojených právě s poruchami učení. Předpokládají také, ţe horší výkony vyvolávají nejen nespokojenost a nepříznivé hodnocení ze strany rodičů a učitelů, ale i negativní reakce a odmítavý přístup ze strany spoluţáků, a to nejčastěji kvůli nepřijatelným způsobům chování, které slouţí jako kompenzační mechanismus ve snaze upozornit na sebe jinak, neţli školními výkony. Tím se však často vytváří jakýsi „začarovaný kruh“, protoţe ani těmito reakcemi si „postiţení“ ţáci oblibu ostatních nezískají, právě naopak, neporozumění ze strany ostatních a s tím osamělost těchto ţáků se tím mnohdy pouze prohloubí. Nemoţnost včlenit se do kolektivu ostatních, získat jejich pozornost a přízeň s sebou můţe přinášet ohroţení pro další vývoj dítěte. Během naší přípravy na samotný výzkum jsme se seznámili s celou řadou diplomových prací studentů filozofické i pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, které se ubíraly podobným směrem. Nejčastěji se zaměřovaly na problematiku sebepojetí ţáků s SPU s vyuţitím dotazníku SPAS, případně na komparaci sebepojetí u ţáků s SPU integrovaných v běţných třídách škol a ţáků navštěvujících školy specializované, několik prací se věnovalo také zhodnocení pozice ţáků s poruchami učení ve školní třídě za pomoci dotazníku SO-RA-D.

60

Vzhledem k mnoţství podobně orientovaných prací jsme se snaţili svůj výzkum něčím odlišit a věnovat se tak trochu jiným okruhům této oblasti. Naši práci jsme orientovali kvalitativně, a to z několika důvodů. Vzhledem k vývojové povaze poruch učení, související se vzrůstajícími poţadavky sociálního, v tomto případě obzvláště školního prostředí, se první výukové obtíţe projevují nejčastěji u dětí 2.-3. tříd základních škol, kdy jsou také diagnostikovány a začíná se případně s jejich nápravou. Z tohoto důvodu jsme se i my rozhodli věnovat se v našem výzkumu ţákům, kteří se se „svou poruchou“ teprve seznamují a učí se ji různými způsoby zvládat. Do našeho výzkumného souboru jsme zařadili ţáky jiţ ze 3.-5. tříd ve srovnání s jinými pracemi, které se převáţně věnují ţákům 2. stupně základních škol, případně studentům škol středních. Další příčinou, proč jsme se rozhodli vydat se kvalitativní cestou, je samotná povaha specifických poruch učení, která znesnadňuje činnosti, jeţ jsou ostatními vnímány jako naprosto běţné a bezproblémové. V našem případě se jedná především o schopnost čtení a zároveň porozumění významu jednotlivých poloţek dotazníku, a to navíc s přihlédnutím k faktu poměrně nízkého věku respondentů. Proto jsme se při administraci metod ve vztahu k ţákům s SPU snaţili o individuální přístup. Vzhledem k věku respondentů jsme byli do značné míry limitováni ve výběru moţných diagnostických nástrojů, které jsme v rámci šetření chtěli vyuţít. Byli jsme nuceni upravovat jiţ stávající dotazníky či si vytvářet metody vlastní, tedy nestandardizované, s čímţ souvisela i potíţ nemoţnosti vyuţít programů statistického zpracování. Vzhledem k těmto nesnázím jsme se rozhodli pro kvalitativní charakter naší práce s niţším počtem ţáků, avšak na druhou stranu jsme se pokusili o rozšíření pohledu na daný problém. Stejně jako některé jiné práce jsme se rozhodli porovnávat ţáky s poruchami učení se ţáky, kteří těmito poruchami netrpí. Pracujeme jak s výzkumným, tak s kontrolním souborem. Jako významnou změnu oproti ostatním výzkumům vnímáme zejména to, ţe jsme do našeho šetření zahrnuli také třídní učitele a rodiče ţáků výzkumného i kontrolního vzorku. Rodiče jsme poţádali o vyplnění stejného dotazníku, který byl předloţen jejich dětem, a dále o vyplnění hodnotící škály. Tutéţ škálu jsme předloţili třídním učitelům. Naším záměrem bylo zjistit, zda a jak se liší pohled rodičů dětí s SPU od pohledu rodičů dětí bez SPU, případně jak se liší hodnocení třídního učitele týchţ ţáků.

61

4.2 Výzkumné otázky a cíle výzkumného šetření Specifické poruchy učení jsou v dnešní době často diskutovaným a zmiňovaným tématem. Existuje mnoţství autorů, kteří se této problematice věnují. Ve většině publikací se setkáváme s názory, které jsme prezentovali výše, v kapitole 4.1 i v celé teoretické části. Ţáci s SPU jsou často vnímáni jako oběti své poruchy, kteří trpí nepochopením, zklamáním a odmítáním z mnoha stran, coţ následně ohroţuje jejich další sociální vývoj. V našem šetření jsme se rozhodli zjistit, zda se tyto předpoklady budou projevovat i u námi zvoleného souboru, a budeme se také zajímat o moţné rozdíly v rámci sebehodnocení mezi ţáky s poruchami učení a jejich spoluţáky, kteří tyto poruchy nemají. Dále se zaměříme na pohled třídních učitelů a rodičů a na porovnání rozdílů v jejich hodnocení. Základními otázkami, na něţ v průběhu výzkumu budeme hledat odpovědi a které nejvíce korespondují s obsahovou náplní naší práce, jsou následující dvě: 1. Liší se sebehodnocení ţáků s SPU od sebehodnocení ţáků bez SPU? 2. Patří ţáci s SPU k odmítaným jedincům v třídním kolektivu, tj. promítne se toto odmítání v jejich pořadí ve školní třídě mezi ostatními? Ke zjišťování sebehodnocení ţáků jsme vyuţili více metod, které jsme předkládali nejen jim samotným, ale také jejich rodičům a třídním učitelům ve snaze o určité širší zakotvení a potvrzení téhoţ z různých zdrojů. Na základě toho bychom mohli stanovit další dvě dílčí podotázky, které s naším prvotním výzkumným záměrem nesouvisí, ale o které se v rámci šetření na určitých místech opíráme: 1. Shoduje se posouzení sebe ze strany ţáků výzkumného i kontrolního souboru s tím, jak je hodnotí jejich rodiče? 2. Existuje v rámci výzkumného i kontrolního vzorku rozdíl mezi hodnocením rodičů a hodnocením třídních učitelů? Vzhledem ke kvalitativnímu pojetí naší práce se nesnaţíme o výsledky, jenţ by se daly zobecnit na širokou populaci, nepokoušíme se o vyvrácení či potvrzení stanovených hypotéz. Naším cílem je pouze náhled na zkoumanou oblast, zodpovězení výše uvedených otázek a pokus o obohacení nazírání na danou problematiku zapojením dalších zainteresovaných osob.

62

5. VÝZKUMNÝ SOUBOR A SBĚR DAT 5.1 Charakteristika výzkumného a kontrolního vzorku Jak jsme se zmiňovali v předchozí kapitole, do našeho výzkumu jsme zahrnuli výzkumný i kontrolní soubor. Výzkumný soubor je tvořen 25 ţáky 1. stupně základních škol, kterým byla v minulosti

pracovníky

v pedagogicko-psychologických

poradnách

diagnostikována

některá z forem specifických poruch učení. Protoţe pro naše účely není podstatné, o jakou konkrétní formu SPU se jedná, ani zda je ţákovi předepsána reedukace či podstupuje individuální vzdělávací plán, nenechávali jsme se těmito faktory ovlivňovat. Jako významné jsme vnímali pouze to, ţe je ten který ţák integrován mezi ostatní v běţném typu základní školy a nenavštěvuje některou ze specializovaných tříd či škol, protoţe v obou prostředích působí odlišní činitelé, determinující utváření dětského sebehodnocení. Jednotlivé ţáky kontrolního vzorku jsme vybírali podle specifických charakteristik. Ke kaţdému ţákovi s SPU v dané třídě jsme přiřadili jeho spoluţáka navštěvující tutéţ třídu, a to spoluţáka, kterému porucha učení diagnostikována nebyla, který je stejného pohlaví a stejného věku. Tím nám vznikl kontrolní soubor čítající také 25 ţáků. Celkem se tedy našeho výzkumu zúčastnilo 50 respondentů. Pro výzkum jsme zvolili ţáky navštěvující 3.-5. ročníky základních škol, jejichţ věk se pohybuje v rozmezí od 8 do 11 let. Dané věkové období jsme volili z několika důvodů. Jeden z nich se týká utváření sebehodnocení dětí. S postupujícím vývojem se sebehodnocení dětí oprošťuje od pohledu dospělých a převahu získává

vliv sociální

skupiny vrstevníků a vlastní názor. Proto jsme se rozhodli soustředit na tuto věkovou kategorii, kdy se sebehodnocení stává samostatnějším a na okolí nezávislejším. Navíc jsme ţáky 3. ročníků volili jako dolní věkovou hranici, protoţe teprve nyní se struktura třídy a s ní i vztahy mezi ţáky stávají více diferencované a zároveň stabilní, coţ je důleţitým předpokladem při zjišťování pozice jednotlivců. Dalším důvodem pro upřednostnění výzkumného souboru tohoto věku je fakt, ţe se specifické poruchy učení většinou nepodaří diagnostikovat dříve, neţli se v určité činnosti, kterou postihují, stačí plně projevit. V úvahu proto přichází aţ vyšší ročníky prvního stupně základních škol.

63

V tabulkách 1 a 2 uvádíme pro větší přehlednost základní rysy výzkumného souboru. Vzhledem ke shodě výzkumného a kontrolního souboru ve vybraných charakteristikách tytéţ rysy pro kontrolní vzorek neuvádíme.

Tabulka č. 1: Počet ţáků ve výzkumném souboru dle věku Věk

Počet ţáků

%

8

4

16 %

9

8

32 %

10

9

36 %

11

4

16 %

Celkem

25

100 %

Tabulka č. 2: Počet ţáků výzkumného souboru vzhledem k zastoupení pohlaví Pohlaví Dívky 3.

Počet %

4. Třída

Počet %

5.

Počet % Počet

Celkem

%

Chlapci

3 37,5 %

Celkem

5 62,5 %

8 100 %

2

8

10

20 %

80 %

100 %

3

4

7

42,9 %

57,1 %

100 %

8

17

25

32 %

68 %

100 %

64

V neposlední řadě je třeba zmínit se o školách, jeţ nám výzkum umoţnily uskutečnit. Jedná se o tři základní školy okresu Trutnov z královehradeckého kraje. V tabulce 3 uvádíme počet všech ţáků, tj. ţáků výzkumného i kontrolního souboru, kteří se výzkumu účastnili ve vztahu k daným institucím, jeţ označujeme písmeny A, B a C.

Tabulka č. 3: Počet všech zúčastněných ţáků vzhledem k jednotlivým základním školám Počet ţáků Počet A Škola

% Počet

B

% Počet

C Celkem

% Počet %

16 32 % 18 36 % 16 32 % 50 100 %

65

5.2 Organizace a průběh sběru dat Protoţe jsme se rozhodli zahrnout do našeho výzkumu také třídní učitele a rodiče ţáků, probíhala praktická část našeho výzkumu týkající se administrace a následného sběru vyuţitých metod poměrně dlouhou dobu, přibliţně trvala jeden a půl měsíce. Prvním krokem bylo navštívení několika základních škol ve Dvoře Králové nad Labem a blízkém okolí ve snaze zjistit, které z nich by s námi spolupracovaly. Výsledkem byly tři školy, o nichţ jsme se zmínili v předešlé kapitole. Na informačních schůzkách s třídními učiteli jsme domluvili podmínky našeho výzkumu, nejvhodnější termíny k administraci metod ve zvolených třídách a jednotlivé pedagogy jsme poţádali o seznamy ţáků navštěvujících dané ročníky, nezbytné pro zakódování dotazníků a tvorbu jedné z metod, jakoţ i o seznamy ţáků, kterým byla porucha učení diagnostikována. Samotné testování probíhalo první dva týdny v prosinci 2009. V kaţdé třídě jsme strávili jednu vyučovací hodinu. Testování se zúčastnili vţdy všichni přítomní ţáci dané třídy, ačkoli zdaleka ne všechny jsme k výzkumu potřebovali. Vzhledem k moţnému klamání v předloţených metodách jsme skutečný účel našeho šetření neprezentovali ani v rámci třídy ani rodičům ţáků. Po představení se jsme všem ţákům dané třídy rozdali dotazník C.S.E.I. a Škálu hodnocení ţáka určené jejich rodičům, k nimţ jsme připojili ţádost o navrácení do začátku blíţících se školních vánočních prázdnin. Kaţdý ţák dále obdrţel dvě metody – dotazník C.S.E.I. a Plebiscit náklonnosti, jejichţ charakteristiku a administraci blíţe popíšeme aţ v následujících kapitolách. Třídní učitele jsme poţádali o shromaţďování dotazníků navrácených od rodičů ţáků. Během vánočních svátků jsme z obdrţených metod podle určitých charakteristik (viz kapitola 5.1) vybírali vhodné respondenty do výzkumné a kontrolní skupiny. V prvních týdnech v lednu 2010 po tvorbě souborů jsme znovu navštívili třídní učitele jednotlivých tříd a poprosili je o hodnocení vybraných ţáků s vyuţitím Škály hodnocení ţáka, kterou představíme v jedné z následujících částí.

66

6. CHARAKTERISTIKA A ADMINISTRACE UŢITÝCH METOD V následujících třech kapitolách popíšeme metody, které jsme v našem výzkumu pouţívali, a zároveň se zmíníme o jejich administraci. Dvě z nich – Dotazník C.S.E.I. a Plebiscit náklonnosti, jsou metodami známými a jiţ aplikovanými, Škála hodnocení ţáka, které se věnujeme v části 6.2, je námi vytvořeným nástrojem. Jednotlivé metody jsme zakódovali, abychom dokázali zkompletovat postupně se vracející materiály dohromady. Veškerý výzkum však probíhal anonymně, ţáci ani jejich rodiče nikde neuváděli své osobní údaje.

6.1 Dotazník Coopersmith Self Esteem Inventory (C.S.E.I.) Coopersmithův dotazník, resp inventář sebehodnocení (C.S.E.I.) vznikl na podkladě výzkumu, který usiloval o určení původu sebehodnocení u dětí a zkoumal, jak děti hodnotí postoj vůči sobě, a to jednak v obecném a jednak ve specifickém kontextu (například ve vztahu k vrstevníkům, rodičům, škole či osobním zájmům). Původně byl tento dotazník konstruován pro práci s dětmi, dnes ale existují dvě jeho hlavní formy: varianta pro ţáky (tzv. School form, s věkovým limitem od 8 do 15 let) a varianta pro dospělé (tzv. Adult form, s věkovým rozmezím 16 let a výše) (Adler, Stewart, Psychosocial Working Group, 2004). V našem výzkumu jsme pracovali s českou verzí dotazníku určenou pro ţáky, u níţ jsme však neměli k dispozici její normy. Dotazník C.S.E.I. je sloţen z několika typů poloţek, které nám poskytují různé informace: 

26 poloţek označených G – vypovídají o obecném způsobu sebehodnocení



8 poloţek S – vyjadřují se o sociálních vztazích ţáka



8 poloţek R – vypovídají o začlenění dětí v rodinném prostředí



8 poloţek Š – vztahují se k začlenění ve školním prostředí



8 poloţek L – lţi-škála hodnotící tendenci k zastírání či zkreslování odpovědí. Kaţdá poloţka je hodnocena 2 body. Maximální počet dosaţených bodů je tedy 52

u škály G a 16 u ostatních škál (S, R, Š a L).

