SCIENTI IC PAPERS O THE UNIVERSITY O PARDUBICE Series C Institute of Languages and Humanities 5 (1999)

SCIENTIFIC PAPERS OF THE UNIVERSITY OF PARDUBICE Series C Institute of Languages and Humanities 5 (1999) K PEDAGOGICE ROZMANITOSTI NA ZAÈÁTKU 21. STOLETÍ Karel Rýdl Ústav jazykù a humanitních studií Univerzity Pardubice Motto: “Doba volá po osobnostech, ale bude volat zbyteènì až do doby, než necháme dìti jako osobnosti žít a uèit se”. (Ellen Keyová, 1900)

ÚVODEM V roce 1900 vìnovala švédská spisovatelka a novináøka Ellen Keyová knihu Století dítìte tìm rodièùm, kteøí doufali v utváøení nového èlovìka v novém století. Její koncepce nové výchovy v rodinì a ve škole akcentovala práva dítìte, podporovala jeho osobní tvoøivost i duchovní samostatnost a vzdìlávání v souladu s pøírodou. 20. století se však nestalo stoletím dítìte: generace dìtí prožívaly války, trpìly a trpí hladem, bídou, fyzickým i duchovním násilím. Došlo sice ke kvalitativnímu posunu v materiálním zajištìní i výchovy a vzdìlávání, byly pøijaty mezinárodní dokumenty o právech dìtí, ale masové sdìlovací prostøedky vydávají svìdectví o zneužívání dìtí rodièi, o rostoucím kultu násilí mezi dìtmi a mládeží. Postmoderní pluralita zpochybnila dosavadní jistoty, rodièe i uèitelé dnes neví jistì, jak se mají k dìtem chovat, co mohou požadovat. Vìtšina škol se nestala dílnami lidskosti. Výchova ve smyslu kultivace jedince a jeho vzdìlávání jako získání životní kompetence se stávají existenèní nutností. Ve svìtì se však v odborné literatuøe již delší dobu hovoøí o krizi školní pedagogiky i uèitelství. Mají se uèitelé více zamìøit na prosazování vztahovì složité a riskantní koncepce respektování osobnosti dítìte, nebo osvojování vìdomostí, dovedností a návykù v jednotlivých pøedmìtech? Odpovìï vycházející ze spoleèenských podmínek konce 20. století lze hledat v pedagogice rozmanitosti. Její pluralitní charakter, vázanost na tradièní hodnoty, orientace na každodennost v životì dìtí i uèitelù vytváøejí pøedpoklady pro øešení aktuálních problémù pedagogického pùsobení. Nejdøíve nastíníme èásteènì dosavadní vývoj pedagogického myšlení, abychom se mohli pokusit naznaèit pøedstavy o jeho možné podobì v blízké budoucnosti.

23

Motto : “Vèely mlsají na rùzných kvìtech a potom ze všeho udìlají med, který je jedineèný. Není to již tymián nebo majoránka: tak musí dítì pøetavovat také množství èásteèek vypùjèených od jiných, aby z nich mohlo vytváøet vlastní dílo, totiž svùj vlastní soud.” (Michel de Montaigne, 1580)

ROZPORY A PROBLÉMY 90. LET Nedávno prezentovala v rozhovoru o školství jedna paní uèitelka angliètiny - významnì angažovaná v rùzných obèanských pedagogických aktivitách - problém zmizení nadìjí, že se vìci budou postupnì zlepšovat. Ke ztrátì jejich vizí a nadìjí došlo pøedevším také proto, že se její žáci v posledních letech promìnili a zaèali odmítat její výchovné pùsobení. Východiskem se jí stala snaha o didakticky a metodicky zajímavé každodenní vyuèování. Problémy žákù nereflektuje v døívìjší míøe, obèas jim nìco poradí nebo je vyslechne, ale jen v pøípadì, že to žáci sami chtìjí.Vìdomì tak rezignovala na výchovnou ideu, která poskytovala konkrétní smysl jejího každodenního jednání a konání. Tento postoj není v souèasné dobì ojedinìlý. Uèitelé se obávají být oznaèováni za represívní a nìco vnucující a orientují se na odborné vzdìlávací aktivity. Problém, který je za tímto postojem skryt, zní: Je vùbec možné zaujmout v podmínkách pluralitní, demokratické spoleènosti, v níž musí být zásadnì akceptována mnohoèetnost dìtských svìtù a pestrost pojetí života a kultury, nìjaké adekvátní výchovné pùsobení? Nebylo by vùèi dìtem manipulativní, autoritativní a direktivní? Jestliže ne, jak je za souèasných spoleèenských podmínek a možností, možné uskuteèòovat výchovné vyuèování? Nevzala postmodernistická nepøehlednost pedagogice nároky k tvrzení, že ona nejlépe ví, co jak a proè má být uèeno? 2/ Odpovìï vycházející ze spoleèenských podmínek konce 20. století by mohla pøinést pedagogika rozmanitosti, která by mìla pluralitní charakter a byla také vázaná na tradièní životní hodnoty. Nastíníme nejdøíve struènì dosavadní vývoj pedagogického myšlení, abychom lépe mohli naznaèit pøedstavy o pedagogice v 21. století.

OSVÍCENSTVÍ A REFORMNÍ PEDAGOGICKÉ HNUTÍ JAKO ODPOVÌÏ DÌJIN NA MODERNIZAÈNÍ PROCESY Kritikové feudalismu spoléhali na zajištìní dalšího pokroku lidstva osvíceným vzdìláváním nedospìlosti z vlastní viny (Kant). Osvícenci zdùrazòovali užiteènost poznání, vìdy a univerzalitu rozumu, ale i ideu pøirozené svobody a dùstojnosti èlovìka a jeho práv. V osvícenectví je vìdìní pojímáno jako prostøedek svobody a pokroku. Existující zákony mají umožòovat soulad mezi zájmy individuálními a obecnými a k pøedním úkolùm výchovy patøilo vštípit dìtem lásku k zákonùm a sociálním ctnostem. Proti obskurantismu a náboženské závislosti bylo postaveno vìdecké a literární vzdìlávání stejnì jako utváøení osobnosti zvnitønìným pøijetím objektivní kultury. Nositelem tohoto pokroku se v kapitalismu stal vzdìlaný obèan.

