Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsconcept

Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsconcept Zes scholen voor voortgezet onderwijs met een vernieuwend onderwijsconcept wilden weten over welke vaardigheden docenten op zulke scholen moeten beschikken. Er zijn twee vragenlijsten ontwikkeld om het handelen van docenten in kaart te brengen, een docentenversie en een leerlingenversie. In beide versies wordt gevraagd naar zowel het huidige als het gewenste handelen. De vragenlijst bestrijkt 15 taakgebieden van docenten, met per taakgebied een aantal uitspraken. De taakgebieden zijn gebaseerd op de onderwijsconcepten van de scholen, de visies van de schoolleiders, de inbreng van docenten en leerlingen die aan de ontwikkeling meewerkten, en wetenschappelijke literatuur. Volgens de schoolleiders en docenten vormt de vragenlijst een goede weerspiegeling van wat in deze tijd van een docent moet kunnen worden verwacht. Docenten vinden de lijst min of meer compleet en willen geen onderdelen schrappen. De antwoorden van de leerlingen over het huidige handelen van hun docenten komen gemiddeld goed overeen met de antwoorden van de docenten zelf. De antwoorden op de uitspraken binnen elk taakgebied zijn in hoge mate consistent. De taakgebieden bestrijken zowel meer traditionele als meer vernieuwende invullingen van het docentschap. Het instrument kan op meer manieren worden gebruikt. De inhoud (de taakgebieden en uitspraken) kan op zich al aanleiding geven tot discussie, reﬂectie en beleid. De lijst kan worden afgenomen als geheel maar ook in onderdelen, eenmalig maar ook periodiek. Er kunnen gegevens worden verzameld over individuele leerlingen en docenten maar ook over klassen, leerjaren en teams binnen een school. De uitkomsten kunnen worden gebruikt voor diagnose, evaluatie, verbetering en verantwoording.

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Vormgeving van leerprocessen

71

Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsconcept Ontwikkeling, gebruik en opbrengsten van een instrument

Yvette Sol Karel Stokking

IVLOS en Onderwijskunde

Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsoncept

Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsoncept

Ontwikkeling, gebruik en opbrengsten van een instrument.

Ontwikkeling, gebruik en opbrengsten van een instrument.



CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Sol, Y., Stokking, K.

Sol, Y., Stokking, K.

Dit onderzoek is uitgevoerd als samenwerkingsproject van het IVLOS en de afdeling Onderwijskunde (Faculteit Sociale Wetenschappen) van de Universiteit Utrecht. Y. Sol & K. Stokking 2008, Utrecht

Dit onderzoek is uitgevoerd als samenwerkingsproject van het IVLOS en de afdeling Onderwijskunde (Faculteit Sociale Wetenschappen) van de Universiteit Utrecht. Y. Sol & K. Stokking 2008, Utrecht

ISBN 97-8906-7090-780 Rapportnummer ISOR-reeks: 08.02

ISBN 97-8906-7090-780 Rapportnummer ISOR-reeks: 08.02

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

2

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

2

Inhoud

Woord vooraf Samenvatting 1 Inleiding 1.1 De context van het onderzoek 1.2 Het onderzoek naar het handelen van docenten 2 Het handelen van docenten: aanwijzingen in de literatuur 2.1 Inleiding 2.2 Geven van les, uitleg en instructie 2.3 Bevorderen van zelfstandig leren van leerlingen 2.4 Begeleiden van leerlingen 2.5 Geven van feedback en coaching 2.6 Stimuleren en benutten van samenwerken tussen leerlingen 2.7 Bevorderen van een goed pedagogisch klimaat 2.8 Bevorderen van een motiverend leerklimaat 2.9 Visies op onderwijs en leren: een kort historisch overzicht 3 De onderwijsconcepten van de deelnemende scholen 3.1 De zes scholen in dit onderzoek 3.2 Gewenst docenthandelen 3.3 Van vernieuwend onderwijsconcept naar ontwikkeling van gewenst handelen 4 De ontwikkeling van het instrument 4.1 Algemene keuzes op basis van onderzoeksvragen en uitgangspunten 4.2 Van onderwijsconcepten naar taakgebieden van docenten 4.3 Verschillen tussen de scholen 4.4 Van taakgebieden naar items 5 De afname van het instrument en de soorten opbrengsten 5.1 Inleiding 5.2 De scholen in dit onderzoek 5.3 De organisatie van de afname 5.4 De verkregen respons 5.5 Soorten gegeven: resultaten stap voor stap 5.6 Samenvatting

Inhoud

5 7 11 11 12 17 17 18 23 26 29 34 35 36 37 43 43 46

Woord vooraf Samenvatting 1 Inleiding 1.1 De context van het onderzoek 1.2 Het onderzoek naar het handelen van docenten 2 Het handelen van docenten: aanwijzingen in de literatuur 2.1 Inleiding 2.2 Geven van les, uitleg en instructie 2.3 Bevorderen van zelfstandig leren van leerlingen 2.4 Begeleiden van leerlingen 2.5 Geven van feedback en coaching 2.6 Stimuleren en benutten van samenwerken tussen leerlingen 2.7 Bevorderen van een goed pedagogisch klimaat 2.8 Bevorderen van een motiverend leerklimaat 2.9 Visies op onderwijs en leren: een kort historisch overzicht 3 De onderwijsconcepten van de deelnemende scholen 3.1 De zes scholen in dit onderzoek 3.2 Gewenst docenthandelen 3.3 Van vernieuwend onderwijsconcept naar ontwikkeling van gewenst handelen 4 De ontwikkeling van het instrument 4.1 Algemene keuzes op basis van onderzoeksvragen en uitgangspunten 4.2 Van onderwijsconcepten naar taakgebieden van docenten 4.3 Verschillen tussen de scholen 4.4 Van taakgebieden naar items 5 De afname van het instrument en de soorten opbrengsten 5.1 Inleiding 5.2 De scholen in dit onderzoek 5.3 De organisatie van de afname 5.4 De verkregen respons 5.5 Soorten gegeven: resultaten stap voor stap 5.6 Samenvatting

49 53 53 55 59 60 63 63 65 66 67 68 86

3

5 7 11 11 12 17 17 18 23 26 29 34 35 36 37 43 43 46 49 53 53 55 59 60 63 63 65 66 67 68 86

3

6

Verschillen tussen de scholen op en tussen de taakgebieden 6.1 De relaties tussen de taakgebieden, de onderwijsconcepten, en de literatuur 6.2 De verschillen tussen de scholen en de interpretatie daarvan 7 De waarde en gebruiksmogelijkheden van het instrument Literatuur Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4 Bijlage 5 Bijlage 6

4

Technische details bij de analyse van de data van de try-out (270 items, 110 respondenten) Uitkomsten van de schaalanalyses per taakgebied per item De betrouwbaarheden en gemiddelden van de schalen per taakgebied Toetsing van verschillen: leerlingen versus docenten, nu versus ideaal Toetsing van verschillen tussen de scholen op de taakgebieden Het gemiddelde en de variatie per taakgebied per school

89 89 93 111 115

6

Verschillen tussen de scholen op en tussen de taakgebieden 6.1 De relaties tussen de taakgebieden, de onderwijsconcepten, en de literatuur 6.2 De verschillen tussen de scholen en de interpretatie daarvan 7 De waarde en gebruiksmogelijkheden van het instrument Literatuur Bijlage 1

117 119

Bijlage 2 Bijlage 3

137 Bijlage 4 141 Bijlage 5 145 155

Bijlage 6

4

Technische details bij de analyse van de data van de try-out (270 items, 110 respondenten) Uitkomsten van de schaalanalyses per taakgebied per item De betrouwbaarheden en gemiddelden van de schalen per taakgebied Toetsing van verschillen: leerlingen versus docenten, nu versus ideaal Toetsing van verschillen tussen de scholen op de taakgebieden Het gemiddelde en de variatie per taakgebied per school

89 89 93 111 115

117 119 137 141 145 155

Woord vooraf

Woord vooraf

Scholen in het voortgezet onderwijs geven actief vorm aan nieuwe onderwijspraktijken. Zij benutten hun autonomie en nemen hun verantwoordelijkheid om antwoorden te ontwikkelen op uitdagingen waarvoor zij zich gesteld zien, zoals motivatieproblemen bij leerlingen, maatschappelijke behoeften aan meer aandacht voor vaardigheden en persoonlijke vorming, hogere eisen aan de professionaliteit van leraren en aan het afleggen van externe verantwoording, en nieuwe wetenschappelijke inzichten in het bevorderen van leerprocessen. Sommige scholen voeren geleidelijk veranderingen door, andere werken vanuit een integraal vernieuwend onderwijsconcept, waarbij de hele organisatie en leercultuur rond leerlingen en docenten verandert. Op verzoek van één van deze vernieuwende scholen, het Via Nova College te Utrecht, mede gedaan namens vijf andere, min of meer vergelijkbare scholen, is tussen mei 2007 en maart 2008 een onderzoek uitgevoerd naar het huidige en het gewenste handelen van docenten. Docenten moeten immers in een vernieuwende context hun bestaande handelingsrepertoire soms drastisch aanpassen en zich nieuwe vaardigheden eigen maken. In het onderzoek is een vragenlijst ontwikkeld waarmee traditionele en vernieuwende vaardigheden van docenten in kaart kunnen worden gebracht, zowel gezien vanuit het perspectief van de docenten zelf als vanuit het perspectief van de leerlingen. Vervolgens is op de zes deelnemende scholen bij een grote groep docenten en leerlingen het huidige en gewenste handelen van docenten in kaart gebracht.

Scholen in het voortgezet onderwijs geven actief vorm aan nieuwe onderwijspraktijken. Zij benutten hun autonomie en nemen hun verantwoordelijkheid om antwoorden te ontwikkelen op uitdagingen waarvoor zij zich gesteld zien, zoals motivatieproblemen bij leerlingen, maatschappelijke behoeften aan meer aandacht voor vaardigheden en persoonlijke vorming, hogere eisen aan de professionaliteit van leraren en aan het afleggen van externe verantwoording, en nieuwe wetenschappelijke inzichten in het bevorderen van leerprocessen. Sommige scholen voeren geleidelijk veranderingen door, andere werken vanuit een integraal vernieuwend onderwijsconcept, waarbij de hele organisatie en leercultuur rond leerlingen en docenten verandert. Op verzoek van één van deze vernieuwende scholen, het Via Nova College te Utrecht, mede gedaan namens vijf andere, min of meer vergelijkbare scholen, is tussen mei 2007 en maart 2008 een onderzoek uitgevoerd naar het huidige en het gewenste handelen van docenten. Docenten moeten immers in een vernieuwende context hun bestaande handelingsrepertoire soms drastisch aanpassen en zich nieuwe vaardigheden eigen maken. In het onderzoek is een vragenlijst ontwikkeld waarmee traditionele en vernieuwende vaardigheden van docenten in kaart kunnen worden gebracht, zowel gezien vanuit het perspectief van de docenten zelf als vanuit het perspectief van de leerlingen. Vervolgens is op de zes deelnemende scholen bij een grote groep docenten en leerlingen het huidige en gewenste handelen van docenten in kaart gebracht.

Aan dit onderzoek hebben meegedaan: het Via Nova College in Utrecht, het Amadeus Lyceum in De Meern, het Vathorst College in Amersfoort, het Unic in Utrecht, de Scholengemeenschap Huizermaat in Huizen, en de Werkplaats Kindergemeenschap in Bilthoven.1 Vijf van deze zes scholen nemen deel in het Idee-project van het instituut Archimedes (2e graads lerarenopleidingen) van de Hogeschool Utrecht. Zij treffen elkaar veel in dit kader en hebben elkaar daarbij gestimuleerd om aan dit onderzoek mee te werken.

Aan dit onderzoek hebben meegedaan: het Via Nova College in Utrecht, het Amadeus Lyceum in De Meern, het Vathorst College in Amersfoort, het Unic in Utrecht, de Scholengemeenschap Huizermaat in Huizen, en de Werkplaats Kindergemeenschap in Bilthoven.1 Vijf van deze zes scholen nemen deel in het Idee-project van het instituut Archimedes (2e graads lerarenopleidingen) van de Hogeschool Utrecht. Zij treffen elkaar veel in dit kader en hebben elkaar daarbij gestimuleerd om aan dit onderzoek mee te werken.

1

1

Verderop in dit rapport worden de scholen aangeduid met de letters A t/m F. De volgorde daarbij is willekeurig gekozen en komt niet overeen met de volgorde waarin hier de namen van de scholen zijn genoemd.

Verderop in dit rapport worden de scholen aangeduid met de letters A t/m F. De volgorde daarbij is willekeurig gekozen en komt niet overeen met de volgorde waarin hier de namen van de scholen zijn genoemd.

5

5

Graag bedanken wij de schoolleiders voor het in ons gestelde vertrouwen en de openheid waarmee zij met ons in gesprek zijn gegaan. Ook veel dank aan de docenten die hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van de vragenlijst. De manier waarop zij invulling geven aan de interactie met hun leerlingen heeft op ons veel indruk gemaakt. Ook de leerlingen met wie wij tijdens dit proces spraken, hebben met hun commentaar een goede bijdrage geleverd aan de uitwerking van het instrument. We bedanken ook Alice Timmermans en Jeff Gradener van Archimedes voor hun meedenken in de aanloopfase van het onderzoek. We zijn alle docenten en leerlingen van de zes scholen die bij de definitieve dataverzameling tijd en energie hebben gestoken in het beantwoorden van alle vragen zeer erkentelijk voor hun bijdrage. Ook bedanken we Martijn Duijnhouwer en zijn vriendin Rommie voor het snel en zorgvuldig invoeren van de gegevens.

Graag bedanken wij de schoolleiders voor het in ons gestelde vertrouwen en de openheid waarmee zij met ons in gesprek zijn gegaan. Ook veel dank aan de docenten die hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van de vragenlijst. De manier waarop zij invulling geven aan de interactie met hun leerlingen heeft op ons veel indruk gemaakt. Ook de leerlingen met wie wij tijdens dit proces spraken, hebben met hun commentaar een goede bijdrage geleverd aan de uitwerking van het instrument. We bedanken ook Alice Timmermans en Jeff Gradener van Archimedes voor hun meedenken in de aanloopfase van het onderzoek. We zijn alle docenten en leerlingen van de zes scholen die bij de definitieve dataverzameling tijd en energie hebben gestoken in het beantwoorden van alle vragen zeer erkentelijk voor hun bijdrage. Ook bedanken we Martijn Duijnhouwer en zijn vriendin Rommie voor het snel en zorgvuldig invoeren van de gegevens.

Dit onderzoek is uitgevoerd als samenwerkingsproject van het IVLOS en de afdeling Onderwijskunde (Faculteit Sociale Wetenschappen) van de Universiteit Utrecht. We bedanken Lia Voerman, coördinator afdeling Training en Advies Voortgezet Onderwijs van het IVLOS en Perry den Brok, onderzoeker. Zij hebben aan de wieg gestaan van de ontwikkeling van de subsidieaanvraag. Ook dank aan Jan Vermunt voor zijn adviezen.

Dit onderzoek is uitgevoerd als samenwerkingsproject van het IVLOS en de afdeling Onderwijskunde (Faculteit Sociale Wetenschappen) van de Universiteit Utrecht. We bedanken Lia Voerman, coördinator afdeling Training en Advies Voortgezet Onderwijs van het IVLOS en Perry den Brok, onderzoeker. Zij hebben aan de wieg gestaan van de ontwikkeling van de subsidieaanvraag. Ook dank aan Jan Vermunt voor zijn adviezen.

Utrecht, maart 2008

Utrecht, maart 2008

Yvette Sol en Karel Stokking.

Yvette Sol en Karel Stokking.

6

6

Samenvatting

Samenvatting

Op verzoek van zes scholen voor voortgezet onderwijs met een min of meer vernieuwend onderwijsconcept is van mei 2007 tot maart 2008 een onderzoek uitgevoerd naar het handelen van docenten op deze scholen. De doelstelling van het onderzoek was tweeledig: nagaan over welke vaardigheden docenten op dergelijke scholen zouden moeten beschikken, en ontwikkelen van een instrument waarmee de huidige en de gewenste vaardigheden van docenten in kaart kunnen worden gebracht. Nader doordenken en overleg leidde tot de keuze voor een instrument in de vorm van een schriftelijke vragenlijst. Bij het ontwikkelen van de beoogde vragenlijst is gebruik gemaakt van een drietal bronnen: ten eerste de beschikbare beschrijvingen van de onderwijsconcepten van de scholen en de door de scholen zelf al benoemde rollen en competenties van docenten, en mondelinge toelichtingen en aanvullingen daarop door de schoolleiders; ten tweede wetenschappelijke literatuur over relevante thema’s bij het vormgeven van goed en vernieuwend onderwijs; en ten derde kennis, inzichten en ideeën van docenten en leerlingen op deze scholen over huidige en gewenste docenthandelingen. Deze bronnen leidden tot een pool van 450 potentiëel relevante omschrijvingen van docenthandelingen (‘items’). Via meerdere tussenstappen2 is een vragenlijst tot stand gekomen die bestaat uit 144 items, geordend in 14 taakgebieden. De taakgebieden bestrijken zowel meer traditionele taken van docenten als meer vernieuwende. De vragenlijst kan worden gezien als een breed instrument voor diagnose, ontwikkeling en evaluatie van het pedagogisch-didactisch handelen van docenten, toegespitst op het voortgezet onderwijs. Van de vragenlijst zijn twee versies gemaakt: voor docenten en voor leerlingen. In beide versies wordt gevraagd naar het huidige handelen van docenten en naar het gewenste of ideale handelen. Aan de versie voor docenten is een extra taakgebied toegevoegd, met 16 mogelijke activiteiten in het kader van de eigen professionele ontwikkeling als docent.

Op verzoek van zes scholen voor voortgezet onderwijs met een min of meer vernieuwend onderwijsconcept is van mei 2007 tot maart 2008 een onderzoek uitgevoerd naar het handelen van docenten op deze scholen. De doelstelling van het onderzoek was tweeledig: nagaan over welke vaardigheden docenten op dergelijke scholen zouden moeten beschikken, en ontwikkelen van een instrument waarmee de huidige en de gewenste vaardigheden van docenten in kaart kunnen worden gebracht. Nader doordenken en overleg leidde tot de keuze voor een instrument in de vorm van een schriftelijke vragenlijst. Bij het ontwikkelen van de beoogde vragenlijst is gebruik gemaakt van een drietal bronnen: ten eerste de beschikbare beschrijvingen van de onderwijsconcepten van de scholen en de door de scholen zelf al benoemde rollen en competenties van docenten, en mondelinge toelichtingen en aanvullingen daarop door de schoolleiders; ten tweede wetenschappelijke literatuur over relevante thema’s bij het vormgeven van goed en vernieuwend onderwijs; en ten derde kennis, inzichten en ideeën van docenten en leerlingen op deze scholen over huidige en gewenste docenthandelingen. Deze bronnen leidden tot een pool van 450 potentiëel relevante omschrijvingen van docenthandelingen (‘items’). Via meerdere tussenstappen2 is een vragenlijst tot stand gekomen die bestaat uit 144 items, geordend in 14 taakgebieden. De taakgebieden bestrijken zowel meer traditionele taken van docenten als meer vernieuwende. De vragenlijst kan worden gezien als een breed instrument voor diagnose, ontwikkeling en evaluatie van het pedagogisch-didactisch handelen van docenten, toegespitst op het voortgezet onderwijs. Van de vragenlijst zijn twee versies gemaakt: voor docenten en voor leerlingen. In beide versies wordt gevraagd naar het huidige handelen van docenten en naar het gewenste of ideale handelen. Aan de versie voor docenten is een extra taakgebied toegevoegd, met 16 mogelijke activiteiten in het kader van de eigen professionele ontwikkeling als docent.

2

2

Systematische selectie, ordening in een aantal te onderscheiden ‘taakgebieden’ van docenten, proefinvulling door docenten en leerlingen van een eerste versie, verzamelen van commentaar daarop bij andere docenten en schoolleiders, verdere selectie en herformulering, een try-out onder ruim 100 leerlingen en docenten en analyse van de daarmee verkregen antwoorden, nogmaals selectie en herformulering.

7

Systematische selectie, ordening in een aantal te onderscheiden ‘taakgebieden’ van docenten, proefinvulling door docenten en leerlingen van een eerste versie, verzamelen van commentaar daarop bij andere docenten en schoolleiders, verdere selectie en herformulering, een try-out onder ruim 100 leerlingen en docenten en analyse van de daarmee verkregen antwoorden, nogmaals selectie en herformulering.

7

Het totale instrument bevat daarmee de volgende taakgebieden: 1) Zorgen voor een goed leerklimaat 2) Bijdragen aan de persoonlijke vorming van leerlingen 3) Geven van les, uitleg en instructie 4) Leerlingen het nut en de samenhang laten zien 5) Leerlingen leren zelf opdrachten aan te pakken 6) Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren 7) Inspelen op verschillen tussen leerlingen 8) Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij ondersteunen 9) Leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen 10) Leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken 11) Volgen hoe leerlingen leren en zich ontwikkelen 12) Geven van feedback aan leerlingen 13) Beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen 14) Samenwerken met andere leraren 15) Professionele ontwikkeling

Het totale instrument bevat daarmee de volgende taakgebieden: 1) Zorgen voor een goed leerklimaat 2) Bijdragen aan de persoonlijke vorming van leerlingen 3) Geven van les, uitleg en instructie 4) Leerlingen het nut en de samenhang laten zien 5) Leerlingen leren zelf opdrachten aan te pakken 6) Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren 7) Inspelen op verschillen tussen leerlingen 8) Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij ondersteunen 9) Leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen 10) Leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken 11) Volgen hoe leerlingen leren en zich ontwikkelen 12) Geven van feedback aan leerlingen 13) Beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen 14) Samenwerken met andere leraren 15) Professionele ontwikkeling

De vragenlijsten zijn in dit onderzoek ingevuld door bijna 1000 leerlingen en 150 docenten op de zes deelnemende scholen. De leerlingen vulden de lijst in met een bepaalde docent voor ogen (in veel gevallen 6-10 leerlingen per docent, meestal een vakdocent die tevens hun mentor was), de docenten vulden de lijst in met het betreffende “type” leerlingen voor ogen. Bij elk taakgebied bleken de daarin opgenomen items samen een betrouwbare schaal te vormen. Hierdoor was het mogelijk en zinvol per taakgebied vier gemiddelde scores te berekenen: huidig handelen en gewenst handelen, volgens de leerlingen en volgens de docenten. Nadere analyses wezen uit dat binnen zes taakgebieden zinvol twee subtaakgebieden kunnen worden onderscheiden, met een meer traditionele (oftewel minder vernieuwende) invulling en een meer vernieuwende (en/of deels meer van docenten vergende) invulling. Ook deze subtaakgebieden bleken betrouwbare (sub-)schalen te vormen. Andere indicaties voor de kwaliteit van het instrument zijn, dat docenten op verschillende scholen tijdens het ontwikkelproces hebben aangegeven dat de items en taakgebieden een goede afspiegeling zijn van het (mogelijke, huidige, gewenste) handelen van docenten, en dat op de meeste taakgebieden op de meeste scholen de gemiddelde antwoorden van de leerlingen ten aanzien van het huidige handelen van de docenten niet ver af blijken te liggen van de antwoorden van de docenten zelf. De antwoorden van de leerlingen blijken overigens niet duidelijk samen te hangen met hun leeftijd en hun geslacht, en de antwoorden van de docenten niet duidelijk met de

De vragenlijsten zijn in dit onderzoek ingevuld door bijna 1000 leerlingen en 150 docenten op de zes deelnemende scholen. De leerlingen vulden de lijst in met een bepaalde docent voor ogen (in veel gevallen 6-10 leerlingen per docent, meestal een vakdocent die tevens hun mentor was), de docenten vulden de lijst in met het betreffende “type” leerlingen voor ogen. Bij elk taakgebied bleken de daarin opgenomen items samen een betrouwbare schaal te vormen. Hierdoor was het mogelijk en zinvol per taakgebied vier gemiddelde scores te berekenen: huidig handelen en gewenst handelen, volgens de leerlingen en volgens de docenten. Nadere analyses wezen uit dat binnen zes taakgebieden zinvol twee subtaakgebieden kunnen worden onderscheiden, met een meer traditionele (oftewel minder vernieuwende) invulling en een meer vernieuwende (en/of deels meer van docenten vergende) invulling. Ook deze subtaakgebieden bleken betrouwbare (sub-)schalen te vormen. Andere indicaties voor de kwaliteit van het instrument zijn, dat docenten op verschillende scholen tijdens het ontwikkelproces hebben aangegeven dat de items en taakgebieden een goede afspiegeling zijn van het (mogelijke, huidige, gewenste) handelen van docenten, en dat op de meeste taakgebieden op de meeste scholen de gemiddelde antwoorden van de leerlingen ten aanzien van het huidige handelen van de docenten niet ver af blijken te liggen van de antwoorden van de docenten zelf. De antwoorden van de leerlingen blijken overigens niet duidelijk samen te hangen met hun leeftijd en hun geslacht, en de antwoorden van de docenten niet duidelijk met de

8

8

omvang en duur van hun aanstelling en hun totale onderwijservaring. Wel zijn verschillen geconstateerd in gemiddelden op taakgebieden tussen de schoolvakken.

omvang en duur van hun aanstelling en hun totale onderwijservaring. Wel zijn verschillen geconstateerd in gemiddelden op taakgebieden tussen de schoolvakken.

Het instrument kan in zijn geheel worden afgenomen of in delen, waarbij verschillende combinaties mogelijk zijn, afhankelijk van het takenpakket en de rol van de docent (vakdocent en/of mentor) en de herkenbaarheid voor leerlingen van die rol op het moment dat leerlingen de lijst voor de betreffende docent invullen. De inhoud van het takenpakket en de invulling van rollen voor docenten kunnen per school verschillen, en daarom wordt gesuggereerd vooraf zelf de relevante taakgebieden te selecteren. De afnametijd betreft gemiddeld een uur als de afname de hele vragenlijst betreft. Dit zal wel afhangen van het niveau van de leerlingen en de mate waarin de docenten de verschillende onderdelen van hun eigen handelen al hebben doordacht. Met de vragenlijst kunnen verschillende soorten gegevens worden verkregen. De uitkomsten kunnen worden bekeken op meerdere niveaus: per individu, bijvoorbeeld individuele leerling, per docent (voor alle leerlingen die de lijst voor die docent hebben ingevuld), per team binnen de school, per school, en voor verschillende scholen samen. Met het instrument kan inzicht worden verkregen in de positie van een docent in zijn of haar team (in de zin van relatief hoge of lage scores op taakgebieden), de positie van het team in de school, en de positie van de school tussen andere scholen. Daarbij kan een docent bijvoorbeeld op het ene taakgebied voorop lopen en op het andere relatief achterop, kan een docent voorop lopen in zijn of haar team terwijl het team achterop loopt in de school en de school voorop loopt bij andere scholen. Het instrument kan op een aantal manieren worden gebruikt. De inhoud van het instrument kan aanleiding geven tot discussie, reflectie en beleid. Gegevens die met het instrument worden verzameld, kunnen worden gebruikt door individuele docenten, teams en schoolleiders, voor diagnose, evaluatie, verbetering en verantwoording. Een voorwaarde voor zinvol gebruik is dat het goed moet worden ingebed: het doel moet duidelijk zijn en de afname moet goed worden georganiseerd Het instrument is zo ontwikkeld dat het bruikbaar is op scholen in verschillende situaties: scholen die meer traditioneel zijn ingesteld, scholen die een specifieke vernieuwing hebben doorgevoerd, en scholen die werken vanuit een meer integraal vernieuwend onderwijsconcept.

Het instrument kan in zijn geheel worden afgenomen of in delen, waarbij verschillende combinaties mogelijk zijn, afhankelijk van het takenpakket en de rol van de docent (vakdocent en/of mentor) en de herkenbaarheid voor leerlingen van die rol op het moment dat leerlingen de lijst voor de betreffende docent invullen. De inhoud van het takenpakket en de invulling van rollen voor docenten kunnen per school verschillen, en daarom wordt gesuggereerd vooraf zelf de relevante taakgebieden te selecteren. De afnametijd betreft gemiddeld een uur als de afname de hele vragenlijst betreft. Dit zal wel afhangen van het niveau van de leerlingen en de mate waarin de docenten de verschillende onderdelen van hun eigen handelen al hebben doordacht. Met de vragenlijst kunnen verschillende soorten gegevens worden verkregen. De uitkomsten kunnen worden bekeken op meerdere niveaus: per individu, bijvoorbeeld individuele leerling, per docent (voor alle leerlingen die de lijst voor die docent hebben ingevuld), per team binnen de school, per school, en voor verschillende scholen samen. Met het instrument kan inzicht worden verkregen in de positie van een docent in zijn of haar team (in de zin van relatief hoge of lage scores op taakgebieden), de positie van het team in de school, en de positie van de school tussen andere scholen. Daarbij kan een docent bijvoorbeeld op het ene taakgebied voorop lopen en op het andere relatief achterop, kan een docent voorop lopen in zijn of haar team terwijl het team achterop loopt in de school en de school voorop loopt bij andere scholen. Het instrument kan op een aantal manieren worden gebruikt. De inhoud van het instrument kan aanleiding geven tot discussie, reflectie en beleid. Gegevens die met het instrument worden verzameld, kunnen worden gebruikt door individuele docenten, teams en schoolleiders, voor diagnose, evaluatie, verbetering en verantwoording. Een voorwaarde voor zinvol gebruik is dat het goed moet worden ingebed: het doel moet duidelijk zijn en de afname moet goed worden georganiseerd Het instrument is zo ontwikkeld dat het bruikbaar is op scholen in verschillende situaties: scholen die meer traditioneel zijn ingesteld, scholen die een specifieke vernieuwing hebben doorgevoerd, en scholen die werken vanuit een meer integraal vernieuwend onderwijsconcept.

9

9

1

Inleiding

1

Inleiding

1.1

De context van het onderzoek

1.1

De context van het onderzoek

Scholen voor voortgezet onderwijs geven de laatste jaren actief vorm aan nieuwe onderwijspraktijken gericht op een betere kwaliteit en betere leerresultaten. Het centrale uitgangspunt achter alle veranderingen en vernieuwingen is de gedachte dat het onderwijs de huidige generatie leerlingen moet voorbereiden op een maatschappij waarin kennis snel veroudert en de behoefte toeneemt aan werknemers die flexibel inzetbaar zijn en in staat zijn snel bij te leren. Tevens wil men voortijdige uitval van leerlingen proberen terug te dringen door de aansluiting met het vervolgonderwijs te verbeteren. De aandacht vanuit de maatschappij voor kinderen als individu met een nog te ontwikkelen eigen identiteit en voor de ontwikkeling van talent hebben ertoe bijgedragen dat men naast cognitieve leerdoelen ook meer pedagogische doelen nastreeft. Ook de veranderde psychologische en onderwijskundige inzichten hebben een grote rol gespeeld in het denken over de inrichting van het onderwijs. Tot halverwege de jaren tachtig van de vorige eeuw kwamen de leerpsychologische ideeën vooral uit de cognitieve psychologische invalshoek. Hierbij lag de nadruk op de leer- en informatieverwerkingsprocessen en ging men er vanuit dat het leerrendement in belangrijke mate afhangt van de kwaliteit van de verwerkingsactiviteiten van de leerling. Sinds halverwege de jaren negentig zien we een sterke opkomst van het (sociaal)constructivisme. Deze stroming is van grote invloed op het denken over wat kennis is, over de relatie tussen kennis en de werkelijkheid, opvattingen over het leren, het geheugen en de cognitie en opvattingen over de inrichting van het onderwijsleerproces. De nieuwe leerpsychologische inzichten hebben samen met de opkomst van informatie- en communicatie-technologie geleid tot nieuwe mogelijkheden. Er is meer nadruk komen te liggen op het leveren van maatwerk en het stimuleren van talent in brede zin. Er is meer aandacht voor de motivatie en het leerproces van de leerling. Daarnaast is er meer aandacht gekomen voor de ontwikkeling van vaardigheden van leerlingen, zoals plannen, kiezen, samenwerken en onderzoeken. Op basis van genoemde ontwikkelingen en de ruimte die scholen hebben gekregen om hun onderwijs meer naar eigen inzichten vorm te geven, is er een grote variëteit

Scholen voor voortgezet onderwijs geven de laatste jaren actief vorm aan nieuwe onderwijspraktijken gericht op een betere kwaliteit en betere leerresultaten. Het centrale uitgangspunt achter alle veranderingen en vernieuwingen is de gedachte dat het onderwijs de huidige generatie leerlingen moet voorbereiden op een maatschappij waarin kennis snel veroudert en de behoefte toeneemt aan werknemers die flexibel inzetbaar zijn en in staat zijn snel bij te leren. Tevens wil men voortijdige uitval van leerlingen proberen terug te dringen door de aansluiting met het vervolgonderwijs te verbeteren. De aandacht vanuit de maatschappij voor kinderen als individu met een nog te ontwikkelen eigen identiteit en voor de ontwikkeling van talent hebben ertoe bijgedragen dat men naast cognitieve leerdoelen ook meer pedagogische doelen nastreeft. Ook de veranderde psychologische en onderwijskundige inzichten hebben een grote rol gespeeld in het denken over de inrichting van het onderwijs. Tot halverwege de jaren tachtig van de vorige eeuw kwamen de leerpsychologische ideeën vooral uit de cognitieve psychologische invalshoek. Hierbij lag de nadruk op de leer- en informatieverwerkingsprocessen en ging men er vanuit dat het leerrendement in belangrijke mate afhangt van de kwaliteit van de verwerkingsactiviteiten van de leerling. Sinds halverwege de jaren negentig zien we een sterke opkomst van het (sociaal)constructivisme. Deze stroming is van grote invloed op het denken over wat kennis is, over de relatie tussen kennis en de werkelijkheid, opvattingen over het leren, het geheugen en de cognitie en opvattingen over de inrichting van het onderwijsleerproces. De nieuwe leerpsychologische inzichten hebben samen met de opkomst van informatie- en communicatie-technologie geleid tot nieuwe mogelijkheden. Er is meer nadruk komen te liggen op het leveren van maatwerk en het stimuleren van talent in brede zin. Er is meer aandacht voor de motivatie en het leerproces van de leerling. Daarnaast is er meer aandacht gekomen voor de ontwikkeling van vaardigheden van leerlingen, zoals plannen, kiezen, samenwerken en onderzoeken. Op basis van genoemde ontwikkelingen en de ruimte die scholen hebben gekregen om hun onderwijs meer naar eigen inzichten vorm te geven, is er een grote variëteit

11

11

ontstaan aan vernieuwende onderwijspraktijken in het voortgezet onderwijs. Naast variatie in de aard van de verandering en de richting van de vernieuwing zien we variatie in het tempo waarmee en de schaalgrootte waarbinnen een verandering wordt doorgevoerd. Sommige scholen kiezen voor het invoeren van een gerichte verandering op het gebied van het didactisch handelen, die, al dan niet vakoverstijgend en al dan niet schoolbreed, meer of minder geleidelijk wordt geïmplementeerd. Andere scholen kiezen ervoor om hun hele onderwijsorganisatie te kantelen in de richting van meer vernieuwend onderwijs. Er zijn ook scholen die als nieuw op te starten school direct beginnen met een totaal vernieuwend onderwijsconcept, waarin naast cognitieve ook bepaalde pedagogische doelstellingen duidelijk op de voorgrond staan. Het is de uitdaging voor elke school een goede balans te vinden tussen het elan om te vernieuwen en bedachtzaamheid om het vernieuwingsproces vorm te geven. Innoveren betekent immers ook dat oude waarden, zekerheden en patronen losgelaten moeten worden en soms nog nieuwe vaardigheden aangeleerd moeten worden. Dit geldt met name voor docenten, die hun bestaande gedragsrepertoire binnen een nieuwe context soms drastisch moeten veranderen en zich nieuwe vaardigheden eigen moeten maken.

ontstaan aan vernieuwende onderwijspraktijken in het voortgezet onderwijs. Naast variatie in de aard van de verandering en de richting van de vernieuwing zien we variatie in het tempo waarmee en de schaalgrootte waarbinnen een verandering wordt doorgevoerd. Sommige scholen kiezen voor het invoeren van een gerichte verandering op het gebied van het didactisch handelen, die, al dan niet vakoverstijgend en al dan niet schoolbreed, meer of minder geleidelijk wordt geïmplementeerd. Andere scholen kiezen ervoor om hun hele onderwijsorganisatie te kantelen in de richting van meer vernieuwend onderwijs. Er zijn ook scholen die als nieuw op te starten school direct beginnen met een totaal vernieuwend onderwijsconcept, waarin naast cognitieve ook bepaalde pedagogische doelstellingen duidelijk op de voorgrond staan. Het is de uitdaging voor elke school een goede balans te vinden tussen het elan om te vernieuwen en bedachtzaamheid om het vernieuwingsproces vorm te geven. Innoveren betekent immers ook dat oude waarden, zekerheden en patronen losgelaten moeten worden en soms nog nieuwe vaardigheden aangeleerd moeten worden. Dit geldt met name voor docenten, die hun bestaande gedragsrepertoire binnen een nieuwe context soms drastisch moeten veranderen en zich nieuwe vaardigheden eigen moeten maken.

1.2

1.2

Het onderzoek naar het handelen van docenten

Het onderzoek naar het handelen van docenten

Dit rapport beschrijft de uitgangspunten en resultaten van een kortlopend onderzoek dat in de periode van mei 2007 tot en met februari 2008 op zes scholen in het midden van het land heeft plaatsgevonden. De deelnemende scholen hanteren nieuwe, eigenzinnige onderwijsconcepten waarin de grenzen van vakken en klassen worden doorbroken, bijvoorbeeld door te werken met thema’s, leergebieden, projecten, prestaties (specifieke opdrachten), maar ook door jaargroepen te doorbreken. Van docenten die werkzaam zijn op deze scholen worden allerlei, deels nieuwe vaardigheden gevraagd. Zij dienen niet alleen inhoudelijke kennis te hebben, maar worden ook geacht (leerproces)begeleider en coach van leerlingen te zijn en leerlingen te begeleiden bij de ontwikkeling van bepaalde vaardigheden. Zij dienen nieuwe taken en opdrachten ontwikkelen en het leerproces van leerlingen volgen en beoordelen. Ook dienen zij nauw samenwerken binnen een groep docenten en begeleiders en is de klassenstructuur vaak losgelaten. Dit onderzoek is er op gericht de (nieuwe) docentvaardigheden meetbaar te maken via een meetinstrument. De ontwikkeling van zo’n instrument dient een aantal doelen: a. de school helpen bij het vaststellen van de eigen kwaliteit in het kader van kwaliteitszorg;

Dit rapport beschrijft de uitgangspunten en resultaten van een kortlopend onderzoek dat in de periode van mei 2007 tot en met februari 2008 op zes scholen in het midden van het land heeft plaatsgevonden. De deelnemende scholen hanteren nieuwe, eigenzinnige onderwijsconcepten waarin de grenzen van vakken en klassen worden doorbroken, bijvoorbeeld door te werken met thema’s, leergebieden, projecten, prestaties (specifieke opdrachten), maar ook door jaargroepen te doorbreken. Van docenten die werkzaam zijn op deze scholen worden allerlei, deels nieuwe vaardigheden gevraagd. Zij dienen niet alleen inhoudelijke kennis te hebben, maar worden ook geacht (leerproces)begeleider en coach van leerlingen te zijn en leerlingen te begeleiden bij de ontwikkeling van bepaalde vaardigheden. Zij dienen nieuwe taken en opdrachten ontwikkelen en het leerproces van leerlingen volgen en beoordelen. Ook dienen zij nauw samenwerken binnen een groep docenten en begeleiders en is de klassenstructuur vaak losgelaten. Dit onderzoek is er op gericht de (nieuwe) docentvaardigheden meetbaar te maken via een meetinstrument. De ontwikkeling van zo’n instrument dient een aantal doelen: a. de school helpen bij het vaststellen van de eigen kwaliteit in het kader van kwaliteitszorg;

12

12

b. docenten concrete aanwijzingen geven voor hun professionele ontwikkeling en daarmee een rol spelen binnen reflectie op het eigen gedrag; c. helpen een zo concreet mogelijk beeld te vormen van de voor dit onderwijs gewenste docentvaardigheden; d. scholen een middel geven waarmee zij kunnen laten zien waarop zij zich specifiek profileren, dan wel welke profilering (van docenten) op hun school gewenst is; e. scholen informatie geven over de vormgeving van de zelfstandige en betrokken rol van de leerlingen.

b. docenten concrete aanwijzingen geven voor hun professionele ontwikkeling en daarmee een rol spelen binnen reflectie op het eigen gedrag; c. helpen een zo concreet mogelijk beeld te vormen van de voor dit onderwijs gewenste docentvaardigheden; d. scholen een middel geven waarmee zij kunnen laten zien waarop zij zich specifiek profileren, dan wel welke profilering (van docenten) op hun school gewenst is; e. scholen informatie geven over de vormgeving van de zelfstandige en betrokken rol van de leerlingen.

Het onderwijs op deze scholen wordt vaak geassocieerd met de veel gebruikte term “het nieuwe leren”. De term “nieuw leren” werd aanvankelijk geïntroduceerd in 1995 door Simons e.a. om een verschuiving in het denken over leren en onderwijzen te verwoorden. Zij spraken daarbij over nieuw leren “.. om te refereren aan nieuwe leerdoelen, een nieuwe variatie aan typen leerprocessen en nieuwe instructiemethoden, die zowel gewenst zijn door de maatschappij als tegenwoordig worden benadrukt in psychologische en onderwijskundige theorieën.” (Simons, Van der Linden, & Duffy, 2000, p.vii). De term is inmiddels door anderen overgenomen en van betekenis veranderd en heeft in de publieke opinie zowel positieve als negatieve connotaties gekregen. In dit rapport wordt de term “het nieuwe leren” niet gebruikt, enerzijds omdat de term zelf niet eenduidig is, anderzijds ook omdat er geen sprake is van een eenduidig vernieuwingsconcept op de deelnemende scholen. In dit onderzoek zien we dat de deelnemende scholen elk op een geheel eigen wijze invulling geven aan verandering en vernieuwing. Hiermee ontstaat een variatie aan eigentijdse nieuwe vormen van onderwijs en leren, waarbij scholen zich door verschillende bronnen laten inspireren. We spreken daarom in dit rapport over “scholen met een vernieuwend onderwijsconcept”. De belangrijkste door de deelnemende scholen beoogde kenmerken van de ingezette vernieuwingen worden beschreven in hoofdstuk 3. De onderzoeksvragen die in dit onderzoek centraal stonden waren: 1) Welke vaardigheden worden gevraagd van docenten die onderwijs verzorgen op scholen met een eigenzinnig/vernieuwend onderwijsconcept? 2) Hoe kunnen deze vaardigheden op een efficiënte, betrouwbare en valide manier in kaart worden gebracht door een instrument te gebruiken om de percepties van aanwezige en gewenste vaardigheden te meten bij zowel docenten als leerlingen? 3) Welke verschillen in vaardigheden bestaan tussen klassen, docenten en scholen in de perceptie van leerlingen en docenten?

Het onderwijs op deze scholen wordt vaak geassocieerd met de veel gebruikte term “het nieuwe leren”. De term “nieuw leren” werd aanvankelijk geïntroduceerd in 1995 door Simons e.a. om een verschuiving in het denken over leren en onderwijzen te verwoorden. Zij spraken daarbij over nieuw leren “.. om te refereren aan nieuwe leerdoelen, een nieuwe variatie aan typen leerprocessen en nieuwe instructiemethoden, die zowel gewenst zijn door de maatschappij als tegenwoordig worden benadrukt in psychologische en onderwijskundige theorieën.” (Simons, Van der Linden, & Duffy, 2000, p.vii). De term is inmiddels door anderen overgenomen en van betekenis veranderd en heeft in de publieke opinie zowel positieve als negatieve connotaties gekregen. In dit rapport wordt de term “het nieuwe leren” niet gebruikt, enerzijds omdat de term zelf niet eenduidig is, anderzijds ook omdat er geen sprake is van een eenduidig vernieuwingsconcept op de deelnemende scholen. In dit onderzoek zien we dat de deelnemende scholen elk op een geheel eigen wijze invulling geven aan verandering en vernieuwing. Hiermee ontstaat een variatie aan eigentijdse nieuwe vormen van onderwijs en leren, waarbij scholen zich door verschillende bronnen laten inspireren. We spreken daarom in dit rapport over “scholen met een vernieuwend onderwijsconcept”. De belangrijkste door de deelnemende scholen beoogde kenmerken van de ingezette vernieuwingen worden beschreven in hoofdstuk 3. De onderzoeksvragen die in dit onderzoek centraal stonden waren: 1) Welke vaardigheden worden gevraagd van docenten die onderwijs verzorgen op scholen met een eigenzinnig/vernieuwend onderwijsconcept? 2) Hoe kunnen deze vaardigheden op een efficiënte, betrouwbare en valide manier in kaart worden gebracht door een instrument te gebruiken om de percepties van aanwezige en gewenste vaardigheden te meten bij zowel docenten als leerlingen? 3) Welke verschillen in vaardigheden bestaan tussen klassen, docenten en scholen in de perceptie van leerlingen en docenten?

13

13

4) Welke procedure van afname en rapporteren is nodig om het genoemde instrument optimaal te kunnen inzetten binnen de professionele ontwikkeling van docenten op de scholen, en bij de ontwikkeling en verantwoording van onderwijsconcepten van de scholen?

4) Welke procedure van afname en rapporteren is nodig om het genoemde instrument optimaal te kunnen inzetten binnen de professionele ontwikkeling van docenten op de scholen, en bij de ontwikkeling en verantwoording van onderwijsconcepten van de scholen?

De eerste drie onderzoeksvragen worden in dit rapport beantwoord. De vierde onderzoeksvraag wordt beantwoord voor zover het de procedure van afname en rapportage van het instrument betreft. Onderzoek naar de manier waarop het instrument optimaal kan worden ingezet om de professionele ontwikkeling van docenten te bevorderen en kan bijdragen aan de ontwikkeling van de onderwijsconcepten van de scholen bleek niet haalbaar binnen het tijdsbestek van het onderzoek.3 Dit thema komt in dit rapport wel aan de orde, maar dan in die zin dat belangrijke aandachtspunten en randvoorwaarden worden benoemd die in de literatuur bekend zijn rondom het gebruik van onderzoeksgegevens ten behoeve van verdere professionalisering (zie hoofdstuk 5). In dit rapport staat een onderzoek naar het handelen van docenten centraal en is een instrument ontwikkeld om het huidige en het gewenste handelen in kaart te brengen bij zowel leerlingen als docenten. Bij de ontwikkeling van het instrument is gebruik gemaakt van verschillende typen bronnen. Deze worden beschreven in het eerste gedeelte van het rapport: de hoofdstukken 2, 3 en 4. In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op het handelen van docenten op basis van beschikbare en relevante literatuur. Hierbij wordt specifiek ingegaan op het geven van uitleg en instructie (aan de hand van de boogde doelen), het bevorderen van het zelfstandig leren van leerlingen, het begeleiden van leerlingen, het geven van feedback en coaching, het benutten van het samenwerken van leerlingen en het bevorderen van een pedagogisch en motiverend leerklimaat. Aan het eind van het hoofdstuk worden deze thema’s gekoppeld aan recente psychologische en onderwijskundige inzichten. De literatuur in dit hoofdstuk vormt de eerste bron die is gebruikt bij de ontwikkeling van het instrument. Hoofdstuk 3 gaat in op de tweede bron die we hebben gebruikt voor de ontwikkeling van het instrument: de kenmerken van de aan dit onderzoek deelnemende scholen en de door de scholen beschreven gewenste vaardigheden van docenten. In hoofdstuk 4 staat de feitelijke ontwikkeling van het instrument centraal. Daarbij is gebruik gemaakt van een derde bron, namelijk docenten en leerlingen, die veel relevante items hebben gegenereerd en hebben meegedaan aan een proefinvulling,

De eerste drie onderzoeksvragen worden in dit rapport beantwoord. De vierde onderzoeksvraag wordt beantwoord voor zover het de procedure van afname en rapportage van het instrument betreft. Onderzoek naar de manier waarop het instrument optimaal kan worden ingezet om de professionele ontwikkeling van docenten te bevorderen en kan bijdragen aan de ontwikkeling van de onderwijsconcepten van de scholen bleek niet haalbaar binnen het tijdsbestek van het onderzoek.3 Dit thema komt in dit rapport wel aan de orde, maar dan in die zin dat belangrijke aandachtspunten en randvoorwaarden worden benoemd die in de literatuur bekend zijn rondom het gebruik van onderzoeksgegevens ten behoeve van verdere professionalisering (zie hoofdstuk 5). In dit rapport staat een onderzoek naar het handelen van docenten centraal en is een instrument ontwikkeld om het huidige en het gewenste handelen in kaart te brengen bij zowel leerlingen als docenten. Bij de ontwikkeling van het instrument is gebruik gemaakt van verschillende typen bronnen. Deze worden beschreven in het eerste gedeelte van het rapport: de hoofdstukken 2, 3 en 4. In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op het handelen van docenten op basis van beschikbare en relevante literatuur. Hierbij wordt specifiek ingegaan op het geven van uitleg en instructie (aan de hand van de boogde doelen), het bevorderen van het zelfstandig leren van leerlingen, het begeleiden van leerlingen, het geven van feedback en coaching, het benutten van het samenwerken van leerlingen en het bevorderen van een pedagogisch en motiverend leerklimaat. Aan het eind van het hoofdstuk worden deze thema’s gekoppeld aan recente psychologische en onderwijskundige inzichten. De literatuur in dit hoofdstuk vormt de eerste bron die is gebruikt bij de ontwikkeling van het instrument. Hoofdstuk 3 gaat in op de tweede bron die we hebben gebruikt voor de ontwikkeling van het instrument: de kenmerken van de aan dit onderzoek deelnemende scholen en de door de scholen beschreven gewenste vaardigheden van docenten. In hoofdstuk 4 staat de feitelijke ontwikkeling van het instrument centraal. Daarbij is gebruik gemaakt van een derde bron, namelijk docenten en leerlingen, die veel relevante items hebben gegenereerd en hebben meegedaan aan een proefinvulling,

3

Bij Kortlopend Onderwijsonderzoek dient het eindrapport uiterlijk binnen 12 maanden na de formele start van het onderzoek (in dit geval 1-4-07) te worden opgeleverd.

3

14

14

Bij Kortlopend Onderwijsonderzoek dient het eindrapport uiterlijk binnen 12 maanden na de formele start van het onderzoek (in dit geval 1-4-07) te worden opgeleverd.

commentaar hebben gegeven en/of meededen aan de laatste try-out. De opbouw van het instrument in bepaalde taakgebieden wordt besproken, ook in relatie tot het bij meer traditioneel of vernieuwend onderwijs passend handelen van docenten. Hoofdstuk 5 gaat in op de afname van het instrument en de soorten opbrengsten die daarmee worden verkregen. Het gaat hierbij om gegevens van zowel leerlingen als docenten over het huidige en gewenste docentgedrag op de deelnemende scholen. Beschreven wordt op welke manieren dergelijke gegevens kunnen worden geordend en gebruikt. In hoofdstuk 6 worden de verbanden tussen de in het onderzoek onderscheiden taakgebieden van docenten (zoals beschreven in hoofdstuk 4), de onderwijsconcepten van de scholen (hoofdstuk 3) en de bevindingen in de literatuur (hoofdstuk 3) op een rij gezet. Daarna worden de resultaten op de deelnemende scholen en de verschillen tussen die scholen samengevat, en geïnterpreteerd in het licht van de onderwijsconcepten van de scholen. Hiermee wordt zichtbaar in welke mate en op welke taakgebieden de door de scholen gewenste docenthandelingen terug te zien zijn in het huidige handelingsrepertoire van docenten. Hoofdstuk 7 van de voornaamste opbrengsten van dit onderzoek samen en gaat in op de waarde van het ontwikkelde instrument en de manieren waarop het instrument op scholen kan worden gebruikt. Afgesloten wordt met enkele aanbevelingen, zowel voor het gebruik van het instrument en de daarmee te verzamelen informatie, als voor verder onderzoek.

commentaar hebben gegeven en/of meededen aan de laatste try-out. De opbouw van het instrument in bepaalde taakgebieden wordt besproken, ook in relatie tot het bij meer traditioneel of vernieuwend onderwijs passend handelen van docenten. Hoofdstuk 5 gaat in op de afname van het instrument en de soorten opbrengsten die daarmee worden verkregen. Het gaat hierbij om gegevens van zowel leerlingen als docenten over het huidige en gewenste docentgedrag op de deelnemende scholen. Beschreven wordt op welke manieren dergelijke gegevens kunnen worden geordend en gebruikt. In hoofdstuk 6 worden de verbanden tussen de in het onderzoek onderscheiden taakgebieden van docenten (zoals beschreven in hoofdstuk 4), de onderwijsconcepten van de scholen (hoofdstuk 3) en de bevindingen in de literatuur (hoofdstuk 3) op een rij gezet. Daarna worden de resultaten op de deelnemende scholen en de verschillen tussen die scholen samengevat, en geïnterpreteerd in het licht van de onderwijsconcepten van de scholen. Hiermee wordt zichtbaar in welke mate en op welke taakgebieden de door de scholen gewenste docenthandelingen terug te zien zijn in het huidige handelingsrepertoire van docenten. Hoofdstuk 7 van de voornaamste opbrengsten van dit onderzoek samen en gaat in op de waarde van het ontwikkelde instrument en de manieren waarop het instrument op scholen kan worden gebruikt. Afgesloten wordt met enkele aanbevelingen, zowel voor het gebruik van het instrument en de daarmee te verzamelen informatie, als voor verder onderzoek.