67

Jednotlivé poloţky jsou konstruovány typicky pro inventář, tedy jako výpovědi s nabízenými moţnostmi odpovědi buď ANO nebo NE. U poloţek obsahujících dvojité zápory je moţné pro snazší pochopení dosadit spíše SOUHLASÍM či NESOUHLASÍM. Je nezbytné vybrat odpověď u kaţdé poloţky, a to vţdy jen jednu. Dotazník C.S.E.I. jsme v našem výzkumu vyuţili ve dvou podobách. Jedna byla určena ţákům, druhá jejich rodičům, jejichţ úkolem bylo volit odpovědi na poloţky podle toho, jak si myslí, ţe odpovídají či neodpovídají jejich dětem. Vzhledem k záměrům našeho šetření jsme se rozhodli administrovat obě varianty v upravené zkrácené podobě. Ve verzi pro ţáky jsme pracovali s poloţkami G, Š a L. Navíc jsme některé poloţky pozměnili, abychom sníţili počet těch, jeţ obsahovaly dvojité zápory. Ve verzi pro rodiče jsme uváděli pouze poloţky G a Š, které jsme přeformulovali takovým způsobem, aby na ně mohli rodiče odpovídat ze svého pohledu. Dotazník C.S.E.I. jsme v jednotlivých třídách předkládali ţákům jako první ze dvou metod, které jsme pro ně měli připraveny. Nejprve jsme dotazník krátce představili. Neuváděli jsme přesně, co měří, obecně jsme hovořili o vztahu dnešních ţáků ke škole a ke spoluţákům. Kaţdý jedinec obdrţel po jednom výtisku. Instruovali jsme ţáky, aby pracovali samostatně, vlastním tempem, aby odpovídali kaţdý sám za sebe, podle toho, jak s tou kterou poloţkou souhlasí či nesouhlasí, protoţe ţádná odpověď není ani špatná, ani dobrá. Upozornili jsme ţáky, aby vybírali pouze jedinou odpověď a aby se v případě nejasností nebáli zeptat. Časový limit nebyl stanoven, většina ţáků byla hotova do 15 minut. S mladšími ţáky a s jedinci s poruchami učení jsme pracovali více individuálně. Častěji neţ ostatním jsme jim pomáhali při porozumění významů některých sloţitěji formulovaných poloţek, obzvláště těch s dvojitým záporem. Ve variantě dotazníku pro rodiče jsme instrukce přikládali na zvláštní list papíru. Ani jim jsme skutečný účel měření neprozradili. Zkrácenou verzi dotazníku C.S.E.I. pro ţáky jsme zařadili jako přílohu číslo 1.

68

6.2 Škála hodnocení ţáka Abychom

při zpracování dat nevycházeli pouze z těch, jeţ nám poskytl

sebehodnotící dotazník C.S.E.I., chtěli jsme aplikovat také nějakou metodu, která by nám umoţnila získat informace z jiných zainteresovaných stran a která by se zároveň týkala proměnných, s nimiţ v rámci výzkumu pracujeme. Vzhledem k absenci takového nástroje v našem okolí jsme se rozhodli vytvořit si vlastní. Při jeho konstrukci jsme se z velké míry nechali inspirovat metodou sémantického diferenciálu Charlese Egertona Osgooda, jehoţ princip spočívá v zachycení subjektivních pocitů a domněnek, které se následně snaţí interpretovat na objektivní bázi. Škála hodnocení ţáka je numerický typ stupnice, tvořený seznamem bipolárních adjektiv, jenţ jsou posuzována na sedmibodové škále. Při studiu odborných literárních zdrojů jsme průběţně vypisovali vlastnosti, které bývají nejčastěji spojovány se ţáky s poruchami učení. Vzniklý souhrn několika desítek slov jsme za pomoci Slovníku českých synonym a antonym (kolektiv autorů, 2007) následně rozdělili do tří obsahových kategorií, z nichţ kaţdá je tvořena 12-ti páry přídavných jmen popisujících vlastnosti ţáků: 

kvality ve vztahu k výkonu



kvality týkající se sebehodnocení



kvality v souvislosti se vztahy ve skupině. Přesné znění bipolárních dvojic kaţdé kategorie bude uvedeno v příslušné části naší

práce, zabývající se analýzou získaných dat (viz kapitoly 7.1.4.1 – 7.1.4.3). Samotnou Škálu hodnocení jsme tvořili tak, ţe jsme jednotlivá adjektiva ze všech tří kategorií prostřídávali mezi sebou, abychom minimalizovali moţnost nalézt v uspořádání nějaký systém. Jako první jsme zařadili dvojici vlastností týkající se výkonu, druhá byla dvojice kvalit vztahujících se k sebehodnocení ţáka a třetí byly vlastnosti vyjadřující vztah ke skupině. Takto jsme pokračovali dále aţ do vyčerpání seznamu slov. Na pravé straně škály jsou uvedeny vlastnosti, které my osobně hodnotíme jako „kladné“ a spojujeme je s duševním zdravím, dobře strukturovaným a ustanoveným sebevědomím. Předpokládáme tedy, ţe by se neměly ve větší míře objevovat právě u ţáků s poruchami učení. Na levé straně škály jsou naopak takové kvality, které bychom u ţáků s SPU očekávali. Hodnotíme je jako vlastnosti, které jsou s větší pravděpodobností spjaté s malou sebedůvěrou a

69

s potíţemi v oblasti podávání školních i jiných výkonů. Pro posuzování jednotlivých antonymních adjektiv jsme se rozhodli uplatnit škálu sedmibodovou na rozdíl od většiny jiných škál, které bývají spíše pětibodové, a to z důvodu vyšší diskriminační hodnoty, kterou nabízí. Škálu hodnocení ţáka jsme nechali vyplnit rodičům a třídním učitelům, kterým jsme také vysvětlili, jak posouzení provést. Pro praktickou ukázku uvádíme Škálu hodnocení ţáka, v podobě v jaké byla předkládána rodičům v příloze 2.

6.3 Plebiscit náklonnosti O této metodě, která slouţí ke zjišťování vzájemných vztahů a hodí se tak i pro diagnostiku školní třídy, jsme se zmiňovali jiţ v kapitole 3.5.3. Přesto se k ní na tomto místě ještě vrátíme. Plebiscit náklonnosti (někdy se uvádí také jako Plebiscit náklonnosti a odporu) je nástrojem, díky němuţ můţeme zjistit míru sympatie či antipatie mezi ţáky. Výsledky nám mohou pomoci i při vyvozování přizpůsobivosti či konfliktovosti toho kterého jedince. Proto můţe být tato metoda uţitečná v případech sledování adaptace dítěte z kulturně či sociálně odlišného prostředí na nové podmínky. Plebiscit náklonnosti je tvořen jmenným seznamem ţáků navštěvujících danou třídu. Úkolem ţáků je, aby u kaţdého jména svého spoluţáka poznamenali svá hodnocení z hlediska sympatií, resp. antipatií, které vůči němu chovají. Škála hodnocení je pětistupňová a můţe nabývat různé podoby, které se přizpůsobují mentální úrovni dětí a jejich slovníku. My jsme zvolili pojmenování a grafické označení jednotlivých stupňů škály podle vzoru, který uvádí Řezáč (1998): 

velmi sympatický + +



sympatický +



lhostejný 0



nesympatický –



velmi nesympatický - -

70

Pro kvantifikaci a následné zpracování uskutečněných hodnocení jsme daným stupňům škály přiřadili body: ++ velmi

+ sympatický

0

-

lhostejný

nesympatický

sympatický 4

-velmi nesympatický

3

2

1

0

Stejně jako u inventáře C.S.E.I. ani u této metody nebyl časový limit stanoven. Individuální přístup k ţákům s SPU nebyl nutný, a tak všichni odevzdávali svá hodnocení během 10 minut práce. Výstupem plebiscitu náklonnosti je uspořádání získaných údajů do tabulky, v níţ se příslušné hodnoty sčítají. Na základě takto zpracovaných dat můţeme zjistit, jak který ţák ostatní hodnotil a jaké vztahy mají ostatní vůči němu, do jaké míry je tedy pro ostatní atraktivní či populární. Ovšem z našeho pohledu je nejdůleţitější, ţe nám tato metoda umoţňuje poznat, jaké pořadí ţák mezi ostatními ve třídě zaujímá. Soustředili jsme se proto především na tento fakt a nepracovali jsme s maticemi získaných údajů, které by v mnoţství tříd, jeţ jsme navštívili, byly zbytečné a nepřehledné. Během administrace jsme kaţdému ţákovi třídy rozdali záznamový arch, tj. jmenný seznam. Poté jsme ţáky instruovali, co je v této části testování jejich úkolem, jak mají jednotlivé spoluţáky hodnotit a pro větší názornost jsme symboly hodnocení nakreslili na tabuli. Ověřili jsme si, zda pojmům, s nimiţ se zde pracuje (sympatický a nesympatický), rozumí. Poţádali jsme je, aby posuzovali všechny své spoluţáky, tedy i ty, kteří právě nebyli přítomni. Zdůraznili jsme nutnost samostatné práce bez nahlíţení k ostatním. Ţáky jsme ubezpečili, ţe nebudeme zkoumat důvody jejich volby a ţe se nikdo výsledky jejich práce nedozví.

71

7. VÝSLEDKY VÝZKUMU 7.1 Deskripce a interpretace dat 7.1.1 Analýza výsledků dotazníku C.S.E.I. administrovaného ţákům Upravený dotazník C.S.E.I. nám umoţnil získat informace o sebehodnocení ţáků, a to nejen v oblasti obecného sebehodnocení (poloţky G), ale i ve vztahu ke školnímu prostředí (poloţky Š). Do varianty dotazníku určeného pro ţáky jsme zařadili také poloţky lţi-škály, které nám pomohly zorientovat se v moţných tendencích probandů k záměrnému zkreslování odpovědí. Ke grafickému zpracování dat jsme vyuţívali program Graf aplikace Microsoft Graph. V následující části se budeme nejprve věnovat porovnání celé výzkumné skupiny, čítající 25 ţáků, vůči skupině kontrolní, a to ve všech námi zjišťovaných charakteristikách, tj. budeme porovnávat výsledky dosaţené ve škálách G, Š a L. V tabulce 4 jsou uvedeny hodnoty získané prostřednictvím dotazníku C.S.E.I., které jsou pro větší přehlednost a moţnost snazší komparace zobrazeny také v grafu 1.

Tabulka č. 4: Průměrné hodnoty zvolených škál dotazníku C.S.E.I. ve výzkumném a kontrolním souboru Škála G

Škála Š

Škála L

Výzkumný soubor

24,6

8,0

2,8

Kontrolní soubor

32,8

8,8

3,4

72

Graf č. 1: Komparace výzkumného a kontrolního souboru z hlediska hodnot dosaţených v daných škálách dotazníku C.S.E.I. 35 30 25 Výzkumný soubor

20 15

Kontrolní soubor

10 5 0

Škála G Škála Š Škála L

Z grafu 1 lze vyčíst jakých hodnot průměrně dosahoval výzkumný a kontrolní soubor ve vybraných škálách upravené verze dotazníku C.S.E.I. Nejprve se zaměříme na škálu G měřící obecné sebehodnocení. Vzhledem k maximální moţné hodnotě, které lze v rámci této škály dosáhnout a která činí 52 bodů, není ţádná z dosaţených hodnot výzkumného ani kontrolního vzorku příliš vysoká. Nás však více zajímá diference, která se mezi oběma soubory vyskytuje. Zatímco výzkumný vzorek dosáhl průměrné hodnoty 24,6, kontrolní vzorek dosáhl průměrné hodnoty 32,8, z čehoţ můţeme usuzovat na vyšší míru sebehodnocení vyskytující se u respondentů kontrolního vzorku oproti respondentům vzorku výzkumného. Druhá škála, v níţ jsme jednotlivé soubory porovnávali, je označena písmenem Š a vztahuje se k sebehodnocení ţáků vzhledem ke školnímu prostředí a výkonu, jenţ je v něm podáván. Zde dosaţenými hodnotami byly 8,0 u výzkumného a 8,8 u kontrolního souboru. Rozdíl mezi oběma údaji je jen nepatrný. Nelze tedy říci, ţe by se oba porovnávané soubory výrazněji lišily z hlediska sebehodnocení ve specifickém kontextu školního prostředí. Poslední hodnocenou škálou, která slouţí spíše pro orientaci ve směru validity, je škála L, v níţ výzkumný soubor dosáhl hodnoty 2,8 a kontrolní soubor hodnoty 3,4. Na základě tohoto výsledku bychom mohli konstatovat, ţe se v kontrolním souboru objevovala vyšší tendence ke klamání během odpovídání na uvedené poloţky, neţli u souboru výzkumného. Z porovnání celkových výsledků výzkumného a kontrolního vzorku vyplývá potvrzení původních předpokladů, hovořících o niţším sebehodnocení u ţáků s SPU, tedy u ţáků výzkumného vzorku.

73

Dále nás zajímalo, jaké bude rozloţení dat v zúčastněných třídách. V následujících grafech 2, 3 a 4 zobrazujeme srovnání hodnot dosaţených v obou souborech vzhledem k jednotlivým ročníkům.

Graf č. 2: Komparace výzkumného a kontrolního souboru ţáků 3. ročníků z hlediska hodnot dosaţených ve vybraných škálách dotazníku C.S.E.I. 35 30 25 Výzkumný soubor

20 15

Kontrolní soubor

10 5 0

Škála G

Škála Š

Graf č. 3: Komparace výzkumného a kontrolního souboru ţáků 4. ročníků z hlediska hodnot dosaţených ve vybraných škálách dotazníku C.S.E.I. 35 30 25 Výzkumný soubor

20 15

Kontrolní soubor

10 5 0

Škála G

Škála Š

74

Graf č. 4: Komparace výzkumného a kontrolního souboru ţáků 5. ročníků z hlediska hodnot dosaţených ve vybraných škálách dotazníku C.S.E.I. 35 30 25 Výzkumný soubor

20 15

Kontrolní soubor

10 5 0

Škála G

Škála Š

Na základě předchozích grafických zobrazení si můţeme ujasnit rozloţení dat získaných dotazníkem C.S.E.I. v daných ročnících. Shledáváme, ţe ve všech třídách hodnoty dosaţené na škále G ţáky kontrolní skupiny převyšují tytéţ hodnoty ţáků ze skupiny výzkumné. Můţeme tedy říci, ţe sebehodnocení ţáků výzkumných skupin ve všech zvolených třídách je niţší oproti ţákům ve skupinách kontrolních. Zajímavým jevem z našeho pohledu je, ţe dosaţené hodnoty na škále Š jsou velmi vyrovnané. Nápadnější rozdíl mezi hodnotami je patrný jen v souboru ţáků ze třetích tříd. Ve 4. ročnících jsou dokonce tyto hodnoty u výzkumného i kontrolního souboru totoţné. Ve všech zúčastněných třídách tedy registrujeme sníţené sebehodnocení ţáků výzkumné skupiny v porovnání se skupinou kontrolní. Zatímco však hodnoty v rámci škály obecného sebehodnocení (G) dosahují výrazných diferencí, rozdíly mezi hodnotami škály Š jsou méně nápadné. Na konci této kapitoly bychom se ještě v krátkosti chtěli věnovat kvalitativní analýze dotazníku C.S.E.I. Během zpracování dat jsme si povšimli několika poloţek G-škály, na něţ výzkumný soubor ţáků odpovídal kladně častěji, neţli ţáci kontrolního souboru. Vyjádření souhlasu s těmito poloţkami svědčí pro niţší sebehodnocení. Znění daných poloţek a jejich četnost u výzkumného a kontrolního vzorku uvádíme v tabulce 5.