24

Scientific Papers of the University of Pardubice

I dnes jsme ovlivòováni osvícenskou tradicí: každý mùže používat vlastní rozum bez závislosti na druhém. Vzdìlání ale není jen vzdìláváním rozumu. Dnešním dìtem a mládeži pomùže jen porozumìní vlastní osobnosti v komplexním, celostném nebo globálním smyslu. 3/ Na modernizaèní snahy kapitalistické industriální spoleènosti reagovali reformní pedagogové konce 19. století a poèátku 20. století. Industrializace dosáhla takového vývojového stupnì, že aktivizace jedince, jeho tvoøivosti a myšlenkové angažovanosti na pracovišti i na veøejnosti se staly aktuální potøebou. Pedagogiètí reformátoøi (od švédské novináøky E. Keyové, pøes italskou lékaøku M. Montessoriovou, nìmeckého estetika A. Lichtwarka, pedagoga F. Karsena, Francouze C. Freineta až po amerického filozofa výchovy J. Deweye) byli pøesvìdèeni, že je nutné formulovat moderní vzdìlávací princip, který by umožnil obnovu spoleènosti ve smyslu její optimalizace. I když mùže být reformní pedagogické hnutí posuzováno jako výraz ekonomicko-kulturního pøerodu, sjednocovali se jeho reprezentanti, pøes rozmanité odlišnosti, v tom, že nové vzdìlávání nemùže vycházet jen z požadavkù dospìlých (prùmysl, armáda, církev, kultura), ale pøedevším z respektování potøeb dítìte. Vzdìlání se tak stane hodnotou samo o sobì, která vyvìrá pøímo z dìtského vývoje. Hnutí vom Kinde aus spojovalo rùzné skupiny mladých jedincù do kategorie mládež. Dospívání bylo chápáno jako svébytná etapa života. Byly akceptovány psychologické zvláštnosti vývoje dìtí a mládeže. Dìti a mládež byly chápány jako dobré a to mìlo být dále v nich rozvíjeno. Víru v jejich poslání vyjádøila poèátkem 20. století E. Keyová: Prostøednictvím vlastních potomkù mùžeme do jisté míry jako svobodné bytosti ovlivòovat a urèovat budoucí osudy lidstva! ... Teprve potom mùže být stará spoleènost obnovena. 4/ Vycházela z idejí J. J. Rousseaua: Pomalu a klidnì nechat pùsobit pøírodu samu o sobì a jen pozorovat a pomáhat, aby okolní pomìry podporovaly práci pøírody, to je výchova. Keyová byla však kritická vùèi jeho pojetí pøirozené zkaženosti lidstva. Její sen o škole budoucnosti vyluèoval tìlesné tresty a známkování a zahrnoval koedukativní jednotnou školu vnitønì metodicky a zájmovì diferencovanou. Je možné, abychom v dnešní krizové spoleènosti spoléhali na poznatky a zkušenosti, které pøineslo reformní pedagogické hnutí? Dosavadní aktivita montessoriovských, waldorfských a jenských iniciativ a jejich výchovných a vzdìlávacích zaøízení pøinesla øadu pozitivních zkušeností. Z hlediska didakticko-metodického je reformní pedagogické hnutí stále inspirativní. Musíme si ovšem uvìdomit podstatný rozdíl ve vnìjších okolnostech. Na konci 20. století je odlišná situace : mezi zainteresovanými neexistuje pøesvìdèení o tom, že lepší spoleènost lze vybudovat prostøednictvím správné výchovy a správného vzdìlávání a že správnì podporovaná a rozvíjená pøirozenost dítìte vytvoøí pøedpoklady pro optimálnìji a mravnìji orientovanou spoleènost. Pøesto však nemùže moderní pojetí procesu vzdìlávání nezahrnovat reformnì pedagogické pojetí osobních práv dítìte, jeho tvoøivosti, celostnosti vzdìlávacích potøeb, mnohoèetnosti individuálních vývojových potenciálù a potøebu sociálního kontaktu od narození. Zároveò je však tøeba brát v úvahu, že øada vývojovì psychologických formulací a teorií již neodpovídá souèasnému stavu poznání a je potøebné pøehodnotit i antropologická tvrzení s jejich pedagogickými dùsledky.

Series C- Institute of Languages and Humanities (1999)

25

POSTMODERNÍ LIBOVÙLE Postmodernita se u nás dostává ve významnìjší míøe na scénu po roce 1990. V oblasti teorie kultury se však prezentují nové formy v architektuøe, malíøství, literatuøe a hudbì v USA již v 50. letech. Evropa zažívá tuto až extrémní reakci na krizový vývoj spoleènosti od 70. let. Zahrnuje velmi rozmanité zpùsoby myšlení (pojetí, styl, tématizace), splývání vysoké a populární kultury, pøekonávání estetických hranic atd. Polský sociolog Z. Bauman považuje postmodernitu za urèitou etapu vývoje individuí i spoleèenských vztahù a k trvalým atributùm postmoderního životního stylu øadí: nespojitost, nekonsekventnost jednání, fragmentarizaci a epizodiènost rùzných sfér lidských èinností. 5/ Postmodernismus odmítá nejen ideu osvícenství a racionality, ale zpochybòuje také ideu pravdy, emancipace, pokroku i pojetí subjektu v chápání moderny. Významný francouzský filosof J. F. Lyotard oèekává, že filosofie zlomí teror teorie a nebude vymýšlet nové teorie. Vyjadøuje skepsi vùèi všem obecným koncepcím, které oznaèuje za metavyprávìní. Proti metapøíbìhùm klade postmodernismus dílèí pøíbìhy. Do popøedí se tak dostává mnohost jevù, diskontinuita, nejistota jako trvalý stav, pøelomové okamžiky, pluralita životních zpùsobù i èinností, typù myšlení, sociálních koncepcí atd. S postmoderní relativizací racionality, s antiuniverzalismem a pluralismem souvisí i hodnotový relativismus. Neexistuje jednotné morální univerzum, které by umožòovalo zdùvodnit urèité pravdy a hodnotové postoje, jež by respektoval každý racionální a moderní èlovìk, nebo rozlièné kultury, rozlièná období v dìjinách si vytváøí vlastní koncepce svìta, vlastní kritéria, vlastní kritiku. Postmodernisté hovoøí o rozpouštìní reality. Substituce reality znaky se oznaèuje jako hyperrealita. Rozplývá se také pøedstava o moderním já. Krajní tvrzení hovoøí o tom, že subjekt je zbaven své autonomie, své síly interpretovat, schopnosti svého sebeobnovování a ztrácí sílu jako centrum èinù a jednání. V mírnìjší podobì, kdy se žádá redukce pøinucování a sjednocování, jde o osvobození jedince ve jménu neomezené individuality. Jedinec mùže rùznì volit v pluralitì životních forem a rùznosti informací. Postmoderna zpochybòuje také kategorii vzdìlání. V protikladu k obsahu vzdìlání (odmítání smyslu a významu objektivních obsahù vzdìlání) se zdùrazòuje pojem autenticity (dùraz na bezprostøednì prožité, autonomie subjektu jako osvobození od sociálních vazeb, pøi krajním zvnitønìní subjektu se autenticita hledá v iracionálnu, v mystickém vztahu ke kosmu). Proti organizaci procesu vyuèování ve škole se do popøedí dostávají emocionální momenty, aktuální proces komunikace, svobodná èinnost, spontaneita, zájem o tìlesné prožitky, tvoøivost a intuice. J. Skalková téma vzdìlání v kritice moderny uzavírá požadavkem: Jde vlastnì o to novì propracovávat takové øešení obsahu vzdìlání vèetnì rozvíjení kritického myšlení, které bude odpovídat komplexitì souèasného života, pomùže orientovat se v pluralitì životních forem, zvládat jejich rozpornost a rizika. 6/ Adekvátní realizace tohoto nároèného požadavku vyžaduje eliminaci jakékoliv jednostrannosti vèetnì pøemíry volnosti, která mùže zpùsobit u jedince nežádoucí stres, nejistotu, pocit osamocení. Výchovná èinnost vycházející z idejí osvícenectví se rozvíjí na principu vzdìlavatelnosti a aktivity subjektu, což postmodernismus odmítá zejména proto, že utváøení èlovìka se chápe jako jeho technická výroba a je projevem panování vychovatele podle pøedem stanoveného cíle. Kritizováno je jednostranné raciona-