15

15

2

Het handelen van docenten: aanwijzingen in de literatuur

2

Het handelen van docenten: aanwijzingen in de literatuur

2.1

Inleiding

2.1

Inleiding

Veel docenten die werken op scholen met een vernieuwend onderwijsconcept vinden het moeilijk een concrete invulling te geven aan specifieke activiteiten die nieuwe docentrollen van hen vragen. Naast het feit dat ze leerlingen een flinke kennisbasis moeten meegeven, moeten ze invulling geven aan het begeleiden en coachen van leerlingen, het bevorderen van het zelfstandig leren en het aanleren van specifieke vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het samenwerken. Dit hoofdstuk gaat in op activiteiten die docenten kunnen ondernemen om het leerproces van leerlingen optimaal te laten verlopen. Deze activiteiten zullen we bekijken in het licht van de doelen die de docent nastreeft. We leggen daarbij ook een relatie met kenmerken van de inrichting van de leeromgeving, omdat een bepaalde inrichting leerprocessen op een bepaalde manier kan faciliteren. We hanteren in dit hoofdstuk het volgende, sterk vereenvoudigde, model:

Veel docenten die werken op scholen met een vernieuwend onderwijsconcept vinden het moeilijk een concrete invulling te geven aan specifieke activiteiten die nieuwe docentrollen van hen vragen. Naast het feit dat ze leerlingen een flinke kennisbasis moeten meegeven, moeten ze invulling geven aan het begeleiden en coachen van leerlingen, het bevorderen van het zelfstandig leren en het aanleren van specifieke vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het samenwerken. Dit hoofdstuk gaat in op activiteiten die docenten kunnen ondernemen om het leerproces van leerlingen optimaal te laten verlopen. Deze activiteiten zullen we bekijken in het licht van de doelen die de docent nastreeft. We leggen daarbij ook een relatie met kenmerken van de inrichting van de leeromgeving, omdat een bepaalde inrichting leerprocessen op een bepaalde manier kan faciliteren. We hanteren in dit hoofdstuk het volgende, sterk vereenvoudigde, model:

onderwijsconcept > leerdoelen > leeromgeving > handelen van docenten > leeractiviteiten en

onderwijsconcept > leerdoelen > leeromgeving > handelen van docenten > leeractiviteiten en

–leerprocessen

–leerprocessen

In dit hoofdstuk komt aan bod wat uit literatuur en onderzoek bekend is over effectief docentgedrag, Dit wordt hier en daar aangevuld met relevante informatie uit de praktijk. We gaan in op de docentenactiviteiten die al van oudsher tot het takenpakket van docenten behoren, namelijk het geven van uitleg en instructie. We plaatsen deze activiteiten in relatie tot deels “nieuwe” leerdoelen die door de school en de docent kunnen worden nagestreefd. Daarbij kijken we ook naar de condities van de leeromgeving die de gewenste leeractiviteiten en processen bij leerlingen zouden kunnen bevorderen. We gaan in op een aantal “nieuwe” uitdagingen waarvoor docenten staan: het stimuleren van het zelfstandig leren, het begeleiden van leerlingen, het geven feedback en het coachen, het stimuleren van het samenwerken en het bevorderen van een (beter) pedagogisch en (meer) motiverend leerklimaat. Aan het eind van het hoofdstuk plaatsen we deze thema’s in een breder theoretisch perspectief en relateren we ze aan recente, meer algemene leerpsychologische ontwikkelingen.

In dit hoofdstuk komt aan bod wat uit literatuur en onderzoek bekend is over effectief docentgedrag, Dit wordt hier en daar aangevuld met relevante informatie uit de praktijk. We gaan in op de docentenactiviteiten die al van oudsher tot het takenpakket van docenten behoren, namelijk het geven van uitleg en instructie. We plaatsen deze activiteiten in relatie tot deels “nieuwe” leerdoelen die door de school en de docent kunnen worden nagestreefd. Daarbij kijken we ook naar de condities van de leeromgeving die de gewenste leeractiviteiten en processen bij leerlingen zouden kunnen bevorderen. We gaan in op een aantal “nieuwe” uitdagingen waarvoor docenten staan: het stimuleren van het zelfstandig leren, het begeleiden van leerlingen, het geven feedback en het coachen, het stimuleren van het samenwerken en het bevorderen van een (beter) pedagogisch en (meer) motiverend leerklimaat. Aan het eind van het hoofdstuk plaatsen we deze thema’s in een breder theoretisch perspectief en relateren we ze aan recente, meer algemene leerpsychologische ontwikkelingen.

17

17

2.2

Geven van les, uitleg en instructie

2.2


Onderzoek naar gewenste docentactiviteiten vanuit het perspectief van de beoogde doelen en de condities van de leeromgeving die de gewenste leerprocessen bij leerlingen op gang kunnen brengen is gedaan door Elshout-Mohr en Van Hout-Wolters (1995). Zij hebben gekeken op welke manier min of meer afzonderlijke eenheden binnen onderwijsleerprocessen kunnen worden onderscheiden. Zij karakteriseren vijf dimensies om overeenkomsten en verschillen tussen onderwijsleerprocessen aan te geven, en daarmee beoogde leerdoelen nader te kunnen specificeren. Deze dimensies zijn: gericht op cognitief of ander leren; gericht op reproductie of productie; op kennis of vaardigheden; niet of wel gericht op metacognitie en als, laatste, gericht op nabije transfer of verre transfer. Op basis van deze dimensies onderscheiden zij acht typische eenheden die in een onderwijsleerproces te onderscheiden zijn, de zogenaamde instructieleer-episodes. Per instructieleer-episode beschrijven zij kenmerkende condities, maar ook daaraan gekoppelde docenten leerlingactiviteiten die nodig zijn om het onderwijsleerproces succesvol te laten verlopen. In de figuren 1 en 2 (zie hierna) zijn deze acht instructie-leerepisodes uitgewerkt aan de hand van leerdoelen. De bijbehorende scenario’s met de kenmerkende condities van de leeromgeving, handelingen van docenten en leeractiviteiten van leerlingen worden in relatie tot die leerdoelen beschreven. Uit dit overzicht blijkt dat de effectiviteit van het handelen van docenten steeds moet worden gezien in relatie tot de doelen die de docent op dat moment beoogt. Het stimuleren van het leren van nieuwe begrippen vraagt andere accenten in de begeleiding van leerlingen dan het begeleiden van het maken van bepaalde keuzes of begeleiden bij het leren plannen. De specifieke begeleidingstrategieën die een docent kan gebruiken om het gebruik van cognitieve – en probleemoplossingsstrategieën te stimuleren bij leerlingen, komen expliciet in paragraaf 2.4 aan bod. Dit overzichtsschema van effectieve docenthandelingen kan docenten een houvast of referentiekader bieden om hun eigen handelingsrepertoire aan een nader onderzoek te onderwerpen. Daarnaast kan het dienen als een advance organizer bij het voorbereiden van lessen en instructie of dienen als een referentiekader om met elkaar in gesprek te gaan. Het belang van het feit dat docenten zelf duidelijk aandacht besteden aan het expliciteren van de doelen die ze nastreven binnen hun lessen ligt dus vooral in het bewustwordingsproces bij docenten. Het zich realiseren van het feit om welke soorten processen en producten het gaat biedt hen de gelegenheid hun inzet en activiteiten te vergelijken en eventueel aan te passen aan het handelingsrepertoire dat als effectief bekend staat. Op het moment dat docenten bijvoorbeeld inzetten op het stimuleren van metacognitieve vaardigheden zullen zij leerlingen de kans moeten

Onderzoek naar gewenste docentactiviteiten vanuit het perspectief van de beoogde doelen en de condities van de leeromgeving die de gewenste leerprocessen bij leerlingen op gang kunnen brengen is gedaan door Elshout-Mohr en Van Hout-Wolters (1995). Zij hebben gekeken op welke manier min of meer afzonderlijke eenheden binnen onderwijsleerprocessen kunnen worden onderscheiden. Zij karakteriseren vijf dimensies om overeenkomsten en verschillen tussen onderwijsleerprocessen aan te geven, en daarmee beoogde leerdoelen nader te kunnen specificeren. Deze dimensies zijn: gericht op cognitief of ander leren; gericht op reproductie of productie; op kennis of vaardigheden; niet of wel gericht op metacognitie en als, laatste, gericht op nabije transfer of verre transfer. Op basis van deze dimensies onderscheiden zij acht typische eenheden die in een onderwijsleerproces te onderscheiden zijn, de zogenaamde instructieleer-episodes. Per instructieleer-episode beschrijven zij kenmerkende condities, maar ook daaraan gekoppelde docenten leerlingactiviteiten die nodig zijn om het onderwijsleerproces succesvol te laten verlopen. In de figuren 1 en 2 (zie hierna) zijn deze acht instructie-leerepisodes uitgewerkt aan de hand van leerdoelen. De bijbehorende scenario’s met de kenmerkende condities van de leeromgeving, handelingen van docenten en leeractiviteiten van leerlingen worden in relatie tot die leerdoelen beschreven. Uit dit overzicht blijkt dat de effectiviteit van het handelen van docenten steeds moet worden gezien in relatie tot de doelen die de docent op dat moment beoogt. Het stimuleren van het leren van nieuwe begrippen vraagt andere accenten in de begeleiding van leerlingen dan het begeleiden van het maken van bepaalde keuzes of begeleiden bij het leren plannen. De specifieke begeleidingstrategieën die een docent kan gebruiken om het gebruik van cognitieve – en probleemoplossingsstrategieën te stimuleren bij leerlingen, komen expliciet in paragraaf 2.4 aan bod. Dit overzichtsschema van effectieve docenthandelingen kan docenten een houvast of referentiekader bieden om hun eigen handelingsrepertoire aan een nader onderzoek te onderwerpen. Daarnaast kan het dienen als een advance organizer bij het voorbereiden van lessen en instructie of dienen als een referentiekader om met elkaar in gesprek te gaan. Het belang van het feit dat docenten zelf duidelijk aandacht besteden aan het expliciteren van de doelen die ze nastreven binnen hun lessen ligt dus vooral in het bewustwordingsproces bij docenten. Het zich realiseren van het feit om welke soorten processen en producten het gaat biedt hen de gelegenheid hun inzet en activiteiten te vergelijken en eventueel aan te passen aan het handelingsrepertoire dat als effectief bekend staat. Op het moment dat docenten bijvoorbeeld inzetten op het stimuleren van metacognitieve vaardigheden zullen zij leerlingen de kans moeten

18

18

geven om (een deel van) het leerproces zelf te sturen. In het geval dat een docent een leerling wil leren plannen, zal de leerling de kans moeten krijgen dit te (leren) doen en zal de docent de leerling moeten begeleiden, het plannen met de leerling moeten bespreken en het resultaat (product en proces) samen met de leerling moeten evalueren (Elshout-Mohr e.a., 1995). Deze grotere nadruk op metacognitieve kennis, vaardigheden en strategieën past in de huidige ontwikkeling binnen het onderwijs waarbij er veel aandacht is voor het stimuleren van het zelfstandig leren van leerlingen. Het goed begeleiden van dit zelfstandig leren van leerlingen is een van de “nieuwe” uitdagingen waarvoor docenten zich gesteld voelen binnen scholen die werken vanuit een vernieuwend onderwijsconcept. De volgende paragraaf staat in het teken van het stimuleren en begeleiden van het zelfstandig werken van leerlingen.

geven om (een deel van) het leerproces zelf te sturen. In het geval dat een docent een leerling wil leren plannen, zal de leerling de kans moeten krijgen dit te (leren) doen en zal de docent de leerling moeten begeleiden, het plannen met de leerling moeten bespreken en het resultaat (product en proces) samen met de leerling moeten evalueren (Elshout-Mohr e.a., 1995). Deze grotere nadruk op metacognitieve kennis, vaardigheden en strategieën past in de huidige ontwikkeling binnen het onderwijs waarbij er veel aandacht is voor het stimuleren van het zelfstandig leren van leerlingen. Het goed begeleiden van dit zelfstandig leren van leerlingen is een van de “nieuwe” uitdagingen waarvoor docenten zich gesteld voelen binnen scholen die werken vanuit een vernieuwend onderwijsconcept. De volgende paragraaf staat in het teken van het stimuleren en begeleiden van het zelfstandig werken van leerlingen.

19

19

Instructieleerepisode

Voorbeeld

Kenmerken op dimensies

Leerdoel


Voorbeeld

Kenmerken op dimensies

Leerdoel

1

Leren van feiten en wetenswaardigheden

Leren van woordjes

-cognitief -reproductief -kennis -nabije transfer

Leerlingen kunnen kennis herkennen of reproduceren

1


Leren van woordjes

-cognitief -reproductief -kennis -nabije transfer

Leerlingen kunnen kennis herkennen of reproduceren

2

Conceptuele kennis opbouwen door nieuwe informatie diepgaand te verwerken

Kennis over eb en vloed en de samenhang van deze verschijnselen met de stand van de maan

-cognitief -productief -kennis -nabije transfer

Leerlingen kunnen de verworven kennis productief gebruiken (d.w.z. met begrip en inzicht spreken over geleerde begrippen en hun onderlinge relaties)

2


Kennis over eb en vloed en de samenhang van deze verschijnselen met de stand van de maan

-cognitief -productief -kennis -nabije transfer

Leerlingen kunnen de verworven kennis productief gebruiken (d.w.z. met begrip en inzicht spreken over geleerde begrippen en hun onderlinge relaties)

3

Abstracte kennis en inzichten opbouwen door decontextualiseren (abstraheren) en contextualiseren

Het scheikundige begrip “mol” bijbrengen

-cognitief -productief -kennis -verre transfer

Leerlingen kunnen verworven kennis en inzichten productief gebruiken, ook in situaties van verre transfer

3


Het scheikundige begrip “mol” bijbrengen

-cognitief -productief -kennis -verre transfer

Leerlingen kunnen verworven kennis en inzichten productief gebruiken, ook in situaties van verre transfer

4

Routines opbouwen door oefenen/ automatiseren

Routinematig correct spellen van werkwoorden

-cognitief -reproductief -vaardigheid -nabije transfer

De leerlingen kunnen verworven vaardigheden reproductief gebruiken

4


Routinematig correct spellen van werkwoorden

-cognitief -reproductief -vaardigheid -nabije transfer

De leerlingen kunnen verworven vaardigheden reproductief gebruiken

5

Cognitieve strategieen opbouwen door systematisch werken

Het opzetten van een betoog

-cognitief -productief -vaardigheid -nabije transfer

De leerlingen kunnen verworven vaardigheden productief gebruiken

5

Cognitieve strategieen opbouwen door systematisch werken

Het opzetten van een betoog

-cognitief -productief -vaardigheid -nabije transfer

De leerlingen kunnen verworven vaardigheden productief gebruiken

6

Expertise opdoen door aan te sluiten bij deskundigen

Leren presenteren

-cognitief -productief -vaardigheid -verre transfer

Leerlingen kunnen verworven vaardigheden productief gebruiken ook in situaties van verre transfer

6


Leren presenteren

-cognitief -productief -vaardigheid -verre transfer

Leerlingen kunnen verworven vaardigheden productief gebruiken ook in situaties van verre transfer

7

Metacognitieve kennis opbouwen (over de lerende zelf, de taakkenmerken of de strategieën)

Beschrijven sterke en zwakke punten

-cognitief -productief -kennis -metacognitief -verre transfer

De leerlingen kunnen verworven metacognitieve kennis productief gebruiken; ook in situaties van verre transfer

7


Beschrijven sterke en zwakke punten

-cognitief -productief -kennis -metacognitief -verre transfer

De leerlingen kunnen verworven metacognitieve kennis productief gebruiken; ook in situaties van verre transfer

8

Zelfregulatie vaardigheden opbouwen door cognitieve activiteiten

Onderkennen van aard van probleem met eigen reacties en gevoelens

-cognitief -productief -vaardigheid -metacognitief -verre transfer

Leerlingen kunnen verworven zelfregulatievaardigheden productief gebruiken, ook in situaties van verre transfer

8


Onderkennen van aard van probleem met eigen reacties en gevoelens

-cognitief -productief -vaardigheid -metacognitief -verre transfer

Leerlingen kunnen verworven zelfregulatievaardigheden productief gebruiken, ook in situaties van verre transfer

Figuur 1: Instructieleerepisodes, met voorbeelden, kenmerken op dimensies en leerdoelen

Figuur 1: Instructieleerepisodes, met voorbeelden, kenmerken op dimensies en leerdoelen

(Elshout-Mohr e.a., 1995)

(Elshout-Mohr e.a., 1995)

20

20


Condities leeromgeving

Kenmerkende leeractiviteiten van leerlingen

Kenmerkende docenthandelingen


Condities leeromgeving

Kenmerkende leeractiviteiten van leerlingen

Kenmerkende docenthandelingen

1


-relevante informatie beschikbaar maken en onder de aandacht brengen -bij selectie en presentatie rekening houden met variabelen als olgorde, onderlinge gelijkenis en herhaling

-aandacht richten -informatie ordenen, -onderlinge verschillen tussen eenheden accentueren -inprenten en herhalen

-leerlingen aandacht aan stof laten besteden -leerlingen stimuleren iets met de stof te doen en onthoudstrategieën te gebruiken -laten herhalen -overhoren, toetsen

1


-relevante informatie beschikbaar maken en onder de aandacht brengen -bij selectie en presentatie rekening houden met variabelen als olgorde, onderlinge gelijkenis en herhaling

-aandacht richten -informatie ordenen, -onderlinge verschillen tussen eenheden accentueren -inprenten en herhalen

-leerlingen aandacht aan stof laten besteden -leerlingen stimuleren iets met de stof te doen en onthoudstrategieën te gebruiken -laten herhalen -overhoren, toetsen

2


-aanbod moet leerling stimuleren tot het leggen van relaties en verkrijgen van inzicht) -aanbod moet aansluiten bij voorkennis van leerlingen

-verband leggen tussen nieuwe begrippen en reeds aanwezige voorkennis -kruisverbindingen leggen en begripsrelaties aanbrengen -relaties voor zichzelf (of aan elkaar) expliciteren

-stimuleren ophalen van relevante voorkennis en opbouwen van nieuwe begripskennis -checken van begrip (b.v. conceptual maps, samenvattingen en schema’s laten maken om misconcepties boven tafel te krijgen) -leerlingen laten meedenken en vragen laten stellen -bij uitleg en toetsen aandacht besteden aan kruisverbindingen en nieuwe relaties

2


-aanbod moet leerling stimuleren tot het leggen van relaties en verkrijgen van inzicht) -aanbod moet aansluiten bij voorkennis van leerlingen

-verband leggen tussen nieuwe begrippen en reeds aanwezige voorkennis -kruisverbindingen leggen en begripsrelaties aanbrengen -relaties voor zichzelf (of aan elkaar) expliciteren

-stimuleren ophalen van relevante voorkennis en opbouwen van nieuwe begripskennis -checken van begrip (b.v. conceptual maps, samenvattingen en schema’s laten maken om misconcepties boven tafel te krijgen) -leerlingen laten meedenken en vragen laten stellen -bij uitleg en toetsen aandacht besteden aan kruisverbindingen en nieuwe relaties

3


-de leerlingen moeten de gelegenheid krijgen zelf de kennis op te bouwen -uiteindelijk ook toewerken naar formele representatie

-begrippen, relaties of principes abstraheren uit specifieke contexten. -toepasbaarheid van abstracte kennis kunnen herkennen en toepassen in concrete voorbeelden

- leerlingen aanzetten tot decontextualiseren (concrete gevallen omzetten in een formele representatie) en leerlingen aanzetten tot contextualiseren (voorbeelden geven van gevallen waarop abstracte begrippen en inzichten van toepassing zijn) -veel voordoen en laten zien

3


-de leerlingen moeten de gelegenheid krijgen zelf de kennis op te bouwen -uiteindelijk ook toewerken naar formele representatie

-begrippen, relaties of principes abstraheren uit specifieke contexten. -toepasbaarheid van abstracte kennis kunnen herkennen en toepassen in concrete voorbeelden

- leerlingen aanzetten tot decontextualiseren (concrete gevallen omzetten in een formele representatie) en leerlingen aanzetten tot contextualiseren (voorbeelden geven van gevallen waarop abstracte begrippen en inzichten van toepassing zijn) -veel voordoen en laten zien

21

21

4


-aanbod van optimaal oefenmateriaal op basis van zorgvuldige taakanalyse

-oefenen als het handelen foutloos gaat voor fijne afstemming en vermindering van de cognitieve inspanning -bewust afleren bij incorrect handelen/opnieuw aanleren van correct handelen

-leerlingen veel laten oefenen -checken of correct of incorrect geautomatiseerd handelen is ontstaan -begeleiden in opnieuw bewust controleren van handelen bij incorrect handelen

4


-aanbod van optimaal oefenmateriaal op basis van zorgvuldige taakanalyse

-oefenen als het handelen foutloos gaat voor fijne afstemming en vermindering van de cognitieve inspanning -bewust afleren bij incorrect handelen/opnieuw aanleren van correct handelen

-leerlingen veel laten oefenen -checken of correct of incorrect geautomatiseerd handelen is ontstaan -begeleiden in opnieuw bewust controleren van handelen bij incorrect handelen

5

Cognitieve strategieën opbouwen door systematisch werken

-aanbod stimuleert dat leerling oefent in situaties waarbij cognitieve strategieën verbonden zijn met bepaalde soort taken -leerlingen leren van elkaars aanpak

-volgen werkwijze van een expert. Daarna oefent de leerling zelf systematisch in verschillende situaties

-Aandacht voor het “wat”en “hoe”en onder “welke condities” (proceduralisering). Aandacht voor cognitieve strategieën of probleemoplossingsstrategieën. -Leerlingen laten leren van elkaar

5

Cognitieve strategieën opbouwen door systematisch werken

-aanbod stimuleert dat leerling oefent in situaties waarbij cognitieve strategieën verbonden zijn met bepaalde soort taken -leerlingen leren van elkaars aanpak

-volgen werkwijze van een expert. Daarna oefent de leerling zelf systematisch in verschillende situaties

-Aandacht voor het “wat”en “hoe”en onder “welke condities” (proceduralisering). Aandacht voor cognitieve strategieën of probleemoplossingsstrategieën. -Leerlingen laten leren van elkaar

6


-aanbod geeft leerling mogelijkheid om te kunnen bepalen welke nieuwe prestaties hij wil proberen -extra aandacht voor affectieve, motivationele en sociale aspecten

- zich richten op doelstellingen, normen en waarden die deel uitmaken van goed presteren en proberen zichzelf te verbeteren

-vormgeven aan “culture of expert practice” -leerlingen stimuleren coöperatief en competitief bezig te laten zijn met het leveren van goede prestaties en verleggen van (eigen) grenzen

6


-aanbod geeft leerling mogelijkheid om te kunnen bepalen welke nieuwe prestaties hij wil proberen -extra aandacht voor affectieve, motivationele en sociale aspecten

- zich richten op doelstellingen, normen en waarden die deel uitmaken van goed presteren en proberen zichzelf te verbeteren

-vormgeven aan “culture of expert practice” -leerlingen stimuleren coöperatief en competitief bezig te laten zijn met het leveren van goede prestaties en verleggen van (eigen) grenzen

7


-aanbod nodigt leerlingen uit eigen keuzes te maken m.b.t. cognitieve activiteiten

- bewuste keuzes maken, opdoen van ervaringen en daarop terugblikken en systematisch reflecteren -Opnieuw beschouwen van geheel van kennis,gevoelens, normen en waarden e.d.

-leerlingen op maat begeleiden bij en stimuleren tot systematisch reflecteren op eigen cognitief functioneren onder verschillende omstandigheden

7


-aanbod nodigt leerlingen uit eigen keuzes te maken m.b.t. cognitieve activiteiten

- bewuste keuzes maken, opdoen van ervaringen en daarop terugblikken en systematisch reflecteren -Opnieuw beschouwen van geheel van kennis,gevoelens, normen en waarden e.d.

-leerlingen op maat begeleiden bij en stimuleren tot systematisch reflecteren op eigen cognitief functioneren onder verschillende omstandigheden

8


-aanbod laat leerlingen zelf problemen onderzoeken en oplossen. -leerlingen kunnen strategieën onderling vergelijken

Leerling plant, controleert regelmatig, stuurt en evalueert cognitieve activiteiten als onderdeel van het handelen

- leerlingen stimuleren na te denken over strategieën, werkmethoden, beoogde doelen en omstandigheden, en de verbanden ertussen. Dit bevordert het ontstaan van conditionele kennis.

8


-aanbod laat leerlingen zelf problemen onderzoeken en oplossen. -leerlingen kunnen strategieën onderling vergelijken

Leerling plant, controleert regelmatig, stuurt en evalueert cognitieve activiteiten als onderdeel van het handelen

- leerlingen stimuleren na te denken over strategieën, werkmethoden, beoogde doelen en omstandigheden, en de verbanden ertussen. Dit bevordert het ontstaan van conditionele kennis.

Figuur 2: Instructieleerepisodes, met condities leeromgeving en kenmerkende leeractiviteiten

Figuur 2: Instructieleerepisodes, met condities leeromgeving en kenmerkende leeractiviteiten

en docenthandelingen (Elshout-Mohr e.a., 1995)

en docenthandelingen (Elshout-Mohr e.a., 1995)

22

22

2.3

Bevorderen van zelfstandig leren van leerlingen

2.3

Bevorderen van zelfstandig leren van leerlingen

Het goed begeleiden van het zelfstandig leren van leerlingen is een van de “nieuwe” uitdagingen waarvoor docenten zich gesteld voelen binnen scholen die werken vanuit een vernieuwend onderwijsconcept. Het begrip zelfstandig leren wordt door verschillende auteurs op verschillende manieren gedefinieerd. In sommige definities ligt de nadruk vooral op de mentale of de gedragsmatige aspecten van het zelfstandig leren, terwijl in andere definities meer de nadruk ligt op de rolverdeling tussen de leerlingen en docenten (Van der Schaaf en Stokking, 1999). In navolging van Vermunt (1992) en Van der Schaaf e.a. (1999) hanteren we de volgende definitie van zelfstandig leren: ”het in staat en bereid zijn tot het zelfstandig uitvoeren en inzetten van relevante en constructieve leeractiviteiten in uiteenlopende situaties. Deze leeractiviteiten kunnen zowel cognitief als metacognitief van aard zijn” (Van der Schaaf e.a., 1999, blz. 3). Een centraal element bij het zelfstandig leren is een actieve betrokkenheid van leerlingen bij het sturen van hun eigen leerproces. De mate van sturing van de leerling kan variëren en is afhankelijk van de mate van zelfstandigheid die de leerling tijdens het leerproces aan kan om bepaalde zogenaamde leerfuncties zelf te vervullen. Onder leerfuncties verstaan we psychologische functies die tijdens het leren moeten worden vervuld (Boekaerts en Simons, 1995). Men kan leerfuncties onderverdelen in voorbereidingsfuncties, verwerkingsfuncties en regulatiefuncties (Vermunt, 1992, Boekaerts e.a., 1995, van der Schaaf en Stokking, 1999). De voorbereidingsfuncties hebben betrekking op de oriëntatie op het leren en het kiezen van een aanpak. Het kiezen en concreet maken van doelen, het activeren van voorkennis, het bepalen van een leerstrategie, het maken van een planning, het richten van de aandacht en het motiveren van zichzelf zijn activiteiten die door de docent of door leerlingen in deze fase kunnen worden verricht. Bij de verwerkingsfuncties gaat het om het uitvoeren van bepaalde activiteiten die ervoor zorgen dat de inhoud van de taak wordt begrepen en onthouden en dat kennis en vaardigheden worden geïntegreerd. Bij de regulatiefuncties gaat het om het bewaken van het leerproces, het evalueren en het reflecteren en zo nodig bijsturen van het leerproces. Ook het beoordelen van het (tussen) resultaat en het toeschrijven van succes of falen aan bepaalde factoren valt in deze laatste categorie functies. De regulatiefuncties spelen een rol gedurende het gehele leerproces (Bolhuis, 2003; Van der Schaaf en Stokking, 1999). We spreken van docentsturing als de docent alle leerfuncties zelf in de hand houdt; we spreken van gedeelde sturing als de docent en de leerling de voorbereidingsfuncties en de regulatiefuncties samen vorm geven. Leerlingsturing ontstaat als de leerlingen (zoveel mogelijk) leerfuncties overnemen.

Het goed begeleiden van het zelfstandig leren van leerlingen is een van de “nieuwe” uitdagingen waarvoor docenten zich gesteld voelen binnen scholen die werken vanuit een vernieuwend onderwijsconcept. Het begrip zelfstandig leren wordt door verschillende auteurs op verschillende manieren gedefinieerd. In sommige definities ligt de nadruk vooral op de mentale of de gedragsmatige aspecten van het zelfstandig leren, terwijl in andere definities meer de nadruk ligt op de rolverdeling tussen de leerlingen en docenten (Van der Schaaf en Stokking, 1999). In navolging van Vermunt (1992) en Van der Schaaf e.a. (1999) hanteren we de volgende definitie van zelfstandig leren: ”het in staat en bereid zijn tot het zelfstandig uitvoeren en inzetten van relevante en constructieve leeractiviteiten in uiteenlopende situaties. Deze leeractiviteiten kunnen zowel cognitief als metacognitief van aard zijn” (Van der Schaaf e.a., 1999, blz. 3). Een centraal element bij het zelfstandig leren is een actieve betrokkenheid van leerlingen bij het sturen van hun eigen leerproces. De mate van sturing van de leerling kan variëren en is afhankelijk van de mate van zelfstandigheid die de leerling tijdens het leerproces aan kan om bepaalde zogenaamde leerfuncties zelf te vervullen. Onder leerfuncties verstaan we psychologische functies die tijdens het leren moeten worden vervuld (Boekaerts en Simons, 1995). Men kan leerfuncties onderverdelen in voorbereidingsfuncties, verwerkingsfuncties en regulatiefuncties (Vermunt, 1992, Boekaerts e.a., 1995, van der Schaaf en Stokking, 1999). De voorbereidingsfuncties hebben betrekking op de oriëntatie op het leren en het kiezen van een aanpak. Het kiezen en concreet maken van doelen, het activeren van voorkennis, het bepalen van een leerstrategie, het maken van een planning, het richten van de aandacht en het motiveren van zichzelf zijn activiteiten die door de docent of door leerlingen in deze fase kunnen worden verricht. Bij de verwerkingsfuncties gaat het om het uitvoeren van bepaalde activiteiten die ervoor zorgen dat de inhoud van de taak wordt begrepen en onthouden en dat kennis en vaardigheden worden geïntegreerd. Bij de regulatiefuncties gaat het om het bewaken van het leerproces, het evalueren en het reflecteren en zo nodig bijsturen van het leerproces. Ook het beoordelen van het (tussen) resultaat en het toeschrijven van succes of falen aan bepaalde factoren valt in deze laatste categorie functies. De regulatiefuncties spelen een rol gedurende het gehele leerproces (Bolhuis, 2003; Van der Schaaf en Stokking, 1999). We spreken van docentsturing als de docent alle leerfuncties zelf in de hand houdt; we spreken van gedeelde sturing als de docent en de leerling de voorbereidingsfuncties en de regulatiefuncties samen vorm geven. Leerlingsturing ontstaat als de leerlingen (zoveel mogelijk) leerfuncties overnemen.

23

23

Vanuit het perspectief van de leerling kunnen we kijken naar de leeractiviteiten die een rol kunnen spelen bij het zelfstandig leren. Leeractiviteiten worden vaak ingedeeld in cognitieve, metacognitieve en affectieve leeractiviteiten (Vermunt,1992). Onder cognitieve activiteiten vallen activiteiten als memoriseren, selecteren, concretiseren, analyseren, structureren, relateren, toepassen en kritisch verwerken. Metacognitieve leeractiviteiten zijn: oriënteren, plannen, proces bewaken, toetsen, diagnosticeren, bijsturen, evalueren en reflecteren. Affectieve leeractiviteiten zijn: inspannen, concentreren, motiveren, attribueren, zichzelf beoordelen, waarderen, verwachten en omgaan met emoties (Vermunt, 1992). Leeractiviteiten worden in andere indelingen ook wel onderscheiden in slechts twee categorieën, cognitieve en metacognitieve leeractiviteiten. Binnen deze laatste categorie worden weer twee niveaus van activiteiten onderscheiden, oppervlakkige en dieper gelegen activiteiten. Tot de dieper gelegen activiteiten worden dan ook de affectieve activiteiten gerekend (Van der Schaaf e.a., 1999). De variatie in diepte lijkt daarbij te maken te hebben met de mate waarin een bepaalde activiteit uit de persoon zelf moet komen. Het toepassen van strategieën (bijvoorbeeld het plannen, oriënteren, diagnosticeren en evalueren) zijn activiteiten die leerlingen als een soort stappenplannen kunnen aanleren bij de aanpak van een taak. Deze vallen in deze laatste indeling onder de oppervlakkige metacognitieve leeractiviteiten. De docent kan in zijn begeleiding inspelen op het niveau van de leerlingen of met het type opdrachten dat hij geeft bepaalde accenten aanbrengen. Bij de beoordeling zou het gebruik van leerstrategieën een onderdeel van de evaluatie moeten zijn (tussentijds of aan het eind), naast de beoordeling van het resultaat. Het diepere niveau van metacognitieve activiteiten heeft betrekking op die activiteiten waarbij een interactie plaatsvindt tussen de kenmerken van de taak en de kenmerken van de persoon. Hieronder vallen dan leeractiviteiten als verwachten, intrinsiek motiveren, inspannen, concentreren, bewaken en bijsturen (reguleren), reflecteren, attribueren en zelf waarderen. Deze activiteiten zijn nauwelijks met stappenplannen aan te leren (Van der Schaaf e.a., 1999). Bij het beschrijven van de ontwikkeling van het zelfstandig leren wordt vaak uitgegaan van het begrip “de zone van de naaste ontwikkeling”, geïntroduceerd door Vygotsky. De moeilijkheidsgraad van de taak dient zodanig afgestemd te zijn op het niveau van de leerling dat deze de taak net niet zelfstandig kan uitvoeren. Met behulp van anderen (een medeleerling of een docent) lukt het de leerling tot een oplossing te komen. Door het oefenen ontwikkelt de leerling zich, waardoor hij meer zelfstandigheid verwerft in de uitvoering van steeds moeilijkere taken. Vermunt (1992) koppelt aan dit oefenen de begrippen congruenties en fricties.”Er is sprake van congruentie wanneer de leerstrategieën van studenten en instructiestrategieën op elkaar aansluiten. Fricties treden op wanneer dit niet het geval is” (Ver-

Vanuit het perspectief van de leerling kunnen we kijken naar de leeractiviteiten die een rol kunnen spelen bij het zelfstandig leren. Leeractiviteiten worden vaak ingedeeld in cognitieve, metacognitieve en affectieve leeractiviteiten (Vermunt,1992). Onder cognitieve activiteiten vallen activiteiten als memoriseren, selecteren, concretiseren, analyseren, structureren, relateren, toepassen en kritisch verwerken. Metacognitieve leeractiviteiten zijn: oriënteren, plannen, proces bewaken, toetsen, diagnosticeren, bijsturen, evalueren en reflecteren. Affectieve leeractiviteiten zijn: inspannen, concentreren, motiveren, attribueren, zichzelf beoordelen, waarderen, verwachten en omgaan met emoties (Vermunt, 1992). Leeractiviteiten worden in andere indelingen ook wel onderscheiden in slechts twee categorieën, cognitieve en metacognitieve leeractiviteiten. Binnen deze laatste categorie worden weer twee niveaus van activiteiten onderscheiden, oppervlakkige en dieper gelegen activiteiten. Tot de dieper gelegen activiteiten worden dan ook de affectieve activiteiten gerekend (Van der Schaaf e.a., 1999). De variatie in diepte lijkt daarbij te maken te hebben met de mate waarin een bepaalde activiteit uit de persoon zelf moet komen. Het toepassen van strategieën (bijvoorbeeld het plannen, oriënteren, diagnosticeren en evalueren) zijn activiteiten die leerlingen als een soort stappenplannen kunnen aanleren bij de aanpak van een taak. Deze vallen in deze laatste indeling onder de oppervlakkige metacognitieve leeractiviteiten. De docent kan in zijn begeleiding inspelen op het niveau van de leerlingen of met het type opdrachten dat hij geeft bepaalde accenten aanbrengen. Bij de beoordeling zou het gebruik van leerstrategieën een onderdeel van de evaluatie moeten zijn (tussentijds of aan het eind), naast de beoordeling van het resultaat. Het diepere niveau van metacognitieve activiteiten heeft betrekking op die activiteiten waarbij een interactie plaatsvindt tussen de kenmerken van de taak en de kenmerken van de persoon. Hieronder vallen dan leeractiviteiten als verwachten, intrinsiek motiveren, inspannen, concentreren, bewaken en bijsturen (reguleren), reflecteren, attribueren en zelf waarderen. Deze activiteiten zijn nauwelijks met stappenplannen aan te leren (Van der Schaaf e.a., 1999). Bij het beschrijven van de ontwikkeling van het zelfstandig leren wordt vaak uitgegaan van het begrip “de zone van de naaste ontwikkeling”, geïntroduceerd door Vygotsky. De moeilijkheidsgraad van de taak dient zodanig afgestemd te zijn op het niveau van de leerling dat deze de taak net niet zelfstandig kan uitvoeren. Met behulp van anderen (een medeleerling of een docent) lukt het de leerling tot een oplossing te komen. Door het oefenen ontwikkelt de leerling zich, waardoor hij meer zelfstandigheid verwerft in de uitvoering van steeds moeilijkere taken. Vermunt (1992) koppelt aan dit oefenen de begrippen congruenties en fricties.”Er is sprake van congruentie wanneer de leerstrategieën van studenten en instructiestrategieën op elkaar aansluiten. Fricties treden op wanneer dit niet het geval is” (Ver-

24

24

munt, 1992, p.38). Vermunt onderscheidt twee soorten fricties (waarbij de leerstrategieën van de leerling en de instructiestrategieën dus niet op elkaar aansluiten). In de eerste plaats constructieve fricties: deze sporen leerlingen aan zich te ontwikkelen. In de tweede plaats deconstructieve fricties: deze werken de ontwikkeling tegen doordat de taak of te makkelijk is of te moeilijk is voor de betreffende leerling. Het creëren van constructieve frictie is belangrijk bij het stimuleren van het zelfstandig leren. Dat betekent dat de taken en instructiestrategieën telkens op een ander niveau constructieve frictie zouden moeten genereren totdat congruentie ontstaat en de leerling het uitvoeren van de taak zelfstandig kan. Naast deze elementen is het stimuleren van de bewustwording van leerlingen van hun eigen leerproces belangrijk (Van der Schaaf e.a., 1999). Daar waar de leerling eerst nog onbewust onbekwaam is zal de docent een meer sturende rol op zich moeten nemen gericht op zowel het oplossen van de taak als de bewustwording van de leerling ten aanzien van zijn aanpak en manier van leren. Op het moment dat de leerling zich bewuster wordt van zijn leerproces, zicht krijgt op mogelijke verschillende aanpakken, maar bepaalde leerfuncties nog niet zelf aan kan, zal de docent de mate van sturing moeten kunnen aanpassen aan het bereikte niveau van de leerling, zodat de leerling de kans krijgt zich stap voor stap te ontwikkelen (Van der Schaaf e.a., 1999). Idealiter verloopt de ontwikkeling van het zelfstandig leren van aanvankelijk veel docentsturing via gedeelde sturing naar meer leerlingsturing. Voorwaarde hierbij is dat de docent het leerproces van de leerling goed volgt en begeleidt en in staat is om constructieve frictie te creëren op de juiste momenten in het leerproces, zodat leerlingen of niet te lang aan de hand worden gehouden of zich teveel in het diepe voelen gegooid. Idealiter speelt de docent met zijn type begeleiding in op de doelen en de inhoud die hij voor ogen heeft. Dit vertaalt zich concreet naar leerlingen in het benadrukken van verschillende leerfuncties en leeractiviteiten (Van der Schaaf e.a., 1999). De ideale vormen van begeleiding of de ideale begeleidingsstrategieën bij het zelfstandig leren zijn in verschillende modellen beschreven. Een bekend model is het model “procesgerichte instructie” (zie bijv. Vermunt, 1992). Dit is zowel gericht op het bevorderen van de hierboven genoemde aspecten als bevorderen van congruenties en constructieve fricties, geleidelijke overdracht van docentsturing naar leerlingsturing, en het verkrijgen van domeinkennis en concepties van inhouden, als gericht op het leren toepassen van leer-en denkactiviteiten, -strategieën en vaardigheden. Daarnaast benadrukt Vermunt het belang van het aansluiten bij de voorkennis van leerlingen zowel op het gebied van kennis, de leer- en denkvaardigheden als de leerstijlen van leerlingen. Daartoe is het belangrijk dat de docent nagaat of leerlingen de stof begrijpen en hij of zij het denkproces van leerlingen probeert te volgen.

munt, 1992, p.38). Vermunt onderscheidt twee soorten fricties (waarbij de leerstrategieën van de leerling en de instructiestrategieën dus niet op elkaar aansluiten). In de eerste plaats constructieve fricties: deze sporen leerlingen aan zich te ontwikkelen. In de tweede plaats deconstructieve fricties: deze werken de ontwikkeling tegen doordat de taak of te makkelijk is of te moeilijk is voor de betreffende leerling. Het creëren van constructieve frictie is belangrijk bij het stimuleren van het zelfstandig leren. Dat betekent dat de taken en instructiestrategieën telkens op een ander niveau constructieve frictie zouden moeten genereren totdat congruentie ontstaat en de leerling het uitvoeren van de taak zelfstandig kan. Naast deze elementen is het stimuleren van de bewustwording van leerlingen van hun eigen leerproces belangrijk (Van der Schaaf e.a., 1999). Daar waar de leerling eerst nog onbewust onbekwaam is zal de docent een meer sturende rol op zich moeten nemen gericht op zowel het oplossen van de taak als de bewustwording van de leerling ten aanzien van zijn aanpak en manier van leren. Op het moment dat de leerling zich bewuster wordt van zijn leerproces, zicht krijgt op mogelijke verschillende aanpakken, maar bepaalde leerfuncties nog niet zelf aan kan, zal de docent de mate van sturing moeten kunnen aanpassen aan het bereikte niveau van de leerling, zodat de leerling de kans krijgt zich stap voor stap te ontwikkelen (Van der Schaaf e.a., 1999). Idealiter verloopt de ontwikkeling van het zelfstandig leren van aanvankelijk veel docentsturing via gedeelde sturing naar meer leerlingsturing. Voorwaarde hierbij is dat de docent het leerproces van de leerling goed volgt en begeleidt en in staat is om constructieve frictie te creëren op de juiste momenten in het leerproces, zodat leerlingen of niet te lang aan de hand worden gehouden of zich teveel in het diepe voelen gegooid. Idealiter speelt de docent met zijn type begeleiding in op de doelen en de inhoud die hij voor ogen heeft. Dit vertaalt zich concreet naar leerlingen in het benadrukken van verschillende leerfuncties en leeractiviteiten (Van der Schaaf e.a., 1999). De ideale vormen van begeleiding of de ideale begeleidingsstrategieën bij het zelfstandig leren zijn in verschillende modellen beschreven. Een bekend model is het model “procesgerichte instructie” (zie bijv. Vermunt, 1992). Dit is zowel gericht op het bevorderen van de hierboven genoemde aspecten als bevorderen van congruenties en constructieve fricties, geleidelijke overdracht van docentsturing naar leerlingsturing, en het verkrijgen van domeinkennis en concepties van inhouden, als gericht op het leren toepassen van leer-en denkactiviteiten, -strategieën en vaardigheden. Daarnaast benadrukt Vermunt het belang van het aansluiten bij de voorkennis van leerlingen zowel op het gebied van kennis, de leer- en denkvaardigheden als de leerstijlen van leerlingen. Daartoe is het belangrijk dat de docent nagaat of leerlingen de stof begrijpen en hij of zij het denkproces van leerlingen probeert te volgen.

25

25

Vermunt benadrukt ook dat het belangrijk is het leerstofaanbod gestructureerd en in samenhang aan te bieden. Dit leidt tot een efficiëntere opslag in het geheugen en bevordert een dieper inzicht en draagt bij aan een betere transfer. Het geïntegreerd aanbieden van vaardigheden binnen een bepaalde vakinhoud met aandacht voor de cognitieve, metacognitieve en affectieve activiteiten is daarbij belangrijk (Vermunt,1992). De transfer van de opgedane kennis en vaardigheden naar andere leerstofdomeinen is niet vanzelfsprekend. Het zelfstandig leervermogen van leerlingen moet volgens sommigen stap voor stap worden opgebouwd ten aanzien van elk nieuw leerstofdomein (o.a. Boekaerts e.a., 1995). Variatie in het taakaanbod en het stimuleren van reflectie draagt op positieve wijze bij aan het bevorderen van transfer (Vermunt, 1992). Een activerend leerklimaat, waarin een leerling zich veilig en uitgedaagd voelt en goed en min of meer op maat wordt begeleid, is een van de pijlers van procesgerichte instructie.

Vermunt benadrukt ook dat het belangrijk is het leerstofaanbod gestructureerd en in samenhang aan te bieden. Dit leidt tot een efficiëntere opslag in het geheugen en bevordert een dieper inzicht en draagt bij aan een betere transfer. Het geïntegreerd aanbieden van vaardigheden binnen een bepaalde vakinhoud met aandacht voor de cognitieve, metacognitieve en affectieve activiteiten is daarbij belangrijk (Vermunt,1992). De transfer van de opgedane kennis en vaardigheden naar andere leerstofdomeinen is niet vanzelfsprekend. Het zelfstandig leervermogen van leerlingen moet volgens sommigen stap voor stap worden opgebouwd ten aanzien van elk nieuw leerstofdomein (o.a. Boekaerts e.a., 1995). Variatie in het taakaanbod en het stimuleren van reflectie draagt op positieve wijze bij aan het bevorderen van transfer (Vermunt, 1992). Een activerend leerklimaat, waarin een leerling zich veilig en uitgedaagd voelt en goed en min of meer op maat wordt begeleid, is een van de pijlers van procesgerichte instructie.

2.4

2.4

Begeleiden van leerlingen

Begeleiden van leerlingen

In paragraaf 2.2 hebben we gekeken naar docentactiviteiten die van belang zijn in de interactie tussen leerlingen en docenten in relatie tot verschillende leerdoelen. We hebben daarbij ook gekeken naar condities in de leeromgeving die de gewenste leeractiviteiten en processen bij leerlingen zouden kunnen bevorderen. Vervolgens zijn we ingegaan op het bevorderen van het zelfstandig leren van leerlingen en hebben we gekeken naar de benodigde verschuiving van docentsturing naar (meer) leerlingsturing gedurende de ontwikkeling van het zelfstandig leren bij leerlingen. De soorten leeractiviteiten die leerlingen dienen te ondernemen om de hierbij beoogde doelstellingen te bereiken zijn daarna aan bod gekomen. We hebben gekeken naar belangrijke aspecten binnen de procesgerichte instructie. Deze instructie benadrukt een aantal belangrijke principes, waaronder: het aansluiten bij leerlingen (aansluiten bij de leefwereld, nagaan of leerlingen de stof begrijpen, vragen naar het denkproces van leerlingen en differentiëren naar niveau), het bieden van structuur en samenhang, het begeleiden (modelleren, reflecteren, articuleren, ondersteunen, geven van procesgerichte feedback) en het bevorderen van een motiverend en activerend leerklimaat. In deze paragraaf gaan we specifieker in op het begeleiden van leerlingen. Het bevorderen van een activerend (paragraaf 2.8) en motiverend (paragraaf 2.9) leerklimaat komen later aan de orde.

In paragraaf 2.2 hebben we gekeken naar docentactiviteiten die van belang zijn in de interactie tussen leerlingen en docenten in relatie tot verschillende leerdoelen. We hebben daarbij ook gekeken naar condities in de leeromgeving die de gewenste leeractiviteiten en processen bij leerlingen zouden kunnen bevorderen. Vervolgens zijn we ingegaan op het bevorderen van het zelfstandig leren van leerlingen en hebben we gekeken naar de benodigde verschuiving van docentsturing naar (meer) leerlingsturing gedurende de ontwikkeling van het zelfstandig leren bij leerlingen. De soorten leeractiviteiten die leerlingen dienen te ondernemen om de hierbij beoogde doelstellingen te bereiken zijn daarna aan bod gekomen. We hebben gekeken naar belangrijke aspecten binnen de procesgerichte instructie. Deze instructie benadrukt een aantal belangrijke principes, waaronder: het aansluiten bij leerlingen (aansluiten bij de leefwereld, nagaan of leerlingen de stof begrijpen, vragen naar het denkproces van leerlingen en differentiëren naar niveau), het bieden van structuur en samenhang, het begeleiden (modelleren, reflecteren, articuleren, ondersteunen, geven van procesgerichte feedback) en het bevorderen van een motiverend en activerend leerklimaat. In deze paragraaf gaan we specifieker in op het begeleiden van leerlingen. Het bevorderen van een activerend (paragraaf 2.8) en motiverend (paragraaf 2.9) leerklimaat komen later aan de orde.