75

Tabulka č. 5: Četnost kladných odpovědí na vybrané poloţky škály G dotazníku C.S.E.I. u výzkumného a kontrolního souboru Číslo

Znění poloţky

poloţky

Četnost ve

Četnost

výzkumné skupině

v kontrolní skupině

1

Přes den jsem často zasněný(á).

17

8

4

Často si přeji, abych byl(a) někým

15

4

jiným. 6

Přál(a) bych si být mladší.

11

2

7

Hodně věcí bych na sobě změnil(a),

15

8

kdybych mohl(a). 14

Často lituji toho, co udělám.

14

7

22

Těţko se mi ţije s tím, jaký(á) jsem.

9

2

31

Často se stydím sám (sama)

13

5

15

6

za sebe. 37

Nic se mi nedaří.

7.1.2 Analýza výsledků dotazníku C.S.E.I. administrovaného rodičům Abychom v našem výzkumu nevycházeli pouze z dat získaných inventářem C.S.E.I. sebeposouzením ţáků, nechali jsme tentýţ dotazník vyplnit také jejich rodičům. Získali jsme tak moţnost pohlédnou na sebehodnocení ţáků ze dvou stran. Pro verzi dotazníku C.S.E.I. určenou rodičům jsme zvolili škály G a Š. Úkolem rodičů bylo posoudit, zda uvedené poloţky jejich dítěti odpovídají či nikoli. Zajímalo nás, zda rodiče ţáků z výzkumného souboru vnímají své děti jako méně sebevědomé, v porovnání s rodiči ţáků ze souboru kontrolního. Data, která jsme od rodičů obdrţeli, ukazují tabulka 6 a graf 5.

76

Tabulka č. 6: Průměrné hodnoty dosaţené ve zvolených škálách dotazníku C.S.E.I. administrovaného rodičům Škála G

Škála Š

Výzkumný soubor

29,3

8,1

Kontrolní soubor

35,1

10,2

Graf č. 5:

Komparace hodnot dosaţených ve škálách G a Š dotazníku C.S.E.I. administrovaného rodičům

40 35 30 Výzkumný soubor

25 20

Kontrolní soubor

15 10 5 0

Škála G

Škála Š

Z grafického zobrazení můţeme vyčíst, jak ţáky z hlediska jejich sebehodnocení vidí rodiče. Ve škále G i ve škále Š dosahují data získaná od rodičů ţáků kontrolního souboru vyšších hodnot, neţli data obdrţená od rodičů ţáků výzkumného souboru. Na škále G jsou hodnoty rodičů ţáků výzkumného souboru rovny 29,3, zatímco u rodičů ţáků kontrolního souboru jsou rovny 35,1. Diference mezi oběma údaji činí 5,8. Rozdíl mezi hodnotami dosaţenými na škále Š je niţší. Zde činí jen 2,1. Z výsledků můţeme konstatovat, ţe stejně jako se sami ţáci výzkumného souboru hodnotí méně sebevědomí vůči svým spoluţákům, stejně tak i jejich rodiče je vnímají z hlediska sebehodnocení hůře, v porovnání s tím, jaký pohled zastávají rodiče ţáků kontrolní skupiny. Větší diference zaznamenáváme u škály G, týkající se obecného sebehodnocení, zatímco u škály Š jsou odlišnosti v hodnocení rodičů obou souborů menší.

77

Kvalitativní analýzu poloţek dotazníku C.S.E.I., které jsme se věnovali na závěr kapitoly 7.1.1, na tomto místě neuvádíme. V odpovědích rodičů jsme nezaznamenali tak výrazné odchylky v četnosti odpovědí, jako tomu bylo u skupiny ţáků. 7.1.3 Komparace výsledků dotazníku C.S.E.I. dosaţených ţáky a jejich rodiči Jakmile jsme měli moţnost získat hodnocení rodičů, chtěli jsme zjistit, do jaké míry bude jejich pohled souhlasit s údaji, které nám poskytli ţáci. Rozhodli jsme se vzájemně porovnat hodnocení rodičů a jejich dětí jak v rámci výzkumné, tak i kontrolní skupiny. Jednotlivá data jsou zobrazena v grafech 6 a 7.

Graf č. 6: Komparace sebehodnocení ţáků výzkumné skupiny pohledem ţáků samých a jejich rodičů 30 25 Výzkumný soubor (žáci)

20 15

Výzkumný soubor (rodiče)

10 5 0

Škála G

Škála Š

Graf č. 7: Komparace sebehodnocení ţáků kontrolní skupiny pohledem ţáků samých a jejich rodičů 40 35 30

Kontrolní soubor (žáci)

25 20

Kontrolní soubor (rodiče)

15 10 5 0

Škála G

Škála Š

78

Na základě výše uvedených grafických zobrazení můţeme porovnat, zda to, jak ţáci daného souboru hodnotí sebe sami, koresponduje s tím, jak je percipují z hlediska sebehodnocení jejich rodiče. Začněme výzkumnou skupinou, tedy grafem 6. Co se týče obecného sebehodnocení, zjišťovaného prostřednictvím poloţek škály G, zaznamenáváme poměrně znatelný rozdíl. Ačkoli rodiče ţáků výzkumného souboru hodnotí své děti ve srovnání s ostatními jako méně sebevědomé, při komparaci s hodnocením, které uskutečnili jejich děti, je však vidí sebevědomější, neţli ve skutečnosti hodnotí ţáci sebe samé. V rámci škály Š je rozdíl v hodnocení obou stran takřka nulový. Z údajů grafu 7 vidíme, ţe ačkoli i rodiče ţáků kontrolní skupiny dosahovali při posuzování obecného sebehodnocení svých dětí vyšších hodnot, neţli ţáci sami, diference mezi oběma údaji není tak markantní jako v předešlém případě u skupiny výzkumné. Stejně tak i v rámci hodnot škály Š vnímáme určité nadhodnocení ze strany rodičů, zde je však na druhou stranu rozdíl mezi oběma údaji vyšší neţli u výzkumného vzorku. Rodiče ţáků kontrolní skupiny vnímají své děti jako sebevědomější také z hlediska školního prostředí a výkonu, i kdyţ ţáci se posuzují jako méně sebevědomí. 7.1.4 Analýza výsledků Škály hodnocení ţáka administrované rodičům Škála hodnocení ţáka je metodou, kterou jsme pro naše výzkumné účely vytvářeli sami. Jejím prostřednictvím jsme se chtěli dozvědět informace nejen o sebehodnocení ţáků, ale také o jejich vlastnostech podmiňujících školní výkony a začlenění v třídním kolektivu. Tuto škálu jsme administrovali rodičům i učitelům ţáků obou vzorků. Podrobněji jsme metodu charakterizovali v kapitole 6.2, proto se na tomto místě budeme věnovat více tomu, jak jsme získaná data zpracovávali. Jiţ jsme se zmiňovali, ţe zvolená škála pro posuzování bipolárních adjektiv je sedmibodová. Pro ukázku vybíráme první tři dvojice hodnocených kvalit: schopný

1

2

3

4

5

6

7

neschopný

průbojný

1

2

3

4

5

6

7

plachý

přátelský

1

2

3

4

5

6

7

nepřátelský

79

Úkolem rodičů bylo vybrat, které adjektivum z kaţdé dvojice jejich dítěti odpovídá nejlépe, a dle toho zvolit konkrétní číslo stupnice. Ze získaných dat jsme pro kaţdou ze tří kategorií (viz kapitola 6.2) vypočítali průměrnou hodnotu. Domnívali jsme se, ţe ţáci kontrolního souboru budou dosahovat niţších hodnot, tj. ţe uskutečněná hodnocení rodičů se budou objevovat z převaţující části v první polovině stupnice, tedy v rozmezí 1 aţ 4 bodů, zatímco u ţáků výzkumného souboru jsme očekávali hodnoty vyšší. Vzhledem k tomu, ţe adjektiva umístěná v pravé polovině škály dle našeho názoru z větší míry odpovídají jedincům s SPU, tedy ţákům naší výzkumné skupiny, vycházeli jsme z předpokladu, ţe rodiče ţáků výzkumné skupiny budou svá hodnocení umísťovat více právě do druhé poloviny škály, tedy od bodu 4 ke krajní hodnotě 7. Tabulka 7 a graf 8 ukazují, jak se liší hodnoty obdrţené od rodičů ţáků výzkumné skupiny ve srovnání s hodnotami, které poskytli rodiče ţáků skupiny kontrolní, a to z hlediska kategorií, k nimţ dané dvojice antonym náleţí. Jednotlivé kategorie jsme zde pro zjednodušení pojmenovali jako: výkon, sebehodnocení a skupina. Ke grafickému zobrazení i zde vyuţíváme program Graf aplikace Microsoft Graph.

Tabulka č. 7: Průměrné hodnoty dosaţené rodiči ţáků obou souborů v rámci Škály hodnocení ţáka z hlediska jednotlivých kategorií Výkon

Sebehodnocení

Skupina

Výzkumný soubor

36,5

35,7

32,9

Kontrolní soubor

35,2

30,5

30,1

80

Graf č. 8: Komparace získaných dat Škály hodnocení ţáka z pohledu rodičů ţáků obou souborů dle jednotlivých kategorií 40 35 30 25

Výzkumný soubor

20

Kontrolní soubor

15 10 5 0

Výkon

Seb.

Skup.

Z grafu 8 lze vyčíst, ţe jsme se v našich původních předpokladech nemýlili. Ve všech třech kategoriích dosahují údaje, týkající se ţáků výzkumného souboru, vyšších hodnot, tj. rodiče se ve svých hodnoceních přibliţovali více ke kvalitám umístěným v pravé části škály. Z tabulky 7 i grafického zobrazení můţeme také poznat sestupnou tendenci dat obou souborů. Zatímco kvality ţáků vypovídající o jejich výkonu posuzují rodiče jako nejhorší, kvality vyjadřující sociální zapojení dítěte ve skupině hodnotí naopak. V kategorii označené jako výkon pozorujeme mezi oběma sloupci jen malý rozdíl, můţeme se tedy domnívat, ţe co se týče kvalit ţáků vztahujících se k podávání výkonu, hodnotí je rodiče obou souborů velmi podobně. Větší diferenci však zaznamenáváme v kategorii sebehodnocení. I na tomto místě, s vyuţitím tohoto nástroje si potvrzujeme, ţe rodiče ţáků výzkumné skupiny své děti vidí jako méně sebevědomé a sebejisté jedince, v porovnání s tím, jak hodnotí své děti rodiče ţáků skupiny kontrolní. V poslední části, která pojednává o sociálních charakteristikách dítěte, si znovu můţeme povšimnout diference mezi oběma údaji. Na základě obdrţených výsledků se domníváme, ţe ţáci výzkumného souboru dle hodnocení svých rodičů disponují charakteristikami, které jim do určité míry mohou zapojení do skupinových aktivit znesnadňovat. V následujících podkapitolách se budeme soustředit na to, jak rodiče obou souborů uskutečňovali svá hodnocení v rámci konkrétních polaritních dvojic, které tvoří jednotlivé kategorie Škály hodnocení ţáka.

81

4.1.4.1 Detailní analýza kvalit týkajících se výkonu z hlediska rodičů Na tomto místě porovnáme údaje rodičů ţáků výzkumného i kontrolního vzorku, vztahující se ke kvalitám ţáků potřebným při vykonávání nějaké činnosti. Pro zjednodušení a snazší orientaci pojmenováváme kaţdou dvojici antonym pouze jednou kvalitou, a to tou, která je uvedena v levé části stupnice a je dle nás předpokladem pro vyšší výkonnost. Kaţdá z kvalit je v následujících grafech vedena pod zkratkou, proto na tomto místě uvádíme kompletní seznam uţitých adjektiv i jejich polarit, na které se budeme odvolávat při interpretaci výsledků: Kvality ve vztahu k výkonu: schopný

-

neschopný

nezávislý

-

závislý

rychlý

-

pomalý

motivovaný

-

nemotivovaný

pracovitý

-

zahálčivý

čilý

-

unavený

úspěšný

-

neúspěšný

trpělivý

-

netrpělivý

aktivní

-

pasivní

zodpovědný

-

nezodpovědný

soustředěný

-

nesoustředěný

pečlivý

-

nedbalý

Vzhledem k tomu, ţe by komparace výzkumné skupiny s kontrolní skupinou ve všech dvanácti porovnávaných kvalitách byla v jednom grafickém zobrazení velmi nepřehledná, rozloţili jsme výsledky do dvou grafů.

82

Graf č. 9: Komparace hodnot první poloviny kvalit výkonu v rámci obou souborů pohledem rodičů 4 3,5 3 2,5 Výzkumný soubor

2

Kontrolní soubor

1,5 1 0,5 0

Sch.

Graf č. 10:

Rychlý

Prac.

Úsp.

Akt.

Soust.

Komparace hodnot druhé poloviny kvalit výkonu v rámci obou souborů pohledem rodičů

3,5 3 2,5 2

Výzkumný soubor

1,5

Kontrolní soubor

1 0,5 0

Nez.

Mot.

Čilý

Trpěl.

Zodp.

Pečl.

V grafech 9 a 10 můţeme vidět, jak rodiče ţáků obou souborů hodnotí své děti z hlediska jednotlivých kvalit. Obě zobrazení budeme interpretovat jako jeden celek. Maximálních hodnot dosahují svým hodnocením rodiče ţáků výzkumné skupiny u kvalit pracovitý, soustředěný a pečlivý. Můţeme konstatovat, ţe právě v těchto charakteristikách vnímají rodiče slabiny svých dětí a hodnotí je tedy spíše jako zahálčivé, nesoustředěné a nedbalé. Poměrně vysokých hodnot dosahují také kvality čilý a zodpovědný. Co se týče viditelných diferencí, zaznamenáváme je u dvou jiţ zmíněných kvalit – soustředěný a pečlivý. V těchto vlastnostech se z hlediska rodičů oba soubory ţáků nejvíce odlišují. Ţáci výzkumné skupiny jsou hodnoceni jako méně soustředění a pečliví, oproti ţákům skupiny kontrolní.

83

4.1.4.2 Detailní analýza kvalit týkajících se sebehodnocení z hlediska rodičů V této kapitole se zaměříme na to, jak jsou oba soubory rodiči posuzovány z hlediska sebehodnocení. Také zde jsme kaţdou dvojici antonym v grafickém zobrazení charakterizovali zkratkou pouze první z nich, tedy tou, která je uvedena v levé části stupnice a je dle nás spjata s vyšším stupněm sebejistoty a sebedůvěry. Pro snazší orientaci uvádíme kompletní seznam uţitých adjektiv: Kvality týkající se sebehodnocení: průbojný

-

plachý

vřelý

-

rezervovaný

veselý

-

smutný

stabilní

-

labilní

hlasitý

-

tichý

pozorný

-

zasněný

odolný

-

zranitelný

spokojený

-

nespokojený

rozhodný

-

váhavý

extrovertní

-

introvertní

pesimistický

sebejistý

-

podceňující se

optimistický -

Grafy 11 a 12 zobrazují výsledky posouzení ţáků obou souborů rodiči z hlediska jednotlivých kvalit vztahujících se k jejich sebehodnocení.

Graf č. 11: Komparace hodnot první poloviny kvalit sebehodnocení v rámci obou souborů pohledem rodičů 3,5 3 2,5 2

Výzkumný soubor

1,5

Kontrolní soubor

1 0,5 0

Průb.

Veselý Hlasitý Odolný

Rozh.

84

Optim.

Graf č. 12: Komparace hodnot druhé poloviny kvalit sebehodnocení v rámci obou souborů pohledem rodičů 4 3,5 3 2,5 Výzkumný soubor

2

Kontrolní soubor

1,5 1 0,5 0

Vřelý

Stab.

Poz.

Spok.

Extr.

Seb.