26

Scientific Papers of the University of Pardubice

listické pùsobení školy a potlaèování osobnosti mladého jedince. Naproti tomu se zdùrazòuje autonomie, samostatnost a svoboda dítìte, které se má uèit tomu, co bude potøebovat pro suverénní a zralý život a zároveò se má uèit vzdìlávat se. Tyto požadavky jsou pøijatelné také jako výzvy proti všemu povinnému a uniformnímu, dirigistickému.7/ Postmodernisté podnìcují a vyzývají. Podle J. Skalkové mají postmoderní diagnózy své racionální jádro: ...Pøedevším se snaží reagovat na skuteèné problémy soudobé postindustriální spoleènosti, místo a problémy èlovìka v ní, na problémy soudobého poznání, moderní vìdy a techniky. Odhalují stránky, o nichž se až dosud vìtšinou neuvažovalo. Postmoderní myšlení kriticky ukazuje, že souèasné koncepce filosofie života, vìdy a techniky nejsou s to odpovìdìt na základní otázky nastolené vývojem. Z postmoderní pedagogické diskuse vyplývá, že komplexní teorie s obecnou legitimitou už nemá prostor pro fungování ani existenèní oprávnìní.

PEDAGOGICKÉ

HLEDÁNÍ

Identita pedagogiky vycházela od osvícenectví z velkého vyprávìní. Dnes se neakceptují ani køesanská ani osvícenecká filosofická východiska a pedagogika pøestává být závaznì zdùvodnitelná. Základní znaky postmoderny: konec metavyprávìní, radikální pluralismus a existence rozporù mají pro pedagogiku zásadní dùsledky: l) absence obecnì platné teorie a hodnotové orientace, 2) nebo akceptování plurality teorií. 8/ V. Jùva uvádí, že dle Klafkiho by v této situaci pedagogika mìla rozpracovat edukativní èinnosti orientované na klíèové problémy typické pro danou epochu: zachování míru a životního prostøedí, vztah Severu a Jihu, spoleèenská nerovnost, dùsledky nových technických øídících, informaèních a komunikaèních médií, subjektu jedince nebo interpersonální vztahy.9/ Tyto obsahové orientace mají souèasnì provázet tyto formální kompetence: pøipravenost kritiky vèetnì sebekritiky, pøipravenost a schopnost argumentace jako poskytování vlastních argumentù druhému a spoleèné hledání hlubšího poznání, schopnost empatie v pøístupu ke spoleènosti z pozice druhého, schopnost spojitého a vzájemnì svázaného myšlení atd. Spoleènì s Kaiserovými konstatuje, že v postmoderní dobì je tøeba zmìnit chápání všeobecného vzdìlání, a to spoleèenským zajistìním schopnosti uèit se, a výchovou schopnosti morálnì se podílet na diskursu. 10/ Znaènì problematické je øešení otázky výchovných cílù. Z jakých tradic mají vycházet? Vybíráme z liberální: rozvoj individua, výkon, soutìž, pluralitu názoru; ze sociálnì demokratické: solidaritu, demokratizaci všech oblastí života; z køesansko-sociální: partnerství, pospolitost, významnost rodiny. Domníváme se, že by v adekvátní míøe mìly urèovat cíle, rozmanité proudy a v rámci pedagogiky bychom mìli hledat efektivní instrumenty k realizaci zvolených výchovných cílù. V 60. letech 20. století se objevila koncepce vìdecky orientovaného vzdìlání, která spoèívala na zvìdeètìní obsahu a forem tradièního všeobecného a zejména liternì gymnaziálního vzdìlávání. V Nìmecku byl v roce 1970 vydán Plán strukturální obnovy vzdìlávací sféry, který byl formulován pod vlivem až nekritické víry ve

Series C- Institute of Languages and Humanities (1999)