26

26

We hebben gezien dat het expliciet stimuleren van bepaalde leerdoelen en leerfuncties of leeractiviteiten bepaalde vormen van begeleiding vraagt (paragraaf 2.2). We hebben gezien dat de mate van zelfstandigheid van de leerling een belangrijk criterium vormt voor de mate van begeleiding die een docent moet bieden en dat het stimuleren van de bewustwording van leerlingen van hun eigen leerproces een belangrijke factor is bij het stimuleren van het zelfstandig leren (paragraaf 2.3). Het type begeleiding dat door docenten gegeven kan worden is daarmee afhankelijk van de doelen die een docent nastreeft, de mate van zelfstandigheid van de leerling in relatie tot de complexiteit van de taak en de mate waarin een leerling zich bewust is van mogelijk verschillende aanpakken en manieren van leren en die kan toepassen in verschillende situaties. Een goede docent heeft diverse specifieke begeleidingsstrategieën tot zijn beschikking die hij of zij kan inzetten afhankelijk van de complexiteit van de taken en de begeleiding die op dat moment nodig is. Veenman (1992) hanteert in dit verband de term “instructional scaffolding”. Hiermee doelt hij op de steun die de leerling van de leraar krijgt bij het volbrengen van (complexe) taken die zonder hulp te moeilijk zouden kunnen zijn. Het reduceren van de complexiteit van de situatie, het geven van structuur, het verhelderen van het probleem, het bewust maken van de volgende stap, het bewaken van het doel, het betrekken van alle leerlingen bij het volbrengen van een gezamenlijke taak zijn ondersteunende activiteiten die een docent op maat en afhankelijk van de situatie zou kunnen toepassen. Dit begrip “scaffolding” is nauw verwant aan het begrip “zone van naaste ontwikkeling” van Vygotsky (Veenman, 1992). Naast het begrip “scaffolding” worden ook begrippen als “modeling” (modelleren) en “coaching” genoemd als belangrijke begeleidingsstrategieën van een docent in de rol van expert op het moment dat leerlingen werken aan complexe taken. Deze begeleidingsstrategieën kan de docent zowel op maat toepassen bij het begeleiden van een individuele leerling als bij het begeleiden van een groepje leerlingen. Bij het modelleren laat de docent als expert zien hoe hij een complexe taak aanpakt. Hij verwoordt hardop welke denkprocessen en strategieën hij aanwendt om de taak aan te pakken. Deze begeleidingsstrategieën passen in het model van het “cognitive apprenticeship” of wel het “cognitief leerlingschap” (Collins, Brown en Newman, 1989; Veenman 1992). Het onderrichten van de vaardigheden die experts hanteren bij het oplossen van complexe problemen staat hierbij centraal. Binnen dit model is expliciet aandacht voor het oefenen van cognitieve en metacognitieve vaardigheden onder begeleiding van een expert. Dit gebeurt veelal in interactie en dialoog tussen leerling(en) en de expert, waarna door middel van articulatie en reflectie leerlingen kunnen worden geholpen te focussen op hun waarnemingen van dat expertgedrag met betrekking tot het oplossen van problemen. Hiermee krijgen ze toegang tot het ontwikkelen en controleren van hun eigen probleemoplossingsstrategieën. Deze dia-

We hebben gezien dat het expliciet stimuleren van bepaalde leerdoelen en leerfuncties of leeractiviteiten bepaalde vormen van begeleiding vraagt (paragraaf 2.2). We hebben gezien dat de mate van zelfstandigheid van de leerling een belangrijk criterium vormt voor de mate van begeleiding die een docent moet bieden en dat het stimuleren van de bewustwording van leerlingen van hun eigen leerproces een belangrijke factor is bij het stimuleren van het zelfstandig leren (paragraaf 2.3). Het type begeleiding dat door docenten gegeven kan worden is daarmee afhankelijk van de doelen die een docent nastreeft, de mate van zelfstandigheid van de leerling in relatie tot de complexiteit van de taak en de mate waarin een leerling zich bewust is van mogelijk verschillende aanpakken en manieren van leren en die kan toepassen in verschillende situaties. Een goede docent heeft diverse specifieke begeleidingsstrategieën tot zijn beschikking die hij of zij kan inzetten afhankelijk van de complexiteit van de taken en de begeleiding die op dat moment nodig is. Veenman (1992) hanteert in dit verband de term “instructional scaffolding”. Hiermee doelt hij op de steun die de leerling van de leraar krijgt bij het volbrengen van (complexe) taken die zonder hulp te moeilijk zouden kunnen zijn. Het reduceren van de complexiteit van de situatie, het geven van structuur, het verhelderen van het probleem, het bewust maken van de volgende stap, het bewaken van het doel, het betrekken van alle leerlingen bij het volbrengen van een gezamenlijke taak zijn ondersteunende activiteiten die een docent op maat en afhankelijk van de situatie zou kunnen toepassen. Dit begrip “scaffolding” is nauw verwant aan het begrip “zone van naaste ontwikkeling” van Vygotsky (Veenman, 1992). Naast het begrip “scaffolding” worden ook begrippen als “modeling” (modelleren) en “coaching” genoemd als belangrijke begeleidingsstrategieën van een docent in de rol van expert op het moment dat leerlingen werken aan complexe taken. Deze begeleidingsstrategieën kan de docent zowel op maat toepassen bij het begeleiden van een individuele leerling als bij het begeleiden van een groepje leerlingen. Bij het modelleren laat de docent als expert zien hoe hij een complexe taak aanpakt. Hij verwoordt hardop welke denkprocessen en strategieën hij aanwendt om de taak aan te pakken. Deze begeleidingsstrategieën passen in het model van het “cognitive apprenticeship” of wel het “cognitief leerlingschap” (Collins, Brown en Newman, 1989; Veenman 1992). Het onderrichten van de vaardigheden die experts hanteren bij het oplossen van complexe problemen staat hierbij centraal. Binnen dit model is expliciet aandacht voor het oefenen van cognitieve en metacognitieve vaardigheden onder begeleiding van een expert. Dit gebeurt veelal in interactie en dialoog tussen leerling(en) en de expert, waarna door middel van articulatie en reflectie leerlingen kunnen worden geholpen te focussen op hun waarnemingen van dat expertgedrag met betrekking tot het oplossen van problemen. Hiermee krijgen ze toegang tot het ontwikkelen en controleren van hun eigen probleemoplossingsstrategieën. Deze dia-

27

27

loog kunnen leerlingen geleidelijk internaliseren in samenwerking met de expert (Collins e.a., 1989). Modelleren, coachen en scaffolding hebben tot doel cognitieve en metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen bij leerlingen met behulp van observatie en begeleid oefenen. Articulatie en reflectie helpen leerlingen te focussen op zowel hun eigen observaties van expertgedrag als het bewust worden en onder de knie krijgen van probleemoplossingsstrategieën. Exploratie ondersteunt leerlingen in het zicht krijgen op relevante oplossingsstrategieën in relatie tot de relevante kenmerken van de taak of situatie. Het cognitive apprenticeshipmodel verschaft leerlingen een conceptueel model en tevens een advance organiser. Het model geeft ook houvast bij het meer onafhankelijk toepassen en uitproberen. Het geeft leerlingen een structuur om feedback en correcties te interpreteren en aan te relateren. Het geven van feedback en coaching staat centraal in de volgende paragraaf.

loog kunnen leerlingen geleidelijk internaliseren in samenwerking met de expert (Collins e.a., 1989). Modelleren, coachen en scaffolding hebben tot doel cognitieve en metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen bij leerlingen met behulp van observatie en begeleid oefenen. Articulatie en reflectie helpen leerlingen te focussen op zowel hun eigen observaties van expertgedrag als het bewust worden en onder de knie krijgen van probleemoplossingsstrategieën. Exploratie ondersteunt leerlingen in het zicht krijgen op relevante oplossingsstrategieën in relatie tot de relevante kenmerken van de taak of situatie. Het cognitive apprenticeshipmodel verschaft leerlingen een conceptueel model en tevens een advance organiser. Het model geeft ook houvast bij het meer onafhankelijk toepassen en uitproberen. Het geeft leerlingen een structuur om feedback en correcties te interpreteren en aan te relateren. Het geven van feedback en coaching staat centraal in de volgende paragraaf.

Kernactiviteit

Omschrijving

Voorwaarde

Werkwijze

Kernactiviteit

Omschrijving

Voorwaarde

Werkwijze

Modeling

De docent laat zien hoe hij of zij een complexe taak aanpakt

De taak moet in stappen kunnen worden doorlopen en de docent moet voldoende expert zijn om het voorbeeld te kunnen geven

Voordoen met aandacht voor het conceptuele kader en de processen die nodig zijn om de taak te volbrengen. Zichtbaar maken van denkactiviteiten in relatie tot kenmerken van de taak en de context

Modeling

De docent laat zien hoe hij of zij een complexe taak aanpakt

De taak moet in stappen kunnen worden doorlopen en de docent moet voldoende expert zijn om het voorbeeld te kunnen geven

Voordoen met aandacht voor het conceptuele kader en de processen die nodig zijn om de taak te volbrengen. Zichtbaar maken van denkactiviteiten in relatie tot kenmerken van de taak en de context

Coaching

De docent geeft interactieve en gesitueerde feedback en suggesties

Geschikte taak/taken; variatie in moeilijkheid. Observatie bij uitvoeren van de taak

Geven van hints, scaffolding, feedback, reminders, inbreng van nieuwe taken

Coaching

De docent geeft interactieve en gesitueerde feedback en suggesties

Geschikte taak/taken; variatie in moeilijkheid. Observatie bij uitvoeren van de taak

Geven van hints, scaffolding, feedback, reminders, inbreng van nieuwe taken

Scaffolding

De docent geeft zoveel ondersteuning als nodig. Er is geleidelijke overdracht van de support (fading)

Scaffolding

De docent geeft zoveel ondersteuning als nodig. Er is geleidelijke overdracht van de support (fading)

Accurate diagnose van het huidige vaardigheidsniveau. Beschikbaarheid van inzicht in tussenstappen op juiste niveau van moeilijkheid

28

Accurate diagnose van het huidige vaardigheidsniveau. Beschikbaarheid van inzicht in tussenstappen op juiste niveau van moeilijkheid

Geven van suggesties, hulp

28

Geven van suggesties, hulp

Articulation

De docent verwoordt zijn eigen kennis, denkpatronen en probleemoplossingsstrategieën en/of stimuleert leerlingen dat te doen

Leerlingen moeten beschikken over voldoende geschikte concepten (woorden) en taalvaardigheid

Laten zien of leerlingen zelf uitnodigen tot expliciteren van denkprocessen d.m.v. vragen stellen of aan elkaar laten vertellen wat ze doen/ hebben gedaan en waarom en in welke volgorde

Articulation

De docent verwoordt zijn eigen kennis, denkpatronen en probleemoplossingsstrategieën en/of stimuleert leerlingen dat te doen

Leerlingen moeten beschikken over voldoende geschikte concepten (woorden) en taalvaardigheid

Laten zien of leerlingen zelf uitnodigen tot expliciteren van denkprocessen d.m.v. vragen stellen of aan elkaar laten vertellen wat ze doen/ hebben gedaan en waarom en in welke volgorde

Reflection

De docent blikt terug op het wat, hoe waarom en de betekenisgeving van zijn denken en handelen of stimu-leert leerlingen dat zelf te doen

Het denkproces moet worden geëxpliciteerd en zichtbaar gemaakt worden (postmortem performance, video, geluidsopnamen, hardopdenkprotocollen)

Expert laat probleemoplossingsstrategieën zien; leerling vergelijkt deze met die van hem of met die van andere leerlingen

Reflection

De docent blikt terug op het wat, hoe waarom en de betekenisgeving van zijn denken en handelen of stimu-leert leerlingen dat zelf te doen

Het denkproces moet worden geëxpliciteerd en zichtbaar gemaakt worden (postmortem performance, video, geluidsopnamen, hardopdenkprotocollen)

Expert laat probleemoplossingsstrategieën zien; leerling vergelijkt deze met die van hem of met die van andere leerlingen

Exploration

De docent of de leerling exploreert de kenmerken van de situatie en benoemt relevante oplossingsstrategieën

Docent en leerlingen moeten durven experimenteren en durven meegaan in het verschuiven van de sturing

Docent leert leerlingen kritische en relevante vragen te stellen, die ze uiteindelijke zelf kunnen oplossen. Leerlingen zelf probleemoplossingsstrategieën laten toepassen. Docent laat geleidelijk de sturing los (fading)

Exploration

De docent of de leerling exploreert de kenmerken van de situatie en benoemt relevante oplossingsstrategieën

Docent en leerlingen moeten durven experimenteren en durven meegaan in het verschuiven van de sturing

Docent leert leerlingen kritische en relevante vragen te stellen, die ze uiteindelijke zelf kunnen oplossen. Leerlingen zelf probleemoplossingsstrategieën laten toepassen. Docent laat geleidelijk de sturing los (fading)

Figuur 3: Cognitieve Apprenticeship (Collins, Brown en Newman, 1989)

Figuur 3: Cognitieve Apprenticeship (Collins, Brown en Newman, 1989)

2.5

2.5

Geven van feedback en coaching

Geven van feedback en coaching

Feedback kan worden opgevat als: “elke dialoog die het leren in zowel formele als informele situaties ondersteunt” (Askew en Lodge, 2000, p. 1) of specifieker worden gedefinieerd als: “de informatie die wordt gegeven door een persoon (leraar, ouder, medeleerling e.d.) of via een middel (boek, eigen ervaring e.d.) en zich richt op iemands prestatie of op iemands begrip” (Hattie en Timperley, 2007, p. 81). Feedback kan een sterk middel zijn om het leren van leerlingen te beïnvloeden, zowel in positieve als in negatieve zin. Docenten volstaan vaak met het geven van een beoordeling aan het eind van een opdracht gericht op de kwaliteit van het product (summa-

Feedback kan worden opgevat als: “elke dialoog die het leren in zowel formele als informele situaties ondersteunt” (Askew en Lodge, 2000, p. 1) of specifieker worden gedefinieerd als: “de informatie die wordt gegeven door een persoon (leraar, ouder, medeleerling e.d.) of via een middel (boek, eigen ervaring e.d.) en zich richt op iemands prestatie of op iemands begrip” (Hattie en Timperley, 2007, p. 81). Feedback kan een sterk middel zijn om het leren van leerlingen te beïnvloeden, zowel in positieve als in negatieve zin. Docenten volstaan vaak met het geven van een beoordeling aan het eind van een opdracht gericht op de kwaliteit van het product (summa-

29

29

tieve beoordeling). Aanwijzingen gedurende het proces (formatieve beoordeling) worden veel minder vaak gegeven. In het onderscheid tussen summatief en formatief beoordelen gaat het niet alleen om een verschil in timing (achteraf of tijdens het leerproces), maar ook om een verschil in beoogde doelen en effecten. Formatief beoordelen gaat in essentie over hoe beoordelingen van de kwaliteit van de antwoorden van leerlingen (opdrachten, tussenproducten, prestaties, vaardigheden) kunnen worden benut om bij te dragen aan het leerproces van leerlingen en dat te verbeteren in de richting van bepaalde doelen (Sadler,1989). Feedback speelt een sleutelrol bij het geven van een formatieve beoordeling en heeft tot doel de discrepanties tussen het huidige begrip of de huidige prestaties en een nog te bereiken doel te verminderen (Sadler, 1989, Hattie en Timperley, 2007). In goed onderwijs is het geven van feedback en het tussentijds beoordelen en evalueren van het door de leerling bereikte niveau een integraal onderdeel van het systeem. Het evalueren is tevens een voorwaarde om in een volgende stap te kunnen voortbouwen op datgene dat een leerling net heeft bereikt of heeft begrepen (volgen van de ontwikkeling) en verschaft de docent belangrijke informatie over het huidige resultaat in relatie tot de beoogde doelen. De docent kan leerlingen helpen doelen te bereiken door het geven van feedback bijvoorbeeld gericht op effectieve leerstrategieën. Ook voor de leerling zelf is het belangrijk dat hij of zij het resultaat kan toetsen aan heldere doelen, zodat duidelijk is waar nog aan moet worden gewerkt om het doel (en dus succes) te bereiken. Onduidelijkheid kan ertoe leiden dat leerlingen zich minder inspannen om de discrepantie te verminderen of zichzelf geen nieuwe, uitdagender doelen stellen. Leerlingen willen eerder feedback ontvangen als zij bepaalde rolmodellen voor ogen hebben. Ze zouden een bepaald idee van het doel of het te behalen niveau moeten hebben, hun huidige niveau van functioneren daarmee moeten kunnen vergelijken en zich uitgedaagd moeten voelen om gerichte actie te ondernemen om de discrepantie tussen het huidige niveau en het na te streven niveau te verminderen (Sadler, 1989). Het laten zien van expertgedrag of opdrachten uitgevoerd op het niveau van een expert, kan leerlingen uitdagen zich extra in te spannen. Effectieve feedback geeft antwoord op drie vragen: waar ga ik naartoe, hoe doe ik het (de feitelijke feedback), en waar moet ik naar toe. De vraag wat vervolgens te doen, wordt vaak geplaatst in een kader van het uitvoeren van een nieuwe, volgende opdracht, maar kan evengoed betrekking hebben op het nastreven van meer zelfregulatie over het leerproces of gericht zijn op het meer automatiseren, het toepassen van andere strategieën, het kweken van een dieper begrip of het geven van meer informatie over wat al wel is begrepen of nog niet (Hattie en Timperley, 2007). Kluger en De Nisi (1996) beschrijven drie niveaus waarop feedback effect kan hebben:

tieve beoordeling). Aanwijzingen gedurende het proces (formatieve beoordeling) worden veel minder vaak gegeven. In het onderscheid tussen summatief en formatief beoordelen gaat het niet alleen om een verschil in timing (achteraf of tijdens het leerproces), maar ook om een verschil in beoogde doelen en effecten. Formatief beoordelen gaat in essentie over hoe beoordelingen van de kwaliteit van de antwoorden van leerlingen (opdrachten, tussenproducten, prestaties, vaardigheden) kunnen worden benut om bij te dragen aan het leerproces van leerlingen en dat te verbeteren in de richting van bepaalde doelen (Sadler,1989). Feedback speelt een sleutelrol bij het geven van een formatieve beoordeling en heeft tot doel de discrepanties tussen het huidige begrip of de huidige prestaties en een nog te bereiken doel te verminderen (Sadler, 1989, Hattie en Timperley, 2007). In goed onderwijs is het geven van feedback en het tussentijds beoordelen en evalueren van het door de leerling bereikte niveau een integraal onderdeel van het systeem. Het evalueren is tevens een voorwaarde om in een volgende stap te kunnen voortbouwen op datgene dat een leerling net heeft bereikt of heeft begrepen (volgen van de ontwikkeling) en verschaft de docent belangrijke informatie over het huidige resultaat in relatie tot de beoogde doelen. De docent kan leerlingen helpen doelen te bereiken door het geven van feedback bijvoorbeeld gericht op effectieve leerstrategieën. Ook voor de leerling zelf is het belangrijk dat hij of zij het resultaat kan toetsen aan heldere doelen, zodat duidelijk is waar nog aan moet worden gewerkt om het doel (en dus succes) te bereiken. Onduidelijkheid kan ertoe leiden dat leerlingen zich minder inspannen om de discrepantie te verminderen of zichzelf geen nieuwe, uitdagender doelen stellen. Leerlingen willen eerder feedback ontvangen als zij bepaalde rolmodellen voor ogen hebben. Ze zouden een bepaald idee van het doel of het te behalen niveau moeten hebben, hun huidige niveau van functioneren daarmee moeten kunnen vergelijken en zich uitgedaagd moeten voelen om gerichte actie te ondernemen om de discrepantie tussen het huidige niveau en het na te streven niveau te verminderen (Sadler, 1989). Het laten zien van expertgedrag of opdrachten uitgevoerd op het niveau van een expert, kan leerlingen uitdagen zich extra in te spannen. Effectieve feedback geeft antwoord op drie vragen: waar ga ik naartoe, hoe doe ik het (de feitelijke feedback), en waar moet ik naar toe. De vraag wat vervolgens te doen, wordt vaak geplaatst in een kader van het uitvoeren van een nieuwe, volgende opdracht, maar kan evengoed betrekking hebben op het nastreven van meer zelfregulatie over het leerproces of gericht zijn op het meer automatiseren, het toepassen van andere strategieën, het kweken van een dieper begrip of het geven van meer informatie over wat al wel is begrepen of nog niet (Hattie en Timperley, 2007). Kluger en De Nisi (1996) beschrijven drie niveaus waarop feedback effect kan hebben:

30

30

1. de motivatie om de taak uit te (blijven) voeren en de bereidheid zich in te zetten om de discrepantie met de standaard te verminderen 2. de aandacht voor de kenmerken van de taak, het genereren van een aanpak en het uitproberen van strategieën om de discrepantie met de standaard te verminderen; 3. het niveau van zelfregulatie: het monitoren van het eigen leerproces, het sturen en reguleren van acties in relatie tot gevoelens van controle en zelfvertrouwen bij de leerling om de discrepantie met de standaard te kunnen verminderen.

1. de motivatie om de taak uit te (blijven) voeren en de bereidheid zich in te zetten om de discrepantie met de standaard te verminderen 2. de aandacht voor de kenmerken van de taak, het genereren van een aanpak en het uitproberen van strategieën om de discrepantie met de standaard te verminderen; 3. het niveau van zelfregulatie: het monitoren van het eigen leerproces, het sturen en reguleren van acties in relatie tot gevoelens van controle en zelfvertrouwen bij de leerling om de discrepantie met de standaard te kunnen verminderen.

Feedback gericht op de taak of het product is in de praktijk het meest gangbaar. Het gaat hierbij vaak om corrigerende feedback en deze blijkt het meeste effect te hebben als het gaat om het corrigeren van foute interpretaties. Deze vorm van feedback blijft vaak beperkt tot effect op het specifieke niveau van de taak. Feedback op het niveau van het proces is met name effectief als het helpt bij leerlingen verkeerde hypotheses te weerleggen en het de leerling stimuleert (andere) strategieën te gebruiken. Feedback gericht op zelfregulatie kan leiden tot de bereidheid meer inzet te leveren voor een taak en daarmee leiden tot een toename van het gevoel van zelfredzaamheid. Daarnaast kan het op een positieve manier bijdragen aan het leren succes toe te schrijven aan eigen inzet en inspanning. Voor het stimuleren van het meer zelfstandig leren is het belangrijk dat leerlingen leren hun eigen leerproces te monitoren en zichzelf kritische vragen te stellen of zelf leren evalueren hoe hun werk tot nu toe zich verhoudt tot de doelen die zij zichzelf stellen of die door de docent zijn aangegeven. Het geven van feedback en het stimuleren van het aanleren van het zelf monitoren en evalueren van het eigen leerproces zijn elementen die docenten in de begeleiding bewust kunnen aanbieden en doseren (Sadler, 1989). Feedback gericht op het niveau van de persoon, vaak in de vorm van prijzen, is het minst effectief (Hattie enTimperley, 2007). In combinatie blijkt feedback gericht op het leren van de taak met daarna feedback op het niveau van het proces en vervolgens feedback op het niveau van regulatie de meest effectieve vorm van feedback te zijn om het leren te ondersteunen. Daarentegen zijn geprogrammeerde instructie, prijzen, straffen en het toekennen van externe beloningen het minst effectief om prestaties te verhogen (Hattie en Timperley, 2007). Om effectief te zijn moet feedback duidelijk en betekenisvol zijn, doelbewust worden gebruikt en aansluiten bij de voorkennis van de leerling en logische verbanden leggen. Het moet de leerlingen informeren, ergens op voortbouwen, niet te complexe taken betreffen, gerelateerd zijn aan specifieke en heldere doelen en weinig bedreigend zijn voor de persoon (Hattie en Timperley, 2007). Feedback kan als positieve of als negatieve boodschap worden opgevat in de beleving van de ontvanger. Als het als positief wordt opgevat kan het de motivatie versterken door zelfvertrouwen te vergroten, nieuwe betekenissen te ontwikkelen, be-

Feedback gericht op de taak of het product is in de praktijk het meest gangbaar. Het gaat hierbij vaak om corrigerende feedback en deze blijkt het meeste effect te hebben als het gaat om het corrigeren van foute interpretaties. Deze vorm van feedback blijft vaak beperkt tot effect op het specifieke niveau van de taak. Feedback op het niveau van het proces is met name effectief als het helpt bij leerlingen verkeerde hypotheses te weerleggen en het de leerling stimuleert (andere) strategieën te gebruiken. Feedback gericht op zelfregulatie kan leiden tot de bereidheid meer inzet te leveren voor een taak en daarmee leiden tot een toename van het gevoel van zelfredzaamheid. Daarnaast kan het op een positieve manier bijdragen aan het leren succes toe te schrijven aan eigen inzet en inspanning. Voor het stimuleren van het meer zelfstandig leren is het belangrijk dat leerlingen leren hun eigen leerproces te monitoren en zichzelf kritische vragen te stellen of zelf leren evalueren hoe hun werk tot nu toe zich verhoudt tot de doelen die zij zichzelf stellen of die door de docent zijn aangegeven. Het geven van feedback en het stimuleren van het aanleren van het zelf monitoren en evalueren van het eigen leerproces zijn elementen die docenten in de begeleiding bewust kunnen aanbieden en doseren (Sadler, 1989). Feedback gericht op het niveau van de persoon, vaak in de vorm van prijzen, is het minst effectief (Hattie enTimperley, 2007). In combinatie blijkt feedback gericht op het leren van de taak met daarna feedback op het niveau van het proces en vervolgens feedback op het niveau van regulatie de meest effectieve vorm van feedback te zijn om het leren te ondersteunen. Daarentegen zijn geprogrammeerde instructie, prijzen, straffen en het toekennen van externe beloningen het minst effectief om prestaties te verhogen (Hattie en Timperley, 2007). Om effectief te zijn moet feedback duidelijk en betekenisvol zijn, doelbewust worden gebruikt en aansluiten bij de voorkennis van de leerling en logische verbanden leggen. Het moet de leerlingen informeren, ergens op voortbouwen, niet te complexe taken betreffen, gerelateerd zijn aan specifieke en heldere doelen en weinig bedreigend zijn voor de persoon (Hattie en Timperley, 2007). Feedback kan als positieve of als negatieve boodschap worden opgevat in de beleving van de ontvanger. Als het als positief wordt opgevat kan het de motivatie versterken door zelfvertrouwen te vergroten, nieuwe betekenissen te ontwikkelen, be-

31

31

grip te vergroten en helpen verbindingen te maken. Negatief ervaren feedback kan demotiveren doordat het de leerling ontmoedigt, te sterk beoordelend en te kritisch is, onduidelijke en tegenstrijdige boodschappen geeft en de afhankelijkheid van anderen vergroot (Askew en Lodge, 2000). Feedback kan door de leerling worden geaccepteerd, worden veranderd (in de vorm van een eigen interpretatie) of worden geweigerd. De positie van de feedbackontvanger is traditioneel gezien vaak die van de minst wetende en de ondergeschikte, waardoor soms, bij gebrek aan dialoog, de opvattingen van de feedbackgever een grote rol kunnen spelen. Dit speelt in mindere mate bij het geven en ontvangen van feedback tussen medeleerlingen, hoewel daarbij het leerklimaat en de statusverschillen binnen een groep van invloed kunnen zijn op de manier waarop het proces verloopt en daardoor medebepalend kunnen zijn voor de waarde die de feedback heeft voor het leerproces (Askew en Lodge, 2000). Vanuit een constructivistisch model van onderwijzen en leren ligt de nadruk op het motiveren van leerlingen en het ontwikkelen van eigen talenten, interesses en vaardigheden. Docenten stimuleren leerlingen hun eigen kennis te construeren, eigen keuzes te maken en hun leerproces zelf te sturen. De relatie tussen de docent en de leerlingen wordt belangrijker om betekenissen, waarden en normen samen vorm te geven. Feedback verschuift binnen dat perspectief naar een meer open dialoog met als uiteindelijk doel meer kennis te genereren, verbindingen te leggen en samen begrippen te onderzoeken met meer nadruk op discussiëren, beschrijven en reflecteren. Naast de ontwikkeling van kennis en vaardigheden en de culturele en maatschappelijke inbedding die het onderwijs leerlingen biedt, neemt ook de ontwikkeling van de persoonlijkheid en de autonomie van leerlingen een belangrijke plaats in. Dit vraagt van docenten een ander repertoire en een meer coachende rol dan voorheen waarin zij rondom vakinhoud vaak vanuit een meer beoordelende manier leerlingen begeleidden. De rol van coach vraagt dat de docent de leerling en zijn leerproces meer centraal stelt en uitgaat van datgene dat de leerling al kan of weet en hem begeleidt naar meer zelfstandigheid. Binnen deze rol is nog steeds de inhoudelijke (vak)deskundigheid van docent van groot belang: het hebben van kennis en inzicht in de strategie en de toepassingsmogelijkheden van het vak of leerdomein vormt de basis van het handelen van de docent. Het is echter niet meer voldoende, want de docent moet ook beschikken over kwaliteiten als coach. De drie belangrijkste kwaliteiten voor de coachende docent zijn: ondersteunen, structureren en sturen, motiveren en inspireren (Scager en Thoolen, 2005). Bij het ondersteunen speelt het vermogen een rol een relatie aan te kunnen gaan met een leerling vanuit een respectvolle, open en betrokken houding, zodat de leerling zich veilig voelt om fouten te (mogen) maken of vragen te (durven) stellen. Het nonverbale gedrag van de docent en vaar-

grip te vergroten en helpen verbindingen te maken. Negatief ervaren feedback kan demotiveren doordat het de leerling ontmoedigt, te sterk beoordelend en te kritisch is, onduidelijke en tegenstrijdige boodschappen geeft en de afhankelijkheid van anderen vergroot (Askew en Lodge, 2000). Feedback kan door de leerling worden geaccepteerd, worden veranderd (in de vorm van een eigen interpretatie) of worden geweigerd. De positie van de feedbackontvanger is traditioneel gezien vaak die van de minst wetende en de ondergeschikte, waardoor soms, bij gebrek aan dialoog, de opvattingen van de feedbackgever een grote rol kunnen spelen. Dit speelt in mindere mate bij het geven en ontvangen van feedback tussen medeleerlingen, hoewel daarbij het leerklimaat en de statusverschillen binnen een groep van invloed kunnen zijn op de manier waarop het proces verloopt en daardoor medebepalend kunnen zijn voor de waarde die de feedback heeft voor het leerproces (Askew en Lodge, 2000). Vanuit een constructivistisch model van onderwijzen en leren ligt de nadruk op het motiveren van leerlingen en het ontwikkelen van eigen talenten, interesses en vaardigheden. Docenten stimuleren leerlingen hun eigen kennis te construeren, eigen keuzes te maken en hun leerproces zelf te sturen. De relatie tussen de docent en de leerlingen wordt belangrijker om betekenissen, waarden en normen samen vorm te geven. Feedback verschuift binnen dat perspectief naar een meer open dialoog met als uiteindelijk doel meer kennis te genereren, verbindingen te leggen en samen begrippen te onderzoeken met meer nadruk op discussiëren, beschrijven en reflecteren. Naast de ontwikkeling van kennis en vaardigheden en de culturele en maatschappelijke inbedding die het onderwijs leerlingen biedt, neemt ook de ontwikkeling van de persoonlijkheid en de autonomie van leerlingen een belangrijke plaats in. Dit vraagt van docenten een ander repertoire en een meer coachende rol dan voorheen waarin zij rondom vakinhoud vaak vanuit een meer beoordelende manier leerlingen begeleidden. De rol van coach vraagt dat de docent de leerling en zijn leerproces meer centraal stelt en uitgaat van datgene dat de leerling al kan of weet en hem begeleidt naar meer zelfstandigheid. Binnen deze rol is nog steeds de inhoudelijke (vak)deskundigheid van docent van groot belang: het hebben van kennis en inzicht in de strategie en de toepassingsmogelijkheden van het vak of leerdomein vormt de basis van het handelen van de docent. Het is echter niet meer voldoende, want de docent moet ook beschikken over kwaliteiten als coach. De drie belangrijkste kwaliteiten voor de coachende docent zijn: ondersteunen, structureren en sturen, motiveren en inspireren (Scager en Thoolen, 2005). Bij het ondersteunen speelt het vermogen een rol een relatie aan te kunnen gaan met een leerling vanuit een respectvolle, open en betrokken houding, zodat de leerling zich veilig voelt om fouten te (mogen) maken of vragen te (durven) stellen. Het nonverbale gedrag van de docent en vaar-

32

32

digheden zoals actief luisteren en zich open op kunnen stellen, spelen daarbij een belangrijke rol. Bij het structureren en sturen van de gesprekken met de leerling is zowel inzicht in de gespreksvoering en het beheersen van gesprekstechnieken als inzicht in leerprocessen bij leerlingen van belang. Daarnaast zijn vaardigheden als het informeren, vragen stellen, stellen van doelen, samenvatten, terugkoppelen en het goed gebruiken van tijd en ruimte van belang. Bij het motiveren en inspireren zijn naast inzicht in motivatieprocessen ook luistervaardigheden, intuïtie, humor en enthousiasme belangrijk (Scager en Thoolen, 2005). Het aanzetten tot reflectie en het stimuleren van het nemen van verantwoordelijkheid zijn geen afzonderlijke vaardigheden, maar vormen een combinatie van verschillende kwaliteiten van een docent (Scager en Thoolen, 2005). In figuur 4 zijn twaalf interventiemogelijkheden weergegeven, gekoppeld aan de verschillende mate van inbreng van de docent en de leerling. We zien dat bepaalde (gespreks)vaardigheden in verschillende mate een beroep kunnen doen op de inbreng van de leerling en dat de docent met het bewust hanteren van bepaalde interventietechnieken de leerling meer kan stimuleren een eigen inbreng te hebben.

digheden zoals actief luisteren en zich open op kunnen stellen, spelen daarbij een belangrijke rol. Bij het structureren en sturen van de gesprekken met de leerling is zowel inzicht in de gespreksvoering en het beheersen van gesprekstechnieken als inzicht in leerprocessen bij leerlingen van belang. Daarnaast zijn vaardigheden als het informeren, vragen stellen, stellen van doelen, samenvatten, terugkoppelen en het goed gebruiken van tijd en ruimte van belang. Bij het motiveren en inspireren zijn naast inzicht in motivatieprocessen ook luistervaardigheden, intuïtie, humor en enthousiasme belangrijk (Scager en Thoolen, 2005). Het aanzetten tot reflectie en het stimuleren van het nemen van verantwoordelijkheid zijn geen afzonderlijke vaardigheden, maar vormen een combinatie van verschillende kwaliteiten van een docent (Scager en Thoolen, 2005). In figuur 4 zijn twaalf interventiemogelijkheden weergegeven, gekoppeld aan de verschillende mate van inbreng van de docent en de leerling. We zien dat bepaalde (gespreks)vaardigheden in verschillende mate een beroep kunnen doen op de inbreng van de leerling en dat de docent met het bewust hanteren van bepaalde interventietechnieken de leerling meer kan stimuleren een eigen inbreng te hebben.

inbreng van leerlingen

inbreng van leerlingen

12. Zich openstellen

11. Actief luitsrern

10. Terugkoppelen

9. Verhelderen, concretissren

8. Vragend aansluiten

7. Accenten leggen

6. Stimuleren, confronteren

5. Vragend toevoegen

4. Informatie geven

3. Adviseren

2. Beoordelen

1. Opleggen

12. Zich openstellen

11. Actief luitsrern

10. Terugkoppelen

9. Verhelderen, concretissren

8. Vragend aansluiten

7. Accenten leggen

6. Stimuleren, confronteren

inbreng van docenten

5. Vragend toevoegen

4. Informatie geven

3. Adviseren

2. Beoordelen

1. Opleggen

inbreng van docenten

Figuur 4: Twaalf interventiemogelijkheden (van weinig naar sterk gestructureerd) (gebaseerd

Figuur 4: Twaalf interventiemogelijkheden (van weinig naar sterk gestructureerd) (gebaseerd

op Scager en Thoolen, 2005)

op Scager en Thoolen, 2005)

Een ideale coach beheerst het hele repertoire aan technieken en kan dit inzetten afhankelijk van het doel dat hij voor ogen heeft en de leerling die hij coacht. Ook voor het begeleiden van een groepje leerlingen of van het samenwerken van leerlingen zijn deze interventiemogelijkheden goed bruikbaar. In de volgende paragraaf staat dit samenwerken van leerlingen centraal.

Een ideale coach beheerst het hele repertoire aan technieken en kan dit inzetten afhankelijk van het doel dat hij voor ogen heeft en de leerling die hij coacht. Ook voor het begeleiden van een groepje leerlingen of van het samenwerken van leerlingen zijn deze interventiemogelijkheden goed bruikbaar. In de volgende paragraaf staat dit samenwerken van leerlingen centraal.

33

33

2.6

Stimuleren en benutten van samenwerken tussen leerlingen

2.6

Stimuleren en benutten van samenwerken tussen leerlingen

Docenten laten leerlingen vaak samenwerken in groepjes van twee, drie of vier leerlingen. Als zij dat doen, kunnen ze daarbij heel verschillende doelen voor ogen hebben. De focus kan daarbij uitsluitend liggen op het tot stand komen van een gezamenlijk product dat aan bepaalde criteria moet voldoen, maar het samenwerken kan ook een middel zijn om het leerproces van leerlingen te stimuleren. Hierbij kan de opbrengst evengoed belangrijk zijn, maar als de aard van de opdracht zodanig is gekozen (complex, van voldoende niveau, met ingebouwde onderlinge afhankelijkheid) dat de leerlingen een eigen inbreng kunnen hebben, onderling moeten overleggen, met elkaar in discussie moeten gaan over de betekenis van begrippen e.d. zal ook het individuele leerproces geactiveerd en gestimuleerd kunnen worden. Afhankelijk van de soort opdracht en de onderlinge taakverdeling kunnen de leerlingen tijdens het samenwerken hun eigen voorkennis inbrengen of hun eigen aanpak laten zien en verantwoorden, overeenkomsten en verschillen analyseren, verschillende meningen formuleren, elkaar uitleg geven, elkaar hulp vragen, betekenissen reconstrueren, hun kennis uitbreiden en onderhandelen. Uit onderzoek (o.a. Van Boxtel, 2000) blijkt dat het praten over begrippen en strategieën in bepaalde situaties ook daadwerkelijk bij kan dragen aan de begripsontwikkeling. Dit wordt met name gestimuleerd als leerlingen vrijelijk ideeën en aanpakken kunnen uitwisselen en daadwerkelijk kunnen voortbouwen op elkaars inbreng. Dit vraagt een goed doordachte opdracht en bewust gebruik van taak- en rolverdelingen, want te specifieke taak- en rolverdelingen kunnen dit proces van interactie en begripsontwikkeling in de weg staan (Van Boxtel, 2000). Het is daarom belangrijk dat een docent vooraf nadenkt over welke doelen hij wil bereiken met het samenwerken en hoe hij het samenwerken tussen leerlingen feitelijk inricht. Bij de beoordeling van een product dat op basis van groepswerk tot stand is gekomen kan zowel de individuele inbreng van de diverse groepsleden op diverse fronten als het groepsproduct of beide worden beoordeeld (Webb, 1997). Het samenwerken kan tot slot ook (mede) zijn gericht op het leren samenwerken op zich, dat wil zeggen dat het (mede) een doel is leerlingen die vaardigheden aan te leren die bij het samenwerken met anderen belangrijk en nuttig kunnen zijn. Het gaat hierbij vooral om het samenwerken als te ontwikkelen vaardigheid. Hierbij valt te denken aan het leren verdelen van taken en het leren werken vanuit verschillende rollen, leren afspraken maken, leren gebruik maken van elkaars sterke punten en elkaar leren aanspreken als iets niet goed gaat. Als het leren samenwerken een doel op zich is, is het ook belangrijk dat de docent opdrachten geeft die zich lenen voor een goede samenwerking en zich bewust is van de samenstelling van de groepjes. Het is belangrijk dat de docent het samenwerkingsproces volgt en dit tussentijds met

Docenten laten leerlingen vaak samenwerken in groepjes van twee, drie of vier leerlingen. Als zij dat doen, kunnen ze daarbij heel verschillende doelen voor ogen hebben. De focus kan daarbij uitsluitend liggen op het tot stand komen van een gezamenlijk product dat aan bepaalde criteria moet voldoen, maar het samenwerken kan ook een middel zijn om het leerproces van leerlingen te stimuleren. Hierbij kan de opbrengst evengoed belangrijk zijn, maar als de aard van de opdracht zodanig is gekozen (complex, van voldoende niveau, met ingebouwde onderlinge afhankelijkheid) dat de leerlingen een eigen inbreng kunnen hebben, onderling moeten overleggen, met elkaar in discussie moeten gaan over de betekenis van begrippen e.d. zal ook het individuele leerproces geactiveerd en gestimuleerd kunnen worden. Afhankelijk van de soort opdracht en de onderlinge taakverdeling kunnen de leerlingen tijdens het samenwerken hun eigen voorkennis inbrengen of hun eigen aanpak laten zien en verantwoorden, overeenkomsten en verschillen analyseren, verschillende meningen formuleren, elkaar uitleg geven, elkaar hulp vragen, betekenissen reconstrueren, hun kennis uitbreiden en onderhandelen. Uit onderzoek (o.a. Van Boxtel, 2000) blijkt dat het praten over begrippen en strategieën in bepaalde situaties ook daadwerkelijk bij kan dragen aan de begripsontwikkeling. Dit wordt met name gestimuleerd als leerlingen vrijelijk ideeën en aanpakken kunnen uitwisselen en daadwerkelijk kunnen voortbouwen op elkaars inbreng. Dit vraagt een goed doordachte opdracht en bewust gebruik van taak- en rolverdelingen, want te specifieke taak- en rolverdelingen kunnen dit proces van interactie en begripsontwikkeling in de weg staan (Van Boxtel, 2000). Het is daarom belangrijk dat een docent vooraf nadenkt over welke doelen hij wil bereiken met het samenwerken en hoe hij het samenwerken tussen leerlingen feitelijk inricht. Bij de beoordeling van een product dat op basis van groepswerk tot stand is gekomen kan zowel de individuele inbreng van de diverse groepsleden op diverse fronten als het groepsproduct of beide worden beoordeeld (Webb, 1997). Het samenwerken kan tot slot ook (mede) zijn gericht op het leren samenwerken op zich, dat wil zeggen dat het (mede) een doel is leerlingen die vaardigheden aan te leren die bij het samenwerken met anderen belangrijk en nuttig kunnen zijn. Het gaat hierbij vooral om het samenwerken als te ontwikkelen vaardigheid. Hierbij valt te denken aan het leren verdelen van taken en het leren werken vanuit verschillende rollen, leren afspraken maken, leren gebruik maken van elkaars sterke punten en elkaar leren aanspreken als iets niet goed gaat. Als het leren samenwerken een doel op zich is, is het ook belangrijk dat de docent opdrachten geeft die zich lenen voor een goede samenwerking en zich bewust is van de samenstelling van de groepjes. Het is belangrijk dat de docent het samenwerkingsproces volgt en dit tussentijds met

34

34

de leerlingen bespreekt en de manier waarop het samenwerken is gegaan ook onderdeel maakt van de evaluatie aan het eind. Dit kan worden gekoppeld aan een ontwikkelingslijn met bepaalde verwachtingen of ijkpunten rondom het samenwerken als te ontwikkelen vaardigheid, zoals dit op sommige scholen vorm krijgt bij het werken met een portfolio met ontwikkellijnen. Het begeleiden van het samenwerken van leerlingen vraagt van docenten dat ze vooraf bewust nadenken over verschillende aspecten die met samenwerken te maken hebben, zoals de doelen die ze met het samenwerken voor ogen hebben, de middelen die ze gebruiken om die doelen te bereiken, de begeleiding die ze geven in lijn met de doelen en de beoordeling van het product en/of het proces (Webb, 1997).

de leerlingen bespreekt en de manier waarop het samenwerken is gegaan ook onderdeel maakt van de evaluatie aan het eind. Dit kan worden gekoppeld aan een ontwikkelingslijn met bepaalde verwachtingen of ijkpunten rondom het samenwerken als te ontwikkelen vaardigheid, zoals dit op sommige scholen vorm krijgt bij het werken met een portfolio met ontwikkellijnen. Het begeleiden van het samenwerken van leerlingen vraagt van docenten dat ze vooraf bewust nadenken over verschillende aspecten die met samenwerken te maken hebben, zoals de doelen die ze met het samenwerken voor ogen hebben, de middelen die ze gebruiken om die doelen te bereiken, de begeleiding die ze geven in lijn met de doelen en de beoordeling van het product en/of het proces (Webb, 1997).

2.7

2.7

Bevorderen van een goed pedagogisch klimaat

Bevorderen van een goed pedagogisch klimaat

Een op de leerling gericht en positief leerklimaat, waarin leerlingen kunnen oefenen, kunnen samenwerken, zich competent kunnen leren voelen, een bepaalde mate van autonomie ervaren en voldoende variatie aan taken, middelen en werkvormen aangeboden krijgen, stimuleert niet alleen het zelfstandig leren, maar ook de persoonlijke groei en ontwikkeling van een leerling als individu. In eerdere paragrafen is al aandacht besteed aan het belang van een activerende leeromgeving waarin leerlingen de kans krijgen kennis en vaardigheden (zelfstandig) te leren verwerven. In deze paragraaf zal eerst worden ingegaan op het belang van een goed pedagogisch klimaat. In paragraaf 2.8 wordt ingegaan op die aspecten in een leerklimaat die ertoe kunnen bijdragen dat leerlingen gemotiveerd worden en zich blijven inspannen voor schoolse taken. Bij het beschrijven van een goed pedagogisch leerklimaat gaat Stevens uit van drie psychologische basisbehoeften van een leerling: relatie, competentie en autonomie (Stevens, 2004). Het pedagogische antwoord op de behoefte aan ‘relatie’ is het bieden van gelegenheid tot verbondenheid, dat wordt gestimuleerd door de beschikbaarheid van een volwassene die vertrouwen heeft in de ontwikkeling van het kind. Door wederzijdse responsiviteit (heen en weer gaan van het initiatief en de respons) ontstaat een toename van het zelfvertrouwen van het kind, ervaring van eigen competentie en acceptatie van verantwoordelijkheid. Het pedagogische antwoord op de behoefte aan competentie is het bieden van uitdaging en de ruimte om iets uit te proberen. Ondersteuning daarbij, ook in de vorm van het stellen van grenzen, draagt bij aan het gevoel van competentie en het gevoel van veiligheid (Stevens, 2004). Het pedagogisch antwoord op de behoefte aan autonomie speelt in op het feit dat elk kind uniek is, gezien moet worden in zijn eigenheid en zelf zijn eigen ontwikkelingsproces moet doormaken. Door het aangaan van responsieve interactie met de

Een op de leerling gericht en positief leerklimaat, waarin leerlingen kunnen oefenen, kunnen samenwerken, zich competent kunnen leren voelen, een bepaalde mate van autonomie ervaren en voldoende variatie aan taken, middelen en werkvormen aangeboden krijgen, stimuleert niet alleen het zelfstandig leren, maar ook de persoonlijke groei en ontwikkeling van een leerling als individu. In eerdere paragrafen is al aandacht besteed aan het belang van een activerende leeromgeving waarin leerlingen de kans krijgen kennis en vaardigheden (zelfstandig) te leren verwerven. In deze paragraaf zal eerst worden ingegaan op het belang van een goed pedagogisch klimaat. In paragraaf 2.8 wordt ingegaan op die aspecten in een leerklimaat die ertoe kunnen bijdragen dat leerlingen gemotiveerd worden en zich blijven inspannen voor schoolse taken. Bij het beschrijven van een goed pedagogisch leerklimaat gaat Stevens uit van drie psychologische basisbehoeften van een leerling: relatie, competentie en autonomie (Stevens, 2004). Het pedagogische antwoord op de behoefte aan ‘relatie’ is het bieden van gelegenheid tot verbondenheid, dat wordt gestimuleerd door de beschikbaarheid van een volwassene die vertrouwen heeft in de ontwikkeling van het kind. Door wederzijdse responsiviteit (heen en weer gaan van het initiatief en de respons) ontstaat een toename van het zelfvertrouwen van het kind, ervaring van eigen competentie en acceptatie van verantwoordelijkheid. Het pedagogische antwoord op de behoefte aan competentie is het bieden van uitdaging en de ruimte om iets uit te proberen. Ondersteuning daarbij, ook in de vorm van het stellen van grenzen, draagt bij aan het gevoel van competentie en het gevoel van veiligheid (Stevens, 2004). Het pedagogisch antwoord op de behoefte aan autonomie speelt in op het feit dat elk kind uniek is, gezien moet worden in zijn eigenheid en zelf zijn eigen ontwikkelingsproces moet doormaken. Door het aangaan van responsieve interactie met de

35

35

omgeving leert het kind oog te krijgen voor het wezen en het perspectief van anderen (Stevens, 2004). Op diverse niveaus binnen de schoolorganisatie draagt het belang van afstemming bij aan het pedagogisch klimaat. Stevens beschrijft en benadrukt hierbij het belang van afstemming tussen de vraag (de ontwikkelbehoefte van leerlingen) en het aanbod (de mate waarin het onderwijs uitdagend is en aansluit bij de ontwikkeling van de leerlingen), de afstemming tussen de docent en de leerling, de verhouding tussen de leraren onderling en tussen leraren en directie en de afstemming tussen het onderwijsconcept en –beleid en de praktijk (Stevens, 2004). Centraal hierbij zou volgens Stevens moeten staan dat de leerling weer eigenaar wordt van zijn eigen ontwikkeling. Het zal duidelijk zijn dat door een betere afstemming op de psychologische basisbehoeften van leerlingen en door een toename van de mate van responsiviteit binnen het pedagogisch klimaat de motivatie van leerlingen zal toenemen.

omgeving leert het kind oog te krijgen voor het wezen en het perspectief van anderen (Stevens, 2004). Op diverse niveaus binnen de schoolorganisatie draagt het belang van afstemming bij aan het pedagogisch klimaat. Stevens beschrijft en benadrukt hierbij het belang van afstemming tussen de vraag (de ontwikkelbehoefte van leerlingen) en het aanbod (de mate waarin het onderwijs uitdagend is en aansluit bij de ontwikkeling van de leerlingen), de afstemming tussen de docent en de leerling, de verhouding tussen de leraren onderling en tussen leraren en directie en de afstemming tussen het onderwijsconcept en –beleid en de praktijk (Stevens, 2004). Centraal hierbij zou volgens Stevens moeten staan dat de leerling weer eigenaar wordt van zijn eigen ontwikkeling. Het zal duidelijk zijn dat door een betere afstemming op de psychologische basisbehoeften van leerlingen en door een toename van de mate van responsiviteit binnen het pedagogisch klimaat de motivatie van leerlingen zal toenemen.

2.8

2.8

Bevorderen van een motiverend leerklimaat

Bevorderen van een motiverend leerklimaat

Naast het pedagogisch klimaat zijn er nog meer elementen te benoemen die van invloed kunnen zijn op de motivatie van leerlingen. Vanuit zowel motivatiepsychologische als constructivistische theorieën wordt benadrukt dat het aanbieden van leerstof in samenhang en in meer realistische, betekenisvolle taken (meer leefwereld nabij en uitdagender) de motivatie van leerlingen vergroot. De interesse in opdrachten en de waarde die leerlingen toekennen aan het oplossen van problemen blijkt van invloed te zijn op hun motivatie. Deze twee aspecten kunnen worden vergroot door het aanbieden van voldoende gevarieerde taken met nieuwe elementen, die betekenisvol zijn voor de leerling, uitdagend en/of authentiek zijn en als ze het dieper leren moeten stimuleren ook in voldoende mate complex van aard zijn. Blumenfeld et al. (1991) benadrukken daarnaast ook het belang van het aanbieden van keuzemogelijkheden aan leerlingen als een belangrijk middel om de motivatie van leerlingen te vergroten. Het aanbieden van keuzemogelijkheden aan leerlingen bij de selectie van problemen en activiteiten bij projecten, het bieden van keuzemogelijkheden ten aanzien van de aanpak van opdrachten, de vorm van het eindproduct en de onderlinge verdeling van taken en verantwoordelijkheden kan bijdragen aan het vergroten van de motivatie van leerlingen. Het is belangrijk daarbij een goede balans te vinden tussen de behoefte aan keuzevrijheid en eigen controle van leerlingen bij het selecteren van problemen en benaderingen enerzijds en de behoeften van docenten of de eisen van het curriculum anderzijds. Een juiste balans tussen een bepaalde mate van keuzevrijheid en mate van zelfsturing bevordert dat leerlingen zich eigenaar gaan voelen van een probleem. Dit zal de motivatie ten goede kunnen komen (Blumen-

Naast het pedagogisch klimaat zijn er nog meer elementen te benoemen die van invloed kunnen zijn op de motivatie van leerlingen. Vanuit zowel motivatiepsychologische als constructivistische theorieën wordt benadrukt dat het aanbieden van leerstof in samenhang en in meer realistische, betekenisvolle taken (meer leefwereld nabij en uitdagender) de motivatie van leerlingen vergroot. De interesse in opdrachten en de waarde die leerlingen toekennen aan het oplossen van problemen blijkt van invloed te zijn op hun motivatie. Deze twee aspecten kunnen worden vergroot door het aanbieden van voldoende gevarieerde taken met nieuwe elementen, die betekenisvol zijn voor de leerling, uitdagend en/of authentiek zijn en als ze het dieper leren moeten stimuleren ook in voldoende mate complex van aard zijn. Blumenfeld et al. (1991) benadrukken daarnaast ook het belang van het aanbieden van keuzemogelijkheden aan leerlingen als een belangrijk middel om de motivatie van leerlingen te vergroten. Het aanbieden van keuzemogelijkheden aan leerlingen bij de selectie van problemen en activiteiten bij projecten, het bieden van keuzemogelijkheden ten aanzien van de aanpak van opdrachten, de vorm van het eindproduct en de onderlinge verdeling van taken en verantwoordelijkheden kan bijdragen aan het vergroten van de motivatie van leerlingen. Het is belangrijk daarbij een goede balans te vinden tussen de behoefte aan keuzevrijheid en eigen controle van leerlingen bij het selecteren van problemen en benaderingen enerzijds en de behoeften van docenten of de eisen van het curriculum anderzijds. Een juiste balans tussen een bepaalde mate van keuzevrijheid en mate van zelfsturing bevordert dat leerlingen zich eigenaar gaan voelen van een probleem. Dit zal de motivatie ten goede kunnen komen (Blumen-

36

36

feld et al., 1991). Als de keuzevrijheid te groot is kunnen leerlingen zich overweldigd voelen en niet in staat het project of de opdracht naar behoren uit te voeren. Juist bij complexe opdrachten is op maat afgestemde hulp belangrijk, ook om het leerproces effectief te laten verlopen. De gelegenheid om zelf het leerproces te leren sturen blijkt de motivatie van de leerlingen te stimuleren en vormt de basis voor het voor het zelfstandig leren (Bolhuis, 2000). Het verbetert de leerresultaten van de leerlingen en de transfer van het geleerde en stimuleert (persoonlijke) groei.

feld et al., 1991). Als de keuzevrijheid te groot is kunnen leerlingen zich overweldigd voelen en niet in staat het project of de opdracht naar behoren uit te voeren. Juist bij complexe opdrachten is op maat afgestemde hulp belangrijk, ook om het leerproces effectief te laten verlopen. De gelegenheid om zelf het leerproces te leren sturen blijkt de motivatie van de leerlingen te stimuleren en vormt de basis voor het voor het zelfstandig leren (Bolhuis, 2000). Het verbetert de leerresultaten van de leerlingen en de transfer van het geleerde en stimuleert (persoonlijke) groei.