Výsledky v obou grafech budeme opět analyzovat jako jeden celek. Hodnoty, jeţ dosáhly u výzkumného souboru maximálních limitů, registrujeme u kvalit průbojný a sebejistý. V těchto vlastnostech spatřují rodiče ţáků výzkumné skupiny jejich největší nedostatky a hodnotí je tak více jako plaché a podceňující se. Z hlediska rozdílů, které se u jednotlivých adjektiv vyskytují mezi oběma skupinami, vidíme, ţe výsledky zde nejsou zdaleka tak vyrovnané, jako tomu bylo u kvalit týkajících se výkonu. Zaznamenáváme mnohem více odlišností mezi tím, jak rodiče výzkumné skupiny a rodiče skupiny kontrolní hodnotí své děti. Nejvýraznější diference se vyskytují znovu u kvalit průbojný a sebejistý. V těchto vlastnostech jsou si oba soubory dle posouzení jejich rodičů nejméně podobné, ţáci výzkumné skupiny jsou hodnoceni jako méně průbojní i sebejistí neţ ţáci skupiny kontrolní. Nejmenší rozdíly v posouzení obou souborů vidíme u kvalit vřelý a odolný, u kvality optimistický jsou si dokonce údaje rovny. Z hlediska těchto vlastností rodiče neshledávají mezi oběma skupinami výraznější odlišnosti.

85

4.1.4.3 Detailní analýza kvalit týkajících se začlenění do skupiny z hlediska rodičů Opět budeme oba soubory porovnávat podle jednotlivých charakteristik kategorie. V této části se zaměříme na to, jak rodiče ţáků hodnotí jejich vlastnosti, jeţ mají vztah ke skupinovým aktivitám. V grafickém označení znovu uvádíme první charakteristiku z dvojice adjektiv, tedy tu vlastnost, která je dle nás více příznačná pro jedince, jenţ jsou skupinou dobře přijímáni. Zde uvádíme kompletní seznam vlastností, s nimiţ v této kategorii pracujeme. Kvality týkající se skupinových vztahů přátelský

-

nepřátelský

vyhledávaný

-

opomíjený

oblíbený

-

neoblíbený

iniciativní

-

netečný

klidný

-

vznětlivý

altruistický

-

egoistický

společenský

-

samotářský

dominantní

-

submisivní

spolupracující

-

nespolupracující

vstřícný

-

neochotný

vlivný

-

nevlivný

asertivní

-

agresivní

V grafech 13 a 14 uvádíme výsledky komparace mezi oběma soubory vzhledem k uvedeným charakteristikám.

Graf č. 13: Komparace hodnot první poloviny sociálních kvalit v rámci obou souborů pohledem rodičů 3,5 3 2,5 2

Výzkumný soubor

1,5

Kontrolní soubor

1 0,5 0

Přát.

Obl.

Klid.

Spol.

86

Spolupr.

Vliv.

Graf č. 14: Komparace hodnot druhé poloviny sociálních kvalit v rámci obou souborů pohledem rodičů 3,5 3 2,5 2

Výzkumný soubor

1,5

Kontrolní soubor

1 0,5 0

Vyhl.

Inic.

Altr.

Dom.

Vstříc.

Asert.

Kvality, které dosahují u ţáků výzkumného souboru nejvyšších hodnot a v nichţ tedy rodiče shledávají své děti jako nejslabší, jsou společenský, vlivný a dominantní. Rodiče tak ţáky výzkumné skupiny hodnotí více jako jedince samotářské, nevlivné a submisivní. Vysoce hodnocenou kvalitou je u souboru výzkumného také asertivita, avšak zde registrujeme, ţe hodnoty ţáků kontrolního souboru jsou ještě o něco vyšší. Stejně je tomu i v případě kvality vstřícný. Ţáci kontrolní skupiny jsou tedy hodnoceni jako více agresivní a neochotní neţli ţáci výzkumné skupiny. Hledáme-li, v čem naopak hodnoty ţáků výzkumné skupiny převyšují hodnoty ţáků skupiny kontrolní, vidíme velké diference u charakteristik oblíbený, společenský a vyhledávaný. Rodiče ţáků výzkumné skupiny vnímají své děti jako spíše neoblíbené, samotářské a opomíjené. 7.1.5 Analýza výsledků Škály hodnocení ţáka administrované učitelům Škálu hodnocení ţáka jsme předkládali také třídním učitelům. I oni nám mohou poskytnout svůj pohled na problém, kterým se zabýváme. Do jisté míry jsme předpokládali, ţe jejich hodnocení bude mít objektivnější ráz, neţli u rodičů ţáků. A to jednak ze samotné pozice učitele, ale také díky moţnosti srovnávání jednotlivých ţáků mezi sebou navzájem. Administrace metody i vyhodnocení dat probíhaly stejně jako v případě rodičů ţáků.

87

Tabulka č. 8:

Průměrné hodnoty dosaţené třídními učiteli ţáků obou souborů v rámci Škály hodnocení ţáka z hlediska jednotlivých kategorií Výkon

Sebehodnocení

Skupina

Výzkumný soubor

40,5

40,2

36,5

Kontrolní soubor

34,6

36,0

33,5

Graf č. 15:

Komparace získaných dat Škály hodnocení ţáka z pohledu třídních učitelů ţáků obou souborů dle jednotlivých kategorií

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Výzkumný soubor Kontrolní soubor

Výkon

Seb.

Skup.

Tabulka 8 a graf 15 zobrazují údaje, jichţ bylo dosaţeno hodnocením třídních učitelů. Z grafického zobrazení jednoznačně vyplývá, ţe také třídní učitelé hodnotí členy výzkumného souboru hůře, a to ve všech zvolených kategoriích, ve srovnání se členy kontrolní skupiny. Nejznatelnější diference se objevuje hned v první kategorii výkonu. Ţáci výzkumné skupiny dle učitelů disponují kvalitami, které mohou jejich školní i jiné výkony zhoršovat. Mírnějšího rozdílu si všímáme také ve druhé kategorii, která se dotýká sebehodnocení. Ţáci výzkumného souboru jsou hodnoceni jako méně sebevědomí oproti ţákům skupiny kontrolní. V poslední kategorii označené jako skupina shledáváme, ţe učitelé posuzují vlastnosti respondentů výzkumného vzorku jako více nezvýhodňující pro začlenění se do skupiny a aktivit, jeţ nabízí. Zde vyjádřený rozdíl mezi oběma soubory však není natolik výrazný jako u předešlých kategorií.

88

Následující podkapitoly jsou věnovány podrobné analýze hodnocení jednotlivých kvalit kategorií tvořících škálu, jenţ třídní učitelé vzhledem k oběma skupinám uskutečnili. Vzhledem k tomu, ţe v této části práce budeme výsledky zpracovávat obdobným způsobem jako tomu bylo v případě detailní analýzy škály administrované rodičům, odvoláváme se v případě nejasností na kapitoly 4.1.4.1 – 4.1.4.3. 7.1.5.1 Detailní analýza kvalit týkajících se výkonu z hlediska učitelů Na tomto místě se budeme věnovat tomu, jak třídní učitelé posuzují oba soubory z hlediska jednotlivých výkonových kvalit. Získaná hodnocení jsou uvedena v grafech 16 a 17. Graf č. 16:

Komparace hodnot první poloviny kvalit výkonu v rámci obou souborů pohledem třídních učitelů

4 3,5 3 2,5 Výzkumný soubor

2 1,5

Kontrolní soubor

1 0,5 0 Sch.

Graf č. 17:

Rychlý

Prac.

Úsp.

Akt.

Soust.

Komparace hodnot druhé poloviny kvalit výkonu v rámci obou souborů pohledem třídních učitelů

3,5 3 2,5 2

Výzkumný soubor

1,5

Kontrolní soubor

1 0,5 0

Nez.

Mot.

Čilý

Trpěl.

Zodp.

89

Pečl.

Obě grafická zobrazení budeme i zde chápat jako jeden celek a stejně tak budeme postupovat při interpretaci dat v nich uvedených. Zaměříme-li se na kvality dosahující u výzkumné skupiny nejvyšších hodnot, pak je nacházíme u pracovitosti, soustředěnosti, trpělivosti a pečlivosti. V těchto vlastnostech hodnotí učitelé ţáky výzkumné skupiny jako nejslabší. Co se týče diferencí, největší z nich registrujeme znovu u kvalit pracovitý, soustředěný a pečlivý. Oproti ţákům skupiny kontrolní jsou ţáci skupiny výzkumné učiteli posuzováni spíše jako zahálčiví, nesoustředění a nedbalí. Poměrně velkého rozdílu mezi oběma soubory si všímáme také u charakteristiky schopný. Z hlediska této vlastnosti vidí třídní učitelé ţáky výzkumné skupiny více nedostačivě, tedy jako více neschopné. 7.1.5.2 Detailní analýza kvalit týkajících se sebehodnocení z hlediska učitelů V této části se zmíníme o tom, jak učitelé vnímají ţáky skupin výzkumné i kontrolní vzhledem k jednotlivým vlastnostem spadajícím do kategorie sebehodnocení. Graf č. 18: Komparace hodnot první poloviny kvalit sebehodnocení v rámci obou souborů pohledem třídních učitelů 4 3,5 3 2,5 Výzkumný soubor

2

Kontrolní soubor

1,5 1 0,5 0

Průb.

Veselý

Hlasitý

Odolný

90

Rozh.

Optim.

Graf č. 19: Komparace hodnot druhé poloviny kvalit sebehodnocení v rámci obou souborů pohledem třídních učitelů 3,5 3 2,5 2

Výzkumný soubor

1,5

Kontrolní soubor

1 0,5 0

Vřelý

Stab.

Poz.

Spok.

Extr.

Seb.

Výzkumný soubor dosáhl maximálních hodnot v kvalitách hlasitý, odolný a stabilní. Z hlediska učitelů jsou tedy ţáci této skupiny posuzováni nejvíce jako tiší, zranitelní a labilní. Výsledky v obou grafech jsou velmi nerovnoměrné a rozdíly mezi oběma soubory poměrně velké. Dle našeho názoru je nejnápadnější diference přítomna u kvalit stabilní a sebejistý, výraznější odchylky vidíme dále také u charakteristik hlasitý, odolný, rozhodný a pozorný. Vzhledem k ţákům kontrolního souboru jsou ţáci výzkumné skupiny svými třídními učiteli hodnoceni jako více labilní, sebepodceňující se, tiší, zranitelní, váhaví a zasnění. 7.1.5.3 Detailní analýza kvalit týkajících se začlenění do skupiny z hlediska učitelů V poslední podkapitole, věnující se detailní analýze z hlediska učitele, se zaměříme na vlastnosti ţáků týkající se jejich vztahů ve skupině. Jednotlivé kvality a k nim přináleţející hodnocení zobrazujeme v grafech 20 a 21.

91

Graf č. 20: Komparace hodnot první poloviny sociálních kvalit v rámci obou souborů pohledem třídních učitelů 3,5 3 2,5 2

Výzkumný soubor

1,5

Kontrolní soubor

1 0,5 0

Přát.

Obl.

Klid.

Spol.

Spolupr.

Vliv.

Graf č. 21: Komparace hodnot druhé poloviny sociálních kvalit v rámci obou souborů pohledem třídních učitelů 4 3,5 3 2,5 Výzkumný soubor

2

Kontrolní soubor

1,5 1 0,5 0

Vyhl.

Inic.

Altr.

Dom.

Vstříc.

Asert.

Také na tomto místě začneme nejprve určením maximálních hodnot vyskytujících se u výzkumného vzorku. Registrujeme je u kvalit společenský, vlivný a dominantní. V těchto vlastnostech vnímají třídní učitelé ţáků výzkumné skupiny jejich nejslabší místa a ţáky hodnotí jako jedince samotářské, nevlivné a submisivní. Co se týče diferencí mezi oběma skupinami, nejznatelnější z nich vidíme u charakteristik oblíbený, společenský, vlivný a dominantní. Ţáci výzkumné skupiny jsou svými učiteli posuzováni jako více neoblíbení a méně společenští, méně vlivní i dominantní, neţ je tomu u ţáků skupiny kontrolní. Opačný jev zaznamenáváme u skupiny výzkumné vzhledem k rysům vstřícnosti a asertivity. Zde jsou ţáci kontrolní skupiny hodnoceni jako méně vstřícní a asertivní, tedy jako více neochotní a agresivní v porovnání se ţáky skupiny výzkumné.

92

7.1.6 Komparace výsledků Škály hodnocení ţáka dosaţených rodiči a učiteli Protoţe jiţ známe jak výsledky rodičů, tak třídních učitelů, zajímalo nás, jak se tyto údaje budou od sebe navzájem lišit. V grafech 22 a 23 porovnáváme hodnoty dosaţené rodiči a učiteli vzhledem ke všem třem kategoriím Škály hodnocení ţáka, a to vţdy pro výzkumnou a kontrolní skupinu ţáků zvlášť.

Graf č. 22: Komparace hodnocení výzkumného souboru uskutečněného rodiči a třídními učiteli prostřednictvím Škály hodnocení ţáka 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Výzkumný soubor (rodiče) Výzkumný soubor (učitelé) Výkon

Seb.

Skup.

Graf č. 23: Komparace hodnocení kontrolního souboru uskutečněného rodiči a třídními učiteli prostřednictvím Škály hodnocení ţáka 40 35 30

Kontrolní soubor (rodiče)

25 20

Kontrolní soubor (učitelé)

15 10 5 0

Výkon

Seb.

Skup.

Nejprve se zaměříme na graf 22, jenţ vypovídá o výzkumné skupině. Ačkoli rozdíly mezi hodnotami nejsou příliš výrazné, přesto ve všech třech kategoriích vidíme, ţe sloupce označující data získaná od učitelů převyšují ta od rodičů. Učitelé svá hodnocení umísťovali více směrem k pravé polovině škály a při popisu

93

vlastností ţáků uţívali více adjektiv, která by se dle našich předpokladů měla u ţáků s SPU, tj. ţáků výzkumné skupiny vyskytovat s větší frekvencí. Graf 23 zobrazuje data náleţící skupině kontrolní. V první kategorii vidíme hodnoty rodičů mírně přesahující hodnoty učitelů, z čehoţ můţeme usoudit, ţe rodiče více neţ učitelé přisuzují svým dětem kvality spojované spíše s nízkým výkonem. Co nás velmi překvapilo, je následující kategorie sebehodnocení, v níţ je diference mezi oběma údaji markantní. Zde však učitelé ve svém hodnocení převyšují hodnoty rodičů. Na rozdíl od nich učitelé vidí ţáky kontrolní skupiny jako jedince s menší sebejistotou a sebevědomím. Podobný výsledek shledáváme také ve třetí kategorii, kde rodiče své děti v rámci posouzení kvalit potřebných při skupinových aktivitách z pohledu učitelů spíše nadhodnocují. V následujících podkapitolách se budeme věnovat komparaci výsledků detailní analýzy kvalit jednotlivých kategorií. Vzhledem k tomu, ţe se náš zájem opírá především o ţáky se specifickými poruchami učení, zaměříme se v rámci porovnávání hodnocení získaných od rodičů a třídních učitelů pouze na skupinu výzkumnou. 7.1.6.1 Komparace výsledků detailní analýzy kvalit týkajících se výkonu Na tomto místě se budeme zabývat tím, jaké rozdíly existují mezi hodnocením rodičů a učitelů, co se týče kvalit ţáků výzkumné skupiny, souvisejících s podáváním výkonu.

Graf č. 24: Komparace hodnot první poloviny kvalit výkonu ţáků výzkumného souboru z hlediska rodičů a třídních učitelů 4 3,5 3 2,5 2

Výzkumný soubor (rodiče)

1,5

Výzkumný soubor (učitelé)

1 0,5 0

Sch.

Rychlý Prac.

Úsp.

Akt.

94

Soust.