27

všeobecný pokrok a optimisticky interpretoval roli vìdy jako dovršení evropského osvícenství. 11/ Autoøi byli pøesvìdèeni, že se žáci budou vzdìlávat pro budoucnost nejvíce v pøímém kontaktu s vìdeckými procesy a poznatky a tím rozumovì vyspìjí do té míry, že vìdomì budou podporovat a rozvíjet demokracii umožòující individuální rozvoj ve prospìch celku. Z toho potom vycházel pokus o odvození vzdìlávacích obsahù z kvalifikaèních nárokù budoucí práce. Z tìchto snah pøežilo zdùraznìní všeobecných dovedností: flexibility, mobility, schopnosti uèit se, otevøenosti a tolerance. Pøínos této koncepce lze spatøovat v pøekonávání tradièního èlenìní vzdìlání na masové a elitní. Byly zpochybnìny dosavadní vzdìlávací teorie spoèívající na genetickém základì èlovìka, jeho nadání a talentu. Didakticky byla tato koncepce uèení podøízena pøedstavì o plné plánovatelnosti vyuèovacích hodin. Uèitel se stal technologem vyuèovacího procesu a jeho hlavním úkolem bylo pøedem rozplánovat reakce žákù v pìtiminutových intervalech (krocích) a podle toho pøipravit celé vyuèování. Úspìchy slavilo tzv. programované uèení. Pøes jednostrannost, odtrženost úèelu a prostøedku od otázek dùsledkù, zájmu a morálky ukázala tato koncepce, že vzdìlání omezené na urèitý druh a typ školy (a je to gymnázium, zvláštní škola nebo konzervatoø) je již spoleèenským vývojem i životními podmínkami dìtí pøekonáno. Obsah školního vzdìlání nadále koresponduje s vìdeckým poznáním, ale vyuèovací pøedmìty nemohou mít jen vìdecky orientovaný obsah. V polovinì 70. let se objevilo antipedagogické hnutí. Pedagogicky a organizaènì se projevilo nejdøíve ve formách alternativních volných škol - Freie Schule (nikoliv v již existujících reformnì pedagogicky orientovaných školách) a rodièi zakládaných “dìtských krámech” - Kinderläden. Tyto nové výchovné a vzdìlávací instituce spojoval radikálnì zmìnìný vztah dospìlých a dìtí. Na rozdíl od vìdecky orientované a na systematickém uèení spoèívající koncepci se akcentují uèební zájmy dítìte. Konkrétní dítì je v antipedagogických spisech èasto idealizováno, aniž se zohledòují aktuální socializaèní podmínky. 12/ Na rozdíl od reformních pedagogù, kteøí hovoøí o dobrém dítìti abstraktnì, naøíkají nad jeho reálnými deformacemi, vycházejí antipedagogové alternativních hnutí z dobrého empirického dítìte, které vydávají za bernou minci. Kouzelným slovem se stává seberegulace, zdánlivì se navazuje na Rousseaua, Keyovou, Montessoriovou a Freineta. Ti však navrhovali plánovité pedagogické utváøení uèebního prostøedí. Antipedagogika je však zásadnì bez jakéhokoliv pedagogického vztahu, v nìmž by dospìlý dítì utváøel. Rodièe a uèitelé jsou chápáni jako prùvodci bez vlastních výchovných cílù. Pøedmìtové a tematické nabídky uèitelù zùstávají stranou jako nepodložené, výbìr uèiva se do znaèné míry ponechává na dítìti. Antipedagogùm jde o to, aby byla dítìti ponechána volnost a svoboda. V procesu rostoucí samostatnosti dítìte a v rùzných formách jednání a vztahù k dìtem se o to snaží. Velmi obtížnì se antipedagogové vyrovnávají s morálními otázkami, nesporné ale je, že pozitivnì posunuli pedagogické myšlení z hlediska tìlesných, emocionálních a sociálních potøeb dìtí. Kritickým zpùsobem reagovala na antipedagogickou koncepci øada významných pedagogù. Proti antipedagogickým názorùm je stavìna teze, že rezignace na pedagogizované vztahy ve škole a v rodinì znamená, že dìti jsou vystaveny jiným socializaèním silám bez náležitého teoretického zakotvení.13/ Proti tomu nelze nic namítat, ale antipedagogové odmítají pod pojmem pedagogika onu manipulativní,

28

Scientific Papers of the University of Pardubice

formativní, znásilòující výchovu, která se po mnohá staletí prosazovala a jejíž pùsobení lze pozorovat dodnes. Koncem 70. let se objevil školskopolitický konzervativní smìr, pod heslem odvaha k výchovì. 14/ Šlo o to novì objevit a prosadit tradièní normativní hodnoty a ctnost: píli, disciplínu a poøádkumilovnost. Mládeži mìl být dán nový smysl života. Školy mohou být pøínosem pro výchovu dìtí jen tehdy, pokud v nich budou platit tytéž kulturní samozøejmosti, k jejichž uznávání byla ještì pøed školou i mimo ni vychovávána generace dospìlých. Iniciátorùm zøejmì nešlo o obranu tradièních výchovných cílù, ale o to, aby se vzdìlání orientovalo na dosažené kulturní samozøejmosti, které budou uznávat všichni. Proto se obracejí k tradièním etickým a kulturním hodnotám. Pro souèasnou pluralitní a multikulturální spoleènost je ovšem tato koncepce pøíliš normativní a úzká. Kurikulum v souladu s touto koncepcí by nereflektovalo zkušenosti dìtí a rodièù, kteøí se na této koncepci nechtìjí podílet. Tato konzervativní koncepce ukazuje, že návrat spoleènosti pouze ke kvalifikaèním a vìdomostním cílùm není dostaèující. Další rozvoj spoleènosti potøebuje vzdìlávací ideu, jejíž centrální dimenzí zùstává pluralita. Souèasné multikulturální a pluralitní vzdìlávací koncepce se však ocitají také v nebezpeèí: pøi prosazování rozmanitosti kultur, nebude dostatek prostoru pro hledání toho, co nás spojuje. Pro závìr 20. století je charakteristické, že øada hlubokých spoleèenských zmìn probíhá ve stejné dobì na rùzných úrovních, jsou vzájemnì propojeny a ovlivòují se, a to pøi zvyšování jejich tempa. Od jednotlivcù, ale i institucí je vyžadována tvoøivost, schopnost dynamického rozvoje a aktivní spoluúèast na utváøení budoucnosti. Výchova a vzdìlávání mají pro tyto procesy nemalý kvalitativní význam. Vzdìlávání se nemùže vyvázat z obtížného úkolu stát se v souèasnosti prostøedníkem mezi minulostí a budoucností. Výchovné a vzdìlávací instituce potøebují mít podmínky k tomu, aby se nauèily vèas a dynamicky reagovat na mìnící se rámcové podmínky a zejména na nové, èasto ještì nejasné a jen tušené požadavky doby. Tradièní modely životních stylù a sociálních vztahù ztrácejí na závaznosti. Jsou vùèi promìnám rezistentní, diferencují se, nebo postupnì mizí zdánlivì jako dùsledky zmìn v jiných sférách spoleèenského života. Pro stále více lidí existuje možnost výbìru v partnerských a rodinných vztazích, ve vztazích mezi pohlavími a generacemi, ve vzdìlávání i profesionálních kariérách. Pluralizace rozšiøuje možnosti individuálního jednání a rozhodování a zlepšuje šance pro samostatný (identický) život. Zároveò konfrontuje jedince s požadavky a riziky svobody: musí pøebírat odpovìdnost sám za sebe. Ve spoleènosti, která z úspìchu uèinila mìøítko uznání a pøíèiny neúspìchu vidí jen v nedostatcích a chybách jedince, se tento cítí stále nejistìji. Potøebuje dovednost vlastního úsudku a umìt pøekonat zklamání, pokud vlastní ambice a oèekávání ztroskotají na vlastních mezích nebo jeho vzdìlávacích a pracovních možnostech. Internacionalizace životních pomìrù a pluralizace spoleèenských životních forem nás konfrontuje stále silnìji s otázkou, jaké hodnoty jsou nadále platné a potøebné, kolik rozdílností a kolik koncensu bude v budoucnosti nutných a produktivních. Rychlé a nezadržitelnì se prosazující zmìny témìø ve všech oblastech života vyžadují široký dialog o možnostech vzájemné dohody, která umožní utváøet dynamiku a smìøování dalšího vývoje. V otevøené, pluralitní a demokratické spoleènosti nelze hodnotové žebøíèky vnucovat, ale pro jednotlivé životní hodnoty