2.9

2.9

Visies op onderwijs en leren: een kort historisch overzicht

Visies op onderwijs en leren: een kort historisch overzicht

Hiervoor is in een aantal paragrafen een selectie van thema’s behandeld, zoals die in de onderwijskundige en leer- of onderwijspsychologische literatuur en in onderzoek naar voren komen. Deze thema’s kunnen worden geplaatst tegen de achtergrond van verschillende theoretische stromingen. Daarop gaan we nu nog kort in. In de twintigste eeuw zijn verschillende psychologische en onderwijskundige theorieen van invloed geweest op veranderingen in het denken over onderwijs en leren. Hieronder worden twee belangrijke stromingen beschreven, het cognitivisme, waarbij veel aandacht uitgaat naar de leer-en infomatieverwerkingsprocessen, en het constructivisme. Van de laatste stroming, waarbij de inrichting van de leeromgeving een belangrijke plaats inneemt, zullen we twee varianten bekijken, het cognitieve constructivisme en het sociaal constructivisme. Tot slot zullen we bij het sociaal constructivisme ook kort ingaan op de ontwikkelings-psychologische theorieën van Vygotsky.

Hiervoor is in een aantal paragrafen een selectie van thema’s behandeld, zoals die in de onderwijskundige en leer- of onderwijspsychologische literatuur en in onderzoek naar voren komen. Deze thema’s kunnen worden geplaatst tegen de achtergrond van verschillende theoretische stromingen. Daarop gaan we nu nog kort in. In de twintigste eeuw zijn verschillende psychologische en onderwijskundige theorieen van invloed geweest op veranderingen in het denken over onderwijs en leren. Hieronder worden twee belangrijke stromingen beschreven, het cognitivisme, waarbij veel aandacht uitgaat naar de leer-en infomatieverwerkingsprocessen, en het constructivisme. Van de laatste stroming, waarbij de inrichting van de leeromgeving een belangrijke plaats inneemt, zullen we twee varianten bekijken, het cognitieve constructivisme en het sociaal constructivisme. Tot slot zullen we bij het sociaal constructivisme ook kort ingaan op de ontwikkelings-psychologische theorieën van Vygotsky.

De cognitieve psychologie Tot ongeveer 1960 was er vanuit de behavioristische leertheorie veel aandacht voor instructievariabelen. Sindsdien is er een verschuiving opgetreden in het denken over onderwijs en leren en kreeg men meer aandacht voor leer- en informatieverwerkingsprocessen (leervariabelen). Vanuit een cognitief gezichtspunt gezien hangt het leerrendement in belangrijke mate af van de kwaliteit van de verwerkingsactiviteiten van de leerling (Kanselaar e.a., 2000). Nieuwe inzichten over de bouw en werking van het geheugen leidden tot de aanname dat informatie niet automatisch wordt opgenomen, maar dat leerlingen kennis actief moeten verwerken. Dit leidde tot aandacht voor het structureren van kennis en het in verband brengen van nieuwe kennis met bestaande voorkennis. Het onderscheid dat men maakt tussen declaratieve kennis (weten dat iets zo is) en procedurele kennis (de kennis kunnen gebruiken en uitvoeren) heeft consequenties voor de condities waaronder de ene of de ander soort kennis wordt aangeleerd.

De cognitieve psychologie Tot ongeveer 1960 was er vanuit de behavioristische leertheorie veel aandacht voor instructievariabelen. Sindsdien is er een verschuiving opgetreden in het denken over onderwijs en leren en kreeg men meer aandacht voor leer- en informatieverwerkingsprocessen (leervariabelen). Vanuit een cognitief gezichtspunt gezien hangt het leerrendement in belangrijke mate af van de kwaliteit van de verwerkingsactiviteiten van de leerling (Kanselaar e.a., 2000). Nieuwe inzichten over de bouw en werking van het geheugen leidden tot de aanname dat informatie niet automatisch wordt opgenomen, maar dat leerlingen kennis actief moeten verwerken. Dit leidde tot aandacht voor het structureren van kennis en het in verband brengen van nieuwe kennis met bestaande voorkennis. Het onderscheid dat men maakt tussen declaratieve kennis (weten dat iets zo is) en procedurele kennis (de kennis kunnen gebruiken en uitvoeren) heeft consequenties voor de condities waaronder de ene of de ander soort kennis wordt aangeleerd.

37

37

Vanuit de metacognitieve benadering benadrukt men het belang van het zelf kunnen sturen en vormgeven van leerprocessen en leeractiviteiten. Leerlingen moeten zelf bepaalde vaardigheden leren, zoals oriënteren op taken, plannen, hun eigen leerproces bewaken, toetsen en reflecteren. Leerlingen zouden geleidelijk hun eigen leerproces moeten kunnen sturen en ten behoeve daarvan een adequaat metacognitief repertoire (kennis, opvattingen en strategieën) moeten opbouwen. Docenten zouden vanuit dit perspectief de sturing geleidelijk meer uit handen moeten geven en leerlingen zelf steeds meer diverse type leerfuncties (voorbereidings-functies, verwerkingsfuncties en regulatiefuncties) moeten laten uitvoeren. Het bevorderen van het zelfstandig leren van leerlingen is uitgebreid besproken in paragraaf 2.3.

Vanuit de metacognitieve benadering benadrukt men het belang van het zelf kunnen sturen en vormgeven van leerprocessen en leeractiviteiten. Leerlingen moeten zelf bepaalde vaardigheden leren, zoals oriënteren op taken, plannen, hun eigen leerproces bewaken, toetsen en reflecteren. Leerlingen zouden geleidelijk hun eigen leerproces moeten kunnen sturen en ten behoeve daarvan een adequaat metacognitief repertoire (kennis, opvattingen en strategieën) moeten opbouwen. Docenten zouden vanuit dit perspectief de sturing geleidelijk meer uit handen moeten geven en leerlingen zelf steeds meer diverse type leerfuncties (voorbereidings-functies, verwerkingsfuncties en regulatiefuncties) moeten laten uitvoeren. Het bevorderen van het zelfstandig leren van leerlingen is uitgebreid besproken in paragraaf 2.3.

Het constructivisme Rond 1985 ontstond er sterke kritiek op de, volgens critici, eenzijdige benadering van het onderwijs door vooral de cognitieve psychologie. Het onderwijs was te abstract en had, volgens critici, te weinig binding met de praktijk van alledag en de werkelijkheid buiten de schoolse situatie. Daarnaast werd de leerling teveel gezien als een geïsoleerd individu (Kanselaar e.a., 2000). Nieuwe opvattingen op onder meer kennistheoretisch niveau dienden zich aan en drongen zich meer en meer op de voorgrond. Men begon een grotere rol toe te kennen aan de inrichting van de leeromgeving bij het bereiken van een goed leerrendement. Kennis wordt binnen het constructivisme gezien als een subjectieve toekenning van betekenis aan ervaringen, gebeurtenissen en verschijnselen in de werkelijkheid en als een aan tijd en plaats gebonden menselijke constructie en interpretatie (Kanselaar e.a., 2000). De kunst van het leren is volgens de constructivistische theorie dat nieuwe informatie wordt gekoppeld aan bestaande voorkennis. Men spreekt van een actief koppelingsproces als de leerling alle mogelijke soorten van voorkennis betrekt bij het construeren van een nieuwe interne representatie. Bij het construeren doen leerlingen iets met de letterlijke en figuurlijke gegevens: zij kunnen er structuur aan opleggen, zij kunnen de gegevens (her)organiseren en zij kunnen generaliseren (Boekaerts en Simons, 1995). Het constructivisme benadrukt het leren als een actief constructief proces. Vanuit het constructivisme is men voorstander van realistische en meer complexe taken, waarin de leerling zelf de nodige activiteiten in samenwerking met anderen moet ondernemen. Onderhandelingen over interpretaties en verklaringen van verschijnselen, zowel in face-to-face situaties als via het lezen van wat anderen hebben geschreven, maken het onderwijs per definitie tot een communicatief proces. Vanuit deze visie wordt er veel belang gehecht aan het samenwerken van leerlingen onderling en het leren in dialoog. Het onderwijs zou zich niet alleen moeten richten op

Het constructivisme Rond 1985 ontstond er sterke kritiek op de, volgens critici, eenzijdige benadering van het onderwijs door vooral de cognitieve psychologie. Het onderwijs was te abstract en had, volgens critici, te weinig binding met de praktijk van alledag en de werkelijkheid buiten de schoolse situatie. Daarnaast werd de leerling teveel gezien als een geïsoleerd individu (Kanselaar e.a., 2000). Nieuwe opvattingen op onder meer kennistheoretisch niveau dienden zich aan en drongen zich meer en meer op de voorgrond. Men begon een grotere rol toe te kennen aan de inrichting van de leeromgeving bij het bereiken van een goed leerrendement. Kennis wordt binnen het constructivisme gezien als een subjectieve toekenning van betekenis aan ervaringen, gebeurtenissen en verschijnselen in de werkelijkheid en als een aan tijd en plaats gebonden menselijke constructie en interpretatie (Kanselaar e.a., 2000). De kunst van het leren is volgens de constructivistische theorie dat nieuwe informatie wordt gekoppeld aan bestaande voorkennis. Men spreekt van een actief koppelingsproces als de leerling alle mogelijke soorten van voorkennis betrekt bij het construeren van een nieuwe interne representatie. Bij het construeren doen leerlingen iets met de letterlijke en figuurlijke gegevens: zij kunnen er structuur aan opleggen, zij kunnen de gegevens (her)organiseren en zij kunnen generaliseren (Boekaerts en Simons, 1995). Het constructivisme benadrukt het leren als een actief constructief proces. Vanuit het constructivisme is men voorstander van realistische en meer complexe taken, waarin de leerling zelf de nodige activiteiten in samenwerking met anderen moet ondernemen. Onderhandelingen over interpretaties en verklaringen van verschijnselen, zowel in face-to-face situaties als via het lezen van wat anderen hebben geschreven, maken het onderwijs per definitie tot een communicatief proces. Vanuit deze visie wordt er veel belang gehecht aan het samenwerken van leerlingen onderling en het leren in dialoog. Het onderwijs zou zich niet alleen moeten richten op

38

38

cognitieve processen maar ook en vooral op de leerling als sociaal wezen, die in staat is zijn leerproces zelf vorm te geven. Binnen het constructivisme kunnen we twee belangrijke stromingen onderscheiden, het cognitieve constructivisme en het sociaal constructivisme. Binnen het cognitieve constructivisme ligt de focus op de actieve rol van de leerling en op het leren in een betekenisvolle context, die de echte leefwereld buiten school zoveel mogelijk benadert. Dit betekent dat de leeromgeving op een dusdanige manier moet worden ingericht dat het leren vanuit een betekenisvolle situatie mogelijk moet zijn. Binnen de leeromgeving moet ook aandacht geschonken worden aan decontextualisatie met het oog op generalisatie van het geleerde en de transfer naar nieuwe situaties. Reflectie speelt daarin een belangrijke rol. Via reflectie kan een leerling verschillen en overeenkomsten abstraheren uit een aantal concrete gevallen en contexten (Boekaerts en Simons, 1995). Vanuit deze cognitivistische constructivistische invalshoek is er ook aandacht voor de ontwikkeling van het zelfstandig leren, kritisch denken en het oplossen van problemen. Leerlingen kunnen deze complexe taken leren door te oefenen onder leiding van een expert. Via observatie, nadoen en met elkaar nabespreken van de aanpak en het expliciteren van de achterliggende cognitieve processen kunnen leerlingen leren taken geleidelijk aan zelfstandig uit te voeren. Dit vraagt specifieke begeleidingsvaardigheden van een docent in de rol van expert. Bij het bespreken van het “cognitive apprenticeship” model in paragraaf 2.4 zijn deze vaardigheden uitgebreid besproken. Het sociaal constructivistische perspectief ziet leren vooral als een sociaal proces en legt sterker de nadruk op sociale interactie. Kennis wordt gezien als een product van sociale interactie en co-constructie tussen mensen. Taal en cultuur spelen een belangrijke rol bij het construeren en delen van kennis in die zin dat mensen met behulp van taal en cultuur een gezamenlijke werkelijkheid kunnen construeren, kunnen ervaren, erover kunnen communiceren, en deze kunnen leren begrijpen. Betekenisvol leren ontstaat vooral als individuen deelnemen aan sociale activiteiten, waarbij ieder zijn bijdrage levert zodat men kan leren van elkaars perspectieven. Vygotsky heeft met zijn ontwikkelingspsychologische theorieën een belangrijke bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van het sociaal constructivisme. Vanuit de gedachte dat leren een sociaal proces is hechtte hij veel belang aan het verbaliseren van handelingen in een sociale context, bijvoorbeeld via een dialoog (tussen een kind en een volwassene of tussen kinderen onderling). Hij onderscheidde twee niveaus van ontwikkeling: het niveau van het huidig functioneren (het niveau dat de leerling heeft bereikt en waarop hij onafhankelijk van anderen problemen kan oplossen) en het niveau van de potentiële ontwikkeling (het niveau dat de leerling kan bereiken met de steun van een docent of in samenwerking met andere leerlingen).

cognitieve processen maar ook en vooral op de leerling als sociaal wezen, die in staat is zijn leerproces zelf vorm te geven. Binnen het constructivisme kunnen we twee belangrijke stromingen onderscheiden, het cognitieve constructivisme en het sociaal constructivisme. Binnen het cognitieve constructivisme ligt de focus op de actieve rol van de leerling en op het leren in een betekenisvolle context, die de echte leefwereld buiten school zoveel mogelijk benadert. Dit betekent dat de leeromgeving op een dusdanige manier moet worden ingericht dat het leren vanuit een betekenisvolle situatie mogelijk moet zijn. Binnen de leeromgeving moet ook aandacht geschonken worden aan decontextualisatie met het oog op generalisatie van het geleerde en de transfer naar nieuwe situaties. Reflectie speelt daarin een belangrijke rol. Via reflectie kan een leerling verschillen en overeenkomsten abstraheren uit een aantal concrete gevallen en contexten (Boekaerts en Simons, 1995). Vanuit deze cognitivistische constructivistische invalshoek is er ook aandacht voor de ontwikkeling van het zelfstandig leren, kritisch denken en het oplossen van problemen. Leerlingen kunnen deze complexe taken leren door te oefenen onder leiding van een expert. Via observatie, nadoen en met elkaar nabespreken van de aanpak en het expliciteren van de achterliggende cognitieve processen kunnen leerlingen leren taken geleidelijk aan zelfstandig uit te voeren. Dit vraagt specifieke begeleidingsvaardigheden van een docent in de rol van expert. Bij het bespreken van het “cognitive apprenticeship” model in paragraaf 2.4 zijn deze vaardigheden uitgebreid besproken. Het sociaal constructivistische perspectief ziet leren vooral als een sociaal proces en legt sterker de nadruk op sociale interactie. Kennis wordt gezien als een product van sociale interactie en co-constructie tussen mensen. Taal en cultuur spelen een belangrijke rol bij het construeren en delen van kennis in die zin dat mensen met behulp van taal en cultuur een gezamenlijke werkelijkheid kunnen construeren, kunnen ervaren, erover kunnen communiceren, en deze kunnen leren begrijpen. Betekenisvol leren ontstaat vooral als individuen deelnemen aan sociale activiteiten, waarbij ieder zijn bijdrage levert zodat men kan leren van elkaars perspectieven. Vygotsky heeft met zijn ontwikkelingspsychologische theorieën een belangrijke bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van het sociaal constructivisme. Vanuit de gedachte dat leren een sociaal proces is hechtte hij veel belang aan het verbaliseren van handelingen in een sociale context, bijvoorbeeld via een dialoog (tussen een kind en een volwassene of tussen kinderen onderling). Hij onderscheidde twee niveaus van ontwikkeling: het niveau van het huidig functioneren (het niveau dat de leerling heeft bereikt en waarop hij onafhankelijk van anderen problemen kan oplossen) en het niveau van de potentiële ontwikkeling (het niveau dat de leerling kan bereiken met de steun van een docent of in samenwerking met andere leerlingen).

39

39

De volwassene of de docent dient volgens Vygotsky te bevorderen dat leerlingen taken die zich in de zone van nabije ontwikkeling bevinden, steeds meer zelfstandig aanpakken en uitvoeren. Het principe van de zone van nabije ontwikkeling houdt in dat onderwijs en opvoeding zich moet richten op wat de leerling nog net niet kan, maar met de hulp van de oudere begeleider of andere leerlingen net wel kan (Boekaerts en Simons, 1995). Dit aansluiten bij wat leerlingen nog net niet zelfstandig kunnen zien we terug als uitgangspunt in paragraaf 2.3 bij het bevorderen van het zelfstandig leren en in paragraaf 2.7 bij het leren maken van keuzes. Het goed volgen van de ontwikkeling van de leerling als basis voor het handelen en begeleiden van de leerling is daarmee een belangrijke taak van de docent.

De volwassene of de docent dient volgens Vygotsky te bevorderen dat leerlingen taken die zich in de zone van nabije ontwikkeling bevinden, steeds meer zelfstandig aanpakken en uitvoeren. Het principe van de zone van nabije ontwikkeling houdt in dat onderwijs en opvoeding zich moet richten op wat de leerling nog net niet kan, maar met de hulp van de oudere begeleider of andere leerlingen net wel kan (Boekaerts en Simons, 1995). Dit aansluiten bij wat leerlingen nog net niet zelfstandig kunnen zien we terug als uitgangspunt in paragraaf 2.3 bij het bevorderen van het zelfstandig leren en in paragraaf 2.7 bij het leren maken van keuzes. Het goed volgen van de ontwikkeling van de leerling als basis voor het handelen en begeleiden van de leerling is daarmee een belangrijke taak van de docent.

Hierboven hebben we het constructivisme (in verschillende varianten) en het cognitivisme beschreven en aangegeven hoe deze stromingen het hedendaagse denken over onderwijs- en leerprocessen beïnvloeden. Ook oudere pedagogische idealen (uit het begin van de twintigste eeuw), bepaalde ontwikkelingspsychologische of motivatiepsychologische inzichten (o.a. over behoefte aan relatie, competentie en autonomie) en meer recente neurologische kennis hebben invloed op het denken over (de inrichting van) het onderwijs. In dit hoofdstuk hebben we op basis van wat bekend is uit de literatuur gekeken naar effectieve handelingen van docenten op het gebied van het geven van les, uitleg en instructie, het bevorderen van het zelfstandig leren van leerlingen, het begeleiden van leerlingen, het geven van feedback en coaching, het stimuleren en benutten van het samenwerken van het leren en het bevorderen van een goed pedagogische en motiverend leerklimaat. Gegevens uit dit hoofdstuk zijn mede gebruikt als bron voor het samenstellen van de items van het binnen dit onderzoek te ontwikkelen instrument. Dit wordt in hoofdstuk 4 verder toegelicht.

Hierboven hebben we het constructivisme (in verschillende varianten) en het cognitivisme beschreven en aangegeven hoe deze stromingen het hedendaagse denken over onderwijs- en leerprocessen beïnvloeden. Ook oudere pedagogische idealen (uit het begin van de twintigste eeuw), bepaalde ontwikkelingspsychologische of motivatiepsychologische inzichten (o.a. over behoefte aan relatie, competentie en autonomie) en meer recente neurologische kennis hebben invloed op het denken over (de inrichting van) het onderwijs. In dit hoofdstuk hebben we op basis van wat bekend is uit de literatuur gekeken naar effectieve handelingen van docenten op het gebied van het geven van les, uitleg en instructie, het bevorderen van het zelfstandig leren van leerlingen, het begeleiden van leerlingen, het geven van feedback en coaching, het stimuleren en benutten van het samenwerken van het leren en het bevorderen van een goed pedagogische en motiverend leerklimaat. Gegevens uit dit hoofdstuk zijn mede gebruikt als bron voor het samenstellen van de items van het binnen dit onderzoek te ontwikkelen instrument. Dit wordt in hoofdstuk 4 verder toegelicht.

In hoofdstuk 3 staan de onderwijsconcepten centraal van de scholen die deelnemen aan het onderzoek. Het blijkt dat de scholen hun eigen keuzes maken en in hun visie en onderwijsconcept vaak verschillende invalshoeken gebruiken om hun onderwijs vorm te geven. Vanuit een cognitivistische invalshoek zien we aandacht voor activerend onderwijs, declaratieve en procedurele kennisverwerving, en het ontwikkelen van metacognitieve kennis en strategieën. De nadruk ligt op zelfstandig leren, mede gericht op het ontwikkelen van bepaalde vaardigheden als plannen en kiezen. Vanuit een meer constructivistische invalshoek zien we bij de inrichting van de leeromgeving en het curriculum aandacht voor het aanbieden van authentieke, contextrijke en complexe taken. We zullen zien dat bij alle scholen het samenwerken tussen leerlingen wordt gestimuleerd en dat men niet alleen cognitieve maar ook pedagogische doelstellingen nastreeft. Het pedagogisch klimaat wordt beschreven aan de hand van

In hoofdstuk 3 staan de onderwijsconcepten centraal van de scholen die deelnemen aan het onderzoek. Het blijkt dat de scholen hun eigen keuzes maken en in hun visie en onderwijsconcept vaak verschillende invalshoeken gebruiken om hun onderwijs vorm te geven. Vanuit een cognitivistische invalshoek zien we aandacht voor activerend onderwijs, declaratieve en procedurele kennisverwerving, en het ontwikkelen van metacognitieve kennis en strategieën. De nadruk ligt op zelfstandig leren, mede gericht op het ontwikkelen van bepaalde vaardigheden als plannen en kiezen. Vanuit een meer constructivistische invalshoek zien we bij de inrichting van de leeromgeving en het curriculum aandacht voor het aanbieden van authentieke, contextrijke en complexe taken. We zullen zien dat bij alle scholen het samenwerken tussen leerlingen wordt gestimuleerd en dat men niet alleen cognitieve maar ook pedagogische doelstellingen nastreeft. Het pedagogisch klimaat wordt beschreven aan de hand van

40

40

basisbehoeften als relatie, competentie en autonomie. We zullen ook zien dat de docent in zijn rol als expert en/of als mentor leerlingen moet begeleiden bij zowel de kennisverwerving en de ontwikkeling van vaardigheden als de ontwikkeling van de leerling als zelfstandig individu met een eigen identiteit. Er is aandacht voor het bevorderen van de zelfstandigheid en de reflectie op het eigen functioneren ten aanzien taken, het leerproces en de persoonlijke ontwikkeling. Bij een aantal scholen zien we ook expliciete aandacht voor cultuur als drager van kennis terug.

basisbehoeften als relatie, competentie en autonomie. We zullen ook zien dat de docent in zijn rol als expert en/of als mentor leerlingen moet begeleiden bij zowel de kennisverwerving en de ontwikkeling van vaardigheden als de ontwikkeling van de leerling als zelfstandig individu met een eigen identiteit. Er is aandacht voor het bevorderen van de zelfstandigheid en de reflectie op het eigen functioneren ten aanzien taken, het leerproces en de persoonlijke ontwikkeling. Bij een aantal scholen zien we ook expliciete aandacht voor cultuur als drager van kennis terug.

41

41

3

De onderwijsconcepten van de deelnemende scholen

3

De onderwijsconcepten van de deelnemende scholen

3.1

De zes scholen in dit onderzoek

3.1

De zes scholen in dit onderzoek

In dit hoofdstuk staan de onderwijsconcepten centraal van de zes scholen die hebben deelgenomen aan dit onderzoek. De onderwijsconcepten van deze scholen zijn allemaal vernieuwend in die zin dat ze nastreven meer motiverend en activerend onderwijs te geven en het curriculum meer in samenhang aan te bieden, meer eigen keuzes van de leerlingen toelaten en meer gericht zijn op leren vanuit interacties en samenwerking. De mate van de vernieuwing varieert tussen de zes scholen van het werken vanuit totaal vernieuwende onderwijsconcepten (vijf van de zes scholen) tot een doorgevoerde vernieuwing binnen een bestaande schoolcontext. De scholen variëren ook in het onderwijsaanbod, van alleen vmbo of havo/vwo tot vmbo-t t/m gymnasium. De scholen verschillen eveneens in grootte, het aantal leerjaren dat wordt verzorgd, de wijze waarop het vernieuwingsproces wordt aangestuurd, de behuizing, de financiële armslag die beschikbaar is voor de implementatie van vernieuwingen, de denominatie en de externe profilering (bijvoorbeeld profilering als cultuurschool). Aangezien het de doelstelling van het onderzoek is een schooloverstijgend instrument te ontwikkelen dat vaardigheden van docenten in kaart brengt, zullen we in dit hoofdstuk vooral ingaan op de overeenkomsten tussen de scholen en zullen we ons beperken tot het aangeven van de verschillen waar dat functioneel is.

In dit hoofdstuk staan de onderwijsconcepten centraal van de zes scholen die hebben deelgenomen aan dit onderzoek. De onderwijsconcepten van deze scholen zijn allemaal vernieuwend in die zin dat ze nastreven meer motiverend en activerend onderwijs te geven en het curriculum meer in samenhang aan te bieden, meer eigen keuzes van de leerlingen toelaten en meer gericht zijn op leren vanuit interacties en samenwerking. De mate van de vernieuwing varieert tussen de zes scholen van het werken vanuit totaal vernieuwende onderwijsconcepten (vijf van de zes scholen) tot een doorgevoerde vernieuwing binnen een bestaande schoolcontext. De scholen variëren ook in het onderwijsaanbod, van alleen vmbo of havo/vwo tot vmbo-t t/m gymnasium. De scholen verschillen eveneens in grootte, het aantal leerjaren dat wordt verzorgd, de wijze waarop het vernieuwingsproces wordt aangestuurd, de behuizing, de financiële armslag die beschikbaar is voor de implementatie van vernieuwingen, de denominatie en de externe profilering (bijvoorbeeld profilering als cultuurschool). Aangezien het de doelstelling van het onderzoek is een schooloverstijgend instrument te ontwikkelen dat vaardigheden van docenten in kaart brengt, zullen we in dit hoofdstuk vooral ingaan op de overeenkomsten tussen de scholen en zullen we ons beperken tot het aangeven van de verschillen waar dat functioneel is.

In figuur 5 worden de onderwijsconcepten van de scholen in hoofdlijnen getypeerd aan de hand van de volgende categorieën: het pedagogisch en didactisch leerklimaat, de beoogde leerdoelen en de inrichting van de leeromgeving. De indeling is gebaseerd op binnen dit onderzoek ontwikkelde meer gedetailleerde uitwerkingen van de onderwijsconcepten per school. Deze gedetailleerde uitwerkingen zijn gemaakt op basis van een analyse van diverse documenten, zoals visiestukken, beleidsnotities, ontwikkelplannen, schoolgidsen, beschrijvingen van gewenste competenties van docenten en van bepaalde schoolspecifieke situaties. Alle gebruikte documenten zijn door de schoolleiding in april/mei 2007 ter beschikking gesteld van de onderzoekers. Vervolgens is op basis van de analyse van deze documenten per school een overzichtsdocument gemaakt waarin de kenmerken van de school, het onderwijsconcept,

In figuur 5 worden de onderwijsconcepten van de scholen in hoofdlijnen getypeerd aan de hand van de volgende categorieën: het pedagogisch en didactisch leerklimaat, de beoogde leerdoelen en de inrichting van de leeromgeving. De indeling is gebaseerd op binnen dit onderzoek ontwikkelde meer gedetailleerde uitwerkingen van de onderwijsconcepten per school. Deze gedetailleerde uitwerkingen zijn gemaakt op basis van een analyse van diverse documenten, zoals visiestukken, beleidsnotities, ontwikkelplannen, schoolgidsen, beschrijvingen van gewenste competenties van docenten en van bepaalde schoolspecifieke situaties. Alle gebruikte documenten zijn door de schoolleiding in april/mei 2007 ter beschikking gesteld van de onderzoekers. Vervolgens is op basis van de analyse van deze documenten per school een overzichtsdocument gemaakt waarin de kenmerken van de school, het onderwijsconcept,

43

43

de specifieke inspiratiebronnen, de taken en activiteiten van docenten, de leeractiviteiten en leerprocessen en de leerresultaten die bij de leerlingen worden beoogd bij elkaar zijn gebracht. Ook de uitwerking van het docentschap in specifieke taken en rollen werd hierbij betrokken, evenals de aandacht die gegeven werd aan de professionele ontwikkeling van docenten. De inhoud van de documenten en de wijze waarop de uitgangspunten van de school stonden beschreven, verschilden per school. Om een meer volledig en eenduidig beeld per school te krijgen is de gemaakte analyse van het onderwijsconcept voorgelegd aan de schoolleiders van de zes scholen en waar nodig bijgesteld, aangevuld of aangepast aan de laatste nieuwe ontwikkelingen. De status van deze overzichten was tijdelijk (dit is de reden dat deze documenten niet in dit rapport zijn opgenomen), aangezien het vernieuwingsproces op dergelijke scholen een voortgaand proces is en kleinschalige veranderingen in de organisatie zich voortdurend aandienen, waardoor dergelijke overzichten snel gedateerd zijn. De documenten vormden wel een van de bronnen bij het uitwerken van het handelen van docenten in bepaalde categorieën ten behoeve van de ontwikkeling van het instrument dat centraal staat in dit onderzoek. Dit wordt nader toegelicht in hoofdstuk 4. Op de volgende pagina worden de onderwijsconcepten van de zes scholen gekarakteriseerd aan de hand van een aantal belangrijke kenmerken van het pedagogisch en didactisch leerklimaat, de leerdoelen en de inrichting van de leeromgeving.

School

A

B

C

D

E

F

Pedagogisch -en didactische klimaat gericht op

de specifieke inspiratiebronnen, de taken en activiteiten van docenten, de leeractiviteiten en leerprocessen en de leerresultaten die bij de leerlingen worden beoogd bij elkaar zijn gebracht. Ook de uitwerking van het docentschap in specifieke taken en rollen werd hierbij betrokken, evenals de aandacht die gegeven werd aan de professionele ontwikkeling van docenten. De inhoud van de documenten en de wijze waarop de uitgangspunten van de school stonden beschreven, verschilden per school. Om een meer volledig en eenduidig beeld per school te krijgen is de gemaakte analyse van het onderwijsconcept voorgelegd aan de schoolleiders van de zes scholen en waar nodig bijgesteld, aangevuld of aangepast aan de laatste nieuwe ontwikkelingen. De status van deze overzichten was tijdelijk (dit is de reden dat deze documenten niet in dit rapport zijn opgenomen), aangezien het vernieuwingsproces op dergelijke scholen een voortgaand proces is en kleinschalige veranderingen in de organisatie zich voortdurend aandienen, waardoor dergelijke overzichten snel gedateerd zijn. De documenten vormden wel een van de bronnen bij het uitwerken van het handelen van docenten in bepaalde categorieën ten behoeve van de ontwikkeling van het instrument dat centraal staat in dit onderzoek. Dit wordt nader toegelicht in hoofdstuk 4. Op de volgende pagina worden de onderwijsconcepten van de zes scholen gekarakteriseerd aan de hand van een aantal belangrijke kenmerken van het pedagogisch en didactisch leerklimaat, de leerdoelen en de inrichting van de leeromgeving.

School

A

B

C

D

E

F

Pedagogisch -en didactische klimaat gericht op

Bieden van uitdaging, kans op optimale ontplooiing

+

+

+

+

+

+/-

Bieden van uitdaging, kans op optimale ontplooiing

+

+

+

+

+

+/-

Recht doen aan verschillen

+

+

+

+

+

+/-

Recht doen aan verschillen

+

+

+

+

+

+/-

Stimuleren van zelfvertrouwen en reëel zelfbeeld

+

+

+

+

+

+

Stimuleren van zelfvertrouwen en reëel zelfbeeld

+

+

+

+

+

+

Stimuleren van eigen verantwoordelijkheid en initiatief

+

+

+

+

+

+

Stimuleren van eigen verantwoordelijkheid en initiatief

+

+

+

+

+

+

Stimuleren van zelfstandigheid

+

+

+

+

+

+

Stimuleren van zelfstandigheid

+

+

+

+

+

+

Leren van elkaar

+

-

+

-

+

+

Leren van elkaar

+

-

+

-

+

+

Stimuleren van gemeenschapszin , respect en tolerantie

+

+

+

+

+

+

Stimuleren van gemeenschapszin , respect en tolerantie

+

+

+

+

+

+

44

44

Leerdoelen

A

B

C

D

E

F

Leerdoelen

A

B

C

D

E

F

Behalen van diploma

+

+

+

+

+

+

Behalen van diploma

+

+

+

+

+

+

Ontwikkelen van competenties

+

+

+

+

+

-

Ontwikkelen van competenties

+

+

+

+

+

-

Ontwikkeling van kennis

+

+

+

+

+

+

Ontwikkeling van kennis

+

+

+

+

+

+

Leren plannen

+

+

+

+

+

+/-

Ontwikkeling van (vakoverstijgende) vaardigheden

Ontwikkeling van (vakoverstijgende) vaardigheden

Leren plannen

+

+

+

+

+

+/-

Leren samenwerken

+

+

+

+

+

+

Leren samenwerken

+

+

+

+

+

+

Leren kiezen

+

+

+

+

+

+

Leren kiezen

+

+

+

+

+

+

Leren reflecteren

+

+

+

+

+

+

Leren reflecteren

+

+

+

+

+

+

Leren presenteren

+

+

+

+

+

+

Leren presenteren

+

+

+

+

+

+

Leren feedback geven

+

+

+

+

+

-

Leren feedback geven

+

+

+

+

+

-

Leeromgeving en curriculum

Leeromgeving en curriculum

Indeling leerlingen

Indeling leerlingen

In groepjes gericht op samenwerken

+

+

+

+

+

+

In groepjes gericht op samenwerken

+

+

+

+

+

+

In leerdomeinen en stamgroepen

+

+

+

+

+

-

In leerdomeinen en stamgroepen

+

+

+

+

+

-

Rollen en taken docenten

Rollen en taken docenten

Specifieke docentrollen

+

+

+

+

+

+/-

Specifieke docentrollen

+

+

+

+

+

+/-

Werkzaam in domeinen

+

+

+

+

+

-

Werkzaam in domeinen

+

+

+

+

+

+

Onderwijsaanbod

Onderwijsaanbod

Lessen volgens traditioneel lesrooster

-

-

-

-

-

+

Lessen volgens traditioneel lesrooster

-

-

-

-

-

Ingeplande workshops

+

+

+

+

Thema’s/ leergebieden

+

+

+

+

+

-

Ingeplande workshops

+

+

+

+

+

-

+

-

Thema’s/ leergebieden

+

+

+

+

+

-

Authentieke, contextrijke taken

+

+

+

+

+/-

-

Authentieke, contextrijke taken

+

+

+

+

+/-

-

Digitaal aanbod opdrachten

+

+

+

+

+

-

Digitaal aanbod opdrachten

+

+

+

+

+

-

Domeingebonden werktijd

+

+

+

+

+

-

Domeingebonden werktijd

+

+

+

+

+

-

Onderwijs sterk gebaseerd op overdracht vanuit de

+

-

-

+

+/-

-

Onderwijs sterk gebaseerd op overdracht vanuit de

+

-

-

+

+/-

-

+

+

+

+

-

-

cultuur Talenonderdompeling

cultuur +

+

+

+

-

-

Talenonderdompeling

Mate van aanwezigheid van kenmerken op de scholen op basis van bestudeerde documenten en gevoerde

Mate van aanwezigheid van kenmerken op de scholen op basis van bestudeerde documenten en gevoerde

gesprekken (zomer 2007): Niet aanwezig: -; wel aanwezig:+; in beperkte mate aanwezig: +/-

gesprekken (zomer 2007): Niet aanwezig: -; wel aanwezig:+; in beperkte mate aanwezig: +/-

Figuur 5: De deelnemende scholen getypeerd naar de belangrijkste beschreven kenmerken

Figuur 5: De deelnemende scholen getypeerd naar de belangrijkste beschreven kenmerken

van het pedagogisch en didactisch leerklimaat, de leerdoelen en de inrichting van de leerom-

van het pedagogisch en didactisch leerklimaat, de leerdoelen en de inrichting van de leerom-

geving.

geving.

45

45

In figuur 5 wordt zichtbaar dat deze scholen alle zes in hun beschreven onderwijsconcepten expliciet aandacht besteden aan bepaalde pedagogisch doelstellingen, het bieden van maatwerk, het kijken naar de leerling als individu met aandacht voor de persoonlijke ontwikkeling, het stimuleren van zelfstandig leren, het leren van vaardigheden naast het leren van kennis, het leren in samenspraak met anderen en het aanbieden van liefst authentieke, contextrijke en complexe taken. De inrichting van de leeromgeving en het curriculum zijn zo vormgegeven dat deze optimale kansen bieden voor het leren van leerlingen. Overigens geldt voor het type leeromgeving dat op deze scholen worden nagestreefd, dat deze ook aan docenten diverse gelegenheden biedt om zich professioneel verder te ontwikkelen.

In figuur 5 wordt zichtbaar dat deze scholen alle zes in hun beschreven onderwijsconcepten expliciet aandacht besteden aan bepaalde pedagogisch doelstellingen, het bieden van maatwerk, het kijken naar de leerling als individu met aandacht voor de persoonlijke ontwikkeling, het stimuleren van zelfstandig leren, het leren van vaardigheden naast het leren van kennis, het leren in samenspraak met anderen en het aanbieden van liefst authentieke, contextrijke en complexe taken. De inrichting van de leeromgeving en het curriculum zijn zo vormgegeven dat deze optimale kansen bieden voor het leren van leerlingen. Overigens geldt voor het type leeromgeving dat op deze scholen worden nagestreefd, dat deze ook aan docenten diverse gelegenheden biedt om zich professioneel verder te ontwikkelen.

Alle scholen hebben een (in meer of mindere mate beschreven) expliciete uitwerking van rollen en bijbehorende taken. De meeste scholen hebben dit vormgegeven in een indeling in mentoren, experts, leerprocesbegeleiders, native speakers en onderwijsassistenten. De taken en activiteiten van docenten die behoren bij deze rollen zijn beschreven, maar verschillen in de uitwerking per school.

Alle scholen hebben een (in meer of mindere mate beschreven) expliciete uitwerking van rollen en bijbehorende taken. De meeste scholen hebben dit vormgegeven in een indeling in mentoren, experts, leerprocesbegeleiders, native speakers en onderwijsassistenten. De taken en activiteiten van docenten die behoren bij deze rollen zijn beschreven, maar verschillen in de uitwerking per school.

3.2

3.2

Gewenst docenthandelen

Gewenst docenthandelen

In dit onderzoek staat de ontwikkeling van een schooloverstijgende vragenlijst centraal, waarmee het handelingsrepertoire van docenten binnen de scholen zo breed mogelijk in kaart kan worden gebracht. Daartoe zijn de gewenste handelingen van docenten die in de eerder genoemde documenten en de gesprekken met de schoolleiding naar voren zijn gekomen integraal (over de zes scholen samen) geïnventariseerd. In figuur 6 is het resultaat van deze inventarisatie is opgenomen.

In dit onderzoek staat de ontwikkeling van een schooloverstijgende vragenlijst centraal, waarmee het handelingsrepertoire van docenten binnen de scholen zo breed mogelijk in kaart kan worden gebracht. Daartoe zijn de gewenste handelingen van docenten die in de eerder genoemde documenten en de gesprekken met de schoolleiding naar voren zijn gekomen integraal (over de zes scholen samen) geïnventariseerd. In figuur 6 is het resultaat van deze inventarisatie is opgenomen.

46

46

Rondom het pedagogische leerklimaat: -Bieden van veiligheid en structuur -Heldere afspraken maken over leefregels -Leerlingen verantwoordelijkheid leren dragen

Rondom het ontwikkelen van nieuwe taken -Schrijven van taken, ontwikkelen van opdrachten

Rondom het pedagogische leerklimaat: -Bieden van veiligheid en structuur -Heldere afspraken maken over leefregels -Leerlingen verantwoordelijkheid leren dragen

Rondom het ontwikkelen van nieuwe taken -Schrijven van taken, ontwikkelen van opdrachten

Rondom het aanbieden van lesstof: -Aanbieden van nieuwe lesstof -Geven van instructie -Reflecteren op de nieuwe lesstof -Heldere afspraken maken met leerlingen over opdrachten

Rondom het samenwerken: -Begeleiden van groepsactiviteiten -Voeren van begeleidingsgesprekken met groepjes leerlingen -Begeleiden van het samenwerken -Leerlingen inzicht geven in rollen bij het samenwerken en hun functioneren daarin

Rondom het aanbieden van lesstof: -Aanbieden van nieuwe lesstof -Geven van instructie -Reflecteren op de nieuwe lesstof -Heldere afspraken maken met leerlingen over opdrachten

Rondom het samenwerken: -Begeleiden van groepsactiviteiten -Voeren van begeleidingsgesprekken met groepjes leerlingen -Begeleiden van het samenwerken -Leerlingen inzicht geven in rollen bij het samenwerken en hun functioneren daarin

Rondom het volgen van het leerproces van leerlingen: -Volgen van de uitvoering van taken -Volgen van het leerproces

Rondom het zelfstandig leren: -Begeleiden bij zelfsturing -Coachen bij het leren plannen -Bevorderen van reflectie van leerlingen

Rondom het volgen van het leerproces van leerlingen: -Volgen van de uitvoering van taken -Volgen van het leerproces

Rondom het zelfstandig leren: -Begeleiden bij zelfsturing -Coachen bij het leren plannen -Bevorderen van reflectie van leerlingen

Rondom het begeleiden en feedback geven van leerlingen -Begeleiden bij de uitvoering van taken -Begeleiden van het leerproces van individuele leerlingen -Voeren van nabesprekingen -Voeren van begeleidingsgesprekken met leerlingen individueel -Geven van studiebegeleiding door interventie – en coachtechnieken -Leerlingen feedback geven op werk -Leerlingen feedback geven op gedrag -Leerlingen effectief coachen

Rondom het begeleiden van vakoverstijgende vaardigheden: -Leerlingen stimuleren zelf keuzes te maken en daar verantwoordelijk voor te zijn. -Begeleiden van het keuzeproces van leerlingen

Rondom het begeleiden en feedback geven van leerlingen -Begeleiden bij de uitvoering van taken -Begeleiden van het leerproces van individuele leerlingen -Voeren van nabesprekingen -Voeren van begeleidingsgesprekken met leerlingen individueel -Geven van studiebegeleiding door interventie – en coachtechnieken -Leerlingen feedback geven op werk -Leerlingen feedback geven op gedrag -Leerlingen effectief coachen

Rondom het begeleiden van vakoverstijgende vaardigheden: -Leerlingen stimuleren zelf keuzes te maken en daar verantwoordelijk voor te zijn. -Begeleiden van het keuzeproces van leerlingen

Rondom beoordelen van leerlingen -Voeren van voortgangsgesprekken -Voeren van beoordelingsgesprekken -Uitvoeren van assessments

Rondom het ingaan op verschillen: -Leveren van maatwerk -Tegemoet komen aan verschillen tussen leerlingen

Rondom eigen professionele houding: -Zich verantwoorden in dialoog met leerlingen -Onderzoekende houding naar jezelf -Nadenken over de relatie inhoud en activiteit

Rondom beoordelen van leerlingen -Voeren van voortgangsgesprekken -Voeren van beoordelingsgesprekken -Uitvoeren van assessments

Rondom het ingaan op verschillen: -Leveren van maatwerk -Tegemoet komen aan verschillen tussen leerlingen

Rondom eigen professionele houding: -Zich verantwoorden in dialoog met leerlingen -Onderzoekende houding naar jezelf -Nadenken over de relatie inhoud en activiteit

Figuur 6: Inventarisatie van taken en activiteiten van docenten over zes scholen gebaseerd op

Figuur 6: Inventarisatie van taken en activiteiten van docenten over zes scholen gebaseerd op

do-cumenten en gesprekken met de schoolleiding

do-cumenten en gesprekken met de schoolleiding

47

47

Binnen de scholen A tot en met E werken docenten in teamverband met collega’s in leerdomeinen met grote groepen leerlingen (75 tot 100 leerlingen). Binnen dit min of meer vaste team vervullen zij (soms bij toerbeurt en wisselend per dag) verschillende taken vanuit verschillende rollen, de ene keer als expert, de andere keer als mentor of leerprocesbegeleider of dan weer als bijvoorbeeld floormanager of als begeleidend docent in het leerdomein terwijl leerlingen met taken en opdrachten uit andere leergebieden bezig zijn. Zoals gezegd hebben alle scholen een (in meer of mindere mate beschreven) expliciete uitwerking van rollen en bijbehorende taken. De taken en activiteiten van docenten die behoren bij deze rollen zijn beschreven, maar verschillen in de uitwerking per school. Het nauw samenwerken in een team en het vervullen van diverse taken (ontwikkelen van lesmateriaal, het begeleiden van de ontwikkeling van kennis en vaardigheden van leerlingen, het coachen van (nieuwe) collega’s, het geven en onderhouden van eigen vakexpertise e.d.) vragen specifieke deskundigheid en veel inzet en flexibiliteit van de docenten die op deze scholen werken. Een aantal scholen hanteert een aannamebeleid met duidelijke selectiecriteria om geschikt personeel te werven of ondersteunt de professionele ontwikkeling van de docenten met een eigen aanbod aan nascholing. Een aantal scholen leidt in overleg met elkaar en onder leiding van externe ondersteuning jonge docenten op. Vier van de zes scholen hanteren de competenties van de Stichting Beroepskwaliteit leraren (SBL) als referentiekader voor de competenties die docenten zouden moeten beheersen. Het gaat hierbij om interpersoonlijke, pedagogische, vakinhoudelijke, didactische en organisatorische bekwaamheden in relatie tot vier domeinen, namelijk met leerlingen, met collega’s, met de omgeving en met zichzelf. Van deze vier scholen die uitgaan van deze competenties, hebben twee scholen daarnaast ook nog aanvullend schoolspecifieke competenties geformuleerd. Deze hebben betrekking op de inhoud van de verschillende rollen en functies (expert, begeleidend docent, studiebegeleider, onderwijsontwikkelaar) en beschrijven de aanvullende competenties aan de hand van bepaalde specifieke gedragsindicatoren. Andere scholen die participeren binnen dit onderzoek hanteren geheel eigen docentcompetenties afgestemd op de specifieke situatie van de school met indicatoren om de ontwikkeling van de docenten te kunnen monitoren en waar nodig gericht te kunnen stimuleren. Daar waar dit relevant was is de verkregen informatie over de beschreven competenties en de gewenste professionalisering op deze scholen als bron benut bij het beschrijven van het onderwijsconcept van de school en bij de inventarisatie van gewenste docentgedragingen. Het blijkt dat het werken op een school met een dergelijk vernieuwend onderwijsconcept een groot appel doet op het vakmanschap en de vaardigheden van de docent.

Binnen de scholen A tot en met E werken docenten in teamverband met collega’s in leerdomeinen met grote groepen leerlingen (75 tot 100 leerlingen). Binnen dit min of meer vaste team vervullen zij (soms bij toerbeurt en wisselend per dag) verschillende taken vanuit verschillende rollen, de ene keer als expert, de andere keer als mentor of leerprocesbegeleider of dan weer als bijvoorbeeld floormanager of als begeleidend docent in het leerdomein terwijl leerlingen met taken en opdrachten uit andere leergebieden bezig zijn. Zoals gezegd hebben alle scholen een (in meer of mindere mate beschreven) expliciete uitwerking van rollen en bijbehorende taken. De taken en activiteiten van docenten die behoren bij deze rollen zijn beschreven, maar verschillen in de uitwerking per school. Het nauw samenwerken in een team en het vervullen van diverse taken (ontwikkelen van lesmateriaal, het begeleiden van de ontwikkeling van kennis en vaardigheden van leerlingen, het coachen van (nieuwe) collega’s, het geven en onderhouden van eigen vakexpertise e.d.) vragen specifieke deskundigheid en veel inzet en flexibiliteit van de docenten die op deze scholen werken. Een aantal scholen hanteert een aannamebeleid met duidelijke selectiecriteria om geschikt personeel te werven of ondersteunt de professionele ontwikkeling van de docenten met een eigen aanbod aan nascholing. Een aantal scholen leidt in overleg met elkaar en onder leiding van externe ondersteuning jonge docenten op. Vier van de zes scholen hanteren de competenties van de Stichting Beroepskwaliteit leraren (SBL) als referentiekader voor de competenties die docenten zouden moeten beheersen. Het gaat hierbij om interpersoonlijke, pedagogische, vakinhoudelijke, didactische en organisatorische bekwaamheden in relatie tot vier domeinen, namelijk met leerlingen, met collega’s, met de omgeving en met zichzelf. Van deze vier scholen die uitgaan van deze competenties, hebben twee scholen daarnaast ook nog aanvullend schoolspecifieke competenties geformuleerd. Deze hebben betrekking op de inhoud van de verschillende rollen en functies (expert, begeleidend docent, studiebegeleider, onderwijsontwikkelaar) en beschrijven de aanvullende competenties aan de hand van bepaalde specifieke gedragsindicatoren. Andere scholen die participeren binnen dit onderzoek hanteren geheel eigen docentcompetenties afgestemd op de specifieke situatie van de school met indicatoren om de ontwikkeling van de docenten te kunnen monitoren en waar nodig gericht te kunnen stimuleren. Daar waar dit relevant was is de verkregen informatie over de beschreven competenties en de gewenste professionalisering op deze scholen als bron benut bij het beschrijven van het onderwijsconcept van de school en bij de inventarisatie van gewenste docentgedragingen. Het blijkt dat het werken op een school met een dergelijk vernieuwend onderwijsconcept een groot appel doet op het vakmanschap en de vaardigheden van de docent.

48

48

Naast vakmanschap en het beschikken over een arsenaal aan specifieke vaardigheden, speelt ook de persoonlijkheid van de docent, zijn flexibiliteit in het handelen en het vermogen en de bereidheid met anderen nauw samen te werken een grote rol bij het professioneel handelen.

Naast vakmanschap en het beschikken over een arsenaal aan specifieke vaardigheden, speelt ook de persoonlijkheid van de docent, zijn flexibiliteit in het handelen en het vermogen en de bereidheid met anderen nauw samen te werken een grote rol bij het professioneel handelen.