Graf č. 25: Komparace hodnot druhé poloviny kvalit výkonu ţáků výzkumného souboru z hlediska rodičů a třídních učitelů 3,5 3 2,5 2

Výzkumný soubor (rodiče)

1,5

Výzkumný soubor (učitelé)

1 0,5 0

Nez.

Mot.

Čilý

Trpěl. Zodp.

Pečl.

Jelikoţ se údaje v grafech 24 a 25 týkají kvalit jedné kategorie, budeme také zde chápat obě grafická zobrazení jako jeden celek a stejně tak postupovat v rámci interpretace dat v nich uvedených. Co se týče maximálních hodnot, rodiče i učitelé jich shodně dosáhli u kvality soustředěný. Obě strany tak vnímají největší slabost ţáků výzkumné skupiny právě v jejich nesoustředěnosti. Nejvýraznější rozdíl jsme zaznamenali u kvality trpělivý. Zde učitelé hodnotí ţáky jako netrpělivější v porovnání s tím, jak je vnímají jejich rodiče. Poměrně velkých diferencí si všímáme také u charakteristik zodpovědný, motivovaný a schopný. Ve všech případech hodnoty učitelů převyšují hodnoty rodičů. Jsou to tedy učitelé, kteří ţáky percipují jako více neschopné, nemotivované a nezodpovědné. Hodnoty rodičů naopak přesahují hodnoty učitelů v jiných charakteristikách. Jsou jimi aktivní, nezávislý a soustředěný. Na rozdíl od učitelů vnímají rodiče své dětí jako více pasivní, závislé a nesoustředěné. U tří kvalit dosáhla hodnocení rodičů i učitelů shody. Těmito kvalitami jsou úspěšný, čilý a pečlivý.

95

7.1.6.2 Komparace výsledků detailní analýzy kvalit týkajících se sebehodnocení V této kapitole popíšeme, jak rodiče a třídní učitelé vnímají ţáky výzkumné skupiny z hlediska jejich sebehodnocení. Získané výsledky zobrazují grafy 26 a 27. Graf č. 26: Komparace hodnot první poloviny kvalit sebehodnocení ţáků výzkumného souboru z hlediska rodičů a třídních učitelů 4 3,5 3 2,5 2

Výzkumný soubor (rodiče)

1,5

Výzkumný soubor (učitelé)

1 0,5 0

Průb.

Veselý Hlasitý Odolný Rozh. Optim.

Graf č. 27: Komparace hodnot druhé poloviny kvalit sebehodnocení ţáků výzkumného souboru z hlediska rodičů a třídních učitelů 4 3,5 3 2,5 2

Výzkumný soubor (rodiče)

1,5

Výzkumný soubor (učitelé)

1 0,5 0

Vřelý

Stab.

Poz.

Spok.

Extr.

Seb.

Zaměříme-li se na maxima, pak vidíme, ţe u rodičů jsou jimi hodnoty u kvality sebejistý, zatímco u učitelů u kvality hlasitý. Rodiče vnímají své děti především jako podceňující se, učitelé hodnotí ţáky výzkumné skupiny hlavně jako jedince tiché.

96

Nejnápadnější diference registrujeme u charakteristik hlasitý, odolný a stabilní, ve všech hodnoty učitelů převyšují hodnoty rodičů. Oproti nim percipují třídní učitelé ţáky výzkumné skupiny jako více tiché, zranitelné a labilní. Naopak rodiče dosahují vyšších hodnot u kvalit průbojný, vřelý a sebejistý. Více neţ učitelé vnímají své děti jako plaché, rezervované a podceňující se. Obě hodnotící strany dosahují souladu u kvalit veselý, pozorný a extrovertní. 7.1.6.3 Komparace výsledků detailní analýzy kvalit týkajících se začlenění do skupiny V poslední podkapitole nahlédneme na to, v jakých kvalitách kategorie týkající se začlenění ţáků do skupiny se rodiče a třídní učitelé ve svých hodnoceních lišili či shodovali nejvíce. Výsledky, z nichţ budeme v rámci interpretace vycházet, jsou znázorněny v grafech 28 a 29.

Graf č. 28: Komparace hodnot první poloviny sociálních kvalit ţáků výzkumného souboru z hlediska rodičů a třídních učitelů 3,5 3 2,5 2

Výzkumný soubor (rodiče)

1,5

Výzkumný soubor (učitelé)

1 0,5 0 Přát.

Obl.

Klid.

Spol.

Spolupr.

97

Vliv.

Graf č. 29: Komparace hodnot druhé poloviny sociálních kvalit ţáků výzkumného souboru z hlediska rodičů a třídních učitelů 4 3,5 3 2,5 2

Výzkumný soubor (rodiče)

1,5

Výzkumný soubor (učitelé)

1 0,5 0

Vyhl.

Inic.

Altr.

Dom.

Vstříc.

Asert.

Maximální hodnoty vypovídají o tom, v čem hodnotící strany spatřují nejslabší stránku ţáků. V případě učitelů je jí jednoznačně dominance, u rodičů jsou jimi poměrně vyváţeně čtyři vlastnosti – společenskost, vliv, dominance a asertivita. Co se týče diferencí, nejznatelnější z nich registrujeme u charakteristik společenský, vlivný a dominantní. Ačkoli jsme se z předchozích vět dozvěděli, ţe právě tyto vlastnosti vidí rodiče u svých dětí jako nejslaběji rozvinuté, stále je hodnotí mírněji neţli učitelé. Ti z hlediska těchto kvalit percipují ţáky výzkumné skupiny více jako jedince samotářské, nevlivné a submisivní ve srovnání s hodnocením rodičů. Rodiče naopak ve svých posouzeních převyšují učitele u kvalit vstřícný a asertivní. Svým dětem přisuzují větší neochotu a agresivitu oproti hodnocením uskutečněných učiteli. Souladu obě strany dosahují zde jen v jediné charakteristice, a tou je altruismus ţáků.

98

7.1.7 Analýza Plebiscitu náklonnosti Plebiscit náklonnosti, který jsme blíţe charakterizovali v kapitole 6.3, jsme vyuţili jako jednoduchou sociometrickou metodu ke zjištění pozice ţáků ve školní třídě. V rámci analýzy výsledků se budeme odvolávat pouze na výzkumnou skupinu, jelikoţ komparace se skupinou kontrolní zde nemá význam. Vzhledem k tomu, ţe Plebiscit náklonnosti pracuje na ordinální úrovni měření, nemělo by smysl a ani by nebylo moţné počítat zde aritmetický průměr. Z tohoto důvodu jsme se rozhodli pro jednoduchou tabulku četností. Během zpracování dat a určování pozice daných ţáků bylo samozřejmě nutné brát v úvahu také celkový počet ţáků ve třídě. Desáté pořadí nelze hodnotit stejně ve třídě, kde je dohromady 17 ţáků, jako tam, kde jich je 27. Proto jsme se rozhodli pro zpracování dat následujícím způsobem. Kaţdou třídu jsme z hlediska celkového počtu ţáků (započítávali jsme i ty, kteří nebyli přítomni, protoţe také oni byli ostatními hodnoceni) rozdělili na dvě poloviny. Zajímalo nás, ve které polovině se budou námi zkoumaní ţáci výzkumné skupiny převáţně nacházet. V tabulce 9 udáváme počet všech ţáků výzkumné skupiny, kteří se umístili v první či druhé polovině té které třídy. Tabulka č. 9: Četnost ţáků výzkumného souboru podle jejich pozice ve třídě Počet ţáků

%

1. polovina

18

72 %

2. polovina

7

28 %

Celkem

25

100 %

Z výše uvedených výsledků je patrné, ţe z celkového počtu 25 respondentů výzkumné skupiny se jich většina (72 %) umístila v prvních polovinách ze všech ţáků jejich tříd. To je dle našeho názoru velmi překvapivý závěr, svědčící o převáţné popularitě a přitaţlivosti ţáků výzkumného souboru pro ostatní. Zdá se, ţe při výběru dle kritéria sympatický/nesympatický se samotná specifická porucha učení nejeví jako faktor, který by výrazně determinoval pozici jednotlivce ve školní třídě.

99

Vzhledem ke zjištěním, k nimţ jsme dospěli, jsme se dále rozhodli pro detailnější analýzu pořadí, a to podle zúčastněných tříd. Tabulka č. 10: Četnost ţáků výzkumné skupiny podle jejich pozice ve třídě z hlediska jednotlivých tříd

Počet 3. Třída

% Počet

4.

% Počet

5.

Celkem

1. polovina

2. polovina

Celkem

4

4

8

50 %

50 %

8

2

80 %

20 %

6

1

100 % 10 100 % 7

%

85,7 %

Počet

18

7

25

%

72 %

28 %

100 %

14,3 %

100 %

Z tabulky 10 se dozvídáme rozloţení pozic mezi ţáky výzkumné skupiny v jednotlivých třídách. Můţeme si povšimnout mírně stoupající tendence, kdy se vzrůstajícím věkem ţáků, vzrůstá také počet těch, kteří se umístili v první polovině té které třídy mezi ostatními dle sympatií, jeţ u nich vzbuzují. Jednotlivé záznamové archy ţáků výzkumné skupiny jsme také analyzovali kvalitativně pro moţná specifika, která při volbě ostatních spoluţáků vykazují. Avšak ţádné zvláštnosti, které by se nevyskytovaly také v záznamových arších ţáků skupiny kontrolní, jsme nenalezli.

100

7.2 Zhodnocení výsledků výzkumu vzhledem k výzkumným otázkám V této části našeho výzkumného šetření se na bázi zjištění uvedených výše budeme věnovat hledání odpovědí na výzkumné otázky, jeţ jsme si stanovili v kapitole 4.2. Abychom se zbytečně neopakovali na více místech, zodpovíme hlavní výzkumné otázky, tj. první dvě ve stručnosti a podrobnější charakteristice získaných výsledků necháme prostor v kapitole diskuse. Otázkám číslo 3 a 4, které jsme si označili jako dílčí, se naopak budeme věnovat ve větší hloubce právě na tomto místě. Protoţe s námi vytyčeným cílem práce přímo nesouvisí, nebudeme jejich rozborem zabírat místo v jiných částech práce. 1. Liší se sebehodnocení ţáků s SPU od sebehodnocení ţáků bez SPU? Sebehodnocení ţáků se specifickými poruchami učení (výzkumný soubor) a ţáků bez diagnostikovaných poruch učení (kontrolní soubor) jsme ověřovali několika metodami s vyuţitím dalších do problému zainteresovaných osob, tj. rodičů a třídních učitelů. Ţákům a jejich rodičům jsme administrovali zkrácenou verzi dotazníku, resp. inventáře C.S.E.I., Škálu hodnocení ţáka jsme nechali vyplnit rodičům a dále pak třídním učitelům ţáků. Námi upravený dotazník C.S.E.I. měří dvě dimenze sebehodnocení – obecné a specifické (zde ve vztahu ke školnímu kontextu), a to prostřednictvím škál G a Š. Co se týče sebeposouzení probandů prostřednictvím dotazníku C.S.E.I., jehoţ výsledky jsou zobrazeny v tabulce 4 a grafu 1 v kapitole 7.1.1, vnímají se ţáci výzkumné skupiny jako méně sebevědomí, coţ se projevilo v rozdílech na obou škálách mezi výzkumnou a kontrolní skupinou. I kdyţ si můţeme povšimnout, ţe diference na škále Š není natolik výrazná, jako je tomu u škály G. Také rodiče ţáků výzkumného souboru vnímají své děti jako jedince, kteří jsou méně spokojení sami se sebou v obecném i specifickém kontextu ve srovnání s tím, jak své děti hodnotí rodiče ţáků ze skupiny kontrolní. Výsledky, které naše závěry potvrzují, uvádí tabulka 6 a graf 5 v kapitole 7.1.2.

101

Škála hodnocení ţáka je sloţena ze tří kategorií. Při zjišťování sebehodnocení ţáků jsme pracovali se stejnojmennou kategorií a poloţkami ji tvořícími. Vycházíme-li z výsledků v ní dosaţených, znovu můţeme konstatovat, ţe rodiče ţáků skupiny výzkumné hodnotí své děti jako méně sebejisté oproti hodnocení, které uskutečnili rodiče ţáků kontrolní skupiny. Výsledky zobrazujeme v kapitole 7.1.4 v tabulce 7 a grafu 8. Také z pohledu třídních učitelů jsou ţáci zařazení do výzkumného souboru jedinci s niţším sebehodnocením v porovnání se ţáky z kontrolního souboru. Tyto závěry jsou prokázány údaji v tabulce 8 a následně zobrazením v grafu 15 v kapitole 7.1.5. Prostřednictvím všech metod i zúčastněných stran si potvrzujeme, ţe sebehodnocení ţáků s SPU se oproti sebehodnocení ţáků bez SPU liší, a to ve směru jeho sníţení.

2. Patří ţáci s SPU k odmítaným jedincům v třídním kolektivu, tj. promítne se toto odmítání v jejich pořadí ve školní třídě mezi ostatními? V hledání odpovědi na tuto otázku se nejprve vrátíme ke Škále hodnocení ţáka. Jedna z kategorií, která tuto škálu tvoří, je věnována takovým charakteristikám ţáků, jeţ mají vztah ke začlenění do sociální skupiny, jakoţ i do aktivit v ní probíhajících. Sledujeme-li výsledky v této škále, které vypovídají o tom, jak v těchto kvalitách hodnotí rodiče i třídní učitelé ţáky obou souborů, dozvídáme se, ţe jak rodiče, tak učitelé vnímají ţáky výzkumného souboru z hlediska těchto charakteristik slabší, méně uzpůsobené pro skupinové vztahy, oproti ţákům kontrolního souboru. Přestoţe zaznamenáváme určité diference, rozdíly mezi oběma vzorky však nejsou nijak markantní. Získané výsledky je moţné si prohlédnout v tabulkách 7 a 8 a v grafech 8 a 15 uvedených v kapitolách 7.1.4 a 7.1.5. Snad právě kvůli malým diferencím mezi oběma soubory v kategorii skupinových kvalit jsou výsledky ze Škály hodnocení ţáka do určité míry popřeny tím, co jsme zjistili administrací Plebiscitu náklonnosti, jedné ze sociometrických metod, jeţ umoţňuje určit pořadí ţáka ve skupině, tedy i ve školní třídě. Kaţdou třídu, s níţ jsme během výzkumu spolupracovali, jsme rozdělili na dvě poloviny a sledovali, ve které z nich se ţáci výzkumné 102

skupiny budou díky volbám ostatních spoluţáků častěji vyskytovat. Více neţ dvě třetiny ţáků výzkumného souboru se umístily mezi ostatními v prvních polovinách tříd, jeţ navštěvují, coţ svědčí o jejich oblíbenosti či přitaţlivosti pro druhé. Pro větší názornost je moţné si naše zjištění prohlédnout v tabulkách 9 a 10 v kapitole 7.1.7. Z výsledků plebiscitu náklonnosti, pracujícího s výběrem ţáků dle kritérií sympatií či antipatií, které u ostatních vyvolávají, nelze říci, ţe by ţáci s poruchami učení patřili mezi odmítané jedince.