Series C- Institute of Languages and Humanities (1999)

29

mohou být jednotlivci získáváni pøesvìdèováním ve vzájemném dialogu. Právì hledání vìtší pospolitosti v pozitivních lidských hodnotách a sounáležitosti k nim našlo své vyjádøení v evropském osvícenství, jehož ústøední myšlenka dospìlosti je snad nyní více potøebná než kdy v minulosti a nemìla by tedy být jako pozitivnì regulující idea opuštìna.

SOUÈASNÝ POJEM VZDÌLÁNÍ Již od dob W. von Humboldta je tento pojem spojen s pojmem orientace, která stabilizuje a umožòuje èinnost. Nyní se zdá být však znejistìna a rozmìlnìna, což zpochybòuje osvícenskou ideu dospìlosti. V souèasném svìtì vìda a technika kráèí rychle vpøed. Reflexe jejích následkù a pokusy o zodpovìdnou regulaci tohoto vývoje však stále více pokulhávají. Jestliže by tato nerovnost existovala delší dobu nebo by se stala bìžnou souèástí vývoje, zùstal by svìt (spoleènost) pozadu za svými vlastními kulturními vývojovými možnostmi. Moderní pojem vzdìlávání musí tuto okolnost zohledòovat, zejména ve školní vzdìlávací realitì. To je, zvláštì pokud jde o hledisko pøekonání tohoto vývoje, pro souèasnou školu jako instituci znaènì obtížný požadavek a vysoký nárok. V souèasné dobì se oslabuje role školy jako pøedavatele poznatkù a vìdìní vùbec, zároveò se zdùrazòuje její nezastupitelný výchovný význam. Stále vìtší pozornost bude muset vìnovat pøípravì jedince pro celoživotní vzdìlávání, aby byl schopen stálého obnovování a dalšího rozvíjení odborných znalostí a dovedností, které byly ve škole již získány. Význam a smysl školy pro vzdìlávání pro budoucnost je zpochybòován zejména v souvislosti s rozmachem nových technologií a médií, které ovlivòují pluralizaci možných vzdìlávacích cest. Budou umožòovat vytváøet mimoškolní vzdìlávací cesty, které mohou více vyhovovat cílùm, potøebám a možnostem jedincù. Pluralizace spoleèenských forem, internacionalizace životních pomìrù a zmìna hodnotové orientace zvyšují zároveò význam školy pro budoucí spoleènost. Tento vývoj vyžaduje zásadní provìøení dosavadního sebevìdomí školy, jejích pracovních forem a její funkce jako spoleèenské instituce. Životní vývojové podmínky dìtí a mládeže se musí více než dosud stát vztažnými a orientaèními body pro organizaèní a obsahové utváøení školy. Vzdìlávání ve škole budoucnosti se potøebuje prosadit zejména ve své funkci sociálnì integrativní a jako chránìný životní prostor pro získávání potøebných zkušeností a dovedností pro samostatný život. Školní vzdìlávání má pøedevším zprostøedkovat kompetence, které umožní zvládnout požadavky a problémy životní reality. Vzdìlávací proces musí být organizován z hlediska tìchto kompetencí. To ovšem neznamená, že by již nadále nemìly existovat pevné vzdìlávací obsahy. I v budoucnosti budou mít své místo ve vzdìlávacím procesu ucelené a systematizované odborné vzdìlávací obsahy (by již více integrované než separované v dílèích uzavøených disciplínách). Bez odborných a všeobecných poznatkù nelze získávat praktické zkušenosti a rozvíjet konkrétní dovednosti. Více místa je potøebné vìnovat také získávání dovedností efektivního samostatného získávání poznatkù a informací a jejich optimálnímu využívání.