3.3

3.3

Van vernieuwend onderwijsconcept naar ontwikkeling van gewenst handelen

Van vernieuwend onderwijsconcept naar ontwikkeling van gewenst handelen

In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk hebben we stil gestaan bij de onderwijsconcepten van de scholen en hebben we gezien dat de scholen nastreven meer motiverend en activerend onderwijs te verzorgen, het curriculum meer in samenhang aan te bieden, meer ruimte te geven aan leerlingen om eigen keuzes te maken en meer gericht te zijn op leren vanuit interactie en samenwerking. Het doorvoeren van vernieuwingen blijkt niet eenvoudig te zijn en is vaak een kwestie van lange adem, omdat scholen, maar vooral ook docenten vaak een grote omschakeling moeten maken. Dit geldt zeker voor de docenten op de vijf scholen, van de zes die bij dit onderzoek betrokken zijn, waar sprake is van een sterk vernieuwend onderwijsconcept. In deze paragraaf gaan we in op een aantal factoren die bij het ontwikkelen van daarbij gewenst handelen van docenten een rol kunnen spelen.

In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk hebben we stil gestaan bij de onderwijsconcepten van de scholen en hebben we gezien dat de scholen nastreven meer motiverend en activerend onderwijs te verzorgen, het curriculum meer in samenhang aan te bieden, meer ruimte te geven aan leerlingen om eigen keuzes te maken en meer gericht te zijn op leren vanuit interactie en samenwerking. Het doorvoeren van vernieuwingen blijkt niet eenvoudig te zijn en is vaak een kwestie van lange adem, omdat scholen, maar vooral ook docenten vaak een grote omschakeling moeten maken. Dit geldt zeker voor de docenten op de vijf scholen, van de zes die bij dit onderzoek betrokken zijn, waar sprake is van een sterk vernieuwend onderwijsconcept. In deze paragraaf gaan we in op een aantal factoren die bij het ontwikkelen van daarbij gewenst handelen van docenten een rol kunnen spelen.

Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat waar bepaalde vernieuwende uitgangspunten in praktijk worden gebracht (een activerende leeromgeving met accent op zelfstandig leren, werken met betekenisvolle en authentieke contexten, en samenwerking tussen leerlingen) een aantal positieve effecten op het leren van de leerlingen kunnen optreden (Teurlings, Van Wolput en Vermeulen, 2006). De effecten van de nieuwe onderwijsvormen op het leergedrag van leerlingen blijken echter in hoge mate afhankelijk te zijn van een goede begeleiding door de docent, ingebed in de relatie tussen de docent en de leerlingen. Het overdragen van verantwoordelijkheid voor het leerproces van docenten aan leerlingen, met als doel actief en zelfstandig leren, gebeurt bij voorkeur geleidelijk en blijft niet beperkt tot bepaalde klassen, vakken of afdelingen, maar wordt geïntegreerd in de school als geheel en de visie van de school op haar onderwijs. In de visie of het onderwijsconcept van een school wordt vaak een aantal uitgangspunten centraal gesteld die afkomstig zijn uit verschillende bronnen (pedagogisch, cognitivistisch, constructivistisch, motivatiepsychologisch). We zien dit ook terug in de onderwijsconcepten van de zes scholen die aan dit onderzoek meedoen (zie figuur 5). Bij de leerlingen streeft men naar de ontwikkeling van zelfstandigheid, ver-

Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat waar bepaalde vernieuwende uitgangspunten in praktijk worden gebracht (een activerende leeromgeving met accent op zelfstandig leren, werken met betekenisvolle en authentieke contexten, en samenwerking tussen leerlingen) een aantal positieve effecten op het leren van de leerlingen kunnen optreden (Teurlings, Van Wolput en Vermeulen, 2006). De effecten van de nieuwe onderwijsvormen op het leergedrag van leerlingen blijken echter in hoge mate afhankelijk te zijn van een goede begeleiding door de docent, ingebed in de relatie tussen de docent en de leerlingen. Het overdragen van verantwoordelijkheid voor het leerproces van docenten aan leerlingen, met als doel actief en zelfstandig leren, gebeurt bij voorkeur geleidelijk en blijft niet beperkt tot bepaalde klassen, vakken of afdelingen, maar wordt geïntegreerd in de school als geheel en de visie van de school op haar onderwijs. In de visie of het onderwijsconcept van een school wordt vaak een aantal uitgangspunten centraal gesteld die afkomstig zijn uit verschillende bronnen (pedagogisch, cognitivistisch, constructivistisch, motivatiepsychologisch). We zien dit ook terug in de onderwijsconcepten van de zes scholen die aan dit onderzoek meedoen (zie figuur 5). Bij de leerlingen streeft men naar de ontwikkeling van zelfstandigheid, ver-

49

49

draagzaamheid, respect en verantwoordelijkheid, en vaardigheden voor zelfstandig leren en samenwerken. Bij de docenten gaat het om het vergroten van de aandacht voor het leerproces van de leerlingen, verschillen tussen leerlingen, het bieden van meer keuzemogelijkheden aan leerlingen, en het ontwikkelen van een meer begeleidende rol bij docenten (Bolhuis, 2003). Het ontwikkelen en uitdragen van een heldere visie die in een school vernieuwingsprocessen richting kan geven, is niet eenvoudig. Een visie moet voldoende omvattend, maar niet te uitgebreid zijn, moet bepaalde keuzes expliciet maken (waaronder de relatie tussen principes en na te streven doelen), en moet niet te abstract worden geformuleerd. Docenten ontwikkelen, al dan niet in overleg met (directe) collega’s, hun eigen interpretatie van de visie en de uitgangspunten die door de schoolleiding worden uitgedragen, en vertalen deze op hun eigen wijze in het handelen in de interactie met leerlingen. Hierbij kunnen expliciete en impliciete opvattingen een rol spelen. Deze opvattingen zullen zijn gerelateerd aan bepaalde keuzes op het conceptuele vlak (welke visie op leren en kennis hang ik aan), het pedagogische vlak (welke ruimte bied ik als docent aan leerlingen om hun eigen keuzes te maken en eigen kennis te ontwikkelen), het culturele vlak (hoe zie ik de rol en verantwoordelijkheden van docenten en leerlingen, hoe ga ik om met toenemende diversiteit), en het politieke vlak (aan welke eisen wil en moet ik voldoen, aan wie leg ik verantwoording af) (Windshitl, 2002). Vanuit het perspectief van het doorvoeren van een vernieuwing is het gewenst dat de afwegingen en keuzes die docenten maken en de invulling die zij op basis daarvan geven aan hun handelen in lijn zijn met de doelen die de schoolleiding nastreeft. Dit blijkt echter niet vanzelfsprekend te zijn. Wat volgens Adriaenssen (2005) vaak kan worden geconstateerd is dat docenten weliswaar welwillend staan tegenover door de schoolleiding voorgestelde vernieuwingen, maar niettemin hun gedrag niet zomaar aanpassen of ontwikkelen. Nogal wat onderzoekers hebben factoren en processen onderzocht en beschreven die van invloed (kunnen) zijn op het leren en veranderen van docenten. Vrij veel onderzoekers hebben aandacht besteed aan de rol van de beschikbare kennis en het referentie- of interpretatiekader van docenten en gekeken op welke manier bijvoorbeeld nieuwe informatie kan bijdragen tot verandering (bijv. Desforges, 1995; Calderhead, 1996). Als nieuwe informatie of ervaringen (te) weinig afwijken van hetgeen reeds bekend is, zullen docenten het nieuwe niet opmerken of er weinig aandacht aan schenken. Het nieuwe wordt dan al snel geïnterpreteerd in termen van het bekende. Als nieuwe informatie of ervaringen (te) sterk afwijken van het bekende, hangt het van de beschikbaarheid van alternatieve interpretaties af of het nieuwe kan worden geduid en verbonden met de reeds bestaande kennis. Anders gezegd: de docent moet

draagzaamheid, respect en verantwoordelijkheid, en vaardigheden voor zelfstandig leren en samenwerken. Bij de docenten gaat het om het vergroten van de aandacht voor het leerproces van de leerlingen, verschillen tussen leerlingen, het bieden van meer keuzemogelijkheden aan leerlingen, en het ontwikkelen van een meer begeleidende rol bij docenten (Bolhuis, 2003). Het ontwikkelen en uitdragen van een heldere visie die in een school vernieuwingsprocessen richting kan geven, is niet eenvoudig. Een visie moet voldoende omvattend, maar niet te uitgebreid zijn, moet bepaalde keuzes expliciet maken (waaronder de relatie tussen principes en na te streven doelen), en moet niet te abstract worden geformuleerd. Docenten ontwikkelen, al dan niet in overleg met (directe) collega’s, hun eigen interpretatie van de visie en de uitgangspunten die door de schoolleiding worden uitgedragen, en vertalen deze op hun eigen wijze in het handelen in de interactie met leerlingen. Hierbij kunnen expliciete en impliciete opvattingen een rol spelen. Deze opvattingen zullen zijn gerelateerd aan bepaalde keuzes op het conceptuele vlak (welke visie op leren en kennis hang ik aan), het pedagogische vlak (welke ruimte bied ik als docent aan leerlingen om hun eigen keuzes te maken en eigen kennis te ontwikkelen), het culturele vlak (hoe zie ik de rol en verantwoordelijkheden van docenten en leerlingen, hoe ga ik om met toenemende diversiteit), en het politieke vlak (aan welke eisen wil en moet ik voldoen, aan wie leg ik verantwoording af) (Windshitl, 2002). Vanuit het perspectief van het doorvoeren van een vernieuwing is het gewenst dat de afwegingen en keuzes die docenten maken en de invulling die zij op basis daarvan geven aan hun handelen in lijn zijn met de doelen die de schoolleiding nastreeft. Dit blijkt echter niet vanzelfsprekend te zijn. Wat volgens Adriaenssen (2005) vaak kan worden geconstateerd is dat docenten weliswaar welwillend staan tegenover door de schoolleiding voorgestelde vernieuwingen, maar niettemin hun gedrag niet zomaar aanpassen of ontwikkelen. Nogal wat onderzoekers hebben factoren en processen onderzocht en beschreven die van invloed (kunnen) zijn op het leren en veranderen van docenten. Vrij veel onderzoekers hebben aandacht besteed aan de rol van de beschikbare kennis en het referentie- of interpretatiekader van docenten en gekeken op welke manier bijvoorbeeld nieuwe informatie kan bijdragen tot verandering (bijv. Desforges, 1995; Calderhead, 1996). Als nieuwe informatie of ervaringen (te) weinig afwijken van hetgeen reeds bekend is, zullen docenten het nieuwe niet opmerken of er weinig aandacht aan schenken. Het nieuwe wordt dan al snel geïnterpreteerd in termen van het bekende. Als nieuwe informatie of ervaringen (te) sterk afwijken van het bekende, hangt het van de beschikbaarheid van alternatieve interpretaties af of het nieuwe kan worden geduid en verbonden met de reeds bestaande kennis. Anders gezegd: de docent moet

50

50

het kunnen benoemen en kunnen plaatsen. Zo niet, dan wordt de nieuwe informatie niet verwerkt, of wordt deze ervaren en weggezet als onbegrijpelijk, tegenstrijdig of onwenselijk en zal het nieuwe niet makkelijk resulteren in door anderen gewenst handelen. Ook het delen van opvattingen en interpretaties met anderen is bij het doorvoeren van vernieuwingen van groot belang (Calderhead,1996). Opvattingen kan men zien als overtuigingen, die niet per sé zijn gebaseerd op kennis of op kritisch getoetste ervaring. Ze betreffen dat wat voor waar wordt gehouden, in de kring waarin de docenten zich bewegen. Zulke overtuigingen kunnen krachtige invloed uitoefenen op het al dan niet veranderen van het eigen handelen in de richting van de door een schoolleiding gewenste onderwijsvernieuwing. Bovenstaande betekent voor de schoolleiding dat het uitdragen van een visie nodig is maar op zich niet voldoende, en dat ook het (voortdurend) organiseren en stimuleren van de inhoudelijke dialoog tussen docenten onderling en tussen docenten en schoolleiding over opvattingen en vernieuwingsconcepten belangrijk is (Sol en Stokking, 2008). Reflectie op het eigen handelen en het geven van feedback van docenten aan elkaar wordt op alle in dit onderzoek deelnemende scholen door de schoolleiding gestimuleerd. Er wordt veel aandacht en tijd besteed aan overleg, bijscholing en verdere professionalisering van docenten in de richting van de doelen van de vernieuwing. Ook wordt veel belang gehecht aan de inbreng van leerlingen bij het evalueren van het handelen van docenten en het inrichten van de leeromgeving. Dit strookt met de uitkomsten van onderzoek dat leerlingen vaak prima kunnen aangeven aan welke kenmerken hun leeromgeving zou moeten voldoen om goed te kunnen leren (McIntyre, Pedder en Rudduck, 2005). Uit dit onderzoek bleek tevens dat de suggesties die door leerlingen werden gedaan door hun docenten vaak welwillend werden opgepakt, vooral als deze enigszins aansloten bij hun bestaande manier van werken, uitvoerbaar leken, en niet in strijd met wat zij voor de leerlingen wenselijk achtten. Docenten bleken daarbij ook geneigd te zijn de nieuwe ideeën te integreren in hun eigen denken over hun onderwijs. In dit onderzoek worden daarom ook nadrukkelijk gegevens van leerlingen verzameld en benut bij het doen van uitspraken over het huidige en gewenste gedrag van docenten. In dit onderzoek wordt een instrument ontwikkeld waarin een aantal relevante taakgebieden van docenten is ondergebracht. De waarde daarvan is enerzijds gelegen in de mogelijkheid om gegevens te verzamelen, maar anderzijds kan een dergelijk instrument ook dienen om met elkaar in dialoog te treden en een gezamenlijke taal en referentiekader te ontwikkelen om over vernieuwend didactische handelen te spreken. In hoofdstuk 5 wordt hier verder op in gegaan. In het volgende hoofdstuk staat eerst de ontwikkeling van het instrument zelf centraal.

het kunnen benoemen en kunnen plaatsen. Zo niet, dan wordt de nieuwe informatie niet verwerkt, of wordt deze ervaren en weggezet als onbegrijpelijk, tegenstrijdig of onwenselijk en zal het nieuwe niet makkelijk resulteren in door anderen gewenst handelen. Ook het delen van opvattingen en interpretaties met anderen is bij het doorvoeren van vernieuwingen van groot belang (Calderhead,1996). Opvattingen kan men zien als overtuigingen, die niet per sé zijn gebaseerd op kennis of op kritisch getoetste ervaring. Ze betreffen dat wat voor waar wordt gehouden, in de kring waarin de docenten zich bewegen. Zulke overtuigingen kunnen krachtige invloed uitoefenen op het al dan niet veranderen van het eigen handelen in de richting van de door een schoolleiding gewenste onderwijsvernieuwing. Bovenstaande betekent voor de schoolleiding dat het uitdragen van een visie nodig is maar op zich niet voldoende, en dat ook het (voortdurend) organiseren en stimuleren van de inhoudelijke dialoog tussen docenten onderling en tussen docenten en schoolleiding over opvattingen en vernieuwingsconcepten belangrijk is (Sol en Stokking, 2008). Reflectie op het eigen handelen en het geven van feedback van docenten aan elkaar wordt op alle in dit onderzoek deelnemende scholen door de schoolleiding gestimuleerd. Er wordt veel aandacht en tijd besteed aan overleg, bijscholing en verdere professionalisering van docenten in de richting van de doelen van de vernieuwing. Ook wordt veel belang gehecht aan de inbreng van leerlingen bij het evalueren van het handelen van docenten en het inrichten van de leeromgeving. Dit strookt met de uitkomsten van onderzoek dat leerlingen vaak prima kunnen aangeven aan welke kenmerken hun leeromgeving zou moeten voldoen om goed te kunnen leren (McIntyre, Pedder en Rudduck, 2005). Uit dit onderzoek bleek tevens dat de suggesties die door leerlingen werden gedaan door hun docenten vaak welwillend werden opgepakt, vooral als deze enigszins aansloten bij hun bestaande manier van werken, uitvoerbaar leken, en niet in strijd met wat zij voor de leerlingen wenselijk achtten. Docenten bleken daarbij ook geneigd te zijn de nieuwe ideeën te integreren in hun eigen denken over hun onderwijs. In dit onderzoek worden daarom ook nadrukkelijk gegevens van leerlingen verzameld en benut bij het doen van uitspraken over het huidige en gewenste gedrag van docenten. In dit onderzoek wordt een instrument ontwikkeld waarin een aantal relevante taakgebieden van docenten is ondergebracht. De waarde daarvan is enerzijds gelegen in de mogelijkheid om gegevens te verzamelen, maar anderzijds kan een dergelijk instrument ook dienen om met elkaar in dialoog te treden en een gezamenlijke taal en referentiekader te ontwikkelen om over vernieuwend didactische handelen te spreken. In hoofdstuk 5 wordt hier verder op in gegaan. In het volgende hoofdstuk staat eerst de ontwikkeling van het instrument zelf centraal.

51

51

4

De ontwikkeling van het instrument

4

De ontwikkeling van het instrument

4.1

Algemene keuzes op basis van onderzoeksvragen en uitgangspunten

4.1

Algemene keuzes op basis van onderzoeksvragen en uitgangspunten

In dit hoofdstuk wordt allereerst ingegaan op de keuzes die zijn gemaakt bij de uitwerking van de onderzoeksopzet om binnen de beschikbare tijd en middelen tot beantwoording van de onderzoeks-vragen te kunnen komen. Ook het proces en de keuzes die zijn gemaakt bij de ontwikkeling van het instrument, een vragenlijst voor leerlingen en docenten, worden beschreven. De onderzoeksaanvraag bevatte twee vragen: 1) welke vaardigheden worden van docenten gevraagd op scholen met een vernieuwend onderwijsconcept? 2) hoe kunnen deze vaardigheden (op een efficiënte, betrouwbare en valide manier) in kaart worden gebracht met een instrument voor docenten en leerlingen? De offerte voegde hier nog twee vragen aan toe: 3) welke verschillen in vaardigheden bestaan (tussen klassen, docenten en scholen) in de perceptie van leerlingen en docenten? 4) welke procedure van afname en rapporteren is nodig om het genoemde instrument optimaal te kunnen inzetten binnen de professionele ontwikkeling van docenten op de scholen en bij de ontwikkeling en verantwoording van onderwijsconcepten van de scholen?. Met de term “verantwoording” in vraag 4 werd verwezen naar de noodzaak voor scholen met een vernieuwend onderwijsconcept om zich tegenover anderen (zoals ouders en onderwijsinspectie) te verantwoorden. Beantwoording van de vraag naar verschillen tussen klassen, docenten en scholen (vraag 3) vereist een grootschalige dataverzameling en de vraag naar een efficiënte manier (vraag 2) verwijst naar een schriftelijk en zoveel mogelijk voorgestructureerd instrument. Het lag dus voor de hand het onderzoek te richten op de ontwikkeling van een schriftelijke vragenlijst met gesloten antwoorden. Deze keus past ook goed bij de behoefte van de scholen om zich te kunnen verantwoorden (vraag 4), aangezien met een dergelijk instrument meer objectieve en cijfermatige gegevens kunnen worden verkregen die zich goed voor dat doel lenen.

In dit hoofdstuk wordt allereerst ingegaan op de keuzes die zijn gemaakt bij de uitwerking van de onderzoeksopzet om binnen de beschikbare tijd en middelen tot beantwoording van de onderzoeks-vragen te kunnen komen. Ook het proces en de keuzes die zijn gemaakt bij de ontwikkeling van het instrument, een vragenlijst voor leerlingen en docenten, worden beschreven. De onderzoeksaanvraag bevatte twee vragen: 1) welke vaardigheden worden van docenten gevraagd op scholen met een vernieuwend onderwijsconcept? 2) hoe kunnen deze vaardigheden (op een efficiënte, betrouwbare en valide manier) in kaart worden gebracht met een instrument voor docenten en leerlingen? De offerte voegde hier nog twee vragen aan toe: 3) welke verschillen in vaardigheden bestaan (tussen klassen, docenten en scholen) in de perceptie van leerlingen en docenten? 4) welke procedure van afname en rapporteren is nodig om het genoemde instrument optimaal te kunnen inzetten binnen de professionele ontwikkeling van docenten op de scholen en bij de ontwikkeling en verantwoording van onderwijsconcepten van de scholen?. Met de term “verantwoording” in vraag 4 werd verwezen naar de noodzaak voor scholen met een vernieuwend onderwijsconcept om zich tegenover anderen (zoals ouders en onderwijsinspectie) te verantwoorden. Beantwoording van de vraag naar verschillen tussen klassen, docenten en scholen (vraag 3) vereist een grootschalige dataverzameling en de vraag naar een efficiënte manier (vraag 2) verwijst naar een schriftelijk en zoveel mogelijk voorgestructureerd instrument. Het lag dus voor de hand het onderzoek te richten op de ontwikkeling van een schriftelijke vragenlijst met gesloten antwoorden. Deze keus past ook goed bij de behoefte van de scholen om zich te kunnen verantwoorden (vraag 4), aangezien met een dergelijk instrument meer objectieve en cijfermatige gegevens kunnen worden verkregen die zich goed voor dat doel lenen.

53

53

Bevraging van docenten en leerlingen vraagt om twee vragenlijsten, maar aangezien de percepties van beide groepen moeten kunnen worden vergeleken, moeten beide lijsten zoveel mogelijk overeenkomen: dezelfde items, alleen een verschillend focus bij het invullen: de docenten vullen de lijst in met betrekking tot hun eigen handelen, de leerlingen met betrekking tot het handelen van een docent. Het ging dus in feite om de ontwikkeling van één vragenlijst. De vraag naar het inzetten van het instrument in het kader van de professionele ontwikkeling van docenten (vraag 4) bracht met zich mee dat behalve naar gewenste vaardigheden ook is gevraagd naar het huidige repertoire van docenten. Vergelijking van huidig met gewenst kan immers indicaties opleveren voor gewenste professionele ontwikkeling. Tot slot de term “vaardigheden”, zoals die in de onderzoeksvragen is gebruikt. Er was uiteraard geen denken aan om in het kader van dit onderzoek daadwerkelijk te onderzoeken wat docenten kunnen, hooguit kon in kaart worden gebracht wat docenten doen. Meerdere van de schoolleiders met wie is gesproken, gaven ook te kennen dat zij juist daarin waren geïnteresseerd: het feitelijk en het gewenst gedrag van de docenten. Dit leverde echter een probleem op, aangezien het heel moeilijk is om relevant, d.w.z. betekenisvol handelen van docenten te beschrijven in termen van louter zichtbaar gedrag. Uit de literatuur blijkt dat een louter op waarneembaar gedrag gerichte benadering gemakkelijk leidt tot het formuleren van enorme aantallen items, die alleen al door hun aantal niet hanteerbaar zijn, en bij betrokkenen bovendien leiden tot de conclusie dat daarmee niet wordt gedekt waar het eigenlijk om gaat. Het is tegenwoordig dan ook gangbaar om niet te spreken van gedrag maar van handelen van docenten. Handelen bestrijkt zowel gedrag als ook afwegingen (op basis van kennis, opvattingen, waarden, verwachtingen) en intenties (dat wat de docent in het contact met de leerlingen nastreeft). Met dit als uitgangspunt kunnen ook items worden opgenomen die niet direct waarneembaar gedrag beschrijven maar meer wat de docent probeert te bereiken. Dit kunnen leerlingen in veel gevallen ook goed ervaren, juist omdat in intermenselijke interacties vooral betekenissen worden uitgewisseld en toegeschreven. Zowel docenten als leerlingen kennen aan gedrag betekenis toe, docenten hebben bepaalde bedoelingen, en leerlingen percipiëren en interpreteren het gedrag van hun docenten in termen van zulke bedoelingen. Dezelfde intenties en betekenissen kunnen gepaard gaan met verschillend zichtbaar gedrag, en omgekeerd, afhankelijk van de betrokken docenten en leerlingen en de situatie. Daarom spreken we over “handelen” van docenten als het geheel van intenties en gedrag in een bepaalde situatie. Het blijkt dat leerlingen en docenten daarmee over het algemeen goed uit de voeten kunnen, want het is meestal wel duidelijk wat er

Bevraging van docenten en leerlingen vraagt om twee vragenlijsten, maar aangezien de percepties van beide groepen moeten kunnen worden vergeleken, moeten beide lijsten zoveel mogelijk overeenkomen: dezelfde items, alleen een verschillend focus bij het invullen: de docenten vullen de lijst in met betrekking tot hun eigen handelen, de leerlingen met betrekking tot het handelen van een docent. Het ging dus in feite om de ontwikkeling van één vragenlijst. De vraag naar het inzetten van het instrument in het kader van de professionele ontwikkeling van docenten (vraag 4) bracht met zich mee dat behalve naar gewenste vaardigheden ook is gevraagd naar het huidige repertoire van docenten. Vergelijking van huidig met gewenst kan immers indicaties opleveren voor gewenste professionele ontwikkeling. Tot slot de term “vaardigheden”, zoals die in de onderzoeksvragen is gebruikt. Er was uiteraard geen denken aan om in het kader van dit onderzoek daadwerkelijk te onderzoeken wat docenten kunnen, hooguit kon in kaart worden gebracht wat docenten doen. Meerdere van de schoolleiders met wie is gesproken, gaven ook te kennen dat zij juist daarin waren geïnteresseerd: het feitelijk en het gewenst gedrag van de docenten. Dit leverde echter een probleem op, aangezien het heel moeilijk is om relevant, d.w.z. betekenisvol handelen van docenten te beschrijven in termen van louter zichtbaar gedrag. Uit de literatuur blijkt dat een louter op waarneembaar gedrag gerichte benadering gemakkelijk leidt tot het formuleren van enorme aantallen items, die alleen al door hun aantal niet hanteerbaar zijn, en bij betrokkenen bovendien leiden tot de conclusie dat daarmee niet wordt gedekt waar het eigenlijk om gaat. Het is tegenwoordig dan ook gangbaar om niet te spreken van gedrag maar van handelen van docenten. Handelen bestrijkt zowel gedrag als ook afwegingen (op basis van kennis, opvattingen, waarden, verwachtingen) en intenties (dat wat de docent in het contact met de leerlingen nastreeft). Met dit als uitgangspunt kunnen ook items worden opgenomen die niet direct waarneembaar gedrag beschrijven maar meer wat de docent probeert te bereiken. Dit kunnen leerlingen in veel gevallen ook goed ervaren, juist omdat in intermenselijke interacties vooral betekenissen worden uitgewisseld en toegeschreven. Zowel docenten als leerlingen kennen aan gedrag betekenis toe, docenten hebben bepaalde bedoelingen, en leerlingen percipiëren en interpreteren het gedrag van hun docenten in termen van zulke bedoelingen. Dezelfde intenties en betekenissen kunnen gepaard gaan met verschillend zichtbaar gedrag, en omgekeerd, afhankelijk van de betrokken docenten en leerlingen en de situatie. Daarom spreken we over “handelen” van docenten als het geheel van intenties en gedrag in een bepaalde situatie. Het blijkt dat leerlingen en docenten daarmee over het algemeen goed uit de voeten kunnen, want het is meestal wel duidelijk wat er

54

54

wordt bedoeld. Ook bij verdere professionele ontwikkeling van docenten is eerder dit betekenisvol handelen aan de orde dan (alleen) zichtbaar gedrag.

wordt bedoeld. Ook bij verdere professionele ontwikkeling van docenten is eerder dit betekenisvol handelen aan de orde dan (alleen) zichtbaar gedrag.

4.2

4.2

Van onderwijsconcepten naar taakgebieden van docenten

Van onderwijsconcepten naar taakgebieden van docenten

De vernieuwende onderwijsconcepten die op de scholen in ontwikkeling zijn, beogen het onderwijs meer motiverend en activerend te doen zijn (minder saai, meer afwisseling, meer concrete taken en opdrachten), meer samenhangend (minder versnipperd, door te werken met thema’s, projecten, authentieke taken en opdrachten), meer ruimte biedend aan eigen keuzes van de leerlingen (sturing door de leerlingen) en meer gericht op interactie en samenwerking (tussen docenten en leerlingen en tussen leerlingen onderling). Deze onderwijsconcepten passen daarmee goed in de drie trends die zich de afgelopen vijftig jaar in het denken over onderwijzen en leren en in de onderwijspraktijk zijn opgekomen en die elkaar niet zozeer hebben opgevolgd als wel aangevuld, zodat ze momenteel alle drie naast elkaar bestaan en actueel zijn: naar een meer activerende didactiek, naar meer zelfstandig leren (voortkomend uit de cognitieve leerpsychologie) en naar meer samenhang en interactie (geinspireerd door het sociaalconstructivisme). Docent zijn en onderwijs verzorgen, is tegenwoordig ingewikkelder dan vroeger. Er is sprake van: - meer (en meer verschillende) doelen; - grotere verschillen tussen leerlingen en hogere eisen aan het inspelen op deze verschillen; - meer beschikbare kennis over en verschillende visies op leren; - een toenemend selectieprobleem ten aanzien van de curriculuminhoud (wat van de zich steeds uitbreidende kennis en doelstellingen moet in het onderwijs aan bod komen); - een toenemende nadruk op vakoverstijgende samenwerking; - meer open leerdomeinen en leerdoelen die lastiger toetsbaar zijn; - een toenemende variëteit aan didactische ideeën en mogelijkheden; - een toenemende tijdsdruk (meer leerlingen, minder middelen); - en een groeiende noodzaak tot het afleggen van verantwoording. Deze ontwikkelingen waren ook zichtbaar in de documenten van de scholen en de gevoerde gesprekken (zie hoofdstuk 3).

De vernieuwende onderwijsconcepten die op de scholen in ontwikkeling zijn, beogen het onderwijs meer motiverend en activerend te doen zijn (minder saai, meer afwisseling, meer concrete taken en opdrachten), meer samenhangend (minder versnipperd, door te werken met thema’s, projecten, authentieke taken en opdrachten), meer ruimte biedend aan eigen keuzes van de leerlingen (sturing door de leerlingen) en meer gericht op interactie en samenwerking (tussen docenten en leerlingen en tussen leerlingen onderling). Deze onderwijsconcepten passen daarmee goed in de drie trends die zich de afgelopen vijftig jaar in het denken over onderwijzen en leren en in de onderwijspraktijk zijn opgekomen en die elkaar niet zozeer hebben opgevolgd als wel aangevuld, zodat ze momenteel alle drie naast elkaar bestaan en actueel zijn: naar een meer activerende didactiek, naar meer zelfstandig leren (voortkomend uit de cognitieve leerpsychologie) en naar meer samenhang en interactie (geinspireerd door het sociaalconstructivisme). Docent zijn en onderwijs verzorgen, is tegenwoordig ingewikkelder dan vroeger. Er is sprake van: - meer (en meer verschillende) doelen; - grotere verschillen tussen leerlingen en hogere eisen aan het inspelen op deze verschillen; - meer beschikbare kennis over en verschillende visies op leren; - een toenemend selectieprobleem ten aanzien van de curriculuminhoud (wat van de zich steeds uitbreidende kennis en doelstellingen moet in het onderwijs aan bod komen); - een toenemende nadruk op vakoverstijgende samenwerking; - meer open leerdomeinen en leerdoelen die lastiger toetsbaar zijn; - een toenemende variëteit aan didactische ideeën en mogelijkheden; - een toenemende tijdsdruk (meer leerlingen, minder middelen); - en een groeiende noodzaak tot het afleggen van verantwoording. Deze ontwikkelingen waren ook zichtbaar in de documenten van de scholen en de gevoerde gesprekken (zie hoofdstuk 3).

De vraag welke vaardigheden nodig zijn (vraag 1), kan op verschillende manieren worden beantwoord: op basis van de onderwijsconcepten van de scholen (wat vra-

De vraag welke vaardigheden nodig zijn (vraag 1), kan op verschillende manieren worden beantwoord: op basis van de onderwijsconcepten van de scholen (wat vra-

55

55

gen deze van docenten?), op basis van de literatuur (wat vraagt vernieuwend onderwijs met bepaalde kenmerken blijkens theorie en onderzoek van docenten?), en op basis van opvattingen en inschattingen van de direct betrokkenen (wat vinden leerlingen en docenten zelf wenselijk)? In dit onderzoek zijn al deze drie bronnen gebruikt, hetgeen we nu kort toelichten. De onderwijsconcepten van de scholen (zie hoofdstuk 3) zijn in kaart gebracht met behulp van beschikbare documenten en gesprekken met schoolleiders, en gestructureerd beschreven in termen van uitgangspunten en doelstellingen, rollen, taken en activiteiten van docenten, en door docenten te bevorderen leeractiviteiten en leerresultaten. Het resultaat daarvan is opnieuw met de schoolleiders besproken, mede in relatie tot de taakgebieden van docenten die in de te ontwikkelen vragenlijst zouden moeten worden gedekt. Daarnaast is relevante literatuur bestudeerd (zie hoofdstuk 2 en paragraaf 3.3), over actuele onderwijsvernieuwingen (bijv. zelfstandig leren, samenwerkend leren, e.a.), de implementatie daarvan, leerpsychologische visies, pedagogisch-didactische aspecten, en cognities (kennis, opvattingen en intenties) van docenten. Ook is kennisgenomen van bestaande vragenlijsten (mede gebaseerd op of gebruikt in onderzoek). Tot slot hebben tijdens het ontwikkelproces docenten van de deelnemende scholen per taakgebied in hun ogen relevante docentactiviteiten resp. docentgedragingen geformuleerd (zie verderop). De diverse en gedetailleerde beschrijvingen van de leeromgevingen, leeractiviteiten en leerdoelen in de documenten van de scholen zijn ten behoeve van de ontwikkeling van de vragenlijst omgezet in een aantal taakgebieden van docenten. De manier van verwerken van de informatie van de scholen (zie hoofdstuk 3) en de keuze van relevante literatuur (zie hoofdstuk 2) was er met name op gericht om tot een indeling daarvan te komen. Al werkend ontstond eerst een globale indeling van taakgebieden met het oog op: - de te bereiken leerdoelen en het pedagogisch klimaat; deze zijn bij elkaar gezet omdat op alle zes scholen met name pedagogische doelstellingen expliciet waren geformuleerd: voorzien in basisbehoeften en bevorderen van de persoonlijke vorming en de zelfstandigheid van leerlingen, van een aantal vaardigheden, (kiezen, plannen, leren, samenwerken, reflecteren, e.a.), en van onderling respect en samenwerking; - de te realiseren leeromgeving; dit betreft het curriculum (bijv. meer cultuur, meer vakkenintegratie, meer authentieke taken), de organisatie (ruimtes, rooster), het didactisch concept (instructie, werkvormen, individuele en groepsopdrachten, soorten interactie), gebruik van ICT en andere media en de begeleidende rol van docenten (de docent als coach);

gen deze van docenten?), op basis van de literatuur (wat vraagt vernieuwend onderwijs met bepaalde kenmerken blijkens theorie en onderzoek van docenten?), en op basis van opvattingen en inschattingen van de direct betrokkenen (wat vinden leerlingen en docenten zelf wenselijk)? In dit onderzoek zijn al deze drie bronnen gebruikt, hetgeen we nu kort toelichten. De onderwijsconcepten van de scholen (zie hoofdstuk 3) zijn in kaart gebracht met behulp van beschikbare documenten en gesprekken met schoolleiders, en gestructureerd beschreven in termen van uitgangspunten en doelstellingen, rollen, taken en activiteiten van docenten, en door docenten te bevorderen leeractiviteiten en leerresultaten. Het resultaat daarvan is opnieuw met de schoolleiders besproken, mede in relatie tot de taakgebieden van docenten die in de te ontwikkelen vragenlijst zouden moeten worden gedekt. Daarnaast is relevante literatuur bestudeerd (zie hoofdstuk 2 en paragraaf 3.3), over actuele onderwijsvernieuwingen (bijv. zelfstandig leren, samenwerkend leren, e.a.), de implementatie daarvan, leerpsychologische visies, pedagogisch-didactische aspecten, en cognities (kennis, opvattingen en intenties) van docenten. Ook is kennisgenomen van bestaande vragenlijsten (mede gebaseerd op of gebruikt in onderzoek). Tot slot hebben tijdens het ontwikkelproces docenten van de deelnemende scholen per taakgebied in hun ogen relevante docentactiviteiten resp. docentgedragingen geformuleerd (zie verderop). De diverse en gedetailleerde beschrijvingen van de leeromgevingen, leeractiviteiten en leerdoelen in de documenten van de scholen zijn ten behoeve van de ontwikkeling van de vragenlijst omgezet in een aantal taakgebieden van docenten. De manier van verwerken van de informatie van de scholen (zie hoofdstuk 3) en de keuze van relevante literatuur (zie hoofdstuk 2) was er met name op gericht om tot een indeling daarvan te komen. Al werkend ontstond eerst een globale indeling van taakgebieden met het oog op: - de te bereiken leerdoelen en het pedagogisch klimaat; deze zijn bij elkaar gezet omdat op alle zes scholen met name pedagogische doelstellingen expliciet waren geformuleerd: voorzien in basisbehoeften en bevorderen van de persoonlijke vorming en de zelfstandigheid van leerlingen, van een aantal vaardigheden, (kiezen, plannen, leren, samenwerken, reflecteren, e.a.), en van onderling respect en samenwerking; - de te realiseren leeromgeving; dit betreft het curriculum (bijv. meer cultuur, meer vakkenintegratie, meer authentieke taken), de organisatie (ruimtes, rooster), het didactisch concept (instructie, werkvormen, individuele en groepsopdrachten, soorten interactie), gebruik van ICT en andere media en de begeleidende rol van docenten (de docent als coach);

56

56

-

de voorwaarden voor het realiseren van de leeromgeving; dit betreft ontwikkeling van materialen door en samenwerking tussen docenten, en hun professionele ontwikkeling.

-

de voorwaarden voor het realiseren van de leeromgeving; dit betreft ontwikkeling van materialen door en samenwerking tussen docenten, en hun professionele ontwikkeling.

Op een gegeven moment was een lijst van 20 taakgebieden opgesteld. Deze is voorgelegd aan de schoolleiders en in individuele gesprekken met hen besproken. Daarbij werd voorgesteld de taakgebieden in de vragenlijst als zodanig herkenbaar op te nemen, en wel om twee redenen. Ten eerste zou daardoor voor docenten en leerlingen optimaal duidelijk worden waarnaar wordt gevraagd, wat de betrouwbaarheid en validiteit van hun antwoorden ten goede kan komen. Ten tweede zou dit de schoolleiders de mogelijkheid bieden eventueel voor hun eigen school een specifieke selectie te maken van taakgebieden die het meest relevant werden geacht om af te nemen. Met dit laatste zou tevens de omvang van de vragenlijst per school kunnen worden beperkt. Dit werd wenselijk geacht omdat het aantal van 20 taakgebieden te groot werd geacht om tot een voor docenten en leerlingen hanteerbare vragenlijst te kunnen leiden. Er werd echter afgesproken dat ook los van de eventueel door de schoolleiders te maken inperkingen zou worden gestreefd naar een reductie van het aantal taakgebieden. De schoolleiders hebben hiertoe suggesties gedaan. Het reduceren van het aantal taakgebieden bleek tijdens het verdere verloop van het ontwikkelproces (zie onder) van groot belang, omdat toen eenmaal concreter werd hoe het instrument eruit zou komen te zien, eigenlijk alle resulterende taakgebieden van belang werden geacht en op geen enkele school nog behoefte was aan het maken van een eigen selectie. Dit kwam uiteraard ook de vergelijkbaarheid van de scholen ten goede (vergelijk onderzoeksvraag 3).

Op een gegeven moment was een lijst van 20 taakgebieden opgesteld. Deze is voorgelegd aan de schoolleiders en in individuele gesprekken met hen besproken. Daarbij werd voorgesteld de taakgebieden in de vragenlijst als zodanig herkenbaar op te nemen, en wel om twee redenen. Ten eerste zou daardoor voor docenten en leerlingen optimaal duidelijk worden waarnaar wordt gevraagd, wat de betrouwbaarheid en validiteit van hun antwoorden ten goede kan komen. Ten tweede zou dit de schoolleiders de mogelijkheid bieden eventueel voor hun eigen school een specifieke selectie te maken van taakgebieden die het meest relevant werden geacht om af te nemen. Met dit laatste zou tevens de omvang van de vragenlijst per school kunnen worden beperkt. Dit werd wenselijk geacht omdat het aantal van 20 taakgebieden te groot werd geacht om tot een voor docenten en leerlingen hanteerbare vragenlijst te kunnen leiden. Er werd echter afgesproken dat ook los van de eventueel door de schoolleiders te maken inperkingen zou worden gestreefd naar een reductie van het aantal taakgebieden. De schoolleiders hebben hiertoe suggesties gedaan. Het reduceren van het aantal taakgebieden bleek tijdens het verdere verloop van het ontwikkelproces (zie onder) van groot belang, omdat toen eenmaal concreter werd hoe het instrument eruit zou komen te zien, eigenlijk alle resulterende taakgebieden van belang werden geacht en op geen enkele school nog behoefte was aan het maken van een eigen selectie. Dit kwam uiteraard ook de vergelijkbaarheid van de scholen ten goede (vergelijk onderzoeksvraag 3).

Het aantal taakgebieden werd na de gesprekken met de schoolleiders op basis van goed te onderscheiden categorieën van docenthandelingen uiteindelijk teruggebracht naar 14 taakgebieden voor leerlingen en 15 voor docenten (taakgebied 15 is alleen voor docenten van toepassing en betreft hun eigen professionele ontwikkeling). Deze taakgebieden hebben gediend als structuur in de opbouw van de vragenlijst en als kapstok om items te genereren en te ordenen. We hebben de volgende taakgebieden onderscheiden: 1) Zorgen voor een goed leerklimaat 2) Bijdragen aan de persoonlijke vorming van leerlingen 3) Geven van les, uitleg en instructie 4) Leerlingen het nut en de samenhang laten zien 5) Leerlingen leren zelf opdrachten aan te pakken 6) Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren

Het aantal taakgebieden werd na de gesprekken met de schoolleiders op basis van goed te onderscheiden categorieën van docenthandelingen uiteindelijk teruggebracht naar 14 taakgebieden voor leerlingen en 15 voor docenten (taakgebied 15 is alleen voor docenten van toepassing en betreft hun eigen professionele ontwikkeling). Deze taakgebieden hebben gediend als structuur in de opbouw van de vragenlijst en als kapstok om items te genereren en te ordenen. We hebben de volgende taakgebieden onderscheiden: 1) Zorgen voor een goed leerklimaat 2) Bijdragen aan de persoonlijke vorming van leerlingen 3) Geven van les, uitleg en instructie 4) Leerlingen het nut en de samenhang laten zien 5) Leerlingen leren zelf opdrachten aan te pakken 6) Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren

57

57

7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) 15)

Inspelen op verschillen tussen leerlingen Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij ondersteunen Leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen Leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken Volgen hoe leerlingen leren en zich ontwikkelen Geven van feedback aan leerlingen Beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen Samenwerken met andere leraren Professionele ontwikkeling

7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) 15)

Inspelen op verschillen tussen leerlingen Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij ondersteunen Leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen Leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken Volgen hoe leerlingen leren en zich ontwikkelen Geven van feedback aan leerlingen Beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen Samenwerken met andere leraren Professionele ontwikkeling

Bij de indeling en uitwerking van deze taakgebieden komen zowel de taken van docenten aan bod die van oudsher tot het docentenrepertoire behoren als de “nieuwe” taken en rollen die docenten moeten gaan vervullen bij het realiseren van een vernieuwend onderwijsconcept. Meer traditionele taken: creëren van een goed leerklimaat; bijdragen aan persoonlijke vorming; geven van les, uitleg en instructie; de samenhang met de eigen leefwereld laten zien; wekken van interesse; inspelen op verschillen door differentiatie; volgen van de ontwikkeling; geven van feedback; beoordelen van resultaten; afstemmen met andere docenten per vaksectie; bijhouden van eigen expertise. Meer vernieuwende taken: de samenhang tussen vakken laten zien; leerlingen leren opdrachten zelfstandig aan te pakken; aanleren van vaardigheden; inspelen op verschillen door leerlingen keuzes te laten maken en hen te laten samenwerken en dit actief te ondersteunen; leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken en dit actief ondersteunen; bevorderen van het gebruik van feedback; vakoverstijgend samenwerken met andere docenten; professionele ontwikkeling in interactie met collega’s. De meeste vernieuwende taken werden ook vroeger al wel vervuld, maar krijgen tegenwoordig een andere of meer specifieke invulling. Dit geldt vooral voor de taakgebieden 4, 6, 7, 9 en 12. Bij de uitwerking van deze taakgebieden in het instrument is hiermee uiteindelijk rekening gehouden door zowel meer traditionele als meer vernieuwende handelingen op te nemen. Alleen de taakgebieden 5 en 10 lijken min of meer geheel nieuw te zijn, maar ook hierbij kunnen minder en meer vernieuwende handelingen van docenten worden onderscheiden.

Bij de indeling en uitwerking van deze taakgebieden komen zowel de taken van docenten aan bod die van oudsher tot het docentenrepertoire behoren als de “nieuwe” taken en rollen die docenten moeten gaan vervullen bij het realiseren van een vernieuwend onderwijsconcept. Meer traditionele taken: creëren van een goed leerklimaat; bijdragen aan persoonlijke vorming; geven van les, uitleg en instructie; de samenhang met de eigen leefwereld laten zien; wekken van interesse; inspelen op verschillen door differentiatie; volgen van de ontwikkeling; geven van feedback; beoordelen van resultaten; afstemmen met andere docenten per vaksectie; bijhouden van eigen expertise. Meer vernieuwende taken: de samenhang tussen vakken laten zien; leerlingen leren opdrachten zelfstandig aan te pakken; aanleren van vaardigheden; inspelen op verschillen door leerlingen keuzes te laten maken en hen te laten samenwerken en dit actief te ondersteunen; leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken en dit actief ondersteunen; bevorderen van het gebruik van feedback; vakoverstijgend samenwerken met andere docenten; professionele ontwikkeling in interactie met collega’s. De meeste vernieuwende taken werden ook vroeger al wel vervuld, maar krijgen tegenwoordig een andere of meer specifieke invulling. Dit geldt vooral voor de taakgebieden 4, 6, 7, 9 en 12. Bij de uitwerking van deze taakgebieden in het instrument is hiermee uiteindelijk rekening gehouden door zowel meer traditionele als meer vernieuwende handelingen op te nemen. Alleen de taakgebieden 5 en 10 lijken min of meer geheel nieuw te zijn, maar ook hierbij kunnen minder en meer vernieuwende handelingen van docenten worden onderscheiden.

58

58

4.3

Verschillen tussen de scholen

4.3

Verschillen tussen de scholen

De combinatie in de vragenlijst van meer traditionele en meer vernieuwende taakgebieden droeg eraan bij dat de onderscheiden taakgebieden van de vragenlijst voor elk van de zes scholen relevant werden geacht. Eén aanvankelijk voorgesteld taakgebied is in de vragenlijst buiten beschouwing gelaten, namelijk het ontwikkelen van nieuwe opdrachten en andere materialen. De scholen verschillen in de opbouw van het curriculum en de mate waarin docenten hun eigen lesmateriaal (moeten) ontwikkelen. Niet iedere docent heeft de rol van ontwikkelaar. Soms wordt naast eigen ontwikkelde opdrachten, die al dan niet via een elektronische leeromgeving en al dan niet in samenhang met andere vakken worden aangeboden, ook nog standaard lesmateriaal gebruikt. Gezien de grote diversiteit die zou kunnen bestaan binnen het handelen van docenten binnen dit taakgebied, leek het binnen het tijdsbestek van dit onderzoek niet haalbaar om docenten te bevragen over hun vaardigheden op dit gebied, mede gezien het feit dat ontwikkelen van lesmateriaal per vakgebied of leerdomein uiteenlopende specifieke vaardigheden zou kunnen vragen.

De combinatie in de vragenlijst van meer traditionele en meer vernieuwende taakgebieden droeg eraan bij dat de onderscheiden taakgebieden van de vragenlijst voor elk van de zes scholen relevant werden geacht. Eén aanvankelijk voorgesteld taakgebied is in de vragenlijst buiten beschouwing gelaten, namelijk het ontwikkelen van nieuwe opdrachten en andere materialen. De scholen verschillen in de opbouw van het curriculum en de mate waarin docenten hun eigen lesmateriaal (moeten) ontwikkelen. Niet iedere docent heeft de rol van ontwikkelaar. Soms wordt naast eigen ontwikkelde opdrachten, die al dan niet via een elektronische leeromgeving en al dan niet in samenhang met andere vakken worden aangeboden, ook nog standaard lesmateriaal gebruikt. Gezien de grote diversiteit die zou kunnen bestaan binnen het handelen van docenten binnen dit taakgebied, leek het binnen het tijdsbestek van dit onderzoek niet haalbaar om docenten te bevragen over hun vaardigheden op dit gebied, mede gezien het feit dat ontwikkelen van lesmateriaal per vakgebied of leerdomein uiteenlopende specifieke vaardigheden zou kunnen vragen.

Ook al werden de taakgebieden op alle scholen relevant geacht, dit nam niet weg dat de scholen in verschillende stadia van ontwikkeling verkeerden. Dit zou tot uitdrukking kunnen komen, en misschien ook moeten komen, op het niveau van de items binnen de taakgebieden, met als mogelijk gevolg dat bepaalde items op bepaalde scholen niet van toepassing zijn doordat de school nog niet zover of juist al verder is in haar ontwikkeling. De discussie over de verschillen tussen de scholen verschoof daarmee van de taakgebieden naar de items. De gedachte ontstond om per taakgebied een reeks items te ontwikkelen die variëren in bijvoorbeeld de mate waarin de sturing van het onderwijsleerproces (nog) in handen van de docent ligt dan wel (al) in handen van de leerlingen. Op basis van zo’n itempool zouden per school per taakgebied verschillende selecties van items in de vragenlijst kunnen worden opgenomen: minder vergaande of verdergaande. Door ervoor te zorgen dat een kern van items op alle scholen zou meedoen, zouden de resultaten tussen de scholen dan toch nog kunnen worden vergeleken. Het bleek echter moeilijk om de items per taakgebied in dit opzicht systematisch te laten variëren. Wel bleek het mogelijk om binnen een aantal taakgebieden zowel meer traditionele als meer vernieuwende handelingen van docenten op te nemen, zoals reeds beschreven aan het eind van de vorige paragraaf. De verschillen tussen de scholen in mate van vernieuwing werden ook gehonoreerd door de docenten en de leerlingen in de vragenlijst de mogelijkheid te bieden hun antwoorden op de vraag of bepaald handelen voorkomt resp. wenselijk is te differen-

Ook al werden de taakgebieden op alle scholen relevant geacht, dit nam niet weg dat de scholen in verschillende stadia van ontwikkeling verkeerden. Dit zou tot uitdrukking kunnen komen, en misschien ook moeten komen, op het niveau van de items binnen de taakgebieden, met als mogelijk gevolg dat bepaalde items op bepaalde scholen niet van toepassing zijn doordat de school nog niet zover of juist al verder is in haar ontwikkeling. De discussie over de verschillen tussen de scholen verschoof daarmee van de taakgebieden naar de items. De gedachte ontstond om per taakgebied een reeks items te ontwikkelen die variëren in bijvoorbeeld de mate waarin de sturing van het onderwijsleerproces (nog) in handen van de docent ligt dan wel (al) in handen van de leerlingen. Op basis van zo’n itempool zouden per school per taakgebied verschillende selecties van items in de vragenlijst kunnen worden opgenomen: minder vergaande of verdergaande. Door ervoor te zorgen dat een kern van items op alle scholen zou meedoen, zouden de resultaten tussen de scholen dan toch nog kunnen worden vergeleken. Het bleek echter moeilijk om de items per taakgebied in dit opzicht systematisch te laten variëren. Wel bleek het mogelijk om binnen een aantal taakgebieden zowel meer traditionele als meer vernieuwende handelingen van docenten op te nemen, zoals reeds beschreven aan het eind van de vorige paragraaf. De verschillen tussen de scholen in mate van vernieuwing werden ook gehonoreerd door de docenten en de leerlingen in de vragenlijst de mogelijkheid te bieden hun antwoorden op de vraag of bepaald handelen voorkomt resp. wenselijk is te differen-

59

59

tiëren, door een aantal antwoordmogelijkheden op te nemen, in de vorm van een vijfpuntsschaal. De antwoordmogelijkheden variëren van “helemaal niet, “meestal niet”, “deels niet, deels wel”, “meestal niet” tot “helemaal niet”. Tijdens een gezamenlijke bijeenkomst van de schoolleiders ter afronding van de hiervoor genoemde ronde met individuele gesprekken bleek dat vanuit de schoolleiders inderdaad duidelijk belangstelling was voor een dergelijke opzet, waarbij een systematische vergelijking van de resultaten tussen de scholen mogelijk bleef. De eindconclusie werd dan ook dat één vragenlijst kon worden gemaakt die op alle scholen zou worden ingezet.

tiëren, door een aantal antwoordmogelijkheden op te nemen, in de vorm van een vijfpuntsschaal. De antwoordmogelijkheden variëren van “helemaal niet, “meestal niet”, “deels niet, deels wel”, “meestal niet” tot “helemaal niet”. Tijdens een gezamenlijke bijeenkomst van de schoolleiders ter afronding van de hiervoor genoemde ronde met individuele gesprekken bleek dat vanuit de schoolleiders inderdaad duidelijk belangstelling was voor een dergelijke opzet, waarbij een systematische vergelijking van de resultaten tussen de scholen mogelijk bleef. De eindconclusie werd dan ook dat één vragenlijst kon worden gemaakt die op alle scholen zou worden ingezet.