3. Shoduje se posouzení sebe ze strany ţáků výzkumného i kontrolního souboru s tím, jak je hodnotí jejich rodiče? Porovnání sebehodnocení ţáků s tím, jak je z hlediska zvolených proměnných vnímají jejich rodiče, se týká výsledků inventáře C.S.E.I., který byl oběma stranám administrován. Začneme skupinou výzkumnou. Ve škále G měřící obecné sebehodnocení, dosahovali ţáci výzkumného souboru průměrné hodnoty 24,6, zatímco jejich rodiče průměrné hodnoty 29,3, rozdíl mezi oběma údaji je roven 4,7. Vidíme tedy, ţe rodiče posuzují své děti jako sebevědomější, neţli se daní ţáci sami cítí. Co se týče škály Š, která má vztah k sebehodnocení ve školním prostředí, činila průměrná hodnota u ţáků 8,0, u jejich rodičů 8,1. Zde je diference mezi oběma údaji mizivá. V posouzení „specifického“ sebehodnocení se tak obě hodnotící strany téměř shodují. V rámci skupiny kontrolní dosahovali ţáci na škále G průměrné hodnoty 32,8, zatímco jejich rodiče průměrné hodnoty 35,1. Rozdíl mezi údaji byl 2,3. Na základě tohoto výsledku můţeme konstatovat, ţe také rodiče ţáků kontrolního vzorku přisuzují svým dětem vyšší sebehodnocení, oproti tomu, jak se posuzují sami ţáci. Při měření sebehodnocení v rámci školního kontextu byly průměrné hodnoty u ţáků rovny 8,8 a u rodičů 10,2. Diference tak činila 1,4. I zde zaznamenáváme ze strany rodičů určité nadhodnocení, co se týče posouzení sebejistoty jejich dětí vzhledem ke školnímu výkonu.

103

Jak u skupiny výzkumné, tak u skupiny kontrolní shledáváme, ţe rodiče ţáků své děti v oblasti obecného sebehodnocení percipují jako více sebevědomé a sebejisté jedince ve srovnání s tím, jak sami sebe posuzují ţáci. Avšak u výzkumného vzorku, tedy u ţáků s poruchami učení, zaznamenáváme mezi údaji poskytnutými od ţáků a údaji získanými od rodičů téměř dvojnásobný rozdíl, neţli je tomu u ţáků a rodičů vzorku kontrolního. Výsledky dosaţené na škále G jsou však v protikladu s tím, co jsme zjistili v oblasti sebehodnocení, jenţ souvisí se školním výkonem (škála Š). Zde se hodnocení rodičů ţáků výzkumné skupiny bez mála shoduje s tím, které uskutečnily jejich děti. Větší diference zaznamenáváme naopak u skupiny kontrolní, v níţ rodiče své děti v sebehodnocení v oblasti školního výkonu více nadhodnocují. Na základě zjištěných diferencí v rámci výzkumné skupiny se odváţíme podotknout, ţe osvěta ohledně specifických poruch učení a jejich vztahu ke školním výkonům a oblasti vzdělávání vůbec je u populace rodičů ţáků s těmito obtíţemi poměrně dobře rozvinuta. V posouzení sebehodnocení na škále Š se jak rodiče, tak i ţáci výzkumné skupiny téměř nelišili. Na druhou stranu rozdíl zaznamenaný u obecného sebehodnocení nám můţe potvrzovat, ţe poruchy učení zůstávají stále silně spjaty pouze s kontextem vyučování a jsou chápány více jako problém pedagogický neţli psychologický, přičemţ se nebere v potaz, ţe se jedná o potíţe globálního rázu, jeţ mohou negativně ovlivňovat osobnost dítěte jako celek.

4. Existuje v rámci výzkumného i kontrolního vzorku rozdíl mezi hodnocením rodičů a hodnocením třídních učitelů? Abychom mohli nalézt shodu či rozpor v pohledu rodičů a třídních učitelů na oba soubory z hlediska vybraných proměnných, musíme se vrátit zpět ke Škále hodnocení ţáka, jeţ byla oběma stranám administrována. Jak jiţ bylo řečeno, škála je sloţena ze tří kategorií, z nichţ kaţdou tvoří 12 párů adjektiv. Hodnocení rodičů a učitelů jsme porovnávali vzhledem ke kaţdé z těchto kategorií, a to pro výzkumnou a kontrolní skupinu ţáků zvlášť.

104

Začneme první kategorií, vztahující se k takovým charakteristikám ţáka, jeţ mohou ovlivňovat kvalitu i kvantitu jeho výkonu. U výzkumného souboru dosahovaly hodnoty rodičů 36,5, zatímco u učitelů to bylo 40,5. Celkový rozdíl tudíţ činil 4,0. Z výsledků vidíme, ţe učitelé hodnotí ţáky výzkumné skupiny výše neţ rodiče, tj. jako jedince, kteří disponují kvalitami, jeţ mohou jejich výkon negativně ovlivňovat. U kontrolního souboru byly hodnoty vyrovnanější s rozdílem pouhých 0,6. Je však třeba podotknout, ţe v tomto případě to byli rodiče ţáků, kteří ve svých posouzeních dosáhli vyšších hodnot a jsou to tedy oni, kteří ţáky vnímají jako více nedostačivé z hlediska podávání výkonu neţli učitelé. Jelikoţ se v jiných částech naší práce jiţ této kategorii nebudeme věnovat, zmíníme se na tomto místě v krátkosti také o tom, jak se lišil pohled rodičů a učitelů v rámci výzkumné skupiny vzhledem k jednotlivým kvalitám, které tuto kategorii tvoří. Za nejslabší stránku ţáků vnímají obě hodnotící strany jejich nesoustředěnost. Učitelé k ní přidávají také netrpělivost, nezodpovědnost, sníţenou motivaci a větší neschopnost ţáků, rodiče je naopak hodnotí jako více pasivní a závislé. Druhá kategorie postihuje sebehodnocení ţáků. Sledujeme-li výsledky, pak zjišťujeme, ţe co se ţáků výzkumné skupiny týká, posuzují je třídní učitelé jako méně sebejisté jedince, neţ jak je vnímají jejich rodiče. Průměrné hodnoty učitelů dosahovaly 40,2, zatímco u rodičů to bylo pouze 35,7. Rozdíl mezi údaji je roven 4,5. Také v rámci skupiny kontrolní přisuzovali učitelé ţákům niţší sebehodnocení, vzhledem k výsledkům, kterých dosáhli rodiče ţáků. Zde rozdíl mezi oběma hodnotami činil dokonce 5,5. V poslední kategorii jsme zjišťovali diference mezi hodnotami rodičů a učitelů v rámci kvalit ţáků, jeţ mohou ovlivňovat jejich sociabilitu. Hodnoty, jichţ u výzkumné skupiny dosahovali rodiče, byly rovny 32,9, u třídních učitelů to bylo 36,5. Rozdíl tedy činil 3,6. U kontrolní skupiny dosahovali rodiče hodnot 30,1, zatímco učitelé 33,5. Zde byla diference rovna 3,4.

105

Jak vidíme, u obou souborů rodiče své děti z hlediska zvolených kvalit nadhodnocují v porovnání s tím, jak tytéţ kvality u daných ţáků hodnotí jejich třídní učitelé. Nyní se, vzhledem ke druhé dílčí výzkumné otázce, pokusíme o shrnutí výše uvedených dat. Co se týče výzkumné skupiny ţáků, hodnoty učitelů vţdy převyšovaly hodnoty rodičů, nejvýraznější diferenci jsme zaznamenali u kategorie sebehodnocení. Byli to tedy učitelé, kteří svá hodnocení umísťovali na stupnici více v její pravé části. Z hlediska všech kategorií posuzují ţáky výzkumné skupiny jako jedince disponující z větší míry kvalitami, jeţ mohou sniţovat či jinak negativně ovlivňovat jejich výkonnost, spokojenost se sebou samými i zapojení do skupinových aktivit. V rámci kontrolní skupiny nebyly získané výsledky tak jednoznačné. Zjistili jsme, ţe hodnocení výkonových kvalit ţáků bylo zde vyšší u rodičů, tudíţ rodiče posuzují efektivitu práce svých dětí jako niţší v porovnání s učiteli. Co se týče zbývajících dvou kategorií, registrovali jsme markantní diference mezi oběma posuzujícími stranami. Zde na druhou stranu hodnoty učitelů převyšovaly hodnocení rodičů. Jsou to tedy třídní učitelé, kteří ţáky kontrolní skupiny percipují z hlediska sebehodnocení i schopností začlenění do skupiny a účasti na skupinových aktivitách jako hůře osobnostně vybavené.

106

8. DISKUSE Primárními cíli našeho výzkumného šetření bylo zjistit, zda se sebehodnocení ţáků s diagnostikovanými specifickými poruchami učení bude lišit od sebehodnocení jejich spoluţáků, kteří těmito poruchami netrpí, resp. zda se prokáţe, ţe sebehodnocení ţáků s SPU je niţší. Zároveň jsme se zaměřili na sociální pozici ţáků s poruchami učení ve školní třídě. Zajímalo nás, zda patří více neţ ostatní mezi neoblíbené či odmítané jedince. Vzhledem ke kvalitativní povaze našeho výzkumu byl celkový počet ţáků roven 50, z čehoţ první polovina ţáků tvořila výzkumnou skupinu a druhá polovina skupinu kontrolní. Z hlediska vybraných proměnných jsme tyto dva soubory porovnávali mezi sebou. Zvolili jsme ţáky středního školního věku, navštěvující 3.-5. ročníky základních škol, jejichţ věkové rozpětí se pohybovalo od 8 do 11 let. Dále se zmíníme, k jakým výsledkům jsme v rámci šetření dospěli. Soustředíme se na hlavní výzkumné otázky; zbývající dvě, jeţ jsme si označili jako dílčí, jsme podrobněji rozebírali v kapitole 7.2. První výzkumná otázka se zabývala tím, zda je sebehodnocení ţáků, které jsme zahrnuli do naší výzkumné skupiny, niţší oproti ţákům umístěným ve skupině kontrolní. Sebehodnocení ţáků a obzvláště ţáků mladšího a středního školního věku je jen obtíţně zachytitelné. Z tohoto důvodu jsme se rozhodli zakotvit získané výsledky v co moţná nejširším měřítku. Metody měřící sebehodnocení jsme proto administrovali nejen ţákům samým, ale také jejich rodičům a třídním učitelům. Začneme dotazníkem C.S.E.I., jenţ byl administrován ţákům. V rámci škály G, měřící obecné sebehodnocení, i škály Š, měřící sebehodnocení ve vztahu ke školnímu prostředí a výkonu, jsme u ţáků výzkumného souboru, tedy u ţáků s poruchami učení, zjistili niţší hodnoty, svědčící o niţším sebehodnocení ve srovnání s výsledky, jichţ dosáhli ţáci kontrolního souboru. Diference mezi hodnotami škály G byla rovna 8,2, mezi hodnotami škály Š pouhých 0,8. Jak vidíme, rozdíly mezi globálním sebehodnocením ţáků jsou velmi výrazné, zatímco v oblasti sebehodnocení, souvisejícím s kontextem výuky a vzdělávání, jsou odlišnosti mezi oběma soubory mizivé. Vzhledem k markantnímu rozdílu mezi hodnotami škály G jsme se rozhodli pro kvalitativní analýzu jednotlivých poloţek, jeţ tuto škálu tvoří, s cílem zjistit, na jaké z nich ţáci výzkumné skupiny odpovídali ve srovnání se ţáky kontrolní skupiny častěji. Doslovné

107

znění daných poloţek a četnost odpovědí u obou skupin jsou uvedeny v tabulce 5 kapitoly 7.1.1, my jen na tomto místě v krátkosti shrneme hlavní zjištěné charakteristiky. Oproti ţákům kontrolního souboru se ţáci, jímţ byla diagnostikována porucha učení, posuzují jako více zasnění a neschopní, častěji uvádí přání stát se někým jiným nebo být mladší, častěji litují toho, co udělají nebo se stydí sami za sebe a více neţ ţáci kontrolního vzorku si přejí změnit se, jelikoţ se domnívají, ţe s tím, jací jsou, se jim ţije těţko. K podobným závěrům, jaké jsme zjistili administrací dotazníku C.S.E.I. ţákům, jsme dospěli také během administrace téhoţ dotazníku jejich rodičům, kteří své děti hodnotili v rámci stejných škál. Také rodiče ţáků výzkumné skupiny percipují své děti jako jedince s menším sebevědomím a sebedůvěrou oproti tomu, jak své děti hodnotí rodiče ze skupiny kontrolní. Diference mezi hodnotami škály G byla zde rovna 5,8 a mezi hodnotami škály Š 2,1. Znovu si můţeme povšimnout, ţe rozdíl mezi hodnotami škály G je vyšší neţli u škály Š. Dle výsledků dotazníku C.S.E.I. administrovaného jak ţákům, tak jejich rodičům, shledáváme, ţe globální sebehodnocení ţáků s poruchami učení je nápadně niţší ve srovnání se ţáky, jenţ poruchy učení nemají. Rozdíly mezi oběma skupinami z hlediska sebehodnocení, které souvisí s podáváním školního výkonu, jiţ nejsou natolik výrazné, přesto i zde registrujeme, ţe hodnoty náleţící ţákům s SPU jsou niţší oproti týmţ hodnotám ţáků, kteří poruchami učení netrpí.

Ke zjištění sebehodnocení ţáků jsme vyuţili i jednu z kategorií tvořících Škálu hodnocení ţáka, jeţ jsme předkládali jak rodičům, tak třídním učitelům. Prostřednictvím této metody jsme dospěli k totoţným závěrům. Obě zainteresované strany posuzují ţáky s SPU jako méně sebejisté a sebevědomé jedince oproti ţákům bez SPU. Nicméně

tato

škála

nám

navíc

umoţnila

nalézt,

v jakých

konkrétních

charakteristikách, vztahujících se k jejich sebehodnocení, se dle rodičů i učitelů ţáci výzkumné skupiny od ţáků kontrolní skupiny liší. Nejprve se zaměříme na hodnocení rodičů ţáků výzkumné skupiny. Ti jako nejslabší stránku svých dětí a zároveň největší rozdíl mezi nimi a ostatními percipují jejich plachost a tendence k podceňování se. Oproti hodnocení, jenţ uskutečnili rodiče ţáků kontrolní skupiny, vnímají rodiče z výzkumné skupiny své děti také jako více smutné a tiché, zasněné, nespokojené a introvertní.

108

V posouzení ţáků s SPU třídními učiteli vnímáme určité odlišnosti. Za nejcharakterističtější stránku ţáků povaţují snadnější zranitelnost a labilitu, jakoţ i tendenci vyjadřovat se více tiše. Ve srovnání se ţáky bez poruch učení je hodnotí jako více podceňující se, nerozhodné a zasněné jedince. Víceméně se obě hodnotící strany shodly na tom, ţe ţáci s poruchami učení jsou spíše tiší a zasnění, se sklony podceňovat se. Druhá výzkumná otázka směřuje k problematice sociální pozice ţáků s poruchami učení. Postavení ţáků ve třídě mezi ostatními jsme se rozhodli ověřovat prostřednictvím sociometrické metody Plebiscitu náklonnosti. Nicméně neţ se dostaneme k výsledkům, které nám poskytla, vrátíme se ještě ke Škále hodnocení ţáka, konkrétně ke třetí z jejich kategorií, vztahující se k těm kvalitám, jeţ mohou ovlivňovat sociabilitu ţáků. Stejně jako v kategorii, která se zabývala sebehodnocením, i zde jsme si potvrdili, ţe jak z pohledu rodičů, tak třídních učitelů disponují ţáci výzkumné skupiny více takovými kvalitami, jeţ mohou jejich zapojení do skupinových aktivit a vztahů znevýhodňovat. Nyní se zaměříme na to, v jakých konkrétních kvalitách obě posuzující strany vidí hlavní rozdíly mezi výzkumnou a kontrolní skupinou. Z pohledu rodičů ţáků výzkumné skupiny jsou jejich děti oproti ostatním více neoblíbené, samotářské a opomíjené. Velmi charakteristickými rysy jsou dle rodičů také jejich malý vliv na ostatní a submisivita. Sledujeme-li výsledky třídních učitelů, pak se dozvídáme, ţe podle jejich hodnocení jsou ţáci s poruchami učení především jedinci samotářští, submisivní, spíše nevlivní. Hlavní rozdíly mezi nimi a jejich spoluţáky bez poruch učení vnímají třídní učitelé kromě jiţ zmíněných kvalit také v jejich menší oblíbenosti u ostatních. Obě posuzující strany shodně percipují ţáky s poruchami učení především jako jedince, kteří jsou spíše neoblíbení a nevlivní, preferují samotu a vůči ostatním vystupují více submisivně. Zajímavým jevem je téţ soulad mezi posouzením rodičů a třídních učitelů u kvalit týkajících se vstřícnosti a asertivity. Zde obě strany vnímají ţáky kontrolního souboru jako jedince, kteří vůči druhým vystupují více neochotně a agresivně neţli ţáci souboru výzkumného, kteří projevují naopak větší vstřícnost a asertivní jednání.