30

Scientific Papers of the University of Pardubice

PROMÌNY SVÌTA DOSPÍVAJÍCÍCH Existuje již široké spektrum a množství diferenciací pøi utváøení dìtství a dospívání. Zároveò lze formulovat spoleèné znaky a vývojové tendence socializaèních podmínek: - Demografická situace je v rozvinutých zemích charakterizována stálým snižováním podílu dìtí na celkovém poètu obyvatelstva. - V posledních desetiletích se vyvinul velký poèet rùzných forem rodinného života (nemanželské soužití, neúplné rodiny, nové rodiny s dìtmi z prvního manželství, matky samoživitelky apod.). Navíc se rodiny stále generaènì i poèetnì zmenšují, což vytváøí pro život dìtí a mládeže zcela odlišné podmínky. - Strukturální a systémové zmìny v oblasti zamìstnanosti a svìta práce vytìsòují kvalifikaèní certifikáty na okraj zájmu (rozhodující je skuteèná schopnost a dovednost). Poznatky a dovednosti zprostøedkované školou jsou ve své využitelnosti stále více zpochybòovány. V období plné zamìstnanosti a ekonomického rùstu platily kvalifikaèní doklady a doklady o úrovni vzdìlání jako garance pro zaèlenìní do pracovního procesu a jako pøedpoklady pro èásteènì již pøedem naznaèenou kariéru. Tyto procesy dnes již probíhají podle jiného vzorce. Zamìstnanost a svìt práce se stal tak dynamickým procesem stálých zmìn, a je velmi obtížné (a dnes již zatìžující) pøedem dlouhodobìji vývoj plánovat. Dùležité je pro mládež získání pracovního nebo studijního místa, úspìch a dobré ohodnocení v práci. Zaèlenìní do pracovního procesu je vnímáno jako uznání plnohodnotnosti mladého èlovìka, což má pozitivní vliv na jeho sebevìdomí i chování v rámci spoleènosti. - Na socializaci dìtí a mládeže mají stále vìtší vliv rùzná média, která se snaží nahrazovat vzdìlávací procesy a simulovat jejich výsledky. Velmi silnì a mnohoznaènì pùsobí na dìti a mládež informace a hodnotové orientace zprostøedkovávané a skrytì vnucované mediálním svìtem, jejich prostøednictvím si dìti a mládež utváøejí vztahy k rùzným jevùm a vlastní úsudky a sociální chování. Nepochybnì negativní vliv má mediálnì znázoròované násilí, roste poèet sociálních a psychických konfliktù. Vedle tìchto problematických pùsobení medializace svìta pøináší svìt médií zcela nové a mnohdy ještì netušené možnosti a fascinující šance ve využívání informací a dat pro utváøení vlastního svìta zábavy, hry a uèení.

ZMÌNY V POJETÍ DÌTSTVÍ A DOSPÍVÁNÍ V postmoderní dobì se ztrácejí hranice mezi vìkem dìtství, mládeže a dospìlosti. Sféry dìtství, mládeže a dospìlých se nebývale prolínají. Životní situace je charakterizována radikální pluralizací, diferenciací a individualizací. Pøíliš brzy proniká svìt dospìlých do svìta mládeže, a to vèetnì sociálnì rizikových jevù. - Roste nároènost situací, s nimiž se mladí musí vypoøádat (informaèní boom, mobilita, herny, porno, extenzivní pùsobení masmédií atd.). - Oèekávání mládeže naráží na meze širších spoleèenských podmínek (nezamìstnanost, nedostatek vzdìlávacích míst, o které má zájem, atmosféra nejistoty, kterou vyvolávají globální problémy lidstva, anonymita ve zbyrokratizovaném svìtì, úspìch nezáleží vždy na práci a poctivosti atd.).

Series C- Institute of Languages and Humanities (1999)

31

- Dochází k výrazným zmìnám ve formách vzájemného soužití a jednání mezi rodièi a dìtmi. Stále èastìji je vzájemný kontakt urèován ménì autoritativnì a ménì spoleèným øádem a zpùsobem života a stále více se objevují konfliktní zpùsoby jednání. Obì skupiny prosazují znaènì rozdílné zájmy a je potøebné se uèit dávat je alespoò do minimálního vzájemného souladu. - Vliv rodiny, školy a dalších výchovných institucí a organizací na kulturní orientaci dìtí a mládeže je výraznì menší. Výchovnou roli pøejímají vrstevnické skupiny (peer group), které ovlivòují životní orientaci a sociální vazby mládeže již v nižším vìku. V takové skupinì (clique) mají témìø všichni stejné vývojové problémy a vyhlídky do budoucna, takže mezi sebou cítí znaènou soudržnost a navíc se cítí být druhými posuzováni jako samostatná osobnost. Ve vrstevnických skupinách se prosazuje ale také silná konkurence, která vìtšinu pøíslušníkù znaènì podnìcuje a mnohdy i pøeválcuje. - Zmìny v pojetí dìtství a dospívání se dotýkají také rolí obou pohlaví. Dívky a mladé ženy jsou sebevìdomìjší a aktivnì vyžadují respektování vlastních práv, tradièní vùdèí a zajišovací mužské role jsou zpochybòovány. Mládež se tak musí v rozvíjení vlastní identity stále novì orientovat. - K novým zkušenostem dìtí a mládeže patøí ekologické krize a bezprostøední ohrožení zdraví. Tyto problémy jsou dospívajícími generacemi posuzovány jako ohrožení jejich životních perspektiv, u dospìlých ale nevidí žádné schopnosti a ani sílu problémy zásadnì øešit. - V dùsledku stavebních a dopravních zmìn ztrácejí zejména ve mìstech dìti a mládež pùvodní prostory ke hrám a vlastním aktivitám. Proto hledají a vytváøejí si prostory nové, jimž pøizpùsobují i formy her a aktivit. Vedle zmenšujících se blízkých prostorù využívají dìti a zejména mládež ke svým aktivitám stále více vzdálenìjší prostory a oblasti, které ale nejsou schopni zcela zvládnout. Vzhledem k nedostatku doprovodných institucí a vhodných zkušených dospìlých je stále více dìtí a mládeže ponecháno samo sobì a zejména si tito jedinci vytváøejí vlastní dìtskou kulturu, což mùže vést k nezdravé individualizaci a problémùm s orientací a chováním ve spoleènosti. - Souèasná mládež již nemùže spoléhat na spoleèensky utváøené pøedpoklady vlastního života, ale svoji životní roli si vytváøí vlastním jednáním sama. Potøebuje dovednost nejen stanovovat vlastní životní cíle, ale i plánovat si jejich postupné plnìní. Problematické je, že vìtšinou se jedná o cíle, s nimiž se rodièe tìžko ztotožòují, protože neodpovídají jejich vlastním oèekáváním. U mládeže se zvyšuje riziko vlastního ztroskotání. Ve škole ani v rodinì se nevìnuje však dost pozornosti zvládání krizových situací. - Tradièními znaky ukonèení fáze dospívání byl obvykle nástup do zamìstnání nebo uzavøení manželství. Životní formy mládeže dnes umožòují na jedné stranì získávat zkušenosti dospìlých napø. v sexualitì nebo partnerských vztazích døíve a na druhé stranì napø. zase odsouvat na pozdìjší dobu manželství nebo nástup do zamìstnání. Mládež dnes mùže obojí: úèastnit se zpùsobu života dospìlých nebo žít podle vlastní kultury. Kritériem pøechodu z fáze dospívání do fáze dospìlosti se stává míra úèasti na spotøebním, kulturním a politickém životì dospìlých. - U mládeže se projevuje narùstající napìtí z rozporù v rùzných oblastech života: · Dìti prožívají intenzivní lásku vlastních rodièù, ale také získávají stále èastìji zkušenosti o nestabilitì vztahù v dùsledku èetných konfliktù a rozvodù.