4.4

4.4

Van taakgebieden naar items

Van taakgebieden naar items

Met behulp van verschillende bronnen zijn allerlei “items” verzameld: beschrijvingen van (mogelijk) relevant gedrag of handelen van docenten. Deze items vertegenwoordigen in feite een deel van het antwoord op de vraag welke vaardigheden nodig zijn (vraag 1). Een ander deel van het antwoord vloeit voort uit de antwoorden van de docenten en leerlingen op de vragenlijst, waarin zij aangeven in welke mate de verschillende gedragingen in hun ogen gewenst zijn (vraag 2). Voor de ontwikkeling van de items voor de taakgebieden is een aantal stappen doorlopen: - op basis van documenten en gesprekken (hoofdstuk 3), wetenschappelijke publicaties en praktijkgerichte literatuur (hoofdstuk 2), enkele bestaande vragenlijsten, werkbezoeken aan alle deelnemende scholen en input van een aantal docenten van drie van de scholen (die per taakgebied zoveel mogelijk naar hun idee relevante items genereerden) is een itempool van 450 items samengesteld; - door de onderzoekers is deze lijst teruggebracht tot 335 items, door zoveel mogelijk schrappen van dubbele items, vage items, items die niet duidelijk tot een van de taakgebieden behoorden, te specifieke items, en te ingewikkeld geformuleerde items; - deze versie van de vragenlijst is door een klein aantal docenten en leerlingen van de drie andere deelnemende scholen, in aanwezigheid van de (eerste) onderzoeker, bij wijze van proef ingevuld, waarbij zij aangaven wat ze niet begrepen, wat volgens hen niet van toepassing was, etc.; ook is bijgehouden hoeveel tijd het invullen vergde (dit bleek ruwweg gemiddeld een uur te zijn); - deze versie is ook voorgelegd aan een klein aantal docenten en de schoolleiders van de drie scholen die eerder betrokken waren geweest bij het in eerste instantie genereren van zoveel mogelijk items;

Met behulp van verschillende bronnen zijn allerlei “items” verzameld: beschrijvingen van (mogelijk) relevant gedrag of handelen van docenten. Deze items vertegenwoordigen in feite een deel van het antwoord op de vraag welke vaardigheden nodig zijn (vraag 1). Een ander deel van het antwoord vloeit voort uit de antwoorden van de docenten en leerlingen op de vragenlijst, waarin zij aangeven in welke mate de verschillende gedragingen in hun ogen gewenst zijn (vraag 2). Voor de ontwikkeling van de items voor de taakgebieden is een aantal stappen doorlopen: - op basis van documenten en gesprekken (hoofdstuk 3), wetenschappelijke publicaties en praktijkgerichte literatuur (hoofdstuk 2), enkele bestaande vragenlijsten, werkbezoeken aan alle deelnemende scholen en input van een aantal docenten van drie van de scholen (die per taakgebied zoveel mogelijk naar hun idee relevante items genereerden) is een itempool van 450 items samengesteld; - door de onderzoekers is deze lijst teruggebracht tot 335 items, door zoveel mogelijk schrappen van dubbele items, vage items, items die niet duidelijk tot een van de taakgebieden behoorden, te specifieke items, en te ingewikkeld geformuleerde items; - deze versie van de vragenlijst is door een klein aantal docenten en leerlingen van de drie andere deelnemende scholen, in aanwezigheid van de (eerste) onderzoeker, bij wijze van proef ingevuld, waarbij zij aangaven wat ze niet begrepen, wat volgens hen niet van toepassing was, etc.; ook is bijgehouden hoeveel tijd het invullen vergde (dit bleek ruwweg gemiddeld een uur te zijn); - deze versie is ook voorgelegd aan een klein aantal docenten en de schoolleiders van de drie scholen die eerder betrokken waren geweest bij het in eerste instantie genereren van zoveel mogelijk items;

60

60

-

-

op basis van de proefinvulling kon het aantal items verder worden teruggebracht tot 270, met name door het schrappen van items die (teveel) op elkaar leken; voor docenten waren dat nog wel betekenisvolle nuanceringen (zij hadden het gevoel dat er nauwelijks overbodige items in stonden en dat het geheel een goede weergave is van mogelijk docentgedrag), maar leerlingen hadden het gevoel regelmatig dezelfde vragen te moeten beantwoorden en vonden dit storend; deze versie van 270 items is bij wijze van try-out ingevuld door 17 docenten en 93 leerlingen op vijf van de zes scholen; op basis van de analyse van de data van de try-out (zie bijlage 1 voor de technische details) is de lijst ingekort tot 144 items (taakgebieden 1-14) + 11 aanvullende items voor de situatie waarin leerlingen in een grote ruimte aan het werk zijn in aanwezigheid van meerdere leraren/begeleiders (zoals op de meeste, maar niet alle deelnemende scholen regelmatig tot vaak het geval is).

-

-

op basis van de proefinvulling kon het aantal items verder worden teruggebracht tot 270, met name door het schrappen van items die (teveel) op elkaar leken; voor docenten waren dat nog wel betekenisvolle nuanceringen (zij hadden het gevoel dat er nauwelijks overbodige items in stonden en dat het geheel een goede weergave is van mogelijk docentgedrag), maar leerlingen hadden het gevoel regelmatig dezelfde vragen te moeten beantwoorden en vonden dit storend; deze versie van 270 items is bij wijze van try-out ingevuld door 17 docenten en 93 leerlingen op vijf van de zes scholen; op basis van de analyse van de data van de try-out (zie bijlage 1 voor de technische details) is de lijst ingekort tot 144 items (taakgebieden 1-14) + 11 aanvullende items voor de situatie waarin leerlingen in een grote ruimte aan het werk zijn in aanwezigheid van meerdere leraren/begeleiders (zoals op de meeste, maar niet alle deelnemende scholen regelmatig tot vaak het geval is).

Tijdens deze stappen werden aanvullend de volgende relevante commentaren verkregen. - De docenten die de concept vragenlijst hebben ingevuld en becommentarieerd (laatste drie scholen) en de schoolleiders en contactpersonen die op de concept vragenlijst hebben gereageerd (eerste drie scholen) gaven aan dat de lijst (vrijwel) dekkend is voor de diversiteit van het handelen van docenten. Enkelen gaven aan dat de lijst niet teveel zou moeten worden ingekort, want dan doe je geen recht aan het docentschap. Anderen vonden dat er nauwelijks overbodige vragen (uitspraken) in staan. - Enkele schoolleiders gaven aan dat niet alle beschreven handelingen op hun school van toepassing zijn. Dit hoeft echter geen bezwaar te zijn omdat dan het antwoord “niet” kan worden gegeven, en het is juist van belang te weten welke handelingen feitelijk voorkomen, en hoe gewenst docenten en leerlingen ze vinden. - Meerdere leerlingen gaven aan dat als zij de lijst invullen met een bepaalde docent voor ogen, het invullen sneller en gemakkelijker gaat. - Eén schoolleider signaleerde dat de situatie waarin meerdere docenten tegelijk werkzaam zijn in een domein (grotere ruimte) nog niet goed wordt gedekt. Van enkele docenten zijn suggesties verkregen voor uitspraken die over zo’n situatie zouden kunnen worden toegevoegd (als een extra taakgebied). Een andere schoolleider vond het ontbreken van een koppeling van de in de lijst genoemde handelingen aan een dergelijke situatie geen probleem, als de leerlingen de lijst maar kunnen invullen met een specifieke docent (persoon) voor ogen.

Tijdens deze stappen werden aanvullend de volgende relevante commentaren verkregen. - De docenten die de concept vragenlijst hebben ingevuld en becommentarieerd (laatste drie scholen) en de schoolleiders en contactpersonen die op de concept vragenlijst hebben gereageerd (eerste drie scholen) gaven aan dat de lijst (vrijwel) dekkend is voor de diversiteit van het handelen van docenten. Enkelen gaven aan dat de lijst niet teveel zou moeten worden ingekort, want dan doe je geen recht aan het docentschap. Anderen vonden dat er nauwelijks overbodige vragen (uitspraken) in staan. - Enkele schoolleiders gaven aan dat niet alle beschreven handelingen op hun school van toepassing zijn. Dit hoeft echter geen bezwaar te zijn omdat dan het antwoord “niet” kan worden gegeven, en het is juist van belang te weten welke handelingen feitelijk voorkomen, en hoe gewenst docenten en leerlingen ze vinden. - Meerdere leerlingen gaven aan dat als zij de lijst invullen met een bepaalde docent voor ogen, het invullen sneller en gemakkelijker gaat. - Eén schoolleider signaleerde dat de situatie waarin meerdere docenten tegelijk werkzaam zijn in een domein (grotere ruimte) nog niet goed wordt gedekt. Van enkele docenten zijn suggesties verkregen voor uitspraken die over zo’n situatie zouden kunnen worden toegevoegd (als een extra taakgebied). Een andere schoolleider vond het ontbreken van een koppeling van de in de lijst genoemde handelingen aan een dergelijke situatie geen probleem, als de leerlingen de lijst maar kunnen invullen met een specifieke docent (persoon) voor ogen.

61

61

-

Op meerdere scholen vervullen docenten expliciet verschillende rollen: expert, mentor, begeleider, e.d.. Dit gebeurt op diverse momenten en in diverse situaties (ruimten). Per rol zijn dan bepaalde taakgebieden of delen daarvan van toepassing. De namen van de rollen verschillen echter tussen de scholen. Ook weten leerlingen niet altijd wie wanneer welke rol vervult. Al met al lijkt het dus het meest adequaat om leerlingen de lijst te laten invullen met een bepaalde persoon voor ogen. - Eén schoolleider overwoog om leerlingen de lijst te laten invullen voor één specifieke rol. Een nadeel hiervan is echter dat je daarmee geen overall beeld van een bepaalde persoon verkrijgt (alleen voor dat deel van de taak dat betrekking heeft op die betreffende rol). Deze opmerkingen hebben geleid tot het toevoegen van een aantal items met betrekking tot de situatie waarin leerlingen werken in een grotere ruimte in aanwezigheid van meerdere docenten (begeleiders), en tot het besluit de scholen te vragen de leerlingen de lijst te laten invullen met een bepaalde docent (persoon) voor ogen.

-

Op meerdere scholen vervullen docenten expliciet verschillende rollen: expert, mentor, begeleider, e.d.. Dit gebeurt op diverse momenten en in diverse situaties (ruimten). Per rol zijn dan bepaalde taakgebieden of delen daarvan van toepassing. De namen van de rollen verschillen echter tussen de scholen. Ook weten leerlingen niet altijd wie wanneer welke rol vervult. Al met al lijkt het dus het meest adequaat om leerlingen de lijst te laten invullen met een bepaalde persoon voor ogen. - Eén schoolleider overwoog om leerlingen de lijst te laten invullen voor één specifieke rol. Een nadeel hiervan is echter dat je daarmee geen overall beeld van een bepaalde persoon verkrijgt (alleen voor dat deel van de taak dat betrekking heeft op die betreffende rol). Deze opmerkingen hebben geleid tot het toevoegen van een aantal items met betrekking tot de situatie waarin leerlingen werken in een grotere ruimte in aanwezigheid van meerdere docenten (begeleiders), en tot het besluit de scholen te vragen de leerlingen de lijst te laten invullen met een bepaalde docent (persoon) voor ogen.

62

62

5

De afname van het instrument en de soorten opbrengsten

5

De afname van het instrument en de soorten opbrengsten

5.1

Inleiding

5.1

Inleiding

In de vorige hoofdstukken is antwoord gegeven op de onderzoeksvragen 1 en 2: de vaardigheden waarover docenten zouden moeten beschikken zijn geïnventariseerd en een instrument is ontwikkeld om die vaardigheden in kaart te brengen. In dit hoofdstuk geven we antwoord op de onderzoeksvragen 3 en 4: hoe kan het instrument worden afgenomen, welke gegevens komen daarmee beschikbaar, welke verschillen tussen (groepen) leerlingen, docenten en scholen worden dan zichtbaar, en hoe kan die informatie worden gebruikt? We beginnen bij het eind, bij de redenen om dit instrument (of een ander soortgelijk instrument) te gebruiken en de manieren waarop dat kan. Een instrument waarin een aantal relevante vaardigheden, taakgebieden of bekwaamheidsgebieden van docenten is ondergebracht, kan op zich al nuttig worden gebruikt, ook zonder met dat instrument gegevens te verzamelen. De schoolleiding kan aan de hand van het instrument het huidige of voorgenomen onderwijsconcept tegen het licht houden. In het docententeam kan aan de hand van het instrument (of delen daarvan) een discussie plaatsvinden over sterke en zwakke punten van de school. Schoolleiding en docenten kunnen op basis van het instrument in dialoog treden en een gezamenlijke taal en referentiekader ontwikkelen om over vernieuwend didactisch handelen te spreken. Individuele docenten kunnen het instrument gebruiken om te reflecteren op hun eigen handelen en nagaan welke aspecten zij eventueel zouden willen veranderen. Als het instrument wordt gebruikt om gegevens te verzamelen, komen nog meer gebruiks-mogelijkheden in het vizier. Bij kleinschalig gebruik kan bijvoorbeeld een individuele docent in een klas of enkele klassen de leerlingen het instrument (of delen ervan) laten invullen om zodoende feedback te krijgen op zijn handelen. Bij een bredere afname in de school kunnen de uitkomsten worden gebruikt om het onderwijs dat de school realiseert door te lichten of om te evalueren wat de opbrengsten zijn geweest van een bepaald project of beleidsverandering op de school. De met het instrument te verzamelen gegevens kunnen ook worden ingebracht bij het werken aan verdere professionele ontwikkeling van docenten. Ook kan met behulp van de resultaten verantwoording worden afgelegd aan derden over de kwaliteit van het

In de vorige hoofdstukken is antwoord gegeven op de onderzoeksvragen 1 en 2: de vaardigheden waarover docenten zouden moeten beschikken zijn geïnventariseerd en een instrument is ontwikkeld om die vaardigheden in kaart te brengen. In dit hoofdstuk geven we antwoord op de onderzoeksvragen 3 en 4: hoe kan het instrument worden afgenomen, welke gegevens komen daarmee beschikbaar, welke verschillen tussen (groepen) leerlingen, docenten en scholen worden dan zichtbaar, en hoe kan die informatie worden gebruikt? We beginnen bij het eind, bij de redenen om dit instrument (of een ander soortgelijk instrument) te gebruiken en de manieren waarop dat kan. Een instrument waarin een aantal relevante vaardigheden, taakgebieden of bekwaamheidsgebieden van docenten is ondergebracht, kan op zich al nuttig worden gebruikt, ook zonder met dat instrument gegevens te verzamelen. De schoolleiding kan aan de hand van het instrument het huidige of voorgenomen onderwijsconcept tegen het licht houden. In het docententeam kan aan de hand van het instrument (of delen daarvan) een discussie plaatsvinden over sterke en zwakke punten van de school. Schoolleiding en docenten kunnen op basis van het instrument in dialoog treden en een gezamenlijke taal en referentiekader ontwikkelen om over vernieuwend didactisch handelen te spreken. Individuele docenten kunnen het instrument gebruiken om te reflecteren op hun eigen handelen en nagaan welke aspecten zij eventueel zouden willen veranderen. Als het instrument wordt gebruikt om gegevens te verzamelen, komen nog meer gebruiks-mogelijkheden in het vizier. Bij kleinschalig gebruik kan bijvoorbeeld een individuele docent in een klas of enkele klassen de leerlingen het instrument (of delen ervan) laten invullen om zodoende feedback te krijgen op zijn handelen. Bij een bredere afname in de school kunnen de uitkomsten worden gebruikt om het onderwijs dat de school realiseert door te lichten of om te evalueren wat de opbrengsten zijn geweest van een bepaald project of beleidsverandering op de school. De met het instrument te verzamelen gegevens kunnen ook worden ingebracht bij het werken aan verdere professionele ontwikkeling van docenten. Ook kan met behulp van de resultaten verantwoording worden afgelegd aan derden over de kwaliteit van het

63

63

onderwijs. Gebruik van het instrument kan ook onderdeel uitmaken van de kwaliteitszorg op de school. Onderzoeken naar ervaringen en effecten van het gebruiken van vragenlijstgegevens in organisaties in het algemeen en in scholen in het bijzonder laten zien dat daarbij een eerste vereiste is dat het voorgenomen gebruik van het instrument goed wordt ingebed: degenen die gevraagd worden het instrument in te vullen, moeten daar van te voren in worden gekend, moeten weten wat het doel ervan is en wat er met de gegevens zal gaan gebeuren (en wat niet!), en moeten ook worden gefaciliteerd om het instrument in te vullen (bijvoorbeeld doordat daarvoor expliciet een gelegenheid onder werktijd wordt gecreëerd) (Bennebroek Gravenhorst, 2002). De gegevens die beschikbaar komen, moeten worden benut als feedback, dat wil zeggen: om ervan te leren. Daartoe moet de feedback om te beginnen zelf aan bepaalde eisen voldoen: niet te omvangrijk, niet te gedetailleerd, voor de doelgroep begrijpelijk en relevant (gericht op kerntaken en uitdagend), inpasbaar in het bestaande denken en handelen, en goed getimed (Reed en Stoll, 2000). Het gebruiken van en leren door feedback kan vervolgens het beste worden gezien als een interactief proces. De ontvangers (de betrokkenen in de school) moeten erop kunnen reageren, er betekenis aan kunnen toekennen en er iets mee kunnen doen. Daarbij kunnen verschillen in referentiekader naar boven komen en verschillen in de manier waarop mensen omgaan met leren en veranderen. Er kan discussie ontstaan over de hardheid en de relevantie van de gegevens en betrokkenen kunnen verschillen in wat ze belangrijk vinden om na te streven. De betekenis die ze aan de gegevens toekennen en de actieconsequenties die ze eraan willen verbinden, kunnen ook verschillen al naar gelang de werkcontext (zoals bijvoorbeeld schooltype, vaksectie of bouw) (Wikeley, 2000). Indien op een school wordt besloten om met het instrument dat in dit onderzoek is ontwikkeld gegevens te verzamelen, zijn de hiervoor genoemde aandachtspunten en maatregelen van groot belang. Gezien de omvang van het instrument zal het in veel gevallen nodig zijn om het in gedeeltes te laten invullen, dus bij verschillende gelegenheden, of om een of meer taakgebieden te selecteren waartoe de afname wordt beperkt, mede gelet op het beoogde gebruik. Daarnaast moet uiteraard worden besloten wie bij de afname zullen worden betrokken: hoeveel en welke docenten, hoeveel en welke leerlingen. De afname zelf moet goed worden georganiseerd en de betrokkenen moeten duidelijk worden geïnstrueerd (de ervaring leert dat het zorgvuldig laten invullen van een vragenlijst op veel scholen niet vanzelf gaat). Indien de antwoorden van docenten en van leerlingen met elkaar moeten kunnen worden vergeleken, kan het gewenst zijn om de gegevens van beiden meer direct te kunnen koppelen, in die zin dat de leerlingen de vragenlijst invullen met een bepaalde docent voor

onderwijs. Gebruik van het instrument kan ook onderdeel uitmaken van de kwaliteitszorg op de school. Onderzoeken naar ervaringen en effecten van het gebruiken van vragenlijstgegevens in organisaties in het algemeen en in scholen in het bijzonder laten zien dat daarbij een eerste vereiste is dat het voorgenomen gebruik van het instrument goed wordt ingebed: degenen die gevraagd worden het instrument in te vullen, moeten daar van te voren in worden gekend, moeten weten wat het doel ervan is en wat er met de gegevens zal gaan gebeuren (en wat niet!), en moeten ook worden gefaciliteerd om het instrument in te vullen (bijvoorbeeld doordat daarvoor expliciet een gelegenheid onder werktijd wordt gecreëerd) (Bennebroek Gravenhorst, 2002). De gegevens die beschikbaar komen, moeten worden benut als feedback, dat wil zeggen: om ervan te leren. Daartoe moet de feedback om te beginnen zelf aan bepaalde eisen voldoen: niet te omvangrijk, niet te gedetailleerd, voor de doelgroep begrijpelijk en relevant (gericht op kerntaken en uitdagend), inpasbaar in het bestaande denken en handelen, en goed getimed (Reed en Stoll, 2000). Het gebruiken van en leren door feedback kan vervolgens het beste worden gezien als een interactief proces. De ontvangers (de betrokkenen in de school) moeten erop kunnen reageren, er betekenis aan kunnen toekennen en er iets mee kunnen doen. Daarbij kunnen verschillen in referentiekader naar boven komen en verschillen in de manier waarop mensen omgaan met leren en veranderen. Er kan discussie ontstaan over de hardheid en de relevantie van de gegevens en betrokkenen kunnen verschillen in wat ze belangrijk vinden om na te streven. De betekenis die ze aan de gegevens toekennen en de actieconsequenties die ze eraan willen verbinden, kunnen ook verschillen al naar gelang de werkcontext (zoals bijvoorbeeld schooltype, vaksectie of bouw) (Wikeley, 2000). Indien op een school wordt besloten om met het instrument dat in dit onderzoek is ontwikkeld gegevens te verzamelen, zijn de hiervoor genoemde aandachtspunten en maatregelen van groot belang. Gezien de omvang van het instrument zal het in veel gevallen nodig zijn om het in gedeeltes te laten invullen, dus bij verschillende gelegenheden, of om een of meer taakgebieden te selecteren waartoe de afname wordt beperkt, mede gelet op het beoogde gebruik. Daarnaast moet uiteraard worden besloten wie bij de afname zullen worden betrokken: hoeveel en welke docenten, hoeveel en welke leerlingen. De afname zelf moet goed worden georganiseerd en de betrokkenen moeten duidelijk worden geïnstrueerd (de ervaring leert dat het zorgvuldig laten invullen van een vragenlijst op veel scholen niet vanzelf gaat). Indien de antwoorden van docenten en van leerlingen met elkaar moeten kunnen worden vergeleken, kan het gewenst zijn om de gegevens van beiden meer direct te kunnen koppelen, in die zin dat de leerlingen de vragenlijst invullen met een bepaalde docent voor

64

64

ogen en omgekeerd. In dat geval steekt het bij de selectie en benadering van deelnemende docenten en leerlingen zo mogelijk nog nauwer, en zal bovendien moeten worden voorzien in een of andere kodering van de vragenlijsten zodat na afloop van de afname duidelijk is welke leerlingvragenlijsten moeten worden gekoppeld aan (c.q. vergeleken met) welke docentvragenlijsten.

ogen en omgekeerd. In dat geval steekt het bij de selectie en benadering van deelnemende docenten en leerlingen zo mogelijk nog nauwer, en zal bovendien moeten worden voorzien in een of andere kodering van de vragenlijsten zodat na afloop van de afname duidelijk is welke leerlingvragenlijsten moeten worden gekoppeld aan (c.q. vergeleken met) welke docentvragenlijsten.

In de rest van dit hoofdstuk willen we laten zien welke mogelijkheden het instrument biedt, door een aantal voorbeelden te geven van gegevens die op de aan dit project deelnemende scholen zijn verzameld, van manieren om die gegevens te analyseren, van de uitkomsten die dat oplevert, van de manieren waarop die uitkomsten kunnen worden geïnterpreteerd, en van het gebruik dat op een school daarvan kan worden gemaakt. We ontlenen hieronder een aantal voorbeelden aan twee van de 15 taakgebieden die in het instrument zijn ondergebracht (1 t/m 14 + 14a over begeleiding door docenten in een grotere ruimte), namelijk 4: Leerlingen het nut en de samenhang laten zien en 12: Geven van feedback aan leerlingen.

In de rest van dit hoofdstuk willen we laten zien welke mogelijkheden het instrument biedt, door een aantal voorbeelden te geven van gegevens die op de aan dit project deelnemende scholen zijn verzameld, van manieren om die gegevens te analyseren, van de uitkomsten die dat oplevert, van de manieren waarop die uitkomsten kunnen worden geïnterpreteerd, en van het gebruik dat op een school daarvan kan worden gemaakt. We ontlenen hieronder een aantal voorbeelden aan twee van de 15 taakgebieden die in het instrument zijn ondergebracht (1 t/m 14 + 14a over begeleiding door docenten in een grotere ruimte), namelijk 4: Leerlingen het nut en de samenhang laten zien en 12: Geven van feedback aan leerlingen.

5.2

5.2

De scholen in dit onderzoek

De scholen in dit onderzoek

De scholen in dit onderzoek duiden we aan met de letters A t/m F. De scholen A en E bieden alle niveaus aan, de scholen D en F vmbo-t, havo en vwo, school C alleen havo en vwo en school B alleen vmbo. Een deel van de scholen is nog niet zo lang geleden nieuw gestart en biedt elk cursusjaar een leerjaar meer aan. De scholen E en F bestaan al tientallen jaren en verzorgen alle leerjaren, de scholen A en C zijn gestart in 2004 en boden tijdens het onderzoek de leerjaren 1 t/m 4 aan, en de scholen B en D zijn gestart in 2005 en verzorgden tijdens het onderzoek de leerjaren 1 t/m 3. In hoofdstuk 3, figuur 5, staat een overzicht van onderwijskundige kenmerken van de scholen. Enkele meest kenmerkende verschillen zijn, dat drie scholen de leerdoelen expliciet zien als competenties (de scholen A, C en D), drie scholen zich profileren als een school met veel aandacht voor cultuur (A, D en E), vier scholen werken met talenonderdompeling (A t/m D) en vijf scholen de leeromgeving hebben georganiseerd in leerdomeinen waarin leerlingen veel zelfstandig en in groepjes aan het werk zijn, opdrachten digitaal worden aangeboden, gewerkt wordt in leergebieden en aan contextrijke taken en docenten in groepjes samenwerken en verschillende rollen vervullen, en leerlingen van tijd tot tijd gerichte workshops (interactieve lessen) krijgen aangeboden (A t/m E). School F is wat dit laatste betreft een meer traditionele school met ingeroosterde lessen die worden verzorgd door vakdocenten.

De scholen in dit onderzoek duiden we aan met de letters A t/m F. De scholen A en E bieden alle niveaus aan, de scholen D en F vmbo-t, havo en vwo, school C alleen havo en vwo en school B alleen vmbo. Een deel van de scholen is nog niet zo lang geleden nieuw gestart en biedt elk cursusjaar een leerjaar meer aan. De scholen E en F bestaan al tientallen jaren en verzorgen alle leerjaren, de scholen A en C zijn gestart in 2004 en boden tijdens het onderzoek de leerjaren 1 t/m 4 aan, en de scholen B en D zijn gestart in 2005 en verzorgden tijdens het onderzoek de leerjaren 1 t/m 3. In hoofdstuk 3, figuur 5, staat een overzicht van onderwijskundige kenmerken van de scholen. Enkele meest kenmerkende verschillen zijn, dat drie scholen de leerdoelen expliciet zien als competenties (de scholen A, C en D), drie scholen zich profileren als een school met veel aandacht voor cultuur (A, D en E), vier scholen werken met talenonderdompeling (A t/m D) en vijf scholen de leeromgeving hebben georganiseerd in leerdomeinen waarin leerlingen veel zelfstandig en in groepjes aan het werk zijn, opdrachten digitaal worden aangeboden, gewerkt wordt in leergebieden en aan contextrijke taken en docenten in groepjes samenwerken en verschillende rollen vervullen, en leerlingen van tijd tot tijd gerichte workshops (interactieve lessen) krijgen aangeboden (A t/m E). School F is wat dit laatste betreft een meer traditionele school met ingeroosterde lessen die worden verzorgd door vakdocenten.

65

65

5.3

De organisatie van de afname

5.3

De organisatie van de afname

Een uitgangspunt bij de afname was dat het invullen door de leerlingen vlotter en meer valide kan plaatsvinden als zij daarbij een bepaalde docent voor ogen hebben. Een aantal van de deelnemende scholen heeft echter de organisatie van het onderwijs in termen van “klassen, uren, ruimtes, vakken en docenten” vervangen door een, op elke school weer andere, organisatie in termen van “groepen, uren, ruimtes, rollen en docenten”, waarbij docenten voor verschillende groepen leerlingen op verschillende momenten en in verschillende situaties verschillende rollen vervullen. Het werd voor alle betrokkenen (leerlingen, docenten, onderzoekers, schoolleiders) niet werkbaar geacht om met verschillende versies van de vragenlijst te gaan werken (per school per rol). Bovendien weten leerlingen lang niet altijd wie wanneer welke rol vervult. Voorgesteld werd dan ook om de (groepen) leerlingen die de lijst gaan invullen apart te instrueren voor wie (welke persoon) zij de lijst invullen, waarbij eventueel kan worden aangegeven welke taakgebieden horen bij welke rol, bijv. mentor, expert, begeleider. Daarnaast wilde een aantal scholen graag een koppeling kunnen maken tussen de antwoorden van (individuele) docenten (personen) en leerlingen. Dit was ook om onderzoeksmatige redenen wenselijk. Immers: antwoorden van leerlingen en die van docenten kunnen zuiverder met elkaar worden vergeleken als de leerlingen de vragenlijst hebben ingevuld met de betreffende docenten voor ogen, en omgekeerd. Geadviseerd werd in dat geval per docent de lijst door minimaal 8-10 leerlingen te laten invullen (dit om statistisch gezien een enigszins betrouwbaar beeld per docent te verkrijgen). Tegelijk zou de docent dan moeten worden gevraagd de vragenlijst in te vullen met “dit type leerlingen” voor ogen (naar niveau en leerjaar). Uiteraard stond het op deze manier “gekoppeld” laten invullen van de vragenlijst het gebruik van de uitkomsten op geaggregeerd niveau (per school, afdeling, team of vak) niet in de weg. De periode waarin de dataverzameling op alle zes scholen heeft plaatsgevonden betrof de eerste twee weken van februari 2008. Per school zijn contactpersonen aangewezen die verantwoordelijk waren voor de dataverzameling. Dit waren op drie van de zes scholen de schoolleiders zelf, op twee scholen een teamleider en op een school een directiesecretaresse. Zij waren op voorhand uitvoerig geïnstrueerd en hadden een periode van twee weken om de afname te organiseren en de op papier beschikbaar gestelde vragenlijsten uit te delen, te laten invullen door zowel leerlingen als docenten en de ingevulde lijsten te verzamelen. Nadrukkelijk is vooraf gewezen op het belang van de communicatie over het onderzoek en het invullen van de vragenlijsten. De privacy van docenten was vanaf het begin een belangrijk aan-

Een uitgangspunt bij de afname was dat het invullen door de leerlingen vlotter en meer valide kan plaatsvinden als zij daarbij een bepaalde docent voor ogen hebben. Een aantal van de deelnemende scholen heeft echter de organisatie van het onderwijs in termen van “klassen, uren, ruimtes, vakken en docenten” vervangen door een, op elke school weer andere, organisatie in termen van “groepen, uren, ruimtes, rollen en docenten”, waarbij docenten voor verschillende groepen leerlingen op verschillende momenten en in verschillende situaties verschillende rollen vervullen. Het werd voor alle betrokkenen (leerlingen, docenten, onderzoekers, schoolleiders) niet werkbaar geacht om met verschillende versies van de vragenlijst te gaan werken (per school per rol). Bovendien weten leerlingen lang niet altijd wie wanneer welke rol vervult. Voorgesteld werd dan ook om de (groepen) leerlingen die de lijst gaan invullen apart te instrueren voor wie (welke persoon) zij de lijst invullen, waarbij eventueel kan worden aangegeven welke taakgebieden horen bij welke rol, bijv. mentor, expert, begeleider. Daarnaast wilde een aantal scholen graag een koppeling kunnen maken tussen de antwoorden van (individuele) docenten (personen) en leerlingen. Dit was ook om onderzoeksmatige redenen wenselijk. Immers: antwoorden van leerlingen en die van docenten kunnen zuiverder met elkaar worden vergeleken als de leerlingen de vragenlijst hebben ingevuld met de betreffende docenten voor ogen, en omgekeerd. Geadviseerd werd in dat geval per docent de lijst door minimaal 8-10 leerlingen te laten invullen (dit om statistisch gezien een enigszins betrouwbaar beeld per docent te verkrijgen). Tegelijk zou de docent dan moeten worden gevraagd de vragenlijst in te vullen met “dit type leerlingen” voor ogen (naar niveau en leerjaar). Uiteraard stond het op deze manier “gekoppeld” laten invullen van de vragenlijst het gebruik van de uitkomsten op geaggregeerd niveau (per school, afdeling, team of vak) niet in de weg. De periode waarin de dataverzameling op alle zes scholen heeft plaatsgevonden betrof de eerste twee weken van februari 2008. Per school zijn contactpersonen aangewezen die verantwoordelijk waren voor de dataverzameling. Dit waren op drie van de zes scholen de schoolleiders zelf, op twee scholen een teamleider en op een school een directiesecretaresse. Zij waren op voorhand uitvoerig geïnstrueerd en hadden een periode van twee weken om de afname te organiseren en de op papier beschikbaar gestelde vragenlijsten uit te delen, te laten invullen door zowel leerlingen als docenten en de ingevulde lijsten te verzamelen. Nadrukkelijk is vooraf gewezen op het belang van de communicatie over het onderzoek en het invullen van de vragenlijsten. De privacy van docenten was vanaf het begin een belangrijk aan-

66

66

dachtspunt, om het ontstaan van weerstand of het invullen op basis van sociaal wenselijkheid te voorkomen. Op alle scholen kregen de docenten de gelegenheid de ingevulde vragenlijsten in gesloten enveloppen aan te leveren aan de onderzoekers. Op elke school kon in principe het hele docententeam meedoen en ongeveer 200 leerlingen (dit in verband met de beschikbare tijd en budget voor het invoeren van de gegevens). Om een goed beeld te krijgen van de school werd aanbevolen dat tenminste 30 docenten de vragenlijst zouden invullen en tenminste 150 leerlingen.

dachtspunt, om het ontstaan van weerstand of het invullen op basis van sociaal wenselijkheid te voorkomen. Op alle scholen kregen de docenten de gelegenheid de ingevulde vragenlijsten in gesloten enveloppen aan te leveren aan de onderzoekers. Op elke school kon in principe het hele docententeam meedoen en ongeveer 200 leerlingen (dit in verband met de beschikbare tijd en budget voor het invoeren van de gegevens). Om een goed beeld te krijgen van de school werd aanbevolen dat tenminste 30 docenten de vragenlijst zouden invullen en tenminste 150 leerlingen.

5.4

5.4

De verkregen respons

De verkregen respons

In de laatste week van februari waren 993 leerlingvragenlijsten en 144 docentvragenlijsten ontvangen. Een deel van de leerlingvragenlijsten en enkele docentvragenlijsten bleken zeer onvolledig te zijn ingevuld (voor minder dan de helft) of duidelijk niet serieus ingevuld (per taakgebied een verticale streep bij één antwoordmogelijkheid, dus bij alle items dezelfde). Deze zijn verwijderd en niet meegenomen bij de verdere verwerking. Tabel 1 bevat een overzicht van de bruikbare respons per school.

In de laatste week van februari waren 993 leerlingvragenlijsten en 144 docentvragenlijsten ontvangen. Een deel van de leerlingvragenlijsten en enkele docentvragenlijsten bleken zeer onvolledig te zijn ingevuld (voor minder dan de helft) of duidelijk niet serieus ingevuld (per taakgebied een verticale streep bij één antwoordmogelijkheid, dus bij alle items dezelfde). Deze zijn verwijderd en niet meegenomen bij de verdere verwerking. Tabel 1 bevat een overzicht van de bruikbare respons per school.

Tabel 1: Aantallen bruikbare vragenlijsten per school

Tabel 1: Aantallen bruikbare vragenlijsten per school

School

A

B

C

D

E

F

Totaal

School

A

B

C

D

E

F

Totaal

Leerlingen

131

187

70

134

258

120

900

Leerlingen

131

187

70

134

258

120

900

Docenten

26

19

8

9

71

8

141

Docenten

26

19

8

9

71

8

141

Aan de scholen waren suggesties gedaan voor manieren waarop de deelnemende leerlingen en docenten zouden kunnen worden geselecteerd en de afname zou kunnen worden georganiseerd (zie boven). Een van de suggesties was om leerlingen de lijst te laten invullen voor de docent die tevens hun mentor is. Deze suggestie is door de meeste scholen overgenomen, met als gevolg dat driekwart van de bruikbare leerlinglijsten is ingevuld voor een docent/mentor. De 900 leerlingen die de vragenlijst voldoende bruikbaar hebben ingevuld, hebben dat gedaan voor in totaal 151 verschillende docenten, wat dus neerkomt op gemiddeld 6 leerlingen per docent. Van 141 docenten is een bruikbare docentenvragenlijst verkregen. De overlap tussen beide groepen docenten (151 waarvoor ingevuld door de leerlingen en 141 zelf een lijst ingevuld) betreft 85 docenten. Van het totaal van 151 docenten waarvoor leerlingen de lijst hebben ingevuld zijn er 17 docenten waarvoor 10 leerlingen of meer de lijst hebben ingevuld. Van de 85 docenten waarvoor leerlingen de lijst hebben ingevuld en die ook zelf de docentenvragenlijst hebben ingevuld, zijn er 10 docenten

Aan de scholen waren suggesties gedaan voor manieren waarop de deelnemende leerlingen en docenten zouden kunnen worden geselecteerd en de afname zou kunnen worden georganiseerd (zie boven). Een van de suggesties was om leerlingen de lijst te laten invullen voor de docent die tevens hun mentor is. Deze suggestie is door de meeste scholen overgenomen, met als gevolg dat driekwart van de bruikbare leerlinglijsten is ingevuld voor een docent/mentor. De 900 leerlingen die de vragenlijst voldoende bruikbaar hebben ingevuld, hebben dat gedaan voor in totaal 151 verschillende docenten, wat dus neerkomt op gemiddeld 6 leerlingen per docent. Van 141 docenten is een bruikbare docentenvragenlijst verkregen. De overlap tussen beide groepen docenten (151 waarvoor ingevuld door de leerlingen en 141 zelf een lijst ingevuld) betreft 85 docenten. Van het totaal van 151 docenten waarvoor leerlingen de lijst hebben ingevuld zijn er 17 docenten waarvoor 10 leerlingen of meer de lijst hebben ingevuld. Van de 85 docenten waarvoor leerlingen de lijst hebben ingevuld en die ook zelf de docentenvragenlijst hebben ingevuld, zijn er 10 docenten

67

67

waarvoor 10 of meer leerlingen de lijst hebben ingevuld, en deze 10 docenten zijn verspreid over de deelnemende scholen. Op grond hiervan verviel de mogelijkheid om de gegevens van de leerlingen en die van de docenten meer direct met elkaar te vergelijken. De vergelijkingen tussen leerlingen en docenten die in dit hoofdstuk worden gepresenteerd, betreffen dan ook alle deelnemende leerlingen en alle deelnemende docenten per school. Gezien de aantallen deelnemende leerlingen per school kunnen die waarschijnlijk wel representatief worden geacht voor hun school, maar bij de deelnemende docenten is dit bij de scholen waarvan relatief weinig docenten de lijst invulden minder duidelijk. Dit betreft de scholen C, D en F, met elk minder dan 10 deelnemende docenten. Een aantal scholen had de wens kenbaar gemaakt de docentenversie van de lijst ook te laten invullen door studenten van de lerarenopleiding. Van de bruikbare docentlijsten is een zesde deel ingevuld door studenten. De bruikbare respons van de leerlingen is gespreid over alle te onderscheiden schooltypen of niveaus: 35% vmbo, 8% vmbo-t/havo, 16% havo, 23% havo/vwo, 13% vwo, 6% gymnasium. De verhouding jongens-meisjes bij de leerlingen was 40%-60%. De leeftijden liepen uiteen van 12 t/m 18 jaar. De verhouding mannen-vrouwen onder de docenten was 43%-57%. De leeftijden varieerden van 20 tot en met 64 jaar. De aanstellingsomvang liep uiteen van 0,2 tot 1,0 fte (met een gemiddelde van bijna 0,8). De docenten hadden 0 tot 35 jaar ervaring op de betreffende school (gemiddeld 6 jaar) en 0 tot 38 jaar onderwijservaring in totaal (gemiddeld 12 jaar).

waarvoor 10 of meer leerlingen de lijst hebben ingevuld, en deze 10 docenten zijn verspreid over de deelnemende scholen. Op grond hiervan verviel de mogelijkheid om de gegevens van de leerlingen en die van de docenten meer direct met elkaar te vergelijken. De vergelijkingen tussen leerlingen en docenten die in dit hoofdstuk worden gepresenteerd, betreffen dan ook alle deelnemende leerlingen en alle deelnemende docenten per school. Gezien de aantallen deelnemende leerlingen per school kunnen die waarschijnlijk wel representatief worden geacht voor hun school, maar bij de deelnemende docenten is dit bij de scholen waarvan relatief weinig docenten de lijst invulden minder duidelijk. Dit betreft de scholen C, D en F, met elk minder dan 10 deelnemende docenten. Een aantal scholen had de wens kenbaar gemaakt de docentenversie van de lijst ook te laten invullen door studenten van de lerarenopleiding. Van de bruikbare docentlijsten is een zesde deel ingevuld door studenten. De bruikbare respons van de leerlingen is gespreid over alle te onderscheiden schooltypen of niveaus: 35% vmbo, 8% vmbo-t/havo, 16% havo, 23% havo/vwo, 13% vwo, 6% gymnasium. De verhouding jongens-meisjes bij de leerlingen was 40%-60%. De leeftijden liepen uiteen van 12 t/m 18 jaar. De verhouding mannen-vrouwen onder de docenten was 43%-57%. De leeftijden varieerden van 20 tot en met 64 jaar. De aanstellingsomvang liep uiteen van 0,2 tot 1,0 fte (met een gemiddelde van bijna 0,8). De docenten hadden 0 tot 35 jaar ervaring op de betreffende school (gemiddeld 6 jaar) en 0 tot 38 jaar onderwijservaring in totaal (gemiddeld 12 jaar).

5.5

5.5

Soorten gegeven: resultaten stap voor stap

Soorten gegeven: resultaten stap voor stap

Individuele leerlingen en leerlingen als groep Aan de basis liggen antwoorden van de individuele leerlingen en docenten op de afzonderlijke uitspraken in de vragenlijst. We nemen als voorbeeld één item uit het taakgebied “Geven van feedback aan leerlingen”, namelijk: ‘De leraar zegt tegen de leerlingen wat al duidelijk beter ging dan eerder’. Eén bepaalde leerling bij één docent in één team op één van de deelnemende scholen gaf hierop als antwoord ‘meestal niet’ (score 2). Naast deze leerling vulden nog vijf andere leerlingen de vragenlijst in met deze docent voor ogen. Die leerlingen scoorden tweemaal een 4 (‘meestal wel’) en driemaal een 5 (‘helemaal wel’). De uitgekozen leerling scoort dus opvallend lager dan de anderen. Zou deze leerling zelf veel

Individuele leerlingen en leerlingen als groep Aan de basis liggen antwoorden van de individuele leerlingen en docenten op de afzonderlijke uitspraken in de vragenlijst. We nemen als voorbeeld één item uit het taakgebied “Geven van feedback aan leerlingen”, namelijk: ‘De leraar zegt tegen de leerlingen wat al duidelijk beter ging dan eerder’. Eén bepaalde leerling bij één docent in één team op één van de deelnemende scholen gaf hierop als antwoord ‘meestal niet’ (score 2). Naast deze leerling vulden nog vijf andere leerlingen de vragenlijst in met deze docent voor ogen. Die leerlingen scoorden tweemaal een 4 (‘meestal wel’) en driemaal een 5 (‘helemaal wel’). De uitgekozen leerling scoort dus opvallend lager dan de anderen. Zou deze leerling zelf veel

68

68

minder dan andere leerlingen zulke feedback krijgen? Krijgt zij of hij misschien over het geheel weinig individuele feedback? Of zijn haar of zijn prestaties zodanig dat de docent niet vaak zulke feedback (‘wat al duidelijk beter gaat dan eerder’) kan geven? Of interpreteert de leerling de uitspraken van de docent anders dan andere leerlingen doen? De zes leerlingen die de lijst voor deze docent hebben ingevuld, scoorden gemiddeld 4,2. In het team waarin deze docent werkzaam is, is (door andere leerlingen) de lijst ingevuld voor nog eens 10 docenten. De 11 docenten in dit team waarvoor de lijst door leerlingen is ingevuld, scoorden gemiddeld 3,8. De docent in het voorbeeld hierboven scoort dus iets boven het gemiddelde in haar team. Haar team scoort echter van alle zeven teams op één na het laagste: de gemiddelden van de zeven teams lopen van 3,7 tot 4,4. De betreffende school scoort gemiddeld 4,1, en daarmee weer het hoogste van alle deelnemende scholen, waarvan de gemiddelden op dit ene item lopen van 3,6 tot 4,1. Tabel 2 bevat de beschreven uitkomsten voor dit ene item samen.

minder dan andere leerlingen zulke feedback krijgen? Krijgt zij of hij misschien over het geheel weinig individuele feedback? Of zijn haar of zijn prestaties zodanig dat de docent niet vaak zulke feedback (‘wat al duidelijk beter gaat dan eerder’) kan geven? Of interpreteert de leerling de uitspraken van de docent anders dan andere leerlingen doen? De zes leerlingen die de lijst voor deze docent hebben ingevuld, scoorden gemiddeld 4,2. In het team waarin deze docent werkzaam is, is (door andere leerlingen) de lijst ingevuld voor nog eens 10 docenten. De 11 docenten in dit team waarvoor de lijst door leerlingen is ingevuld, scoorden gemiddeld 3,8. De docent in het voorbeeld hierboven scoort dus iets boven het gemiddelde in haar team. Haar team scoort echter van alle zeven teams op één na het laagste: de gemiddelden van de zeven teams lopen van 3,7 tot 4,4. De betreffende school scoort gemiddeld 4,1, en daarmee weer het hoogste van alle deelnemende scholen, waarvan de gemiddelden op dit ene item lopen van 3,6 tot 4,1. Tabel 2 bevat de beschreven uitkomsten voor dit ene item samen.

Tabel 2: Uitkomsten op één item op vijf verschillende aggregatieniveaus

Tabel 2: Uitkomsten op één item op vijf verschillende aggregatieniveaus

Taakgebied 12: Geven van feedback aan leerlingen. Item 7: ‘De leraar zegt tegen de leerlingen wat al duidelijk beter ging dan eerder’

score resp. gemiddelde

range van de individuele scores

Taakgebied 12: Geven van feedback aan leerlingen. Item 7: ‘De leraar zegt tegen de leerlingen wat al duidelijk beter ging dan eerder’

score resp. gemiddelde

De score van een individuele leerling voor een bepaalde docent

2

De score van een individuele leerling voor een bepaalde docent

2

Het gemiddelde van de zes leerlingen voor deze docent

4,2

2–5

2–5

1,17

Het gemiddelde van de zes leerlingen voor deze docent

4,2

2–5

2–5

1,17

De gemiddelden van de elf docenten in hetzelfde team

3,8

1–5

2,5 – 5,0

0,99

De gemiddelden van de elf docenten in hetzelfde team

3,8

1–5

2,5 – 5,0

0,99

De gemiddelden van de zeven teams in deze school

4,1

1–5

3,7 – 4,4

0,95

De gemiddelden van de zeven teams in deze school

4,1

1–5

3,7 – 4,4

0,95

De gemiddelden van de zes deelnemende scholen

3,9

1–5

3,6 – 4,1

1,04

De gemiddelden van de zes deelnemende scholen

3,9

1–5

3,6 – 4,1

1,04

range van de gemiddelden

Standaarddeviatie van de scores

range van de individuele scores

range van de gemiddelden

Standaarddeviatie van de scores

Hierna zal voornamelijk worden gerapporteerd in termen van gemiddelden. In de tabel hierboven wordt zichtbaar dat de positie van de gemiddelde score van een docent in een team, van het team in de school, en van de school in de groep van zes deelnemende scholen, kan variëren: de betreffende leerling scoort op dit item relatief laag voor deze docent, haar docent scoort relatief hoog in haar team, het team scoort relatief laag in de betreffende school en de school scoort relatief hoog in de groep van zes scholen.

Hierna zal voornamelijk worden gerapporteerd in termen van gemiddelden. In de tabel hierboven wordt zichtbaar dat de positie van de gemiddelde score van een docent in een team, van het team in de school, en van de school in de groep van zes deelnemende scholen, kan variëren: de betreffende leerling scoort op dit item relatief laag voor deze docent, haar docent scoort relatief hoog in haar team, het team scoort relatief laag in de betreffende school en de school scoort relatief hoog in de groep van zes scholen.

69

69

We zien ook dat hoe hoger we het ‘aggregatieniveau’ kiezen (docent – team – school – groep van zes scholen) hoe meer de scores van de individuele leerlingen gespreid liggen (in dit geval en ook in het algemeen al snel over de volledige range van 1 tot 5), maar hoe minder de gemiddelden gaan variëren. Dit laatste ligt voor de hand, aangezien wordt gemiddeld over steeds meer leerlingen. In de laatste kolom is de standaarddeviatie opgenomen, een statistische maat voor de variatie tussen de scores. In de tabellen in de bijlagen, waarin de gedetailleerde uitkomsten zijn opgenomen, staat die standaarddeviatie er vaak bij, maar we gaan daar hier in dit hoofdstuk verder niet op in.

We zien ook dat hoe hoger we het ‘aggregatieniveau’ kiezen (docent – team – school – groep van zes scholen) hoe meer de scores van de individuele leerlingen gespreid liggen (in dit geval en ook in het algemeen al snel over de volledige range van 1 tot 5), maar hoe minder de gemiddelden gaan variëren. Dit laatste ligt voor de hand, aangezien wordt gemiddeld over steeds meer leerlingen. In de laatste kolom is de standaarddeviatie opgenomen, een statistische maat voor de variatie tussen de scores. In de tabellen in de bijlagen, waarin de gedetailleerde uitkomsten zijn opgenomen, staat die standaarddeviatie er vaak bij, maar we gaan daar hier in dit hoofdstuk verder niet op in.

Van items naar schalen Zoals het belangrijk kan zijn om stil te staan bij een score van een individuele leerling maar in dit rapport verder zal worden geapporteerd in termen van gemiddelden voor groepen leerlingen, zo kan het ook belangrijk zijn om stil te staan bij de scores op een afzonderlijk item in een taakgebied, maar zal verder vooral worden gerapporteerd in termen van gemiddelden voor taakgebieden als geheel. We leggen dit nu uit, weer aan de hand van een voorbeeld. We nemen daartoe taakgebied 4: Leerlingen het nut en de samenhang laten zien. Tabel 3 geeft alle 10 items van dit taakgebied weer, met daarnaast de gemiddelde scores voor het huidige handelen per item op dit taakgebied (‘handelen nu’) van de docenten waarvoor de leerlingen de vragenlijst hebben ingevuld, van alle 825 leerlingen die al deze 10 items hebben ingevuld (dus alle leerlingen met complete gegevens voor dit taakgebied).

