‘Scholen met losser klasseverband’ : de introductie van het Daltononderwijs in Nederland Daltonplan Educational Research & Development Luuck J.M. Sanders
In het begin van de jaren twintig van de vorige eeuw is de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen benieuwd naar mogelijkheden van meer individueel onderwijs. Men heeft belangstelling voor een ‘school met losser klasseverband’ als gedeeltelijke vervanging van klassikaal door individueel onderwijs. In Engeland wordt in die tijd geëxperimenteerd met het uit Amerika overgewaaide onderwijs volgens daltonplan. Een jaar eerder verschijnt Education of the daltonplan van Helen Parkhurst (1922). Het boek wordt in Londen uitgegeven. In december 1923 wordt een studiegroep uitgezonden om rapport uit te brengen over de vraag of de daltonaanak ook voor ons land bruikbaar zou kunnen zijn. De herenclub bestaat uit Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, de heer L.C.T. Bigot en de heer P.A. Diels. Kohnstamm wordt in 1919 aangesteld als hoogleraar aan de Universiteit van Amsterdam en als directeur van het Nutsseminarie dat in datzelfde jaar wordt opgericht. In de periode van 20 t/m 31 januari bezoeken zij 12 scholen in of nabij Londen. Het resultaat van de reis beschrijven de Engelandvaarders in hun rapport “De toekomst van ons volksonderwijs II. Scholen met losser klasseverband” (1923). Spoedig daarna volgen experimenten met daltononderwijs en sindsdien is het daltononderwijs niet meer weg te denken in het Nederlandse onderwijs. Het initiatief om naar Engeland te gaan, staat niet op zichzelf. De auteurs geven in hun inleiding aan dat het klassikale onderwijs historisch gezien van vrij recente datum is en geenszins zo vanzelfsprekend is als meestal wordt aangenomen. In de 18 e eeuw wordt het nog nergens aangetroffen. In de overgang van de 18e naar de 19e eeuw wordt het hoofdelijk onderwijs vervangen door het klassikale onderwijs. Individueel onderwijs wordt als ouderwets en achterlijk beschouwd. Het onderwijs in de 19e eeuw ontwikkelt zich verder in deze richting en heeft een ‘bijna niet meer te overtreffen hoogte bereikt’, aldus de commissie. Vanaf 1889 is het in ons land voor bijzondere scholen mogelijk om ook overheidssubsidie te ontvangen. De wet van 1887 wordt daarvoor aangepast. De overheid stelt voorwaarden vast waaraan de school moet voldoen. Zo dienen bepaalde vakken op het rooster te staan en via een lesrooster wordt het onderwijs gegeven. Dat lesrooster moet op een zichtbare plaats worden opgehangen. Ook vraagt de overheid, net als bij openbare scholen, een garantie om volgens het klassikale onderwijsstelsel les te geven, althans niet hoofdelijk. Illustratief voor deze doorgevoerde aanpak is het Bouwbesluit. Dat bepaalt dat de ramen zich links van de rijen moeten bevinden als leerlingen naar het bord kijken. Dan zouden leerlingen bij
1
het schrijven geen last van hun eigen schaduw van hun eigen hand hebben. We nemen aan dat een ieder rechtshandig is in die tijd. ( P. Th. F. Boekholt, 2002) Van scholen verwacht de overheid dat ze het onderwijs organiseren via het model van leeftijdsgebonden leerstofjaarklassen. In de Lageronderwijswet van 1920 wordt in de grondwet de financiële gelijkstelling van het bijzonder en openbaar onderwijs geregeld. De nieuwe manier van overheidsbemoeienis wordt leidend uitgangspunt in de onderwijsregelgeving. Scholen die na 1920 gesticht worden en die anders werken, zoals bijvoorbeeld Montessorischolen passen niet in deze aanpak. Via een zware procedure kunnen deze scholen ontheffing aanvragen als zij niet volgens het heersende model werken. In dit tijdbeeld gezien begrijpen we de eerste aanbeveling in het rapport van de commissie beter als men schrijft: ’Aandringen, bij de betrokken autoriteiten op vrijheid voor de invoering van scholen met individueel onderwijs resp. op geleidelijke invoering bij het openbaar onderwijs’. Ook de derde aanbeveling is dan logisch: ‘Opwekken van enkele groote departementen, ter overweging van de vraag, hoe te komen tot volledige experimenteerscholen tevens opleidingsplaats voor leerkrachten’. Werken volgens het meer individueler gerichte daltonplan past op dat moment niet in de dominante opvatting over onderwijs: daltoniseren