32

Scientific Papers of the University of Pardubice

· Stoupá význam spoleèenského sociálního jednání, ale zároveò mizí možnosti pro získávání zkušeností v rodinì (napø. oslabování sourozeneckých vztahù). · Dospívající prožívají zostøování protikladù v životní realitì. · Získávají zkušenosti v životních podmínkách vytvoøených vìdou a technikou, ale zároveò se objevuje nebezpeèí a nièivý potenciál tìchto podmínek. · Aktuální se stává pro dìti a mládež vlastní sebekontrola, nemají však ještì vybudovanou vlastní orientaèní jistotu. Dìti a mládež se s touto situací vyrovnávají rùznì. Ukazuje se, že i pøes nedostatky v sociální citlivosti a spoluodpovìdnosti se u øady dospívajících mìní základní chování. Sebevìdomì vystupují vùèi uèitelùm a vedení školy, øídí se vlastním úsudkem a akceptují partnerství ve vrstevnické skupinì. Roste však také poèet dospívajících, kteøí nemají zájem o spoleèenské dìní, nejsou pozitivnì v životì orientováni a odmítají jakékoliv zásahy ze strany dospìlých do vlastních pøedstav o životì. Proto jsou potøebné a nezbytné zmìny v oblasti výchovy a vzdìlávání. Mìnící se životní podmínky dospívajících vyžadují rozšiøování a zmìny forem mimorodinných vztahù a aktivizaèních možností k posilování sociálních zkušeností a k získávání èi stabilizaci sociální odpovìdnosti. Je potøebné vytváøet spoleèenské podmínky pro celkovou intenzifikaci výchovné a vzdìlávací práce s mládeží, a to nejen ve školách, ale zejména mimo nì. Ale také uèení ve škole musí být chápáno jako získávání smyslu pro porozumìní a zvládnutí vlastních životních situací a problémù. Žáci mají získávat dovednost tématizovat aktuální vlastní životní situace a nacházet cesty a zpùsoby k jejich zvládnutí. Škola žije množstvím sociálních vztahù uvnitø sebe sama a ve svém blízkém okolí. Volné a netradièní formy vyuèování mohou pomáhat pøi utváøení komunikaèních zkušeností lidí uvnitø školy s rodièi a dalšími mimoškolními partnery, vztahovanými do výchovného a vzdìlávacího procesu ve škole. Tak se mùže stát škola prostorem pro porozumìní životu. VZDÌLÁNÍ JAKO PEDAGOGIKA ROZMANITOSTI V POSPOLITOSTI Z dosud uvedeného je zøejmé, že nelze rezignovat na vzdìlání ve smyslu orientaèního pojmu životní praxe, pokud chceme život na této planetì udržet. E.Eppler pøišel v polovinì 80. let s návrhem, aby se základem veškerého vzdìlání stala láska k životu, tedy v nejširším slova smyslu etika odpovìdnosti. V tomto smyslu potom vùbec nejde o konec výchovy, nahraditelné postmoderní libovolností nebo antipedagogikou. Pro dospìlé (to jsou rodièe, uèitelé nebo politická reprezentace) zùstává hlavním úkolem pøipravit dìtem pøíznivé podmínky pro jejich dospívání, orientovat je také výchovou. Koncepce lásky k životu poskytuje každému rovnocenné šance. Vzdìlání pro urèitý druh nebo typ školy je stejnì neúnosné jako vzdìlání omezované jen na urèitou etnickou, národnostní èi náboženskou skupinu, na pøíslušníky urèité sociální vrstvy. Vzdìlání nemùže být chápáno jako pøivykání nìjaké nepodložené objektivní kultuøe. Škola pokud chce zabraòovat šíøení barbarství se bude orientovat na všeobecné univerzální hodnoty a aktivnì je bránit i prosazovat v praxi. Jde zejména o lidská práva, právo jedince na vlastní rozvoj a plnohodnotný život, naplòování sociálních potøeb, uchování pestrých forem života apod. Vzdìlání jako pedagogika rozmanitosti je koedukativní, vytìsòuje xenofobii a rasismus stejnì intenzívnì jako

Series C- Institute of Languages and Humanities (1999)