Van items naar schalen Zoals het belangrijk kan zijn om stil te staan bij een score van een individuele leerling maar in dit rapport verder zal worden geapporteerd in termen van gemiddelden voor groepen leerlingen, zo kan het ook belangrijk zijn om stil te staan bij de scores op een afzonderlijk item in een taakgebied, maar zal verder vooral worden gerapporteerd in termen van gemiddelden voor taakgebieden als geheel. We leggen dit nu uit, weer aan de hand van een voorbeeld. We nemen daartoe taakgebied 4: Leerlingen het nut en de samenhang laten zien. Tabel 3 geeft alle 10 items van dit taakgebied weer, met daarnaast de gemiddelde scores voor het huidige handelen per item op dit taakgebied (‘handelen nu’) van de docenten waarvoor de leerlingen de vragenlijst hebben ingevuld, van alle 825 leerlingen die al deze 10 items hebben ingevuld (dus alle leerlingen met complete gegevens voor dit taakgebied).

Voor al deze 10 items geldt dat de individuele scores van de leerlingen varieerden van 1 tot 5. Anders gezegd: bij elk item hebben de leerlingen alle antwoordmogelijkheden gebruikt (dit is bij de meeste taakgebieden voor de meeste items het geval). Voor een docent, team of school kunnen de uitkomsten per item waardevolle aanwijzingen geven. We zien hier bijvoorbeeld dat de docenten kennelijk niet zo vaak verbanden met andere vakken legt of laat leggen of vertelt over zaken uit de leerstof die in het nieuws zijn.

Voor al deze 10 items geldt dat de individuele scores van de leerlingen varieerden van 1 tot 5. Anders gezegd: bij elk item hebben de leerlingen alle antwoordmogelijkheden gebruikt (dit is bij de meeste taakgebieden voor de meeste items het geval). Voor een docent, team of school kunnen de uitkomsten per item waardevolle aanwijzingen geven. We zien hier bijvoorbeeld dat de docenten kennelijk niet zo vaak verbanden met andere vakken legt of laat leggen of vertelt over zaken uit de leerstof die in het nieuws zijn.

70

70

Tabel 3: Alle items van taakgebied 4 met hun gemiddelden en “itemrestcorrelaties” Taakgebied 4 Leerlingen het nut en de samenhang laten zien

Tabel 3: Alle items van taakgebied 4 met hun gemiddelden en “itemrestcorrelaties” Taakgebied 4 Leerlingen het nut en de samenhang laten zien

Handelen nu (N=825) gem

sd

(N=825) gem

sd

rir

.45

De leraar sluit aan op onderwijs dat de leerlingen eerder hebben gehad

3.6

1.04

.45

1.06

.51

Bij het bespreken van een opdracht geeft de leraar aan welke kennis nodig is

3.7

1.06

.51

3.3

1.16

.63

De leraar brengt de leerstof in verband met de inhoud van andere vakken

3.3

1.16

.63

De leraar nodigt de leerlingen uit zelf verbanden met andere vakken te zoeken

2.9

1.24

.70


2.9

1.24

.70

De leraar geeft opdrachten waarvoor kennis uit verschillende vakken nodig is

3.0

1.23

.64


3.0

1.23

.64

De leraar vertelt leerlingen hoe ze kennis uit andere vakken kunnen toepassen

3.0

1.24

.70


3.0

1.24

.70

De leraar vertelt waarom leerlingen iets moeten leren

3.4

1.18

.60


3.4

1.18

.60

De leraar vertelt waarvoor de leerlingen bepaalde kennis kunnen gebruiken

3.5

1.12

.67


3.5

1.12

.67

De leraar vertelt over zaken uit de leerstof die in het nieuws zijn

3.1

1.30

.62


3.1

1.30

.62

.55

De leraar praat met de leerlingen over het dagelijkse leven

3.3

1.28

.55

.88

Cronbach’s alpha


3.6

1.04


3.7



3.3

1.28

Cronbach’s alpha Gemiddelde over deze 10 items

3,3

rir

Handelen nu

Gemiddelde over deze 10 items

.82

.88 3,3

.82

Onderzoekers zijn vaak beducht niet teveel waarde te hechten aan de uitkomsten per afzonderlijk item. Daarvoor zijn drie redenen. Ten eerste kan iemand die een vragenlijst invult zich bij een bepaald item vergissen (het item niet goed lezen of per ongeluk een ander antwoord aankruisen dan de bedoeling is), of net iets hebben meegemaakt en er daardoor een ander antwoord op geven dan hij of zij onder andere omstandigheden zou hebben gedaan, of het item op een specifieke manier interpreteren en er daardoor een ander antwoord op geven dan als hij of zij het item had begrepen zoals door de makers van de vragenlijst is bedoeld. Ten tweede zijn onderzoekers vaak geïnteresseerd in het meetbaar maken van begrippen van enigszins overstijgende aard. In dit geval gaat het om het handelen van docenten op een bepaald taakgebied: leerlingen het nut en de samenhang laten zien. De in de vragenlijst opgenomen items dekken zo goed

Onderzoekers zijn vaak beducht niet teveel waarde te hechten aan de uitkomsten per afzonderlijk item. Daarvoor zijn drie redenen. Ten eerste kan iemand die een vragenlijst invult zich bij een bepaald item vergissen (het item niet goed lezen of per ongeluk een ander antwoord aankruisen dan de bedoeling is), of net iets hebben meegemaakt en er daardoor een ander antwoord op geven dan hij of zij onder andere omstandigheden zou hebben gedaan, of het item op een specifieke manier interpreteren en er daardoor een ander antwoord op geven dan als hij of zij het item had begrepen zoals door de makers van de vragenlijst is bedoeld. Ten tweede zijn onderzoekers vaak geïnteresseerd in het meetbaar maken van begrippen van enigszins overstijgende aard. In dit geval gaat het om het handelen van docenten op een bepaald taakgebied: leerlingen het nut en de samenhang laten zien. De in de vragenlijst opgenomen items dekken zo goed

71

71

mogelijk dit taakgebied (zo is de lijst ontwikkeld), maar er hadden ook andere items kunnen worden geformuleerd en opgenomen. Ook in die zin is een uitkomst op een individueel item in feite enigszins toevallig. Deze twee redenen samen maken dat onderzoekers meestal snel gaan kijken naar het gemiddelde op alle items. Een derde reden om over te stappen van scores op losse items naar het gemiddelde is dat het rapporteren over de uitkomsten daardoor veel compacter kan plaatsvinden (immers: 10 uitkomsten worden vervangen door 1 uitkomst). Hoewel het vaak gebeurt, kun je niet zomaar overstappen op het gemiddelde. Een gemiddelde is alleen betekenisvol als er wordt gemiddeld over uitkomsten die in principe allemaal hetzelfde meten. Stel we hebben van mensen gegevens over hun lengte (in centimeters), hun gewicht (in kilo’s) en hun maandinkomen (in euro’s). Het gemiddelde van die drie gegevens vertegenwoordigt niet direct een zinvolle variabele. Let wel: dit komt niet doordat is gemeten op nogal verschillende schalen (de lengte in centimeters zal variëren tussen bijvoorbeeld 150 en 210, het gewicht in kilo’s tussen pakweg 50 en 120, en het bruto maandinkomen tussen mogelijk 1400 en 9000) . We zouden het gewicht in plaats van in kilo’s kunnen meten in halve kilo’s (waardoor de uitkomsten cijfermatig gaan lijken op die van de lengte) en ook het inkomen uitdrukken op een andere schaal (bijvoorbeeld in eenheden van 50 euro), maar het gemiddelde wordt er niet betekenisvoller door. Onderzoekers voeren daarom een zogenoemde schaalanalyse uit (ook wel genoemd itemanalyse). Daarbij wordt voor elk item nagegaan in hoeverre de antwoorden daarop samenhangen met de antwoorden op alle andere items samen (het totaal van alle andere items). In de statistiek heet dit de ‘item-rest correlatie’. Deze kan variëren van 0 (het item hangt totaal niet samen met de andere items) tot 1 (het item hangt perfect samen met de andere items, en kan dus in feite worden gemist omdat het geen nieuwe informatie toevoegt). In de rechterkolom van de tabel staan de itemrestcorrelaties van alle items uit het taakgebied. De vuistregel hierbij is dat itemrestcorrelaties liefst .35 of hoger moeten zijn. We zien dat alle items dit moeiteloos halen. De homogeniteit van de schaal, ook wel de betrouwbaarheid genoemd, wordt uitgedrukt in een coëfficiënt die Cronbach’s alpha heet (naar degene die deze maat heeft ontwikkeld). De vuistregel daarvoor is dat de alpha liefst .70 of hoger moet zijn. De alpha voor dit taakgebied (zie tabel) blijkt .88 te zijn en onderzoekers spreken dan van een goede of sterke schaal. Dat wil zeggen: alle items meten in hoge mate dezelfde achterliggende variabele, in dit geval bekwaamheidsdomein: de mate waarin de docent de leerlingen het nut en de samenhang van de leerstof laat zien. Door deze uitkomsten kunnen we zeggen dat het gemiddelde van alle items in dit taakgebied een zinvolle grootheid is. De items als set vormen kennelijk een betrouwbare schaal (meetlat) om het handelen van docenten op dit taakgebied te meten.

mogelijk dit taakgebied (zo is de lijst ontwikkeld), maar er hadden ook andere items kunnen worden geformuleerd en opgenomen. Ook in die zin is een uitkomst op een individueel item in feite enigszins toevallig. Deze twee redenen samen maken dat onderzoekers meestal snel gaan kijken naar het gemiddelde op alle items. Een derde reden om over te stappen van scores op losse items naar het gemiddelde is dat het rapporteren over de uitkomsten daardoor veel compacter kan plaatsvinden (immers: 10 uitkomsten worden vervangen door 1 uitkomst). Hoewel het vaak gebeurt, kun je niet zomaar overstappen op het gemiddelde. Een gemiddelde is alleen betekenisvol als er wordt gemiddeld over uitkomsten die in principe allemaal hetzelfde meten. Stel we hebben van mensen gegevens over hun lengte (in centimeters), hun gewicht (in kilo’s) en hun maandinkomen (in euro’s). Het gemiddelde van die drie gegevens vertegenwoordigt niet direct een zinvolle variabele. Let wel: dit komt niet doordat is gemeten op nogal verschillende schalen (de lengte in centimeters zal variëren tussen bijvoorbeeld 150 en 210, het gewicht in kilo’s tussen pakweg 50 en 120, en het bruto maandinkomen tussen mogelijk 1400 en 9000) . We zouden het gewicht in plaats van in kilo’s kunnen meten in halve kilo’s (waardoor de uitkomsten cijfermatig gaan lijken op die van de lengte) en ook het inkomen uitdrukken op een andere schaal (bijvoorbeeld in eenheden van 50 euro), maar het gemiddelde wordt er niet betekenisvoller door. Onderzoekers voeren daarom een zogenoemde schaalanalyse uit (ook wel genoemd itemanalyse). Daarbij wordt voor elk item nagegaan in hoeverre de antwoorden daarop samenhangen met de antwoorden op alle andere items samen (het totaal van alle andere items). In de statistiek heet dit de ‘item-rest correlatie’. Deze kan variëren van 0 (het item hangt totaal niet samen met de andere items) tot 1 (het item hangt perfect samen met de andere items, en kan dus in feite worden gemist omdat het geen nieuwe informatie toevoegt). In de rechterkolom van de tabel staan de itemrestcorrelaties van alle items uit het taakgebied. De vuistregel hierbij is dat itemrestcorrelaties liefst .35 of hoger moeten zijn. We zien dat alle items dit moeiteloos halen. De homogeniteit van de schaal, ook wel de betrouwbaarheid genoemd, wordt uitgedrukt in een coëfficiënt die Cronbach’s alpha heet (naar degene die deze maat heeft ontwikkeld). De vuistregel daarvoor is dat de alpha liefst .70 of hoger moet zijn. De alpha voor dit taakgebied (zie tabel) blijkt .88 te zijn en onderzoekers spreken dan van een goede of sterke schaal. Dat wil zeggen: alle items meten in hoge mate dezelfde achterliggende variabele, in dit geval bekwaamheidsdomein: de mate waarin de docent de leerlingen het nut en de samenhang van de leerstof laat zien. Door deze uitkomsten kunnen we zeggen dat het gemiddelde van alle items in dit taakgebied een zinvolle grootheid is. De items als set vormen kennelijk een betrouwbare schaal (meetlat) om het handelen van docenten op dit taakgebied te meten.

72

72

Het gemiddelde van dit taakgebied (over alle leerlingen c.q. over alle docenten waarvoor de leerlingen de vragenlijst hebben ingevuld) blijkt 3,3 te zijn. Van dit gemiddelde kan nu worden nagegaan in hoeverre het verschilt tussen groepen leerlingen, docenten, teams en scholen. Bijlage 2 bevat de resultaten van alle uitgevoerde schaalanalyses: per taakgebied per item apart voor de antwoorden van de leerlingen en de antwoorden van de docenten en daarbinnen apart voor de antwoorden op het ‘handelen nu’ en voor de antwoorden op het ‘handelen ideaal’ (zoals gewenst of belangrijk gevonden). Bijlage 3 bevat de alpha’s van alle verkregen schalen.

Het gemiddelde van dit taakgebied (over alle leerlingen c.q. over alle docenten waarvoor de leerlingen de vragenlijst hebben ingevuld) blijkt 3,3 te zijn. Van dit gemiddelde kan nu worden nagegaan in hoeverre het verschilt tussen groepen leerlingen, docenten, teams en scholen. Bijlage 2 bevat de resultaten van alle uitgevoerde schaalanalyses: per taakgebied per item apart voor de antwoorden van de leerlingen en de antwoorden van de docenten en daarbinnen apart voor de antwoorden op het ‘handelen nu’ en voor de antwoorden op het ‘handelen ideaal’ (zoals gewenst of belangrijk gevonden). Bijlage 3 bevat de alpha’s van alle verkregen schalen.

Intermezzo: de kwaliteit van de beantwoording van de vragenlijsten Bij de ontwikkeling van de vragenlijst was de selectie van de items erop gericht om tot betrouwbare schalen per taakgebied te komen (zie hoofdstuk 4). Uit de bijlagen 2 en 3 blijkt dat dit voor alle taakgebieden is gelukt. Dit is op zich al een belangrijke indicatie voor de mate waarmee de vragenlijst over het algemeen serieus en zorgvuldig moet zijn ingevuld. Immers: indien de leerlingen op enige schaal zomaar antwoorden zouden hebben aangekruist, zouden deze betrouwbaarheidsanalyses niet zulke uitkomsten kunnen hebben gehad. Een extra indicatie voor de kwaliteit van de beantwoording is de volgende. Hoewel is geprobeerd per taakgebied tot een betrouwbare schaal te komen (hetgeen dus is gelukt), bestrijken in elk taakgebied de items verschillende handelingen van docenten. Elk taakgebied is namelijk ook echt een taakgebied waarbinnen docenten nog verschillende dingen kunnen doen en verschillende accenten leggen. De ontwikkeling van de lijst was er niet alleen op gericht betrouwbare schalen te krijgen maar ook om elk taakgebied zo goed mogelijk te dekken, en dat kon alleen door gevarieerde voorbeelden op te namen van hoe docenten op dat taakgebied zinvol kunnen handelen. Doordat de handelingen binnen een taakgebied variëren, is het zinvol na te gaan in hoeverre binnen elk taakgebied wellicht groepjes van handelingen kunnen worden onderscheiden die relatief vaak samengaan. Dat zouden we dan betekenisvolle subtaakgebieden kunnen noemen. Ook voor discussies over het op een school na te streven onderwijsconcept, voor evaluatie van bepaalde maatregelen, voor het afleggen van externe verantwoording, en voor mogelijkheden voor verdere professionele ontwikkeling van docenten, kan het nuttig zijn zicht te hebben op zulke meer gericht omschreven taken van docent. Uit uitgevoerde analyses (in jargon: factoranalyses) blijkt dat van de 15 taakgebieden er 9 dermate homogeen zijn, dat niet zinvol subtaakgebieden kunnen worden onderscheiden. Bij 6 taakgebieden is dit wel het geval, namelijk: 4 (leerlingen het

Intermezzo: de kwaliteit van de beantwoording van de vragenlijsten Bij de ontwikkeling van de vragenlijst was de selectie van de items erop gericht om tot betrouwbare schalen per taakgebied te komen (zie hoofdstuk 4). Uit de bijlagen 2 en 3 blijkt dat dit voor alle taakgebieden is gelukt. Dit is op zich al een belangrijke indicatie voor de mate waarmee de vragenlijst over het algemeen serieus en zorgvuldig moet zijn ingevuld. Immers: indien de leerlingen op enige schaal zomaar antwoorden zouden hebben aangekruist, zouden deze betrouwbaarheidsanalyses niet zulke uitkomsten kunnen hebben gehad. Een extra indicatie voor de kwaliteit van de beantwoording is de volgende. Hoewel is geprobeerd per taakgebied tot een betrouwbare schaal te komen (hetgeen dus is gelukt), bestrijken in elk taakgebied de items verschillende handelingen van docenten. Elk taakgebied is namelijk ook echt een taakgebied waarbinnen docenten nog verschillende dingen kunnen doen en verschillende accenten leggen. De ontwikkeling van de lijst was er niet alleen op gericht betrouwbare schalen te krijgen maar ook om elk taakgebied zo goed mogelijk te dekken, en dat kon alleen door gevarieerde voorbeelden op te namen van hoe docenten op dat taakgebied zinvol kunnen handelen. Doordat de handelingen binnen een taakgebied variëren, is het zinvol na te gaan in hoeverre binnen elk taakgebied wellicht groepjes van handelingen kunnen worden onderscheiden die relatief vaak samengaan. Dat zouden we dan betekenisvolle subtaakgebieden kunnen noemen. Ook voor discussies over het op een school na te streven onderwijsconcept, voor evaluatie van bepaalde maatregelen, voor het afleggen van externe verantwoording, en voor mogelijkheden voor verdere professionele ontwikkeling van docenten, kan het nuttig zijn zicht te hebben op zulke meer gericht omschreven taken van docent. Uit uitgevoerde analyses (in jargon: factoranalyses) blijkt dat van de 15 taakgebieden er 9 dermate homogeen zijn, dat niet zinvol subtaakgebieden kunnen worden onderscheiden. Bij 6 taakgebieden is dit wel het geval, namelijk: 4 (leerlingen het

73

73

nut en de samenhang laten zien), 6 (leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren), 7 (inspelen op verschillen tussen leerlingen), 9 (leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen), 10 (leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken) en 12 (geven van feedback aan leerlingen). Dat het nu juist deze 6 taakgebieden zijn waarbij subtaakgebieden kunnen worden onderscheiden, kan komen doordat bij de andere taakgebieden minder gevarieerde items zijn opgenomen en dat zou eventueel kunnen worden gezien als een beperking van de vragenlijst. Omdat voor alle taakgebieden het ontwikkelproces op dezelfde manier verliep (zie hoofdstuk 4) en de docenten en schoolleiders die bij de ontwikkeling en try-out waren betrokken regelmatig aangaven de items min of meer dekkend te achten voor het totale professionele handelen van docenten, lijkt deze verklaring niet echt van toepassing. Een andere interpretatie is dat de genoemde 6 taakgebieden onderdeel zijn van het proces van onderwijsvernieuwing en van verbreding van het repertoire waarover docenten moeten beschikken, zoals we dat de laatste 15 jaar, ook internationaal, kunnen waarnemen. Als docenten nog bezig zijn zich en taakgebied eigen te maken, ligt het immers voor de hand dat zij daarbinnen vooralsnog eigen accenten leggen, gebaseerd op hoe zij gewend zijn te werken en op hun persoonlijke professionele opvattingen. Dat kan dan in de antwoorden van de leerlingen tot uitdrukking komen, doordat zij het handelen van hun docenten op bepaalde onderdelen van het taakgebied in hogere mate waarnemen en ervaren dan op andere onderdelen. Om terug te komen bij het voorbeeld van taakgebied 4 (waarover we hiervoor de uitkomsten van de schaalanalyse hebben gerapporteerd), blijkt dat de vier items die gaan over het leggen van relaties met andere vakken (het 3e t/m 6e item in de voorgaande tabel) samen een duidelijk te onderscheiden groep vormen (met een alpha van .87), en de andere zes items een andere groep (met een alpha van .80). We zagen hierboven al dat de docenten op de items over het leggen van relaties met andere vakken relatief laag scoren. Mogelijk is dit voor docenten minder gewoon en relatief lastig. Ook de subtaakgebieden die bij de andere vijf genoemde taakgebieden blijken te kunnen worden onderscheiden, zijn inhoudelijk goed interpreteerbaar. In alle gevallen gaat het om groepjes van docenthandelingen die in een bepaald opzicht binnen dat taakgebied verder gaan (meer vernieuwend zijn) dan de andere in het taakgebied onderscheiden handelingen. Bij taakgebied 6 gaat de minder vernieuwende subschaal over het wekken van interesse bij de leerlingen en de meer vernieuwende over het aanleren van vaardigheden. Bij taakgebied 7 gaat de minder vernieuwende subschaal over diverse manieren waarop docenten kunnen inspelen op verschillen tussen leerlingen en de meer vernieuwende over het leerlingen bij opdrachten zelf meerdere keuzes laten maken (zodat de leerlingen als het ware zelf voor de aanpas-

nut en de samenhang laten zien), 6 (leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren), 7 (inspelen op verschillen tussen leerlingen), 9 (leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen), 10 (leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken) en 12 (geven van feedback aan leerlingen). Dat het nu juist deze 6 taakgebieden zijn waarbij subtaakgebieden kunnen worden onderscheiden, kan komen doordat bij de andere taakgebieden minder gevarieerde items zijn opgenomen en dat zou eventueel kunnen worden gezien als een beperking van de vragenlijst. Omdat voor alle taakgebieden het ontwikkelproces op dezelfde manier verliep (zie hoofdstuk 4) en de docenten en schoolleiders die bij de ontwikkeling en try-out waren betrokken regelmatig aangaven de items min of meer dekkend te achten voor het totale professionele handelen van docenten, lijkt deze verklaring niet echt van toepassing. Een andere interpretatie is dat de genoemde 6 taakgebieden onderdeel zijn van het proces van onderwijsvernieuwing en van verbreding van het repertoire waarover docenten moeten beschikken, zoals we dat de laatste 15 jaar, ook internationaal, kunnen waarnemen. Als docenten nog bezig zijn zich en taakgebied eigen te maken, ligt het immers voor de hand dat zij daarbinnen vooralsnog eigen accenten leggen, gebaseerd op hoe zij gewend zijn te werken en op hun persoonlijke professionele opvattingen. Dat kan dan in de antwoorden van de leerlingen tot uitdrukking komen, doordat zij het handelen van hun docenten op bepaalde onderdelen van het taakgebied in hogere mate waarnemen en ervaren dan op andere onderdelen. Om terug te komen bij het voorbeeld van taakgebied 4 (waarover we hiervoor de uitkomsten van de schaalanalyse hebben gerapporteerd), blijkt dat de vier items die gaan over het leggen van relaties met andere vakken (het 3e t/m 6e item in de voorgaande tabel) samen een duidelijk te onderscheiden groep vormen (met een alpha van .87), en de andere zes items een andere groep (met een alpha van .80). We zagen hierboven al dat de docenten op de items over het leggen van relaties met andere vakken relatief laag scoren. Mogelijk is dit voor docenten minder gewoon en relatief lastig. Ook de subtaakgebieden die bij de andere vijf genoemde taakgebieden blijken te kunnen worden onderscheiden, zijn inhoudelijk goed interpreteerbaar. In alle gevallen gaat het om groepjes van docenthandelingen die in een bepaald opzicht binnen dat taakgebied verder gaan (meer vernieuwend zijn) dan de andere in het taakgebied onderscheiden handelingen. Bij taakgebied 6 gaat de minder vernieuwende subschaal over het wekken van interesse bij de leerlingen en de meer vernieuwende over het aanleren van vaardigheden. Bij taakgebied 7 gaat de minder vernieuwende subschaal over diverse manieren waarop docenten kunnen inspelen op verschillen tussen leerlingen en de meer vernieuwende over het leerlingen bij opdrachten zelf meerdere keuzes laten maken (zodat de leerlingen als het ware zelf voor de aanpas-

74

74

sing zorgen). Bij taakgebied 9 gaat de minder vernieuwende subschaal over het overlaten van bepaalde keuzes aan de leerlingen en de meer vernieuwende over het actief ondersteunen van leerlingen bij het kiezen. Op taakgebied 10 gaat de minder vernieuwende subschaal over het overlaten van het plannen en bewaken van het leerproces aan de leerlingen en de meer vernieuwende over het actief ondersteunen van de leerlingen daarbij. Op taakgebied 12 gaat de minder vernieuwende subschaal over manieren waarop de docent de leerlingen feedback kan geven en de meer vernieuwende over het bevorderen dat de leerlingen feedback ook daadwerkelijk begrijpen en gebruiken. Het feit dat, voorzover binnen taakgebieden statistisch gezien subtaakgebieden kunnen worden onderscheiden, deze ook, zonder uitzondering, inhoudelijk betekenisvol zijn, kan worden gezien als extra indicatie voor de mate waarin de leerlingen de vragenlijst serieus en zorgvuldig hebben ingevuld.

sing zorgen). Bij taakgebied 9 gaat de minder vernieuwende subschaal over het overlaten van bepaalde keuzes aan de leerlingen en de meer vernieuwende over het actief ondersteunen van leerlingen bij het kiezen. Op taakgebied 10 gaat de minder vernieuwende subschaal over het overlaten van het plannen en bewaken van het leerproces aan de leerlingen en de meer vernieuwende over het actief ondersteunen van de leerlingen daarbij. Op taakgebied 12 gaat de minder vernieuwende subschaal over manieren waarop de docent de leerlingen feedback kan geven en de meer vernieuwende over het bevorderen dat de leerlingen feedback ook daadwerkelijk begrijpen en gebruiken. Het feit dat, voorzover binnen taakgebieden statistisch gezien subtaakgebieden kunnen worden onderscheiden, deze ook, zonder uitzondering, inhoudelijk betekenisvol zijn, kan worden gezien als extra indicatie voor de mate waarin de leerlingen de vragenlijst serieus en zorgvuldig hebben ingevuld.

Hangen de antwoorden samen met de leerlingkenmerken sexe, leeftijd, niveau? Gebruikmakend van de gemiddelden op de taakgebieden (schalen) is nagegaan in hoeverre deze samenhangen met enkele beschikbare kenmerken van de leerlingen. Ten aanzien van het handelen nu van hun docenten zijn de gemiddelden op alle 15 taakgebieden niet verschillend tussen jongens en meisjes (dat wil zeggen: de verschillen zijn te klein om statistisch significant te zijn – laat staan inhoudelijk). Ten aanzien van het handelen ideaal (zoals gewenst) scoren de meisjes op 6 van de 15 taakgebieden gemiddeld hoger, maar is het verschil inhoudelijk van geen betekenis (namelijk rond 0,15 op de schaal van 1 tot 5). Kortom: de antwoorden verschillen niet tussen jongens en meisjes. De antwoorden blijken ook niet betekenisvol samen te hangen met de leeftijd van de leerlingen – en daarmee dus eigenlijk ook niet met het leerjaar (de meeste correlaties zijn niet significant verschillend van 0 en alle correlaties zijn lager dan .30). De gemiddelden op de taakgebieden hangen vrij vaak samen met het niveau (vmbo, havo/vmbo-t, havo, havo/vwo, vwo, gym) maar de patronen daarbij zijn divers (bij sommige taakgebieden nemen de gemiddelden af naarmate het niveau hoger is en bij andere taakgebieden zijn enkele gemiddelden lager dan de overige, en het verschilt bovendien tussen handelen nu en handelen ideaal). Bovendien biedt niet elke school alle niveaus aan, zodat verschillen mogelijk ook kunnen worden toegeschreven aan verschillen tussen de scholen.

Hangen de antwoorden samen met de leerlingkenmerken sexe, leeftijd, niveau? Gebruikmakend van de gemiddelden op de taakgebieden (schalen) is nagegaan in hoeverre deze samenhangen met enkele beschikbare kenmerken van de leerlingen. Ten aanzien van het handelen nu van hun docenten zijn de gemiddelden op alle 15 taakgebieden niet verschillend tussen jongens en meisjes (dat wil zeggen: de verschillen zijn te klein om statistisch significant te zijn – laat staan inhoudelijk). Ten aanzien van het handelen ideaal (zoals gewenst) scoren de meisjes op 6 van de 15 taakgebieden gemiddeld hoger, maar is het verschil inhoudelijk van geen betekenis (namelijk rond 0,15 op de schaal van 1 tot 5). Kortom: de antwoorden verschillen niet tussen jongens en meisjes. De antwoorden blijken ook niet betekenisvol samen te hangen met de leeftijd van de leerlingen – en daarmee dus eigenlijk ook niet met het leerjaar (de meeste correlaties zijn niet significant verschillend van 0 en alle correlaties zijn lager dan .30). De gemiddelden op de taakgebieden hangen vrij vaak samen met het niveau (vmbo, havo/vmbo-t, havo, havo/vwo, vwo, gym) maar de patronen daarbij zijn divers (bij sommige taakgebieden nemen de gemiddelden af naarmate het niveau hoger is en bij andere taakgebieden zijn enkele gemiddelden lager dan de overige, en het verschilt bovendien tussen handelen nu en handelen ideaal). Bovendien biedt niet elke school alle niveaus aan, zodat verschillen mogelijk ook kunnen worden toegeschreven aan verschillen tussen de scholen.

Individuele docenten en groepen docenten In het begin van deze paragraaf namen we de scores zoals gegeven door leerlingen van een bepaalde docent in een van de teams op een van de deelnemende scholen op

Individuele docenten en groepen docenten In het begin van deze paragraaf namen we de scores zoals gegeven door leerlingen van een bepaalde docent in een van de teams op een van de deelnemende scholen op

75

75

een bepaald item van een bepaald taakgebied als voorbeeld. We stappen nu over naar de antwoorden zoals gegeven door de docenten op de scholen, en nemen als voorbeeld de antwoorden van een andere docent in een ander team van dezelfde school. In tabel 4 staan zijn gemiddelde scores op vier schalen en zijn gemiddelde verschilscores tussen handelen nu en handelen ideaal, naast de gemiddelden in zijn team, in zijn school, en in de groep van zes deelnemende scholen samen.

een bepaald item van een bepaald taakgebied als voorbeeld. We stappen nu over naar de antwoorden zoals gegeven door de docenten op de scholen, en nemen als voorbeeld de antwoorden van een andere docent in een ander team van dezelfde school. In tabel 4 staan zijn gemiddelde scores op vier schalen en zijn gemiddelde verschilscores tussen handelen nu en handelen ideaal, naast de gemiddelden in zijn team, in zijn school, en in de groep van zes deelnemende scholen samen.

Tabel 4: Handelen nu en handelen ideaal: uitkomsten op vier aggregatieniveaus

Tabel 4: Handelen nu en handelen ideaal: uitkomsten op vier aggregatieniveaus

Taakgebieden en handelen nu – handelen ideaal

Docent N=1

Zijn team N=10

Zijn school N=70

Zes scholen N=135

Taakgebieden en handelen nu – handelen ideaal

Docent N=1

Zijn team N=10

Zijn school N=70

Zes scholen N=135

4 Nut en samenhang laten zien – handelen nu

3,1

3,8

3,4

3,4

4 Nut en samenhang laten zien – handelen nu

3,1

3,8

3,4

3,4

4 Nut en samenhang laten zien – handelen ideaal

5,0

4,2

3,9

3,9

4 Nut en samenhang laten zien – handelen ideaal

5,0

4,2

3,9

3,9

4 Verschil tussen ideaal en nu

1,9

0,4

0,5

0,5

4 Verschil tussen ideaal en nu

1,9

0,4

0,5

0,5

12 Feedback geven aan leerlingen – handelen nu

3,6

3,5

3,7

3,7

12 Feedback geven aan leerlingen – handelen nu

3,6

3,5

3,7

3,7

12 Feedback geven aan leerlingen – handelen ideaal

4,3

3,9

4,2

4,3

12 Feedback geven aan leerlingen – handelen ideaal

4,3

3,9

4,2

4,3

12 Verschil tussen ideaal en nu 0,7 0,4 0,6* 0,6 * Door de afronding (van de getallen in de output in vier decimalen) 0,1 hoger dan volgens de twee gemiddelden erboven

12 Verschil tussen ideaal en nu 0,7 0,4 0,6* 0,6 * Door de afronding (van de getallen in de output in vier decimalen) 0,1 hoger dan volgens de twee gemiddelden erboven

We zien in tabel 4 dat het team waarin deze docent werkzaam is gemiddeld relatief hoog scoort op taakgebied 4 (op handelen-nu en op handelen-ideaal) en iets lager dan gemiddeld op taakgebied 12 (eveneens op handelen-nu en op handelen-ideaal), zowel vergeleken met de gemiddelden van de eigen school als vergeleken met de gemiddelden over alle zes scholen samen (deze school scoort op deze taakgebieden ongeveer gemiddeld). De betreffende docent scoort echter op taakgebied 4 op handelen-nu juist duidelijk lager en op handelen-ideaal duidelijk nog hoger dan het gemiddelde van zijn team. Hij vindt kennelijk, gegeven de items in de vragenlijst bij dit taakgebied, dat hij hieraan veel meer zou moeten doen dan hij momenteel doet. De docent legt ook op taakgebied 12 de lat voor hemzelf (handelen-ideaal) hoger dan zijn team doet; en scoort hier gemiddeld op het niveau van de school als geheel (zijn team scoort hier lager dan het schoolgemiddelde).

We zien in tabel 4 dat het team waarin deze docent werkzaam is gemiddeld relatief hoog scoort op taakgebied 4 (op handelen-nu en op handelen-ideaal) en iets lager dan gemiddeld op taakgebied 12 (eveneens op handelen-nu en op handelen-ideaal), zowel vergeleken met de gemiddelden van de eigen school als vergeleken met de gemiddelden over alle zes scholen samen (deze school scoort op deze taakgebieden ongeveer gemiddeld). De betreffende docent scoort echter op taakgebied 4 op handelen-nu juist duidelijk lager en op handelen-ideaal duidelijk nog hoger dan het gemiddelde van zijn team. Hij vindt kennelijk, gegeven de items in de vragenlijst bij dit taakgebied, dat hij hieraan veel meer zou moeten doen dan hij momenteel doet. De docent legt ook op taakgebied 12 de lat voor hemzelf (handelen-ideaal) hoger dan zijn team doet; en scoort hier gemiddeld op het niveau van de school als geheel (zijn team scoort hier lager dan het schoolgemiddelde).

76

76

Hangen de antwoorden samen met de docentkenmerken sexe, omvang en duur aanstelling, ervaring? De gemiddelde scores op handelen-nu, handelen-ideaal en verschil ideaal-nu op de 16 taakgebieden waarover aan de docenten vragen zijn gesteld (dezelfde 15 als bij de leerlingen, aangevuld met het taakgebied Professionele ontwikkeling), verschillen geen van alle tussen mannelijke en vrouwelijke docenten (alle verschillen zijn miniem). Ook is er geen relatie tussen deze 48 (16 x 3) gemiddelden en de omvang van de aanstelling op de school. Op 5 van de 48 vergelijkingen blijken studenten van de lerarenopleiding iets hoger te scoren dan bevoegde docenten, namelijk ten aanzien van het handelen-nu op de taakgebieden 4 (nut en samenhang) en 9 (laten kiezen) en het handelen-ideaal ten aanzien van 9 (laten kiezen), 10 (zelfstandig leren) en 14a (begeleiden in een grote ruimte) (de studenten willen gemiddeld iets meer vergeleken met hoe ze nu doen dan dat de docenten meer willen dan zij doen). De verschillen zijn echter beperkt. Wel zijn 3 van de 48 correlaties met het aantal jaren dat de docent op deze school werkzaam is en 10 van de 48 correlaties met het totale aantal jaren dat de docent al in het onderwijs werkzaam is significant, maar die significante correlaties liggen rond de .20 en stellen dus inhoudelijk weinig tot niets voor. Wel valt op dat vrijwel alle betreffende correlaties negatief zijn: de docenten doen gemiddeld minder en streven ook minder na naarmate ze meer onderwijservaring hebben (en daarmee, mogen we aannamen, naarmate ze ouder zijn). Hierop is één uitzondering: docenten met meer ervaring willen in hogere mate meer doen dan ze nu doen aan het volgen van het leerproces en de ontwikkeling van de leerlingen (een aantal oudere docenten wil op dit vlak kennelijk een inhaalslag maken).

Hangen de antwoorden samen met de docentkenmerken sexe, omvang en duur aanstelling, ervaring? De gemiddelde scores op handelen-nu, handelen-ideaal en verschil ideaal-nu op de 16 taakgebieden waarover aan de docenten vragen zijn gesteld (dezelfde 15 als bij de leerlingen, aangevuld met het taakgebied Professionele ontwikkeling), verschillen geen van alle tussen mannelijke en vrouwelijke docenten (alle verschillen zijn miniem). Ook is er geen relatie tussen deze 48 (16 x 3) gemiddelden en de omvang van de aanstelling op de school. Op 5 van de 48 vergelijkingen blijken studenten van de lerarenopleiding iets hoger te scoren dan bevoegde docenten, namelijk ten aanzien van het handelen-nu op de taakgebieden 4 (nut en samenhang) en 9 (laten kiezen) en het handelen-ideaal ten aanzien van 9 (laten kiezen), 10 (zelfstandig leren) en 14a (begeleiden in een grote ruimte) (de studenten willen gemiddeld iets meer vergeleken met hoe ze nu doen dan dat de docenten meer willen dan zij doen). De verschillen zijn echter beperkt. Wel zijn 3 van de 48 correlaties met het aantal jaren dat de docent op deze school werkzaam is en 10 van de 48 correlaties met het totale aantal jaren dat de docent al in het onderwijs werkzaam is significant, maar die significante correlaties liggen rond de .20 en stellen dus inhoudelijk weinig tot niets voor. Wel valt op dat vrijwel alle betreffende correlaties negatief zijn: de docenten doen gemiddeld minder en streven ook minder na naarmate ze meer onderwijservaring hebben (en daarmee, mogen we aannamen, naarmate ze ouder zijn). Hierop is één uitzondering: docenten met meer ervaring willen in hogere mate meer doen dan ze nu doen aan het volgen van het leerproces en de ontwikkeling van de leerlingen (een aantal oudere docenten wil op dit vlak kennelijk een inhaalslag maken).

Vergelijken van vakken De leerlingen hebben elk een vragenlijst ingevuld voor een bepaalde docent, en hebben aanvullend vermeld om welk vak of leergebied het daarbij gaat. Voor 9 vakken zijn bruikbare gegevens beschikbaar gekomen van 20 of meer leerlingen (variërend van biologie met 20 leerlingen tot Engels met rond 100 leerlingen (bij een enigszins verschillend aantal per taakdomein)). De gemiddelden op de beide voorbeeldschalen (nut en samenhang laten zien, feedback geven), voor handelen-nu, staan in tabel 5. De vakken zijn aanvullend gegroepeerd in drie clusters.

Vergelijken van vakken De leerlingen hebben elk een vragenlijst ingevuld voor een bepaalde docent, en hebben aanvullend vermeld om welk vak of leergebied het daarbij gaat. Voor 9 vakken zijn bruikbare gegevens beschikbaar gekomen van 20 of meer leerlingen (variërend van biologie met 20 leerlingen tot Engels met rond 100 leerlingen (bij een enigszins verschillend aantal per taakdomein)). De gemiddelden op de beide voorbeeldschalen (nut en samenhang laten zien, feedback geven), voor handelen-nu, staan in tabel 5. De vakken zijn aanvullend gegroepeerd in drie clusters.

77

77

Tabel 5: Verschillen tussen de schoolvakken

Nut en samenha ng Feedback geven

Tabel 5: Verschillen tussen de schoolvakken

ned

eng

dui

fra

talen

wis

nat

bio

exa ct

ges

eco

m& m

3,4

3,2

3,2

2,8

3,2

3,2

2,7

3,5

3,2

3,4

3,5

3,5

3,9

3,6

3,1

3,5

3,6

3,6

3,1

3,9

3,5

4,0

4,0

4,0

Nut en samenha ng Feedback geven

ned

eng

dui

fra

talen

wis

nat

bio

exa ct

ges

eco

m& m

3,4

3,2

3,2

2,8

3,2

3,2

2,7

3,5

3,2

3,4

3,5

3,5

3,9

3,6

3,1

3,5

3,6

3,6

3,1

3,9

3,5

4,0

4,0

4,0

De verschillen tussen de negen vakken en ook die tussen de drie clusters zijn statistisch significant. Leraren Frans en leraren natuurkunde blijken relatief weinig het nut en de samenhang te laten zien (volgens de leerlingen), leraren Nederlands, biologie, geschiedenis en economie doen dit relatief het vaakst en geven ook relatief veel feedback. Uiteraard kan dit nog verschillen tussen de scholen.

De verschillen tussen de negen vakken en ook die tussen de drie clusters zijn statistisch significant. Leraren Frans en leraren natuurkunde blijken relatief weinig het nut en de samenhang te laten zien (volgens de leerlingen), leraren Nederlands, biologie, geschiedenis en economie doen dit relatief het vaakst en geven ook relatief veel feedback. Uiteraard kan dit nog verschillen tussen de scholen.

Vergelijken van teams Op meerdere van de deelnemende scholen werken de docenten in verschillende teams. Eén van die scholen heeft dit onderzoek aangegrepen om gegevens te verkrijgen die inzicht zouden kunnen geven in de verschillen en overeenkomsten tussen de teams. Op deze school zijn zeven teams gevormd, in elk waarvan een voldoende aantal docenten de vragenlijst heeft ingevuld (tussen 8 en 13 per team) om een dergelijke vergelijking te kunnen maken. De verschillen in gemiddelde scores tussen deze teams op het handelen-nu van de docenten op de 16 onderscheiden taakgebieden, waren bij vier taakgebieden statistisch significant. Van deze vier gebieden zijn de gemiddelden volgens de docenten opgenomen in tabel 6. Ter vergelijking zijn de gemiddelden toegevoegd volgens de antwoorden van de leerlingen die worden begeleid door deze teams (en die elk de lijst hebben ingevuld voor een docent van hun team) (de aantallen leerlingen waren tussen 27 en 45 per team).

Vergelijken van teams Op meerdere van de deelnemende scholen werken de docenten in verschillende teams. Eén van die scholen heeft dit onderzoek aangegrepen om gegevens te verkrijgen die inzicht zouden kunnen geven in de verschillen en overeenkomsten tussen de teams. Op deze school zijn zeven teams gevormd, in elk waarvan een voldoende aantal docenten de vragenlijst heeft ingevuld (tussen 8 en 13 per team) om een dergelijke vergelijking te kunnen maken. De verschillen in gemiddelde scores tussen deze teams op het handelen-nu van de docenten op de 16 onderscheiden taakgebieden, waren bij vier taakgebieden statistisch significant. Van deze vier gebieden zijn de gemiddelden volgens de docenten opgenomen in tabel 6. Ter vergelijking zijn de gemiddelden toegevoegd volgens de antwoorden van de leerlingen die worden begeleid door deze teams (en die elk de lijst hebben ingevuld voor een docent van hun team) (de aantallen leerlingen waren tussen 27 en 45 per team).

78

78

Tabel 6: Oordelen van leerlingen en docenten vergeleken in 7 teams binnen één school Team

Tabel 6: Oordelen van leerlingen en docenten vergeleken in 7 teams binnen één school

Leerlingen leren zelf opdrachten aan te pakken

Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij ondersteunen

Samenwerken met andere leraren

Functioneren met meer leraren/ begeleiders in een grote ruimte

Volgens leerlingen

Volgens docenten

Volgens leerlingen

Volgens docenten

Volgens leerlingen

Volgens docenten

Volgens leerlingen

Volgens docenten

1

3,9

3,5

4,2

4,0

4,4

4,3

4,2

4,0

2

3,6

3,6

3,6

3,4

4,0

4,0

3,7

3

3,7

4,0

3,8

3,9

4,1

4,6

4

3,5

3,9

4,2

4,1

4,2

4,6

5

3,6

3,4

3,5

3,2

4,1

4,4

6

3,2

3,2

3,4

3,4

3,6

7

3,4

3,4

3,3

3,4

3,9

Team



Samenwerken met andere leraren

Functioneren met meer leraren/ begeleiders in een grote ruimte

Volgens leerlingen

Volgens docenten

Volgens leerlingen

Volgens docenten

Volgens leerlingen

Volgens docenten

Volgens leerlingen

Volgens docenten

1

3,9

3,5

4,2

4,0

4,4

4,3

4,2

4,0

3,8

2

3,6

3,6

3,6

3,4

4,0

4,0

3,7

3,8

4,2

4,3

3

3,7

4,0

3,8

3,9

4,1

4,6

4,2

4,3

4,0

4,2

4

3,5

3,9

4,2

4,1

4,2

4,6

4,0

4,2

3,6

3,7

5

3,6

3,4

3,5

3,2

4,1

4,4

3,6

3,7

4,0

3,5

3,4

6

3,2

3,2

3,4

3,4

3,6

4,0

3,5

3,4

4,0

3,5

3,5

7

3,4

3,4

3,3

3,4

3,9

4,0

3,5

3,5

Uit een dergelijke tabel kan een aantal zaken worden afgelezen. We zien dat volgens de antwoorden van de docenten de teams 3 en 4 op alle vier taakgebieden relatief hoog scoren en team 1 op drie van de vier, en dat team 6 op meerdere taakgebieden relatief laag scoort. We zien ook dat de gemiddelden berekend op basis van de antwoorden van de leerlingen over het geheel genomen van dezelfde orde van grootte zijn als de gemiddelden volgens de docenten, maar dat in enkele teams op een paar taakgebieden sprake is van een opvallend verschil. Zo nemen de leerlingen in team 1 vaker waar dan hun docenten dat de docenten hen leren zelf opdrachten aan te pakken en de leerlingen in team 3 en met name 4 nemen dit juist minder vaak waar dan hun docenten. Verder blijken de docenten in de teams 3, 4 en 6 hun samenwerking met collega’s duidelijk hoger in te schatten dan hun leerlingen doen.

Uit een dergelijke tabel kan een aantal zaken worden afgelezen. We zien dat volgens de antwoorden van de docenten de teams 3 en 4 op alle vier taakgebieden relatief hoog scoren en team 1 op drie van de vier, en dat team 6 op meerdere taakgebieden relatief laag scoort. We zien ook dat de gemiddelden berekend op basis van de antwoorden van de leerlingen over het geheel genomen van dezelfde orde van grootte zijn als de gemiddelden volgens de docenten, maar dat in enkele teams op een paar taakgebieden sprake is van een opvallend verschil. Zo nemen de leerlingen in team 1 vaker waar dan hun docenten dat de docenten hen leren zelf opdrachten aan te pakken en de leerlingen in team 3 en met name 4 nemen dit juist minder vaak waar dan hun docenten. Verder blijken de docenten in de teams 3, 4 en 6 hun samenwerking met collega’s duidelijk hoger in te schatten dan hun leerlingen doen.

Vergelijken van leerlingen met docenten Bijlage 3 bevat een overzicht van alle gevormde schalen, voor elk van de vier invalshoeken die in het onderzoek zijn onderscheiden: handelen-nu en handelen-ideaal volgens zowel de leerlingen als de docenten. Van de in totaal 62 schalen (15+15+16+16) heeft slechts één schaal een alpha die kleiner is dan .70, namelijk bij het taakgebied 13 Beoordelen, bij handelen-nu volgens de docenten (alpha=.69). Dit taakgebied heeft zich kennelijk in het (denken over hun) huidige handelen van de docenten nog niet tot een sterk samenhangend taakgebied uitgekristalliseerd (hetgeen niet verwonderlijk is als in aanmerking wordt genomen dat vaak in onderwijs

Vergelijken van leerlingen met docenten Bijlage 3 bevat een overzicht van alle gevormde schalen, voor elk van de vier invalshoeken die in het onderzoek zijn onderscheiden: handelen-nu en handelen-ideaal volgens zowel de leerlingen als de docenten. Van de in totaal 62 schalen (15+15+16+16) heeft slechts één schaal een alpha die kleiner is dan .70, namelijk bij het taakgebied 13 Beoordelen, bij handelen-nu volgens de docenten (alpha=.69). Dit taakgebied heeft zich kennelijk in het (denken over hun) huidige handelen van de docenten nog niet tot een sterk samenhangend taakgebied uitgekristalliseerd (hetgeen niet verwonderlijk is als in aanmerking wordt genomen dat vaak in onderwijs

79

79

het terrein van toetsing en beoordeling relatief weinig is ontwikkeld, professioneel gezien). De betreffende betrouwbaarheid is echter hoog genoeg om zinvol een gemiddelde te kunnen laten berekenen. Afgaande op de antwoorden van de leerlingen scoren de docenten op handelen-nu gemiddeld het hoogst op taakgebied 1 Leerklimaat (gemiddelde 4,0) en gemiddeld het laagste op 4 Nut en samenhang, en ook vrij laag op 5 Leren opdrachten aan te pakken en 7 Inspelen op verschillen. Volgens de docenten scoren zij op handelen-nu eveneens op 4 Nut en samenhang laag, evenals op 9 Keuzes laten maken en 5 Leren opdrachten aan te pakken, en hoog op 1 Leerklimaat, 11 Volgen hoe leerlingen zich ontwikkelen en 14 Samenwerken met andere leraren. Dat leerlingen verhoudingsgewijs hoger scoren dan docenten op 9 Keuzes laten maken, kan mogelijk worden verklaard doordat leerlingen keuzemogelijkheden zien en benutten die docenten niet zo hebben bedoeld. Dat docenten verhoudingsgewijs hoger uitkomen dan leerlingen op 11 Volgen hoe leerlingen zich ontwikkelen en 14 Samenwerken met andere leraren, betekent waarschijnlijk dat leerlingen niet alle betreffende handelingen van hun docenten goed kunnen waarnemen. Waar het gaat om het handelen-ideaal scoren de leerlingen het hoogste op 1 Leerklimaat. Ook al is hun gemiddelde score op dat taakgebied op handelen-nu het hoogste van alle taakgebieden, de leerlingen vinden dat het nog een stuk beter zou moeten kunnen en kennelijk is dit taakgebied voor hen van groot belang. Ook de docenten komen op dit taakgebied met hun gemiddelde voor handelen-ideaal hoog uit, even hoog als voor 14 Samenwerken met andere leraren en 15 Professionele ontwikkeling.

het terrein van toetsing en beoordeling relatief weinig is ontwikkeld, professioneel gezien). De betreffende betrouwbaarheid is echter hoog genoeg om zinvol een gemiddelde te kunnen laten berekenen. Afgaande op de antwoorden van de leerlingen scoren de docenten op handelen-nu gemiddeld het hoogst op taakgebied 1 Leerklimaat (gemiddelde 4,0) en gemiddeld het laagste op 4 Nut en samenhang, en ook vrij laag op 5 Leren opdrachten aan te pakken en 7 Inspelen op verschillen. Volgens de docenten scoren zij op handelen-nu eveneens op 4 Nut en samenhang laag, evenals op 9 Keuzes laten maken en 5 Leren opdrachten aan te pakken, en hoog op 1 Leerklimaat, 11 Volgen hoe leerlingen zich ontwikkelen en 14 Samenwerken met andere leraren. Dat leerlingen verhoudingsgewijs hoger scoren dan docenten op 9 Keuzes laten maken, kan mogelijk worden verklaard doordat leerlingen keuzemogelijkheden zien en benutten die docenten niet zo hebben bedoeld. Dat docenten verhoudingsgewijs hoger uitkomen dan leerlingen op 11 Volgen hoe leerlingen zich ontwikkelen en 14 Samenwerken met andere leraren, betekent waarschijnlijk dat leerlingen niet alle betreffende handelingen van hun docenten goed kunnen waarnemen. Waar het gaat om het handelen-ideaal scoren de leerlingen het hoogste op 1 Leerklimaat. Ook al is hun gemiddelde score op dat taakgebied op handelen-nu het hoogste van alle taakgebieden, de leerlingen vinden dat het nog een stuk beter zou moeten kunnen en kennelijk is dit taakgebied voor hen van groot belang. Ook de docenten komen op dit taakgebied met hun gemiddelde voor handelen-ideaal hoog uit, even hoog als voor 14 Samenwerken met andere leraren en 15 Professionele ontwikkeling.