lijkt in strijd met de wet. De commissie zou voor een fundamentele ommekeer tot 1985 moeten wachten. In de Wet op het basisonderwijs geeft de wetgever dan duidelijk andere opvattingen over de gewenste inrichting en na te streven doelen. We zien dan een andere koers. Zo lezen we artikel 8, lid 1 en 4: ‘Het onderwijs wordt zodanig ingericht dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het wordt afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerling’. ‘Ten aanzien van leerlingen die extra zorg behoeven, is het onderwijs gericht op individuele begeleiding die is afgestemd op de behoefte van de leerling’. Recht doen aan verschillen tussen leerlingen vraagt om een meer individuele aanpak. De uniforme, klassikale aanpak als enig model, lijkt daarvoor niet gewenst, maar dat had het comité al eerder bedacht. Volgens de opstellers van Scholen in losser klasseverband (1923) heeft het uniforme klassikale systeem op dat moment het maximaal haalbare bereikt ‘Het onderwijsconfectiepak is ideaal is voor de gemiddelde mens, maar past eigenlijk niemand’. Het klassikale systeem heeft geen oog voor individuele verschillen en houdt geen rekening met de eigen aard van de kinderen. ‘Daarmede is de bekoring verbroken van de klasse als geheel, die allen in een gareel doet loopen en allen in een tempo dezelfde leerstof wil laten leren’. Maar er zijn meer motieven om het onderwijs op de schop te nemen. ‘Encyclopedische kennis blijkt meer een hersenschim. Niemand kan meer een vak geheel overzien. Niet het weten en kennen, de geleerdheid staat op de voorgrond, maar het kunnen, het zich aanpassen aan nieuwe omstandigheden, het oplossen van nieuwe vragen, den weg vinden in nieuwe omstandigheden. Daartoe is een geheel ander onderwijs noodig dan het klassikale. Een onderwijs, dat het zelfvertrouwen doet groeien, het vragen bevordert, het kind van jongs af aan opleidt tot zoeken en zelfstandig zijn weg gaan’. De nieuwe tijd vraagt om andere mensen en staatsburgers. Democratisch ingerichte staten moeten onderwijs verzorgen dat het mensen opvoedt die zelfstandig en kritisch nadenken. Met name Kohnstamm tilt daar zwaar aan. De school moet kinderen inleiden in de sfeer van de arbeid. Dat betekent dat ze leren om kennis toe te passen. Van de school verwacht hij dat ze kinderen opvoedt tot democratisch burgerschap.‘Zoo komen van alle zijden de bezwaren tegen het klassieke stelsel opzetten’. 2
Kohnstamm woont in zijn jonge jaren met zijn moeder in Amsterdam. Hij zit dan op een Duits-Hollands schooltje met in totaal maar 40 leerlingen. Hij kon zich daar vrij ontwikkelen, want de school was niet klassikale ingericht. Het zou maar zo kunnen dat hier zijn affiniteit met het ‘losser klasseverband’ vandaan komt. In Scholen in losser klasseverband geef het comité een beschrijving van de daltonpraktijk. Die is op dat moment niet bekend in ons land. In die zin kunnen we het rapport als de introductie van daltonplan in Nederland beschouwen. De latere experimenten en de invoering van individueel gericht onderwijs bouwen hierop verder. De school van A. Lynch diende vooral als voorbeeld omdat hij het meest principieel te werk gaat: Hij blijft dicht bij de praktijk van Parkhurst. (Lynch is dan hoofd van de Green School in Londen). Bijzondere belangstelling heeft men voor ‘de tucht’ in de school. Blijkbaar is orde en overwicht ook in die tijd niet vanzelfsprekend. ‘Ieder onderwijzer en leeraaar weet dat hij er altijd slechts ten dele in slaagt, de volle aandacht der geheele klasse te hebben en ook weet hij, dat in die regeering eener klasse, in dat zich in spanning houden, het afmattende van het beroep schuilt’. Opgelucht constateert men dat een dergelijk dwingende toestand niet voortkomt op de Engelse daltonscholen. Kinderen zien de klassikale lessen als noodzakelijk om hun individuele werk te kunnen doen.Overigens is in geen enkele bezochte school het klassikaal onderwijs minder dan de helft van de tijd. Ook in gedaltoniseerde vakken blijft het klassikaal onderwijs bestaan. Daarin wordt gedifferentieerd, bijvoorbeeld in de instructie. In deze lessen wordt de stof gemeenschappelijk besproken en worden nieuwe problemen voorbereid. Maar omdat leerlingen een zekere mate van keuzevrijheid