33

odepírání práv jiným rùzným sociálním skupinám. Naopak snaží se je vázat principem pospolitosti a vzájemnosti. Vzdìlání na pøelomu tisíciletí není nepøátelské vìdì, ale je k ní skeptické. Vzdìlání je univerzalistické a zároveò partikularistické vùèi sociálnímu prostøedí, životním podmínkám etnických a národnostních skupin, všednímu dni každého jedince. Žádná jedna kultura, jedno náboženství, jeden pedagogický smìr, jedna sociální skupina nemají právo na ovládnutí obsahu a forem vzdìlávání (kurikula). Pedagogika rozmanitosti smìøuje k rovným sociálním šancím, má být rozvíjen každý jedinec. V praxi to znamená, že napø. ve vyuèování budou poznávány, pøedstavovány a rozvíjeny nejrùznìjší formy vzájemného soužití jedincù se všemi jejich problémy, zkušenostmi a možnostmi. Dìti získají pøehled rùzných kultur, ideologií tak, aby poznaly nejen pozitivní, ale i negativní stránky jednotlivostí a nauèí se v získaných zkušenostech orientovat. Celá výuka bude smìøovat k všeobecnému cíli a tím bude hodnotová orientace na podporu všelidských hodnot. To vše pøedpokládá nové didaktické vztahy uèitele a žáka: množství zájmù, dovedností, uèebních cest, èinností a schopností žákù lze rozvíjet a využívat pro vzdìlávací proces jen v plnì pøedem naplánovaném a uskuteèòovaném svobodném klimatu školy. V koncepci pedagogické rozmanitosti není dítì abstraktním pojmem, je od poèátku spolutvùrcem okolností vlastního života. Vzdìlání se koná tehdy, jestliže se tyto okolnosti (podmínky) stávají bez idealizování souèástí školního života. Vyuèování tak nepreferuje jen rozum (osvícenství), èinnosti (progresivní výchova) nebo smysly (reformní pedagogika), ale všechny aspekty lidského života a jeho rozvoje se nehierarchicky provazují tak, aby každý obsah a každý pøedmìt pùsobil na smysly, myšlení, pocity a èinorodost. Zøejmì nejvìtším nebezpeèím souèasného života dìtí a mladých lidí je jejich sociální izolace. Úkolem školního vzdìlání je tedy úèinnì proti tomuto nebezpeèí vystupovat tím, že vyuèování bude organizováno pøedevším jako sociální proces. Dovednosti pro sociální praxi, tedy pro uspokojivé vztahy, se musí dìti dnes uèit. I to musí být souèástí všeobecného vzdìlání. V této vìci neexistují žádné samozøejmosti nebo rodinné automatismy. K otázce obsahu vzdìlání, tedy toho, co pro vìtšinu lidí bylo døíve obsahem všeobecného vzdìlání. Jak lze formulovat obsahy vzdìlání v podmínkách pluralizace spoleènosti? Navíc s ohledem na nemožnost kvalifikovaných prognóz. Politicky prosazované obsahy všeobecného vzdìlání a jeho koncepce jsou pøedem urèeny k ztroskotání. Na druhé stranì ale nelze pøipustit, aby obsah všeobecného vzdìlání získal charakter postmoderní libovolnosti. Jestliže se stane tolerance a mírumilovnost podstatnou èástí školního vzdìlávání, potom patøí odpovídající obsahy, pomocí nichž je toto téma historicky a aktuálnì znázoròováno a zpracováváno, do každé školy. Jestliže má být obsahem vzdìlávání pøimìøené ekologické jednání, potom se pøíèiny nièení životního prostøedí, pøírodní vìdy a její filozofie stávají stejnými vyuèovacími pøedmìty jako technické pøedmìty. Jestliže je v rùzném hledáno spoleèné, potom jsou živé cizí jazyky souèástí všeobecného vzdìlání. Pokud mají dìti rozvíjet solidaritu s ostatními dìtmi tohoto svìta, potom se musí stát obsahem školního vzdìlání životní podmínky a možnosti dìtí v rùzných oblastech svìta. Jestliže má být vzdìlání chápáno celostnì (komplexnì), potom musí estetické a pohybové obsahy stát ústøední souèástí školního života. Z plurality se rozvíjí rozmanitost nabídky jednotlivých škol, dokonce i jednotlivých tøíd. To vše má být podporováno a rozvíjeno.

34

Scientific Papers of the University of Pardubice

Pedagogika rozmanitosti má množství podob a konkrétních forem. Øada z nich je dílèím zpùsobem již realizována. Chybí nám ale vzájemná provázanost a podpora ekonomicky a politicky rozhodujících sfér spoleènosti. Pedagogika rozmanitosti je šancí i pro nì. Poznámky 1. Key, E.: Das Jahrhundert des Kindes. Weinheim 1992, s.161 2. Klafki, W.: Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien für ein zeitgemeß Konzept allgemeiner Bildung. In: Zeitschrift für Pädagogik, 1986, è.4, s. 455- 476; Hartmut von Hentig: Bildung. Carl Hanser Verlag, München Wien 1996 3. Key, E.: c.d., s. 121 4. Tamtéž, s. 77 5. Bauman, Z.: Úvahy o postmoderní dobì. Praha, Slon 1995, str. 25 6. Skalková, J.: Postmoderní myšlení a pedagogika. Pedagogika 1995, str.26 7. Tamtéž, s. 22 8. Jùva, V.: Tendence nìmecké pedagogiky ve druhé polovinì 20. století. Pedagogická orientace 3/97, str. 21 9. Klafki, W.: Abschied von der Aufklärung? Grundzüge eines bildungstheoretischen Gegenentwurfs. In: Kruger, H. H.: Abschied von der Aufklärung? Per spektiven der Erziehungswissenschaft. Opladen 1990, s. 91 - 104 10. Kaiser, A. - Kaiser: Studienbuch Pädagogik. Grund - und Prüfungswissen. Berlin 1996, 8. vydání s. 63 a násl., 106 a násl. 11. Strukturplan für das Bildungswesen. Frankfurt am Main, Der deutsche Bildungsrat 1970 12. Existuje již bohatá antipedagogicky orientovaná nìmecká a polská literatura. Èesky zatím jen pøeklad: H. von Schoenebeck: Život s dìtmi bez výchovy. Pardubice, ÚJHS UPa 1997 13. Flitner, A.: Konrad, sprach die Frau Mama. Über Erziehung und Nicht-Erziehung. München 1985, s.7; Winkler, M.: Über die pädagogische Situation nach der Antipädagogik. In: Kolbe, F. U. - Lenhart, V.: Bildung und Aufklärung heute. Bielefeld 1990, s. 223 - 236 14. Heslo se objevilo poprvé na pedagogickém kongresu v Bonnu. Resumé Der Beitrag versucht aufgrund der tiefen und breiten allgemeinen Tendenzenentwicklung der modernen Gesellschaft dem Leser die jetzige komplizierte Situation der Erziehungswissenschaft und der Pädagogik klarzumachen. Der Autor geht davon aus, dass die bisherige Entwicklung der Erziehung und Ausbildung hat die manipulative und hierarschische Instrumente rücksichtlos dem Kind ausgenützt, was am Ende des 20. Jahrhunderts tiefe Probleme in der Theorie und Praxis der Erziehung mit sich trägt. Aufgrund der Analyse der turbullenten Wechselsituation in der Welt der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen sucht der Autor Wege, die positiv zu der Verbesserung der ganzen Situation führen konnten.

Series C- Institute of Languages and Humanities (1999)

35

Ein solcher Weg findet er in der sog. Pädagogik der Mannigfaltigkeit, die positive Elemente der Reform- und Alternativpädagogik zusammen mit den postmodernen und postpädagogischen Denkmustern verbindet, was neue Voraussetzungen für die weitere Entwicklung der Erziehungswissenschaft und der praktisch orientierten Pädagogik darstellt.

36