109

Nyní se podíváme na to, zda výše uvedené výsledky korespondují se vzájemně uskutečněnými výběry dle kritérií sympatický/nesympatický mezi ţáky zvolených tříd prostřednictvím Plebiscitu náklonnosti. Během zpracovávání dat získaných touto metodou jsme postupovali následovně. Kaţdou třídu, v níţ jsme plebiscit zadávali, jsme z hlediska počtu ţáků, jeţ ji navštěvují, rozdělili na dvě poloviny. Zajímalo nás, zda se ţáci s poruchami učení budou více neţ jejich spoluţáci umísťovat ve druhých polovinách daných tříd, tj. více mezi posledními z hlediska jejich oblíbenosti, resp. neoblíbenosti. Výsledky, jeţ jsme získali a jeţ jsou zobrazeny v tabulkách 9 a 10 v kapitole 7.1.7, poukazují na překvapivý závěr. Ačkoli rodiče i třídní učitelé přisuzují ţákům s poruchami učení takové kvality, které se více shodují s horšími pozicemi mezi ostatními, sami ţáci svými volbami prezentují spíše opak. Více neţ dvě třetiny ţáků s SPU (72 %) se svým pořadím vyskytovaly v prvních polovinách daných tříd, tj. mezi více oblíbenými, pro ostatní sympatickými jedinci. Zbývající přibliţně jedna třetina ţáků (28 %) patřila svou pozicí do druhé poloviny těch kterých tříd, tj. mezi více neoblíbené, pro ostatní méně sympatické spoluţáky. Při odpovědi na druhou výzkumnou otázku, pátrající po tom, zda kromě sníţeného sebehodnocení jsou ţáci s poruchami učení také více odmítanými jedinci, se odvoláváme na výše zmíněné výsledky. Přestoţe dle hodnocení dospělých, ať jiţ rodičů nebo třídních učitelů, jsou ţáci výzkumné skupiny, tedy ţáci s poruchami učení hůře vybaveni z hlediska moţností své sociability, nemají tyto nedostatky v osobnostní výbavě vliv na to, jak je mezi sebe přijímají či nepřijímají jejich spoluţáci. Nadpoloviční většina ţáků s poruchami učení patří ve svých třídách mezi oblíbené jedince, kteří jsou pro ostatní něčím sympatičtí. Zdá se tedy, ţe specifická porucha učení není jednoznačnou determinantou, která by předurčovala pozici jednotlivce v sociální skupině.

110

Dále je potřeba zmínit se o omezeních naší výzkumné činnosti. Začneme nejprve samotným výzkumným, resp. kontrolním vzorkem. Z mnoha důvodů, které jiţ na tomto místě rozebírat nebudeme a o kterých jsme se zmínili v kapitole 5.1, jsme zvolili ţáky prvního stupně základní školy ve věku od 8 do 11 let. Schopnost sebeposouzení, náhledu na vlastní osobu je v tomto období ještě do určité míry omezená. Sebehodnocení ţáka je stále silně spjato s názory, jeţ prezentují jeho rodiče, vliv má také pohled třídního učitele. Jedná se o tzv. posílení získávaná z vnějšího prostředí, jak o nich hovoří Blatný a Osecká (2003). Je potřeba, aby se tato externí hodnocení interiorizovala, aby je ţák přijal za své a začlenil do svého sebepojetí, teprve poté je moţné vytvořit si emoční vztah k sobě samému. K tomu však dochází teprve ve věku od 9 do 11, tedy přibliţně v tom věku, který jsme i my zvolili v rámci vzorku. Je tedy nezbytné počítat s určitými omezeními a nepřesnostmi v datech, jeţ jsme od ţáků obdrţeli. Nejen kvůli klasické tendenci k zastírání a klamání, ale také kvůli dosud nerozvinuté schopnosti ohodnotit sebe sama. Specifické obtíţe souvisí i se samotnou povahou poruch učení. Je nezbytné znát omezení, jeţ s sebou ta která forma poruchy přináší. Například je nutné počítat se sníţenou schopností plynulého čtení, jakoţ i omezeným porozuměním instrukcím k práci, ale i konkrétním poloţkám ve zvolených diagnostických metodách. Ačkoli jsme se snaţili o individuální přístup k ţákům s těmito obtíţemi, přičemţ jsme jim pomáhali s pochopením systému práce a významů některých výroků, nemůţeme jednoznačně zaručit, ţe daní ţáci všem poloţkám inventáře skutečně porozuměli a odpovídali na ně ve shodě s vlastní osobou. Se stejnou tendencí ke zkreslování dat musíme samozřejmě počítat také na straně rodičů i učitelů. Zvláště u rodičů se mohou objevovat snahy prezentovat své dítě v lepším světle, neţ jaké ve skutečnosti je. Své limity mají nepochybně i diagnostické metody, jeţ jsme v našem šetření vyuţívali. Nedostatky dotazníků jsme jiţ do určité míry zmínili. Ze strany probandů se jedná o snadnou moţnost zkreslovat své výpovědi, čímţ sniţují validitu získaných dat. Značné obtíţe přináší poloţky obsahující dvojité zápory, které ztěţují porozumění významu a výběr „správné“ odpovědi. Problematická je také kategorizace odpovědí, v případě dotazníku C.S.E.I. nutnost volby pouze mezi moţnostmi ANO a NE.

111

Nevýhody mají i posuzovací stupnice, v našem šetření Škála hodnocení ţáka. Jsme si vědomi, ţe vzhledem k tomu, ţe jsme metodu konstruovali sami, můţe obsahovat řadu nepřesností. To se týká nejen výběru vhodných adjektiv vůči jednotlivým kategoriím, ale i správné volby jejich polarit. Jak jsme uváděli, nechali jsme se inspirovat metodou sémantického diferenciálu, a proto je nutné zde počítat i s omezeními, které s sebou přináší. Jedná se především o rozdíl mezi denotativním a konotativním významem těch kterých kvalit, s nimiţ jsme v rámci stupnice pracovali. Slovníkový význam slova nemusí nutně odpovídat osobnímu, na základě zkušenosti vytvářenému, často emocionálně zabarvenému významu, který se u různých jedinců odlišuje. Tudíţ smysl toho kterého adjektiva, který vnímáme my, nemusí nutně korespondovat s tím, jenţ vnímá rodič dítěte, či s tím, jenţ si pod tím kterým slovem představuje třídní učitel. Zároveň bychom si měli být vědomi klasických chyb, kterých se rodiče i učitelé mohli v rámci posuzování dopouštět a které byly popsány Guilfordem. Jedná se o „haló efekt“, logickou chybu, chybu centrální tendence, chybu kontrastu, chybu blízkosti a chybu shovívavosti (Svoboda, 2005). V neposlední řadě je třeba zmínit se o Plebiscitu náklonnosti. Jedná se o sociometrickou metodu, jeţ nám z hlediska našeho výzkumného záměru zcela postačovala. Na druhou stranu nám však neumoţnila odpovědět na řadu otázek, které jsme na základě jejích výsledků zjistili. Nevíme, proč se většina ţáků s poruchami učení vyskytla ve skupinách více populárních jedinců, nevíme, zda jsou tito ţáci oblíbení a vlivní, či jsou oblíbení a bez vlivu – zde vycházíme z klasifikace nejčastěji se vyskytujících sociálních pozic dle Hrabala (2003). Nevíme, proč daní ţáci uskutečňovali své výběry právě tak a ne jinak. Proto se domníváme, ţe by v dalších výzkumech tohoto směru bylo vhodnější zvolit jiný sociometrický nástroj, jenţ by odpovědi umoţnil, ale zároveň zachoval moţnost zjištění sociální pozice ţáka. Případně by také bylo vhodné zařazení rozhovoru či jiné metody s cílem zjistit příčiny provedených výběrů. Na druhou stranu by bylo třeba počítat s větší časovou dotací, jeţ by k uskutečnění tohoto způsobu výzkumu byla nezbytná. Jsme si vědomi, ţe bývá zvykem uvádět v této kapitole výsledky, jichţ

jsme

dosáhli, do souvislosti s výsledky jiných výzkumných šetření. Existuje řada prací, které se zabývají podobnými tématy jako my, avšak ţádná z nich se dosud nevydala stejnou cestou. Ţádný z výzkumů orientovaný na oblast specifických poruch učení, které jsou nám známy, nebyl orientován kvalitativně, ţádný z nich se nezaměřil stejně jako my na ţáky prvního stupně základních škol a ţádný z nich se nepokusil zapojit do šetření další osoby, jeţ jsou přímými účastníky probíhající problematiky. 112

ZÁVĚR Tato diplomová práce je věnována problematice specifických vývojových poruch učení. Konkrétně vychází z předpokladu, ţe ţáci s poruchami učení by měli mít niţší sebehodnocení v porovnání se svými vrstevníky. Zároveň se zajímá také o to, jakou sociální pozici jedinci s poruchami učení zastávají ve školní třídě, zda patří spíše mezi neoblíbené, pro ostatní méně přitaţlivé ţáky. Našeho výzkumu se zúčastnilo celkem 50 ţáků ze 3.-5. ročníků základních škol ve věku od 8 do 11 let. Polovinu ţáků našeho souboru tvořili jedinci, jímţ byla diagnostikována některá z forem poruch učení, ty jsme zařadili do skupiny výzkumné, druhá polovina ţáků pak sestávala z jedinců, jímţ ţádná forma poruch učení diagnostikována nebyla, tito ţáci pak tvořili skupinu kontrolní. Teoretická část naší práce je rozdělena do tří oddílů. Prvý se zabývá poruchami učení, epidemiologií i etiologií, klinickými obrazy jednotlivých forem, ale i jejich sociálními a psychickými důsledky pro jedince, jenţ jimi trpí. Druhý oddíl se zaměřuje na problematiku konceptu sebehodnocení, na jeho aspekty, zdroje a poruchy, přibliţuje způsob utváření sebehodnocení u ţáků středního školního věku. Poslední část patří školní třídě jako jedné ze sociálních skupin, jakoţ i jednotlivým pozicím, jenţ v ní ţáci mohou zaujímat. Na konci kaţdého oddílu je uvedena kapitola popisující moţnosti diagnostiky toho kterého tématu. Cílem empirické části bylo zodpovězení výzkumných otázek. Chtěli jsme zjistit, zda a jak se bude lišit sebehodnocení ţáků s poruchami učení vzhledem k sebehodnocení jejich vrstevníků a dále nás zajímala jejich sociální pozice ve školní třídě. Naše práce je orientována kvalitativně. Abychom získaná data zakotvili v co moţná nejširším kontextu, zahrnuli jsme do našeho výzkumného šetření nejen samotné ţáky, ale téţ jejich rodiče a třídní učitele. Pro zjištění sebehodnocení ţáků jsme uţívali dvou metod – zkrácené verze dotazníku Coopersmith Self Esteem Inventory, kterou jsme předkládali ţákům a jejich rodičům, a dále pak Škály hodnocení ţáka, jeţ byla administrována rodičům a třídním učitelům. Sociální pozici ţáka jsme zkoumali prostřednictvím jedné ze sociometrických metod, tzv. Plebiscitu náklonnosti, jenţ nám umoţnil zjistit pořadí jednotlivců v té které školní třídě.

113

Výsledky, kterých jsme dosáhli, potvrzují, ţe ţáci s poruchami učení mají ve srovnání se svými vrstevníky niţší sebehodnocení. Na druhou stranu se však neprokázalo, ţe by ţáci s poruchami učení patřili ve školní třídě výlučně mezi odmítané jedince. Naopak jsme zjistili, ţe nadpoloviční většina z ţáků, jeţ byli námi zařazeni do výzkumného vzorku, se svými sociálními pozicemi umístila spíše mezi populárními, pro ostatní sympatickými jedinci. Praktické vyuţití výsledků můţe mít několik rovin. Naše zjištění mohou poslouţit jak pracovníkům pedagogicko-psychologických poraden, tak rodičům i třídním učitelům ţáků s poruchami učení. Inspirovat by mohla také školní psychology či výchovné poradce. Komplexně by naše výsledky mohly být uţitečné při bliţším poznávání ţáků, pochopení jejich chování, jakoţ i při vytváření individuálního přístupu vůči nim během nápravy. Pakliţe zjišťujeme, ţe diference mezi sebehodnocením ţáků s poruchami učení a sebehodnocením jejich vrstevníků se projevují jiţ v tak brzkém věku, je ţádoucí začít s korektivním přístupem dříve, kdy je dětská psychika dosud ve vývoji, kdy je moţné upravit sebepojetí dítěte natolik, aby si dokázalo vytvořit a následně interiorizovat zdravý emoční vztah k sobě samému. Jedná se o sloţitý a poměrně dlouhodobý proces, na němţ by všichni výše zmínění odborníci i „laikové“ měli percipovat. Jako výhodné vnímáme také zvýšit informovanost rodičů, protoţe ačkoli jsou poruchy učení primárně problémem pedagogickým a negativně zasahují do školních výkonů ţáků, je nezbytné brát je v úvahu jako obtíţe komplexního charakteru, jenţ ovlivňují celou osobnost jejich dítěte a mohou být zdrojem ohroţení jeho budoucího vývoje. Především je však třeba počítat s naším výzkumem jako s podkladem pro následné hlubší zkoumání této oblasti. Zejména by nás zajímalo, proč se nesplnil předpoklad, ţe ţáci s poruchami učení budou více neoblíbení a budou zastávat horší sociální pozice. Jako další směr výzkumu tak vidíme bliţší zacílení na spoluţáky těchto jedinců a na prozkoumání důvodů jejich voleb. Zaujala nás téţ rozdílnost při komparaci hodnocení ţáků jejich rodiči a tím, jak ţáci posuzují sami sebe. Odpovídající dotazník vyplnil pouze jeden z rodičů a my se domníváme, ţe by bylo velmi zajímavé zjistit, jak se pohled na ţáka bude lišit z hlediska otce a matky, samozřejmě jen v těch případech, kdy to bude moţné. V rámci výsledků jsme blíţe nezohledňovali vliv pohlaví, tudíţ by se další výzkumná šetření mohla ubírat také tímto směrem. Zcela optimálním by však byl longitudinální výzkum zaměřený na ţáky

114

s poruchami učení, jenţ by umoţnil sledovat vývoj jejich sebehodnocení s přihlédnutím ke všem moţným faktorům, jenţ jej ovlivňují, v déletrvajícím období. Jsme si vědomi kvalitativního charakteru naší práce. Nepokoušíme se o zobecňování výsledků na širokou populaci ţáků. Naším cílem je spíše rozšířit úhel pohledu na problematiku specifických poruch učení. Snaţíme se pouze o náhled a jiný směr, jímţ se mohou další výzkumy ubírat. Existuje mnoţství výzkumů a prací, které se poruchám učení věnují, avšak ţádná se nepokouší o změnu svého přístupu či ohniska. Domníváme se, ţe je to škoda, protoţe ačkoli je téma specifických poruch učení jiţ značně zpopularizované, stále je moţné v něm nalézt území, která dosud popsána nebyla. A tak se na tomto místě alespoň odváţíme doufat, ţe ve své snaze nezůstaneme osamoceni a ţe naše práce snad poslouţí jako námět, jako odrazový můstek pro další výzkumná šetření, jeţ se rozhodnou věnovat ţákům s poruchami učení „tak trochu jinak“.