hebben, deels hun eigen weg kunnen gaan en verantwoordelijk zijn voor hun eigen werk, maakt dat orde er veel natuurlijker is, veel eenvoudiger. De rol van de leraar is in de daltonschool anders dan in het klassikale stelsel. Hij is de helper en niet de drijver. Zijn hoofdtaak ligt in de persoonlijke begeleiding. Het comité bezoekt 11 scholen en constateert dat de belangrijkste verschilpunt ligt in de mate van daltoniseren. Punt is of men wel of niet met vaklokalen en met vakonderwijzers werkt. In de school van Lynch zijn 5 van de 8 klassen gedaltoniseerd voor jongens van 9-14 jaar. Voor het individuele werk zijn 6 vaklokalen (met ‘vakatmosfeer’) met vakdocenten beschikbaar. In deze school is de vakleerkracht verantwoordelijk voor 250 leerlingen. In deze vaklokalen zitten leerlingen van verschillende leerlingen bij elkaar zolang ze dat zelf wensen. Karakteristiek voor de bezochte scholen is soepelheid. Zij passen zich aan aan de kenmerken van de leerlingen en van de leerkrachten. De onderzoekers willen dan ook niet van een ‘Dalton-systeem’ spreken. Dezelfde uitgangspunten kunnen op verschillende manieren worden uitgewerkt. Men treft een ‘eigenaardigheid’ aan op alle scholen en betitelt dit om principiële redenen als het kenmerk van daltonscholen: het vrij werken naar taken of assignments. De taken geven richting aan de leerstof en bepalen de omvang van de te verwerken ervan. Er wordt voortdurend een beroep gedaan op het zelfstandig werken. In principe moeten zij het werk zonder of met weinig hulp kunnen doen. Volgens de schrijvers heeft de taak die elementen in zich die ook een goede klassikale les bevat. Het gaat dan om het stimuleren van de belangstelling, het opwekken tot verder onderzoek, het verband met andere leervakken, het aanwijzen van de weg. En 3
verder de klassieke reeks: doelaanwijzing, aanbieden van de leerstof, verdieping, toepassing. Voor het ontwerpen van taken zijn ervaren docenten nodig die beschikken over een grondige kennis van leerstofmoeilijkheden. Een slechte gedachte taak is fataal voor het individueel onderwijs. Bij de taak moeten daarom meer docenten betrokken zijn. Ideaal zou het zijn dat leerlingen in individueel onderwijs aan voor hem bedachte taken zou kunnen werken. In de Engelse scholen worden de taken aan collega’s voorgelegd en bijgesteld. Gedurende het jaar werd nauwkeurig vastgesteld op welke punten de taak verbeterd kan worden voor het jaar daarna. Er is veel belangstelling voor deze uitgewerkte taken. In Londen wordt Individual work assignments uitgegeven. Daarin worden taken , samengesteld door leerkrachten van de West Green School uitgewerkt. Voor de opstellers van het rapport is het een belangrijke vraag of de school de klas bij elkaar wil houden of dat leerlingen zich ‘vrij uitspreiden’. Alles heeft te maken met de taak. Tijdens hun bezoek ziet men verschillende uitwerkingen. In de school van Lynch krijgen leerlingen maandtaken als de vorige goed en vlug is gedaan. Het kan voorkomen dat leerlingen aan het eind van het leerplan werk krijgen dat ‘uitgaat boven het peil der school, individueel aangepast aan de neigingen en latere behoefte van den jongen in quaestie’. Het kan ook zo zijn dat leerlingen langer doen over de taak. (men treft een leerling die 4 of 5 maanden over de taak doen). Het zittenblijven is in deze school niet meer aan de orde. Het is ook duidelijk dat klassikaal onderwijs veel moeilijker is om te organiseren en het hele onderwijs veel ingewikkelder is. De heren Kohnstamm, Diels en Bigot bestuderen ook de aanpak op de school van Miss K. Rose. Op deze Jewish Girls’ School zijn maandtaken ook echt maandtaken. Als een leerling een taak af heeft krijgt het een extra taak over dezelfde stof. Op haar school worden taken op drie niveaus aangeboden. Op deze wijze blijft de klas bij elkaar. Ten aanzien van invoering van daltonwerkwijze in ons land stelt het comité voor om klas voor klas te daltoniseren en om daarna over te gaan tot vakspecialisatie om zo te werken naar de variant Lynch. De bezochte Daltonscholen starten met de daltonwerkwijze vanaf negen jaar. Pas dan kunnen leerlingen de taken goed lezen. De auteurs kunnen zich hierin vinden. In de Londense scholen is het onderwijs daarvoor gewoon klassikaal. Dat brengt een grote overgang met zich mee. Toch zit hen dat niet lekker. Op steeds meer voorbereidende scholen (kleuterscholen) wordt met Montessori-leermiddelen gewerkt en daarmee verband houdende methode. Daarmee ontstaat ‘een klove tusschen het individueele voorbereidende onderwijs volgens een strenge of gewijzigde Montessorimethode en het daltononderwijs’. Men ziet de aanpak van sub-dalton-plan in die tussenperiode als zeer gewenst. Het klaslokaal wordt ingericht met hoeken, liefst door grote tafels of bijeen geschoven banken. Er ontstaan hoeken voor bijvoorbeeld schrijven, rekenen en tekenen. Er is dan geen sprake van vakleerkrachten en vaklokalen. In ons land hebben de basisscholen vanaf invoering het karakter van Subdalton aangenomen voor alle leerjaren. De auteurs willen er zeker van zijn dat leerlingen op daltonscholen goede resultaten boeken. Tijdens hun bezoek examineren ze 7 jongens. De leerlingen krijgen een reken- en taaltoets. De sommetjes staan keurig in hun verslag. Ook worden hun 4
algemene ontwikkeling en hun vaardigheden getoetst. Het resultaat is volgens onze schoolmeesters goed en men is onder de indruk. ‘Vooral als men bedenkt, dat het leerlingen van een volksschool waren die op de grens van het proletariaat stonden’. Officiële rapporten en autoriteiten bevestigen de indrukken. Het valt hun op dat de leerlingen leergierig zijn en vol verwondering. Ze hebben geleerd vragen te stellen, ze bezitten zelfvertrouwen om die te leren beantwoorden. Men is enthousiast over de betere tucht, de verhouding tussen docent en leerling, de gemeenschapszin en de mogelijkheden tot differentiatie naar niveau en de bereidheid tot elkaar helpen.Van leerkrachten begrijpt men dat zij erg te spreken zijn over het persoonlijke contact met hun leerlingen. Ook de leerlingen geven de voorkeur aan de daltonaanpak. Conclusies van de studiereis De studiereis naar Engeland heeft 11 dagen geduurd. Voor de commissie is dat genoeg om enthousiast te zijn over het daltonplan en om het van harte aan te bevelen voor het Nederlandse onderwijs. We noemen twee stellingen uit hun rapportage die dat illustreren. ‘De paedagogische en didaktische beginselen, welke aan de daltonscholen ten grondslag liggen, geven de richting aan in welke ons schoolstelsel zich behoort te ontwikkelen’ en ‘Hervormingen van ons schoolstelsel over de geheele lijn naar de bedoelde beginselen, moet daarom worden beschouwd als een urgente en bij uitstek belangrijke taak’. De Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen zou in deze ontwikkeling het initiatief moeten nemen. De commissie doet aanbevelingen om dat doel te bereiken. Zo stelt men voor om op lerarenopleidingen leerkrachten voor te bereiden om te werken in daltonscholen en om cursussen te organiseren voor het vervolgonderwijs. Ook vraagt men bijzondere aandacht voor het individueel werken in het voorbereidend onderwijs (Later kleuteronderwijs en nu de onderbouw van de basisschool). Een ander idee is om een centraal adviesbureau voor individueel onderwijs op te richten. Verder zou men bij de overheid willen aandringen om de weg vrij te maken om individueel onderwijs mogelijk te maken. We weten nu dat een aantal van die ideeën werkelijkheid zijn geworden. In 1933 wordt de Nederlandse Daltonvereniging worden opgericht. Op tal van lerarenopleidingen en via particuliere bureaus wordt in ons land nu daltonscholing aangeboden. De overheid verwacht van scholen sinds lange tijd een meer individuele benadering van leerlingen en heeft dat bij wet geregeld. Het comité had een vooruitziende blik.
5
Literatuur Bigot, L.C.T., Diels, P.A., Kohnstamm, Ph., (1924). De toekomst van ons volksonderwijs II Scholen in losser klasseverband. Amsterdam: Nutsuitgeverij Boekholt, P.Th.F.M., Crombrugge van, H., Dodde, N.L., Tijssens, J. (2002). Tweehonderd jaar onderwijs en de zorg van de staat. Belgisch Nederlandse Vereniging voor de geschiedenis van opvoeding en onderwijs :Van Gorcum Kroon, T. , Levering, B. (2008). Grote pedagogen in klein bestek. Amsterdam: Uitgeverij B.V. SWP. Lynch, A.J. (1924). Individual work and the daltonplan. London: George Philip & Son. Parkhurst, H. (1922). Education on the Dalton Plan. Londen: G. Bell and Sons.
6