115

SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY A INFORMAČNÍCH ZDROJŮ 1. Bauman, Z. (1996). Sociologie. Praha: Orbis. 2. Blatný,

M.,

Plháková,

A.

(2003).

Temperament,

inteligence,

sebepojetí.

Brno: Psychologický ústav Akademie věd ČR + Tišnov, sdruţení SCAN. 3. Brookes, G. (2007). Dyspraxia. London: Continuum. 4. Čáp, J., Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál. 5. Drapela, V. J. (2003). Přehled teorií osobnosti. Praha: Portál. 6. Erikson, E. H. (2002). Dětství a společnost. Praha: Argo. 7. Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál. 8. Fontana, D. (2003). Psychologie ve školní praxi. Příručka pro učitele. Praha: Portál. 9. Fráňová, L., Lukavský, J. Preiss, M. (2006). Školní podvýkonnost a subjektivní míra depresivních symptomů. Československá psychologie, roč. 50, č. 6, str. 533-542. 10. Gavora, P. (1996). Výzkumné metody v pedagogice. Příručka pro studenty, učitele a výzkumné pracovníky. Brno: Paido. 11. Gavora, P. (2000). Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. 12. Hall, C. S., Gardner, L. (2002). Psychológia osobnosti. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 13. Hartl, P. Hartlová, H. (2000). Psychologický slovník. Praha: Portál. 14. Hayes, N. (2003). Základy sociální psychologie. Praha: Portál. 15. Helus, Z. (1982). Pojetí ţáka a perspektivy osobnosti. Praha: SPN. 16. Helus, Z. (2004). Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele a rodiče. Praha: Portál. 17. Helus, Z. (2006). Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada. 18. Hendrik, S. (2006). Dyskalkulie. Praha: Portál. 19. Hort, V., Hrdlička, M., Kocourková, J., Malá, E. a kol. (2000). Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha: Portál. 20. Hrabal, V. (1987). SO-RA-D (Sociometrický ratingový dotazník). Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy. 21. Hrabal, V. (1989). Pedagogicko-psychologická diagnostika ţáka. Praha: SPN. 22. Hrabal,

V.

(2003).

Sociální

psychologie

pro

učitele.

Vybraná

Praha: Karolinum. 23. Janoušek, J. a kol. (1986). Metody sociální psychologie. Praha: SPN.

116

témata.

24. Kohoutek, R. (2001). Poznávání a utváření osobnosti. Brno: Cerm. 25. Kohoutek, R. (2002). Základy uţité psychologie. Brno: Cerm. 26. Kolektiv autorů (2007). Slovník českých synonym a antonym. Brno: Lingea. 27. Kucharská, A. (ed.) (1999). Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1999. Praha: Portál. 28. Kulka, J. (1983). Sociální psychologie pro učitele. Praha: SPN. 29. Langmeier, J., Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada. 30. Matějček, Z. (1972). Vývojové poruchy čtení. Praha: SPN. 31. Matějček, Z. (1988). Dyslexie. Praha: SPN. 32. Matějček, Z. (1991). Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: SPN. 33. Matějček, Z. (1993). Dyslexie – specifické poruchy učení. Jinočany: H&H. 34. Matějček, Z., Vágnerová, M. (2006). Sociální aspekty dyslexie. Praha: Karolinum. 35. Mikesková, H. (2004). Sebehodnocení školní úspěšnosti u dětí se specifickými poruchami učení. Diplomová práce, Brno: Psychologický ústav FF MU. 36. Novotná, M. (2007). Postavení nadaného ţáka ve školní třídě. Diplomová práce, Brno: Psychologický ústav FF MU. 37. Pelikán,

J.

(2004).

Základy

empirického

výzkumu

pedagogických

jevů.

Praha: Karolinum. 38. Pešová, I., Šamalík, M. (2006). Poradenská psychologie pro děti a mládeţ. Praha: Grada. 39. Petrusek, M. (1969). Sociometrie. Teorie, metoda, techniky. Praha: Svoboda. 40. Petulová, A. (2007). Specifické poruchy učení, jejich náprava a metody reedukace na 1. stupni základních škol. Diplomová práce, Brno: Katedra speciální pedagogiky PdF MU. 41. Pipeková, J. (ed.) (2006). Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido. 42. Pokorná, V. (2001). Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál. 43. Příhoda, V. (1977). Ontogeneze lidské psychiky. Vývoj člověka do patnácti let. Praha: SPN. 44. Reid, G. (2007). Dyslexia. London: Continuum. 45. Riddick, B. (1996). Living with Dyslexia: The Social and Emotional Consequences of Specific Learning Difficulties/Disabilities. London: Routledge. 46. Romanová, K. (2004). Úroveň sebepojetí školní úspěšnosti u dětí se specifickými poruchami učení. Diplomová práce, Brno: Psychologický ústav FF MU. 117

47. Řezáč, J. (1998). Sociální psychologie. Brno: Paido. 48. Říčan, P., Krejčířová, D. a kol. (2006). Dětská klinická psychologie. Praha: Grada. 49. Stuchlíková, L. (2008). Postavení ţáků se specifickými poruchami učení a poruchami chování ve školní třídě. Diplomová práce, Brno: Katedra speciální pedagogiky PdF MU. 50. Svoboda, M. (2005). Psychologická diagnostika dospělých. Praha: Portál. 51. Svoboda, M. a kol. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál. 52. Vágnerová,

M.

(1997).

Psychologie

problémového

dítěte

školního

věku.

Praha: Karolinum. 53. Vágnerová, M. (1997). Psychologie školního dítěte. Praha: Karolinum. 54. Vágnerová, M. (2000). Vývojová psychologie: dětství, dospělost a stáří. Praha: Portál. 55. Vágnerová, M. (2001). Kognitivní a sociální psychologie ţáka základní školy. Praha: Karolinum. 56. Vágnerová,

M.

(2005).

Školní

poradenská

(2005).

Vývojová

(2006).

Vztahy

psychologie

pro

pedagogy.

a

dospívání.

Praha: Karolinum. 57. Vágnerová,

M.

psychologie

I.:

dětství

Praha: Karolinum. 58. Vágnerová,

M.

spoluţáků

k dyslektickému

vrstevníkovi.

Československá psychologie, roč. 50, č. 4, str. 311-326. 59. Vašina, L. (2002). Klinická psychologie a somatická psychoterapie. Díl I. Brno: Neptun. 60. Výrost, J., Slaměník, I. (1997). Sociální psychologie. Praha: ISV. 61. Zelinková, O. (2000). Poruchy učení. Praha: Portál. INTERNETOVÉ ZDROJE: 61. Česká společnost “DYSLEXIE“ [online], [17. 9. 2009]. Dostupné z http://www.czechdyslexia.cz 62. British Dyslexia Association [online], [17. 9. 2009]. Dostupné z http://www.bdadyslexia.org.uk 63. The International Dyslexia Association [online], [17. 9. 2009]. Dostupné z http://www.interdys.org/index.htm 64. Dyscalculia.org – Math Learning Disability Resource [online], [17. 9. 2009]. Dostupné z http://www.dyscalculia.org/

118

65. Palti, G. (n.d.). Social and Emotional Aspects of Dyslexia [online], [21. 9. 2009]. Dostupné z http://www.dyslexia.co.il/gilda/article5.html 66. Parenting and Child Health (Ct). (n.d.). Specific Learning Difficulties [online], [21. 9. 2009]. Dostupné z http://www.cyh.com/HealthTopics/HealthTopicDetails.aspx?p=114&np =112&id=1771 67. Helpguide: Understand, Prevent & Resole Life´s Challenges (Ct). (n.d). Learning Disabilities in Children: Learning Disability Symptoms, Types and Testing [online], [23. 9. 2009]. Dostupné z http://www.helpguide.org/mental/learning_disabilities.htm 68. Adler, N., Stewart, J., Psychosocial Working Group (2004). Self-Esteem [online], [23. 9. 2009]. Dostupné z http://www.macses.ucsf.edu/Research/Psychosocial/notebook/selfesteem. html 69. Goldstein, S., The International Dyslexia Association (2000). Social and Emotional Problems Related to Learning Disabilities [online], [3. 10. 2009]. Dostupné z http://www.ldac-taac.ca/indepth/socialemotional-e.asp 70. The International Dyslexia Association (Ct) (2004). Social and Emotional Problems Related to Dyslexia [online], [3. 10. 2009]. Dostupné z http://www.azreadingclinic.com/SOCIAL%20&%20%20EMOTIONAL% 20PROBLEMS%20RELATED%20TO%20DYSLEXIA.doc

119

PŘÍLOHY Příloha 1:

Upravená verze dotazníku Coopersmith Self Esteem Inventory (C.S.E.I.) v podobě, jeţ byla administrována ţákům

Příloha 2:

Škála hodnocení ţáka v podobě, jeţ byla administrována rodičům ţáků

120

Příloha 1

C.S.E.I. Dotazník, který máš před sebou, je sestaven z řady tvrzení (vět). Tvým úkolem je pozorně si kaţdou větu přečíst a zaškrtnout odpověď ANO nebo NE podle toho, zda s ní souhlasíš či nesouhlasíš. Dotazník vyplňuj pravdivě! Není lehké se rozhodnout, ale pamatuj, ţe vţdy smíš vybrat jen jedinou odpověď. Jestliţe některým větám nebudeš rozumět, neboj se zeptat.

Příklad: Odpověz na následující věty: Kdyţ jsem s rodiči, zaţiji mnoho legrace.

ANO

NE

Rodiče mi rozumí.

ANO

NE

121

1. Přes den jsem často zasněný(á).

ANO

NE

2. Jsem si sebou jistý(á).

ANO

NE

3. Nikdy se nad ničím netrápím.

ANO

NE

4. Často si přeji, abych byl(a) někým jiným.

ANO

NE

5. Je pro mě těţké mluvit před třídou.

ANO

NE

6. Přál(a) bych si být mladší.

ANO

NE

7. Hodně věcí bych na sobě změnil(a), kdybych mohl(a).

ANO

NE

8. Vţdy jednám správně.

ANO

NE

9. Rozhoduji se celkem lehce.

ANO

NE

10. Jsem spokojený(á) s tím, jak se učím.

ANO

NE

11. Někdo mi musí vţdycky říci, co mám dělat.

ANO

NE

12. Trvá mi dlouho, neţ si zvyknu na něco nového.

ANO

NE

13. Vţdy se cítím šťastný(á).

ANO

NE

14. Často lituji toho, co udělám.

ANO

NE

15. Dělám práci tak, jak nejlépe dovedu.

ANO

NE

16. Velmi lehce se vzdávám.

ANO

NE

17. Obvykle se o sebe dokáţu postarat sám (sama).

ANO

NE

18. Mám rád(a) kaţdého, s kým se setkám.

ANO

NE

19. Jsem celkem šťastný(á) a spokojený(á).

ANO

NE

20. Jsem rád(a), kdyţ jsem před ostatními ve třídě vyvolán(a).

ANO

NE

21. Myslím, ţe sám (sama) sobě rozumím.

ANO

NE

22. Těţko se mi ţije s tím, jaký(á) jsem.

ANO

NE

23. Nikdy nebývám kritizován(a), nikdy mi není nic vytýkáno.

ANO

NE

24. V mém ţivotě je všechno popletené.

ANO

NE

25. Ve škole mi to jde tak dobře, jak si přeji.

ANO

NE

122

26. Dokáţi si udělat vlastní názor a drţet se ho.

ANO

NE

27. Jsem rád(a), ţe jsem chlapec (dívka).

ANO

NE

28. Nikdy nejsem stydlivý(á) a nesmělý(á).

ANO

NE

29. Mám o sobě špatné mínění.

ANO

NE

30. Ve škole se často cítím nervózní a rozrušený(á).

ANO

NE

31. Často se stydím sám (sama) za sebe.

ANO

NE

32. Vypadám stejně dobře jako většina lidí.

ANO

NE

33. Vţdy mluvím pravdu.

ANO

NE

34. Kdyţ chci někdy něco říci, pak to taky řeknu.

ANO

NE

35. Učitel(é) mi dávají najevo, ţe nejsem dost dobrý(á).

ANO

NE

36. Dělám si starosti, co by se mi mohlo stát.

ANO

NE

37. Nic se mi nedaří.

ANO

NE

38. Vţdy vím, co mám lidem říci.

ANO

NE

39. Lehce mě vyvede z míry, kdyţ mi někdo něco vytýká.

ANO

NE

40. Ve škole se dám často odradit a znechutit.

ANO

NE

41. Většinou mě nic netrápí.

ANO

NE

42. Ostatní se na mě mohou spolehnout.

ANO

NE

123

Příloha 2

Škála hodnocení vlastností ţáka

Před sebou uvidíte řadu dvojic přídavných jmen. Vaším úkolem bude rozhodnout, které přídavné jméno z dané dvojice Vašemu dítěti nejlépe odpovídá. Pro zjednodušení se nerozhodujete pouze mezi krajními alternativami, ale volíte na stupnici. Příklad: velký

1

2

3

4

5

6

7

malý

Máte zvolit mezi polaritami velký vs. malý. Hodnotíte-li své dítě jako velké, ale ne výhradně, označíte jej například číslem 2, zdá-li se Vám jako jednoznačně malé, vyberete číslo 7.

124

schopný

1

2

3

4

5

6

7

neschopný

průbojný

1

2

3

4

5

6

7

plachý

přátelský

1

2

3

4

5

6

7

nepřátelský

rychlý

1

2

3

4

5

6

7

pomalý

veselý

1

3

4

5

6

7

smutný

oblíbený

1

2

3

4

5

6

7

neoblíbený

pracovitý

1

2

3

4

5

6

7

zahálčivý

hlasitý

1

2

3

4

5

6

7

tichý

klidný

1

2

3

4

5

6

7

vznětlivý

úspěšný

1

2

3

4

5

6

7

neúspěšný

odolný

1

2

3

4

5

6

7

zranitelný

společenský

1

2

3

4

5

6

7

samotářský

aktivní

1

2

3

4

5

6

7

pasivní

rozhodný

1

2

3

4

5

6

7

váhavý

spolupracující 1

2

3

4

5

6

7

nespolupracující

soustředěný

1

2

3

4

5

6

7

nesoustředěný

optimistický 1

2

3

4

5

6

7

pesimistický

vlivný

1

2

3

4

5

6

7

nevlivný

nezávislý

1

2

3

4

5

6

7

závislý

vřelý

1

2

3

4

5

6

7

rezervovaný

vyhledávaný 1

2

3

4

5

6

7

opomíjený

motivovaný

1

2

3

4

5

6

7

nemotivovaný

stabilní

1

2

3

4

5

6

7

labilní

iniciativní

1

2

3

4

5

6

7

netečný

čilý

1

2

3

4

5

6

7

unavený

2

125

pozorný

1

2

3

4

5

6

7

zasněný

altruistický

1

2

3

4

5

6

7

egoistický

trpělivý

1

2

3

4

5

6

7

netrpělivý

spokojený

1

2

3

4

5

6

7

nespokojený

dominantní

1

2

3

4

5

6

7

submisivní

zodpovědný

1

2

3

4

5

6

7

nezodpovědný

extrovertní

1

2

3

4

5

6

7

introvertní

vstřícný

1

2

3

4

5

6

7

neochotný

pečlivý

1

2

3

4

5

6

7

nedbalý

sebejistý

1

2

3

4

5

6

7

podceňující se

asertivní

1

2

3

4

5

6

7

agresivní

126