Intermezzo - beelden van leerlingen en beelden van docenten: subjectief? onvergelijkbaar? De kritische lezer heeft zich natuurlijk al lang zitten afvragen in hoeverre de inschattingen en daarop gebaseerde antwoorden van leerlingen en docenten niet toch iets subjectiefs vertegenwoordigen, en in hoeverre de antwoorden tussen leerlingen, tussen docenten, en tussen leerlingen en docenten vergelijkbaar zijn. Uiteraard zullen de subjectieve normen verschillen tussen degenen die de lijst invullen, net zoals docenten het werk van leerlingen meer of minder streng beoordelen en becijferen. Dit neemt niet weg dat door te werken met gemiddelden, zulke verschillen min of meer tegen elkaar weg kunnen vallen, en we hebben hiervoor diverse indicaties besproken die een positief perspectief betekenen op de kwaliteit en bruikbaarheid van de gegevens. Hier kan aan worden toegevoegd dat ervaringen en onderzoeken met goed ontwikkelde en veel gebruikte vragenlijsten, zoals bijvoorbeeld de bekende vragenlijst over

Intermezzo - beelden van leerlingen en beelden van docenten: subjectief? onvergelijkbaar? De kritische lezer heeft zich natuurlijk al lang zitten afvragen in hoeverre de inschattingen en daarop gebaseerde antwoorden van leerlingen en docenten niet toch iets subjectiefs vertegenwoordigen, en in hoeverre de antwoorden tussen leerlingen, tussen docenten, en tussen leerlingen en docenten vergelijkbaar zijn. Uiteraard zullen de subjectieve normen verschillen tussen degenen die de lijst invullen, net zoals docenten het werk van leerlingen meer of minder streng beoordelen en becijferen. Dit neemt niet weg dat door te werken met gemiddelden, zulke verschillen min of meer tegen elkaar weg kunnen vallen, en we hebben hiervoor diverse indicaties besproken die een positief perspectief betekenen op de kwaliteit en bruikbaarheid van de gegevens. Hier kan aan worden toegevoegd dat ervaringen en onderzoeken met goed ontwikkelde en veel gebruikte vragenlijsten, zoals bijvoorbeeld de bekende vragenlijst over

80

80

interpersoonlijk leraargedrag, laten zien dat op de daarmee verzamelde gegevens zeker staat kan worden gemaakt. Het blijkt dat beelden bij leerlingen van het interpersoonlijk gedrag van hun docenten zich snel kunnen vormen en vervolgens stabiel kunnen zijn, dat met zo’n instrument betekenisvolle verschillen tussen docenten zichtbaar kunnen worden gemaakt, en dat die verschillen samenhangen met de leerprestaties van de leerlingen. Er zijn geen duidelijke redenen om aan te nemen dat zulks niet ook het geval kan zijn bij de vragenlijst in dit onderzoek.

interpersoonlijk leraargedrag, laten zien dat op de daarmee verzamelde gegevens zeker staat kan worden gemaakt. Het blijkt dat beelden bij leerlingen van het interpersoonlijk gedrag van hun docenten zich snel kunnen vormen en vervolgens stabiel kunnen zijn, dat met zo’n instrument betekenisvolle verschillen tussen docenten zichtbaar kunnen worden gemaakt, en dat die verschillen samenhangen met de leerprestaties van de leerlingen. Er zijn geen duidelijke redenen om aan te nemen dat zulks niet ook het geval kan zijn bij de vragenlijst in dit onderzoek.

Verschillen tussen docenthandelen-nu en docentenhandelen-ideaal De meeste gemiddelden op de taakgebieden op handelen-nu verschillen slechts weinig tussen de leerlingen en de docenten (meestal slechts 0,1 of 0,2 schaalpunt). Slechts bij enkele taakgebieden is het verschil significant (p<.001) en bovendien groter dan 0,2 schaalpunt, namelijk bij 11 Volgen van de ontwikkeling van leerlingen (docenten 0,3 schaalpunt hoger dan leerlingen) en 14 Samenwerken met andere leraren (docenten 0,4 schaalpunt hoger dan leerlingen), de twee schalen waarvan al eerder is opgemerkt dat leerlingen de betreffende handelingen van hun docenten waarschijnlijk niet geheel kunnen waarnemen c.q. niet optimaal kunnen inschatten. Bijlage 4 bevat alle precieze uitkomsten van de uitgevoerde vergelijkingen en statistische toetsingen. Zowel bij de leerlingen als bij de docenten zijn de gemiddelden op de taakgebieden over de hele linie voor handelen-ideaal significant hoger dan voor handelen-nu. Met andere woorden: op alle punten willen ze gemiddeld meer! Dit gaat echter op individueel niveau niet op: van zowel een aantal leerlingen als en aantal docenten mag het op bepaalde taakgebieden wel iets minder dan nu gebeurt. Tabel 7 geeft hiervan een overzicht. Uit tabel 7 blijkt dat op elk taakgebied er leerlingen zijn die zouden willen dat de docent waarvoor ze de vragenlijst hebben ingevuld 1 à 2 schaalpunten (op de schaal 1-5) minder doet dan nu gebeurt, en dat er op bijna elk taakgebied anderzijds leerlingen zijn die graag willen dat hun docent veel meer aan dat taakgebied doet dan nu (4 schaalpunten meer) (dit zijn kennelijk leerlingen die het handelen-nu waarderen met de score 1, en dit graag veranderd willen zien in 5; uiteraard zijn er slechts weinig leerlingen met zulke extreme scores). Gemiddeld willen de leerlingen ongeveer 0,5 schaalpunt meer, het minst op taakgebied 10 Leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken, het meest op taakgebied 7 Inspelen op verschillen tussen leerlingen. Deze gemiddelde verschillen tussen hoe de leerlingen het huidige handelen van hun docenten waarnemen en hoe ze dat handelen graag zouden zien, verschillen op zich weer tussen de scholen, met name op de volgende taakgebieden:

Verschillen tussen docenthandelen-nu en docentenhandelen-ideaal De meeste gemiddelden op de taakgebieden op handelen-nu verschillen slechts weinig tussen de leerlingen en de docenten (meestal slechts 0,1 of 0,2 schaalpunt). Slechts bij enkele taakgebieden is het verschil significant (p<.001) en bovendien groter dan 0,2 schaalpunt, namelijk bij 11 Volgen van de ontwikkeling van leerlingen (docenten 0,3 schaalpunt hoger dan leerlingen) en 14 Samenwerken met andere leraren (docenten 0,4 schaalpunt hoger dan leerlingen), de twee schalen waarvan al eerder is opgemerkt dat leerlingen de betreffende handelingen van hun docenten waarschijnlijk niet geheel kunnen waarnemen c.q. niet optimaal kunnen inschatten. Bijlage 4 bevat alle precieze uitkomsten van de uitgevoerde vergelijkingen en statistische toetsingen. Zowel bij de leerlingen als bij de docenten zijn de gemiddelden op de taakgebieden over de hele linie voor handelen-ideaal significant hoger dan voor handelen-nu. Met andere woorden: op alle punten willen ze gemiddeld meer! Dit gaat echter op individueel niveau niet op: van zowel een aantal leerlingen als en aantal docenten mag het op bepaalde taakgebieden wel iets minder dan nu gebeurt. Tabel 7 geeft hiervan een overzicht. Uit tabel 7 blijkt dat op elk taakgebied er leerlingen zijn die zouden willen dat de docent waarvoor ze de vragenlijst hebben ingevuld 1 à 2 schaalpunten (op de schaal 1-5) minder doet dan nu gebeurt, en dat er op bijna elk taakgebied anderzijds leerlingen zijn die graag willen dat hun docent veel meer aan dat taakgebied doet dan nu (4 schaalpunten meer) (dit zijn kennelijk leerlingen die het handelen-nu waarderen met de score 1, en dit graag veranderd willen zien in 5; uiteraard zijn er slechts weinig leerlingen met zulke extreme scores). Gemiddeld willen de leerlingen ongeveer 0,5 schaalpunt meer, het minst op taakgebied 10 Leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken, het meest op taakgebied 7 Inspelen op verschillen tussen leerlingen. Deze gemiddelde verschillen tussen hoe de leerlingen het huidige handelen van hun docenten waarnemen en hoe ze dat handelen graag zouden zien, verschillen op zich weer tussen de scholen, met name op de volgende taakgebieden:

81

81

Tabel 7: Verschillen tussen handelen-ideaal en handelen-nu per taakgebied bij leerlingen en docenten Taak-gebieden

Verschil ideaal-nu bij de leerlingen

Verschil ideaal-nu bij de docenten

minimum

maximum

gemiddelde

minimum

maximum

gemiddelde

1 leerklimaat

-1,3

2,8

0,45

-0.3

1,7

0,4

2 persoonlijke vorming

-1,1

4,0

0,44

-0.9

1,9

0,6

3 uitleg en instructie

-1,2

4,0

0,54

-0,5

2,0

Tabel 7: Verschillen tussen handelen-ideaal en handelen-nu per taakgebied bij leerlingen en docenten Taak-gebieden

Verschil ideaal-nu bij de leerlingen

Verschil ideaal-nu bij de docenten

minimum

maximum

gemiddelde

minimum

maximum

gemiddelde

1 leerklimaat

-1,3

2,8

0,45

-0.3

1,7

0,4

2 persoonlijke vorming

-1,1

4,0

0,44

-0.9

1,9

0,6

0,5

3 uitleg en instructie

-1,2

4,0

0,54

-0,5

2,0

0,5

4 nut en samenhang

-1,8

4,0

0,52

-0,4

1,9

0,5

4 nut en samenhang

-1,8

4,0

0,52

-0,4

1,9

0,5

5 leren opdrachten aanpakken

-1,7

4,0

0,51

-0,3

2,6

0,4

5 leren opdrachten aanpakken

-1,7

4,0

0,51

-0,3

2,6

0,4

6 stimuleren en vaardigheden

-1,9

3,9

0,56

-0,5

2,6

0,6

6 stimuleren en vaardigheden

-1,9

3,9

0,56

-0,5

2,6

0,6

7 inspelen op verschillen

-1,6

4,0

0,65

-0,6

2,8

0,4

7 inspelen op verschillen

-1,6

4,0

0,65

-0,6

2,8

0,4

8 laten samenwerken

-1,6

4,0

0,40

-0,7

2,6

0,5

8 laten samenwerken

-1,6

4,0

0,40

-0,7

2,6

0,5

9 laten kiezen

-1,8

4,0

0,45

-0,5

2,6

0,4

9 laten kiezen

-1,8

4,0

0,45

-0,5

2,6

0,4

10 zelf leerproces laten plannen

-1.9

4,0

0,34

-0,4

1,6

0,4

10 zelf leerproces laten plannen

-1.9

4,0

0,34

-0,4

1,6

0,4

11 volgen ontwikkeling

-1,7

4,0

0,44

-0,5

1,2

0,3

11 volgen ontwikkeling

-1,7

4,0

0,44

-0,5

1,2

0,3

12 geven van feedback

-1,6

4,0

0,46

-0,6

1,8

0,6

12 geven van feedback

-1,6

4,0

0,46

-0,6

1,8

0,6

13 beoordelen

-1.4

4,0

0,44

-0,3

1,9

0,4

13 beoordelen

-1.4

4,0

0,44

-0,3

1,9

0,4

14 samenwerken leraren

-1,9

4,0

0,40

-0,1

1,3

0,2

14 samenwerken leraren

-1,9

4,0

0,40

-0,1

1,3

0,2

14a samen leerlingen begeleiden

-1,3

4,0

0,53

-0,7

2,3

0,7

14a samen leerlingen begeleiden

-1,3

4,0

0,53

-0,7

2,3

0,7

15 professionele ontwikkeling

(n.v.t.)

-0,3

1,6

0,4

15 professionele ontwikkeling

(n.v.t.)

-0,3

1,6

0,4

4 Nut en samenhang (van 0,35 schaalpunt op school D meer tot 0,7 schaalpunt meer op school B), 5 Laten maken van opdrachten (van 0,3 op school C tot 0,65 op school A), 8 Laten samenwerken (van 0,2 op school C tot 0,6 op school A), 10 Zelf leerproces laten plannen (van 0,2 op de scholen C en E tot 0,55 op school B) en 13 Beoordelen (van 0,25 op school D tot 0,5 op school A). (Samengenomen lijken de leerlingen op de scholen A en B het meest “meer” te willen en die op de scholen C en D het minst. Het is de vraag of dit betekent dat leerlingen op de twee laatstgenoemde scholen het meest tevreden zijn, dan wel het minste verwachten of nodig vinden).

4 Nut en samenhang (van 0,35 schaalpunt op school D meer tot 0,7 schaalpunt meer op school B), 5 Laten maken van opdrachten (van 0,3 op school C tot 0,65 op school A), 8 Laten samenwerken (van 0,2 op school C tot 0,6 op school A), 10 Zelf leerproces laten plannen (van 0,2 op de scholen C en E tot 0,55 op school B) en 13 Beoordelen (van 0,25 op school D tot 0,5 op school A). (Samengenomen lijken de leerlingen op de scholen A en B het meest “meer” te willen en die op de scholen C en D het minst. Het is de vraag of dit betekent dat leerlingen op de twee laatstgenoemde scholen het meest tevreden zijn, dan wel het minste verwachten of nodig vinden).

82

82

Ook zijn er bij elk taakgebied docenten die menen dat het wel iets minder kan dan nu gebeurt, het meest bij 2 Bijdragen aan de persoonlijke vorming van leerlingen. Op taakgebied 14 Samenwerken met andere leraren, komt het amper voor dat docenten vinden dat het wel minder kan. Met name op de taakgebieden 5 t/m 9 vindt een aantal docenten dat het duidelijk beter kan (leren zelf opdrachten aan te pakken, stimuleren en vaardigheden, inspelen op verschillen, laten samenwerken, laten kiezen), tot meer dan 2,5 schaalpunt beter. Gemiddeld mikken de docenten, blijkens hun antwoorden, op een verhoging van hun inspanningen met rond 0,5 schaalpunt, het minst bij taakgebied 14 Samenwerking met andere leraren (0,2 schaalpunt), het meest bij taakgebied 14a Met meer leraren begeleiden in een grote ruimte (0,7 schaalpunt). Dit laatste wekt geen verwondering, als we bedenken dat het werken in zo’n situatie en in zo’n rol centraal staat in het vernieuwende onderwijsconcept van de meeste aan het onderzoek deelnemende scholen. Ook bij de docenten verschillen hun verschillen tussen nu en ideaal ook tussen de scholen, bij een deel van de taakgebieden aanmerkelijk.

Ook zijn er bij elk taakgebied docenten die menen dat het wel iets minder kan dan nu gebeurt, het meest bij 2 Bijdragen aan de persoonlijke vorming van leerlingen. Op taakgebied 14 Samenwerken met andere leraren, komt het amper voor dat docenten vinden dat het wel minder kan. Met name op de taakgebieden 5 t/m 9 vindt een aantal docenten dat het duidelijk beter kan (leren zelf opdrachten aan te pakken, stimuleren en vaardigheden, inspelen op verschillen, laten samenwerken, laten kiezen), tot meer dan 2,5 schaalpunt beter. Gemiddeld mikken de docenten, blijkens hun antwoorden, op een verhoging van hun inspanningen met rond 0,5 schaalpunt, het minst bij taakgebied 14 Samenwerking met andere leraren (0,2 schaalpunt), het meest bij taakgebied 14a Met meer leraren begeleiden in een grote ruimte (0,7 schaalpunt). Dit laatste wekt geen verwondering, als we bedenken dat het werken in zo’n situatie en in zo’n rol centraal staat in het vernieuwende onderwijsconcept van de meeste aan het onderzoek deelnemende scholen. Ook bij de docenten verschillen hun verschillen tussen nu en ideaal ook tussen de scholen, bij een deel van de taakgebieden aanmerkelijk.

Verschillen tussen de scholen en de grootte van verschillen tussen gemiddelden Bijlage 5 geeft op alle taakgebieden en voor alle vier invalshoeken (leerlingen nu en ideaal, docenten nu en ideaal) de gemiddelden per school en de toetsing van de verschillen tussen die gemiddelden. De gemiddelden op de taakgebieden verschillen tussen de scholen vaak niet meer dan ongeveer een halve schaalpunt. Dat komt uiteraard doordat wordt gemiddeld over grote aantallen. Bovendien speelt bij alle vergelijkingen van gemiddelden, zoals tussen scholen, tussen teams, en tussen leerlingen en docenten, een rol dat de antwoordmogelijkheid 1 (helemaal niet) amper is gebruikt. Daardoor moeten alle verschillen tussen gemiddelden over een aantal leerlingen of een aantal docenten eigenlijk worden gezien tegen de achtergrond van een effectieve range van zeg 2,5 tot 4,5, dus van 2 punten op de schaal. Tegen die achtergrond kan een verschil van 0,5 punt al aanmerkelijk zijn. Een dergelijk verschil, tussen bijvoorbeeld 3,2 en 3,7, kan ook heel relevant zijn. Denk maar aan de impact van relatief beperkte verschillen in IQ-score of Cito-score waar het gaat om toewijzing van leerlingen aan bepaalde onderwijsvoorzieningen of schooltypen. Een net iets professioneler handelen van docenten kan voor bepaalde leerlingen net het verschil maken. Dit overigens onder de aanname dat op alle taakgebieden (en items binnen taakgebieden) meer altijd beter is, wat op zich nog de vraag is, en een onderwerp zou moeten zijn van persoonlijke reflectie en standpuntbepaling en van beleidsbepaling op schoolniveau.

Verschillen tussen de scholen en de grootte van verschillen tussen gemiddelden Bijlage 5 geeft op alle taakgebieden en voor alle vier invalshoeken (leerlingen nu en ideaal, docenten nu en ideaal) de gemiddelden per school en de toetsing van de verschillen tussen die gemiddelden. De gemiddelden op de taakgebieden verschillen tussen de scholen vaak niet meer dan ongeveer een halve schaalpunt. Dat komt uiteraard doordat wordt gemiddeld over grote aantallen. Bovendien speelt bij alle vergelijkingen van gemiddelden, zoals tussen scholen, tussen teams, en tussen leerlingen en docenten, een rol dat de antwoordmogelijkheid 1 (helemaal niet) amper is gebruikt. Daardoor moeten alle verschillen tussen gemiddelden over een aantal leerlingen of een aantal docenten eigenlijk worden gezien tegen de achtergrond van een effectieve range van zeg 2,5 tot 4,5, dus van 2 punten op de schaal. Tegen die achtergrond kan een verschil van 0,5 punt al aanmerkelijk zijn. Een dergelijk verschil, tussen bijvoorbeeld 3,2 en 3,7, kan ook heel relevant zijn. Denk maar aan de impact van relatief beperkte verschillen in IQ-score of Cito-score waar het gaat om toewijzing van leerlingen aan bepaalde onderwijsvoorzieningen of schooltypen. Een net iets professioneler handelen van docenten kan voor bepaalde leerlingen net het verschil maken. Dit overigens onder de aanname dat op alle taakgebieden (en items binnen taakgebieden) meer altijd beter is, wat op zich nog de vraag is, en een onderwerp zou moeten zijn van persoonlijke reflectie en standpuntbepaling en van beleidsbepaling op schoolniveau.

83

83

Bij wijze van voorbeeld nemen we hier in de tekst de gemiddelden op van het handelen-nu volgens de docenten. Zie tabel 8. Daaruit blijkt dat het verschil tussen de school met het laagste en die met het hoogste gemiddelde varieert tussen taakgebieden, van 0,2 schaalpunt (taakgebied 1: leerklimaat) tot 0,6 schaalpunt (taakgebieden 7 Inspelen op verschillen, en 9 Keuzes laten maken). Dit loopt overigens niet helemaal parallel aan de taakgebieden waarop de verschillen statistisch significant zijn (dat is het geval bij de taakgebieden 9 Keuzes laten maken en 11 Volgen van de ontwikkeling). Dat komt doordat verschillen tussen scholen slechts statistisch significant zijn als de variatie binnen de scholen beperkt is. Kennelijk is de variatie tussen de scholen op taakgebied 11, hoewel beperkt, tegen de achtergrond van de variatie binnen de scholen, voldoende voor een significant resultaat).

Bij wijze van voorbeeld nemen we hier in de tekst de gemiddelden op van het handelen-nu volgens de docenten. Zie tabel 8. Daaruit blijkt dat het verschil tussen de school met het laagste en die met het hoogste gemiddelde varieert tussen taakgebieden, van 0,2 schaalpunt (taakgebied 1: leerklimaat) tot 0,6 schaalpunt (taakgebieden 7 Inspelen op verschillen, en 9 Keuzes laten maken). Dit loopt overigens niet helemaal parallel aan de taakgebieden waarop de verschillen statistisch significant zijn (dat is het geval bij de taakgebieden 9 Keuzes laten maken en 11 Volgen van de ontwikkeling). Dat komt doordat verschillen tussen scholen slechts statistisch significant zijn als de variatie binnen de scholen beperkt is. Kennelijk is de variatie tussen de scholen op taakgebied 11, hoewel beperkt, tegen de achtergrond van de variatie binnen de scholen, voldoende voor een significant resultaat).

Aanvullend is nagegaan welke paarsgewijze verschillen tussen steeds twee scholen significant zijn, voor alle taakgebieden en voor alle vier invalshoeken (leerlingen nu en ideaal, docenten nu en ideaal). Daaruit blijkt dat slechts in enkele gevallen twee scholen significant verschillen als we uitgaan van de gemiddelde antwoorden van de docenten van de scholen. In de meeste gevallen komen de docenten van de scholen A en E daarbij tot lagere gemiddelden dan de docenten van school B. Gezien het geringe aantal gevallen waarin dit zo is, afgezet tegen het totaal aantal betreffende vergelijkingen (9 van de 300) kan hier geen betekenis aan worden toegekend. Ten aanzien van de gegevens die zijn verkregen van de leerlingen is het een iets ander verhaal, dat in grote lijnen als volgt kan worden samengevat: - de gemiddelden van de leerlingen van school A op het handelen-nu van de docenten zijn op een aantal taakgebieden significant lager dan die van de leerlingen op de scholen B, D en E; - de gemiddelden van de leerlingen op school C op het handelen-ideaal van de docenten zijn op een aantal taakgebieden significant lager dan die van de leerlingen op de scholen B, D en E. Anders gezegd: het handelen-nu van de docenten op school A lijkt gemiddeld volgens de leerlingen iets minder hoog te scoren dan op drie van de andere scholen, en de leerlingen op school C hebben ten aanzien van het handelen van hun docenten de minste idealen. Bij dit laatste moet echter worden aangetekend dat de leerlingen van school C waarvan bruikbare gegevens zijn verkregen in hun 3e en 4e leerjaar zaten (op alle andere scholen deden leerlingen vanaf het 1e leerjaar mee) en dat hun aantal beperkt was, het laagste van alle deelnemende scholen, waardoor het ongewis is in hoeverre de betreffende leerlingen voldoende representatief zijn voor deze school.

Aanvullend is nagegaan welke paarsgewijze verschillen tussen steeds twee scholen significant zijn, voor alle taakgebieden en voor alle vier invalshoeken (leerlingen nu en ideaal, docenten nu en ideaal). Daaruit blijkt dat slechts in enkele gevallen twee scholen significant verschillen als we uitgaan van de gemiddelde antwoorden van de docenten van de scholen. In de meeste gevallen komen de docenten van de scholen A en E daarbij tot lagere gemiddelden dan de docenten van school B. Gezien het geringe aantal gevallen waarin dit zo is, afgezet tegen het totaal aantal betreffende vergelijkingen (9 van de 300) kan hier geen betekenis aan worden toegekend. Ten aanzien van de gegevens die zijn verkregen van de leerlingen is het een iets ander verhaal, dat in grote lijnen als volgt kan worden samengevat: - de gemiddelden van de leerlingen van school A op het handelen-nu van de docenten zijn op een aantal taakgebieden significant lager dan die van de leerlingen op de scholen B, D en E; - de gemiddelden van de leerlingen op school C op het handelen-ideaal van de docenten zijn op een aantal taakgebieden significant lager dan die van de leerlingen op de scholen B, D en E. Anders gezegd: het handelen-nu van de docenten op school A lijkt gemiddeld volgens de leerlingen iets minder hoog te scoren dan op drie van de andere scholen, en de leerlingen op school C hebben ten aanzien van het handelen van hun docenten de minste idealen. Bij dit laatste moet echter worden aangetekend dat de leerlingen van school C waarvan bruikbare gegevens zijn verkregen in hun 3e en 4e leerjaar zaten (op alle andere scholen deden leerlingen vanaf het 1e leerjaar mee) en dat hun aantal beperkt was, het laagste van alle deelnemende scholen, waardoor het ongewis is in hoeverre de betreffende leerlingen voldoende representatief zijn voor deze school.

84

84

Tabel 8: De gemiddelden per school per taakgebied op handelen-nu volgens de docenten Handelen-nu volgens de docenten

Tabel 8: De gemiddelden per school per taakgebied op handelen-nu volgens de docenten Handelen-nu volgens de docenten

Gemiddelden per school A

B

C

D

E

F

Zorgen voor een goed leerklimaat

4.2

4.4

4.2

4.2

4.2

4.3

1

2 Bijdragen aan de persoonlijke vorming van leerlingen

3.8

3.9

4.1

4.0

3.9

3

4.0

4.2

3.8

4.2

4 Leerlingen het nut en de samenhang laten zien

3.2

3.5

3.5

5 Leerlingen leren zelf opdrachten aan te pakken

3.4

3.8

6 Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren

3.6

7

Gemiddelden per school A

B

C

D

E

F


4.2

4.4

4.2

4.2

4.2

4.3

3.7


3.8

3.9

4.1

4.0

3.9

3.7

3.9

4.1

3

4.0

4.2

3.8

4.2

3.9

4.1

3.7

3.4

3.3


3.2

3.5

3.5

3.7

3.4

3.3

3.5

3.5

3.6

3.5


3.4

3.8

3.5

3.5

3.6

3.5

3.9

3.9

3.7

3.6

3.4


3.6

3.9

3.9

3.7

3.6

3.4

3.6

4.0

3.5

3.8

3.7

3.4

7

3.6

4.0

3.5

3.8

3.7

3.4

8 Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij ondersteunen

3.6

4.0

4.0

3.6

3.6

3.7


3.6

4.0

4.0

3.6

3.6

3.7

9 Leerlingen eigen keuzes laten maken en daarbij ondersteunen

3.2

3.8

3.4

3.3

3.3

3.3


3.2

3.8

3.4

3.3

3.3

3.3

10 Leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken

3.6

3.7

3.7

3.8

3.5

3.6


3.6

3.7

3.7

3.8

3.5

3.6

11 Volgen hoe leerlingen leren en zich ontwikkelen

3.9

4.4

4.4

4.1

4.0

4.2


3.9

4.4

4.4

4.1

4.0

4.2

12 Geven van feedback aan leerlingen

3.6

3.8

3.8

3.7

3.7

3.7


3.6

3.8

3.8

3.7

3.7

3.7

3.5

3.7

3.7

3.5

3.6

3.7

1


Inspelen op verschillen tussen leerlingen



13 Beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen

3.5

3.7

3.7

3.5

3.6

3.7


14 Samenwerken met andere leraren

4.2

4.4

4.6

4.3

4.3

4.2


4.2

4.4

4.6

4.3

4.3

4.2

14a Samen leerlingen begeleiden

3.9

3.5

3.9

3.7

3.9

-


3.9

3.5

3.9

3.7

3.9

-

3.8

15 Professionele ontwikkeling

3.8

4.2

4.4

3.9

3.8

3.8


3.8

4.2

4.4

3.9

3.8

Een bijkomende conclusie is, dat het handelen van de docenten op school F (de relatief meest traditionele school van de zes deelnemende scholen) op veel taakgebieden gemiddeld niet sterk lijkt te verschillen van het handelen van de docenten op de andere scholen.

Een bijkomende conclusie is, dat het handelen van de docenten op school F (de relatief meest traditionele school van de zes deelnemende scholen) op veel taakgebieden gemiddeld niet sterk lijkt te verschillen van het handelen van de docenten op de andere scholen.

85

85

5.6

Samenvatting

5.6

Samenvatting

Het ontwikkelde instrument kan op een aantal manieren worden gebruikt. De inhoud van het instrument kan aanleiding geven tot discussie, reflectie en beleid. Gegevens die met het instrument worden verzameld, kunnen worden gebruikt door individuele docenten, teams en schoolleiding, voor evaluatie, verbetering en verantwoording. Een voorwaarde voor zinvol gebruik is dat het goed moet worden ingebed: het doel moet duidelijk zijn en de afname moet goed worden georganiseerd. In dit onderzoek is de leerlingen gevraagd de lijst in te vullen met een bepaalde docent voor ogen, en de docenten om de lijst in te vullen voor een bepaald type leerlingen. Er zijn 900 bruikbare lijsten van leerlingen ontvangen en 141 van docenten. Gezien de ontvangen aantallen lijsten per school van leerlingen zijn deze waarschijnlijk voldoende representatief voor hun school; het aantal lijsten van docenten is op drie van de zes scholen helaas gering en de representativiteit daarvan is onzeker. De respons van de leerlingen is breed gespreid over schooltypen (onderwijsniveaus) en leeftijden (c.q. leerjaren); het aandeel vrouwelijke leerlingen is 60%. De respons van de docenten is breed gespreid over omvang en duur van de aanstelling, totale onderwijservaring en leeftijd; het aandeel vrouwelijke docenten is 57%. Een zesde deel van de deelnemende docenten is nog student (docent in opleiding). De uitkomsten kunnen worden bekeken en gebruikt op verschillende aggregatieniveaus: per individu, bijvoorbeeld individuele leerling, per docent (voor alle leerlingen die de lijst voor die docent hebben ingevuld), per team binnen de school, per school, en voor alle zes deelnemende scholen samen. De leerlingen en docenten hebben bij vrijwel elk van de ongeveer 150 items in de vragenlijst alle antwoordmogelijkheden gebruikt (van 1 tot 5). Antwoordmogelijkheid 1 (helemaal niet) is echter weinig gebruikt. In dit rapport wordt vooral aandacht geschonken aan gemiddelden: per docent, per team, per school (voor docenten en teamleiders kunnen antwoorden van individuele leerlingen echter zeker ook relevant zijn). Deze gemiddelden variëren niet tussen 1 en 5 maar veelal tussen 3,0 en 4,5 (hetgeen voor de hand ligt, omdat wordt gemiddeld over een groter aantal antwoorden). Antwoorden op afzonderlijke items kunnen heel interessant en belangrijk zijn, maar onderzoekers zijn meestal vooral geïnteresseerd in de gemiddelden over een groep items. Dat komt omdat antwoorden op losse items minder betrouwbaar zijn en omdat de interesse vaak niet uitgaat naar afzonderlijke handelingen maar naar de mate waarin een bepaald taakgebied als geheel wordt behartigd. Een taakgebied wordt vertegenwoordigd door een aantal handelingen (items). Onderzoekers controleren of de antwoorden op die items samenhangen. Indien dat voldoende het geval is, is het

Het ontwikkelde instrument kan op een aantal manieren worden gebruikt. De inhoud van het instrument kan aanleiding geven tot discussie, reflectie en beleid. Gegevens die met het instrument worden verzameld, kunnen worden gebruikt door individuele docenten, teams en schoolleiding, voor evaluatie, verbetering en verantwoording. Een voorwaarde voor zinvol gebruik is dat het goed moet worden ingebed: het doel moet duidelijk zijn en de afname moet goed worden georganiseerd. In dit onderzoek is de leerlingen gevraagd de lijst in te vullen met een bepaalde docent voor ogen, en de docenten om de lijst in te vullen voor een bepaald type leerlingen. Er zijn 900 bruikbare lijsten van leerlingen ontvangen en 141 van docenten. Gezien de ontvangen aantallen lijsten per school van leerlingen zijn deze waarschijnlijk voldoende representatief voor hun school; het aantal lijsten van docenten is op drie van de zes scholen helaas gering en de representativiteit daarvan is onzeker. De respons van de leerlingen is breed gespreid over schooltypen (onderwijsniveaus) en leeftijden (c.q. leerjaren); het aandeel vrouwelijke leerlingen is 60%. De respons van de docenten is breed gespreid over omvang en duur van de aanstelling, totale onderwijservaring en leeftijd; het aandeel vrouwelijke docenten is 57%. Een zesde deel van de deelnemende docenten is nog student (docent in opleiding). De uitkomsten kunnen worden bekeken en gebruikt op verschillende aggregatieniveaus: per individu, bijvoorbeeld individuele leerling, per docent (voor alle leerlingen die de lijst voor die docent hebben ingevuld), per team binnen de school, per school, en voor alle zes deelnemende scholen samen. De leerlingen en docenten hebben bij vrijwel elk van de ongeveer 150 items in de vragenlijst alle antwoordmogelijkheden gebruikt (van 1 tot 5). Antwoordmogelijkheid 1 (helemaal niet) is echter weinig gebruikt. In dit rapport wordt vooral aandacht geschonken aan gemiddelden: per docent, per team, per school (voor docenten en teamleiders kunnen antwoorden van individuele leerlingen echter zeker ook relevant zijn). Deze gemiddelden variëren niet tussen 1 en 5 maar veelal tussen 3,0 en 4,5 (hetgeen voor de hand ligt, omdat wordt gemiddeld over een groter aantal antwoorden). Antwoorden op afzonderlijke items kunnen heel interessant en belangrijk zijn, maar onderzoekers zijn meestal vooral geïnteresseerd in de gemiddelden over een groep items. Dat komt omdat antwoorden op losse items minder betrouwbaar zijn en omdat de interesse vaak niet uitgaat naar afzonderlijke handelingen maar naar de mate waarin een bepaald taakgebied als geheel wordt behartigd. Een taakgebied wordt vertegenwoordigd door een aantal handelingen (items). Onderzoekers controleren of de antwoorden op die items samenhangen. Indien dat voldoende het geval is, is het

86

86

zinvol om het gemiddelde van de antwoorden op alle betreffende items te bepalen. Dat gemiddelde is dan een betrouwbare maat. Een opvallend en belangrijk resultaat in dit onderzoek is dat bij alle onderscheiden taakgebieden de ontwikkelde sets items in de vragenlijst een betrouwbare maat (“schaal”) vormen voor het handelen van docenten op dat taakgebied. Bij 6 van de 15 taakgebieden bleek het aanvullend mogelijk twee betrouwbare subtaakgebieden te onderscheiden, waarbij het ene subtaakgebied kan worden gezien als minder vernieuwend en het andere als verdergaand en meer vernieuwend. Op de meeste taakgebieden op de meeste scholen blijken de gemiddelde antwoorden van de leerlingen ten aanzien van het huidige handelen van de docenten niet ver af te liggen van de antwoorden van de docenten. Deze bevindingen kunnen worden gezien als duidelijke indicaties voor de kwaliteit van het ontwikkelde instrument. De antwoorden van de leerlingen blijken niet duidelijk samen te hangen met hun leeftijd en hun geslacht. De antwoorden van de docenten blijken niet duidelijk samen te hangen met de omvang en duur van hun aanstelling en hun totale onderwijservaring. Wel zijn verschillen geconstateerd in gemiddelden op taakgebieden tussen de schoolvakken. Het blijkt mogelijk met het instrument inzicht te verkrijgen in de positie van een docent in zijn of haar team (in de zin van relatief hoge of lage scores op de taakgebieden), de positie van het team in de school, en de positie van de school tussen andere scholen. Daarbij kan een docent bijvoorbeeld op het ene taakgebied voorop lopen en op het andere relatief achterop, kan een docent voorop lopen in zijn of haar team terwijl het team achterop loopt in de school en de school voorop loopt bij andere scholen. Dit biedt uiteraard veel mogelijkheden voor gesprek en eventuele actie. In het onderzoek zijn ook diverse betekenisvolle verschillen tussen de scholen geconstateerd.

zinvol om het gemiddelde van de antwoorden op alle betreffende items te bepalen. Dat gemiddelde is dan een betrouwbare maat. Een opvallend en belangrijk resultaat in dit onderzoek is dat bij alle onderscheiden taakgebieden de ontwikkelde sets items in de vragenlijst een betrouwbare maat (“schaal”) vormen voor het handelen van docenten op dat taakgebied. Bij 6 van de 15 taakgebieden bleek het aanvullend mogelijk twee betrouwbare subtaakgebieden te onderscheiden, waarbij het ene subtaakgebied kan worden gezien als minder vernieuwend en het andere als verdergaand en meer vernieuwend. Op de meeste taakgebieden op de meeste scholen blijken de gemiddelde antwoorden van de leerlingen ten aanzien van het huidige handelen van de docenten niet ver af te liggen van de antwoorden van de docenten. Deze bevindingen kunnen worden gezien als duidelijke indicaties voor de kwaliteit van het ontwikkelde instrument. De antwoorden van de leerlingen blijken niet duidelijk samen te hangen met hun leeftijd en hun geslacht. De antwoorden van de docenten blijken niet duidelijk samen te hangen met de omvang en duur van hun aanstelling en hun totale onderwijservaring. Wel zijn verschillen geconstateerd in gemiddelden op taakgebieden tussen de schoolvakken. Het blijkt mogelijk met het instrument inzicht te verkrijgen in de positie van een docent in zijn of haar team (in de zin van relatief hoge of lage scores op de taakgebieden), de positie van het team in de school, en de positie van de school tussen andere scholen. Daarbij kan een docent bijvoorbeeld op het ene taakgebied voorop lopen en op het andere relatief achterop, kan een docent voorop lopen in zijn of haar team terwijl het team achterop loopt in de school en de school voorop loopt bij andere scholen. Dit biedt uiteraard veel mogelijkheden voor gesprek en eventuele actie. In het onderzoek zijn ook diverse betekenisvolle verschillen tussen de scholen geconstateerd.

In de bijlagen bij dit rapport zijn resultaten opgenomen op alle taakgebieden, gezien vanuit de leerlingen en vanuit de docenten, en gelet op het handelen nu en op het handelen ideaal. We hebben ons daarbij beperkt tot uitkomsten op het niveau van alle zes deelnemende scholen samen en van elke school (als geheel) afzonderlijk. De verkregen gegevens maken ook meer specifieke rapportage mogelijk. Hierin zal worden voorzien door terugkoppeling op maat per school. In het volgende hoofdstuk (hoofdstuk 6) gaan we in op de betekenis van de verkregen uitkomsten per school op de onderscheiden taakgebieden.

In de bijlagen bij dit rapport zijn resultaten opgenomen op alle taakgebieden, gezien vanuit de leerlingen en vanuit de docenten, en gelet op het handelen nu en op het handelen ideaal. We hebben ons daarbij beperkt tot uitkomsten op het niveau van alle zes deelnemende scholen samen en van elke school (als geheel) afzonderlijk. De verkregen gegevens maken ook meer specifieke rapportage mogelijk. Hierin zal worden voorzien door terugkoppeling op maat per school. In het volgende hoofdstuk (hoofdstuk 6) gaan we in op de betekenis van de verkregen uitkomsten per school op de onderscheiden taakgebieden.

87

87

6

Verschillen tussen de scholen op en tussen de taakgebieden

6

Verschillen tussen de scholen op en tussen de taakgebieden

In het eerste deel van dit hoofdstuk wordt de relatie gelegd tussen de onderwijsconcepten van de scholen, de bestudeerde literatuur en de taakgebieden die in de vragenlijst zijn onderscheiden. In het tweede deel worden de met de vragenlijst verkregen resultaten gerelateerd aan de belangrijkste kenmerken van de onderwijsconcepten van de scholen. Aan de hand van de verzamelde gegevens gaan we in op bepaalde karakteristieken van de onderwijsconcepten van de scholen en bekijken we welke aspecten we daarvan terugzien in de uitkomsten. Er zijn uitkomsten beschikbaar van leerlingen en van docenten, ten aanzien van zowel het huidige handelen als het gewenste handelen van docenten. We hebben ervoor gekozen ons in dit hoofdstuk te richten op het huidige handelen van de docenten, uitgaande van hun eigen antwoorden. We staan stil bij opvallende verschillen tussen scholen op het niveau van bepaalde taakgebieden, van subschalen binnen de taakgebieden en op itemniveau.

In het eerste deel van dit hoofdstuk wordt de relatie gelegd tussen de onderwijsconcepten van de scholen, de bestudeerde literatuur en de taakgebieden die in de vragenlijst zijn onderscheiden. In het tweede deel worden de met de vragenlijst verkregen resultaten gerelateerd aan de belangrijkste kenmerken van de onderwijsconcepten van de scholen. Aan de hand van de verzamelde gegevens gaan we in op bepaalde karakteristieken van de onderwijsconcepten van de scholen en bekijken we welke aspecten we daarvan terugzien in de uitkomsten. Er zijn uitkomsten beschikbaar van leerlingen en van docenten, ten aanzien van zowel het huidige handelen als het gewenste handelen van docenten. We hebben ervoor gekozen ons in dit hoofdstuk te richten op het huidige handelen van de docenten, uitgaande van hun eigen antwoorden. We staan stil bij opvallende verschillen tussen scholen op het niveau van bepaalde taakgebieden, van subschalen binnen de taakgebieden en op itemniveau.

6.1

6.1

De relaties tussen de taakgebieden, de onderwijsconcepten, en de literatuur

De relaties tussen de taakgebieden, de onderwijsconcepten, en de literatuur

Figuur 7 biedt een overzicht van relaties tussen de onderwijsconcepten van de scholen uit hoofdstuk 3, de bestudeerde literatuur uit hoofdstuk 2, en de taakgebieden die in de vragenlijst zijn onderscheiden en zijn besproken in hoofdstuk 4. Het overzicht is opgebouwd aan de hand van een bepaalde ordening van de belangrijkste kenmerken of speerpunten van de onderwijsconcepten en het door de scholen zelf beschreven gewenste docenthandelen (linkerkolom). Voor de gekozen aspecten binnen deze ordening hebben de figuren 5 en 6 uit hoofdstuk 3 als basis gediend. In de middelste kolom wordt zichtbaar in welke paragraaf in dit rapport meer achtergrondinformatie vanuit de literatuur rondom de betreffende aspecten te vinden is. In de rechterkolom staan de door ons ontwikkelde taakgebieden van de vragenlijst. Hiermee worden de verbanden zichtbaar. Eerder is al gezegd dat de ontwikkeling van het instrument tot stand is gekomen door het benutten van verschillende bronnen: de onderwijsconcepten en documenten van de scholen, de literatuur en de inbreng van docenten van de betreffende scholen. Het zal duidelijk zijn dat de ontwikkeling van een dergelijk instrument op een derge-

Figuur 7 biedt een overzicht van relaties tussen de onderwijsconcepten van de scholen uit hoofdstuk 3, de bestudeerde literatuur uit hoofdstuk 2, en de taakgebieden die in de vragenlijst zijn onderscheiden en zijn besproken in hoofdstuk 4. Het overzicht is opgebouwd aan de hand van een bepaalde ordening van de belangrijkste kenmerken of speerpunten van de onderwijsconcepten en het door de scholen zelf beschreven gewenste docenthandelen (linkerkolom). Voor de gekozen aspecten binnen deze ordening hebben de figuren 5 en 6 uit hoofdstuk 3 als basis gediend. In de middelste kolom wordt zichtbaar in welke paragraaf in dit rapport meer achtergrondinformatie vanuit de literatuur rondom de betreffende aspecten te vinden is. In de rechterkolom staan de door ons ontwikkelde taakgebieden van de vragenlijst. Hiermee worden de verbanden zichtbaar. Eerder is al gezegd dat de ontwikkeling van het instrument tot stand is gekomen door het benutten van verschillende bronnen: de onderwijsconcepten en documenten van de scholen, de literatuur en de inbreng van docenten van de betreffende scholen. Het zal duidelijk zijn dat de ontwikkeling van een dergelijk instrument op een derge-

89

89

lijke manier een continu proces is geweest van genereren, bijstellen en herordenen van de taakgebieden en de items die tijdens het proces in samenspraak met docenten en schoolleiders zijn ontwikkeld. Als we vanuit de onderwijsconcepten kijken naar de bijbehorende taakgebieden (horizontaal vergelijkend), zien we dat bij de op basis van de onderwijsconcepten gewenste ontwikkeling en docenthandelingen uit de linkerkolom verschillende taakgebieden uit de vragenlijst aan de orde zijn.4 De onderscheiden taakgebieden hebben we eerder (in hoofdstuk 4) onderscheiden in meer traditionele taken en meer vernieuwende taken. We herhalen hier even deze indeling. Meer traditionele taken: creëren van een goed leerklimaat; bijdragen aan persoonlijke vorming; geven van les, uitleg en instructie; de samenhang met de eigen leefwereld laten zien; wekken van interesse; inspelen op verschillen door differentiatie; volgen van de ontwikkeling; geven van feedback; beoordelen van resultaten; afstemmen tussen docenten per vaksectie; bijhouden van eigen expertise. Meer vernieuwende taken: de samenhang tussen vakken laten zien; leerlingen leren opdrachten zelfstandig aan te pakken; aanleren van vaardigheden; inspelen op verschillen door leerlingen keuzes te laten maken en hen te laten samenwerken en dit actief te ondersteunen; leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken en dit actief ondersteunen; bevorderen van het gebruik van feedback; vakoverstijgend samenwerken met andere docenten; professionele ontwikkeling in interactie met collega’s.

lijke manier een continu proces is geweest van genereren, bijstellen en herordenen van de taakgebieden en de items die tijdens het proces in samenspraak met docenten en schoolleiders zijn ontwikkeld. Als we vanuit de onderwijsconcepten kijken naar de bijbehorende taakgebieden (horizontaal vergelijkend), zien we dat bij de op basis van de onderwijsconcepten gewenste ontwikkeling en docenthandelingen uit de linkerkolom verschillende taakgebieden uit de vragenlijst aan de orde zijn.4 De onderscheiden taakgebieden hebben we eerder (in hoofdstuk 4) onderscheiden in meer traditionele taken en meer vernieuwende taken. We herhalen hier even deze indeling. Meer traditionele taken: creëren van een goed leerklimaat; bijdragen aan persoonlijke vorming; geven van les, uitleg en instructie; de samenhang met de eigen leefwereld laten zien; wekken van interesse; inspelen op verschillen door differentiatie; volgen van de ontwikkeling; geven van feedback; beoordelen van resultaten; afstemmen tussen docenten per vaksectie; bijhouden van eigen expertise. Meer vernieuwende taken: de samenhang tussen vakken laten zien; leerlingen leren opdrachten zelfstandig aan te pakken; aanleren van vaardigheden; inspelen op verschillen door leerlingen keuzes te laten maken en hen te laten samenwerken en dit actief te ondersteunen; leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken en dit actief ondersteunen; bevorderen van het gebruik van feedback; vakoverstijgend samenwerken met andere docenten; professionele ontwikkeling in interactie met collega’s.

In het overzicht wordt zichtbaar dat met het centraal stellen van andere doelen in een onderwijsconcept een uitbreiding van het traditionele handelingsrepertoire van docenten wordt gevraagd. We vinden in het overzicht in de rechterkolom de meer vernieuwende taken van docenten dan ook veelvuldig terug in de genoemde taakgebieden. In bijlage 2 is precies te zien welke specifieke handelingen van docenten behorend bij deze taakgebieden op itemniveau zijn bevraagd.

In het overzicht wordt zichtbaar dat met het centraal stellen van andere doelen in een onderwijsconcept een uitbreiding van het traditionele handelingsrepertoire van docenten wordt gevraagd. We vinden in het overzicht in de rechterkolom de meer vernieuwende taken van docenten dan ook veelvuldig terug in de genoemde taakgebieden. In bijlage 2 is precies te zien welke specifieke handelingen van docenten behorend bij deze taakgebieden op itemniveau zijn bevraagd.

4 Voor de overzichtelijkheid zijn in de rechterkolom de meest aansprekende taakgebieden behorend bij een bepaald speerpunt benoemd. Het overzicht is niet tot in het kleinste detail uitgewerkt. Bij eenzelfde speerpunt zouden nog meer taakgebieden kunnen worden benoemd, afhankelijk van de situatie.

4 Voor de overzichtelijkheid zijn in de rechterkolom de meest aansprekende taakgebieden behorend bij een bepaald speerpunt benoemd. Het overzicht is niet tot in het kleinste detail uitgewerkt. Bij eenzelfde speerpunt zouden nog meer taakgebieden kunnen worden benoemd, afhankelijk van de situatie.

90

90

Speerpunten uit onderwijsconcepten en gewenste docenthandelingen

Invalshoeken in de literatuur

Taakgebieden (nummers tussen haakjes)

Speerpunten uit onderwijsconcepten en gewenste docenthandelingen

Invalshoeken in de literatuur

Taakgebieden (nummers tussen haakjes)

Bieden van veiligheid en structuur. Heldere afspraken maken. Stimuleren van zelfvertrouwen en reëel zelfbeeld, eigen verantwoordelijkheid en initiatief en zelfstandigheid. Stimuleren van gemeenschapszin en respect.

Pedagogisch klimaat (§ 2.7)

Zorgen voor een goed leerklimaat (1) Bijdragen aan de persoonlijke vorming van leerlingen (2)

Bieden van veiligheid en structuur. Heldere afspraken maken. Stimuleren van zelfvertrouwen en reëel zelfbeeld, eigen verantwoordelijkheid en initiatief en zelfstandigheid. Stimuleren van gemeenschapszin en respect.

Pedagogisch klimaat (§ 2.7)

Zorgen voor een goed leerklimaat (1) Bijdragen aan de persoonlijke vorming van leerlingen (2)

Aanbieden van lesstof. Ontwikkelen van kennis.

Geven van les, uitleg en instructie (§2.2). Bevorderen van een motiverend leerklimaat (§2.8)

Geven van les, uitleg en instructie (3) Leerlingen het nut en de samenhang laten zien (4) Leerlingen leren opdrachten aanpakken (5) Leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen (9)

Aanbieden van lesstof. Ontwikkelen van kennis.

Geven van les, uitleg en instructie (§2.2). Bevorderen van een motiverend leerklimaat (§2.8)

Geven van les, uitleg en instructie (3) Leerlingen het nut en de samenhang laten zien (4) Leerlingen leren opdrachten aanpakken (5) Leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen (9)

Ontwikkelen van vakoverstijgende vaardigheden (plannen, samenwerken, kiezen, reflecteren, feedback geven) en competenties.

Geven van les, uitleg en instructie (§ 2.2) Bevorderen van het zelfstandig leren van leerlingen (§ 2.3) Begeleiden van leerlingen(§ 2.4) Geven van feedback en coachen §2.5) Stimuleren en benutten van samenwerking tussen leerlingen (§ 2.6)

Leerlingen leren opdrachten aanpakken (5) Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren (6) Inspelen op verschillen (7) Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij ondersteunen (8) Leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen (9) Leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken (10)

Ontwikkelen van vakoverstijgende vaardigheden (plannen, samenwerken, kiezen, reflecteren, feedback geven) en competenties.

Geven van les, uitleg en instructie (§ 2.2) Bevorderen van het zelfstandig leren van leerlingen (§ 2.3) Begeleiden van leerlingen(§ 2.4) Geven van feedback en coachen §2.5) Stimuleren en benutten van samenwerking tussen leerlingen (§ 2.6)

Leerlingen leren opdrachten aanpakken (5) Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren (6) Inspelen op verschillen (7) Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij ondersteunen (8) Leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen (9) Leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken (10)

Volgen van de uitvoering van taken. Volgen van het leerproces.

Begeleiden van leerlingen (§ 2.4) Geven van feedback en coachen §2.5)

Leerlingen leren opdrachten aanpakken (5) Volgen hoe leerlingen leren en zich ontwikkelen (11) Geven van feedback aan leerlingen (12).

Volgen van de uitvoering van taken. Volgen van het leerproces.


Leerlingen leren opdrachten aanpakken (5) Volgen hoe leerlingen leren en zich ontwikkelen (11) Geven van feedback aan leerlingen (12).

91

91

Begeleiding geven bij en bespreken van taken, het zelfstandig leren, leren plannen en persoonlijke ontwikkeling. Bevorderen van reflectie.


Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren (6) Bijdragen aan de persoonlijke vorming van leerlingen (2) Geven van feedback aan leerlingen (12)

Begeleiding geven bij en bespreken van taken, het zelfstandig leren, leren plannen en persoonlijke ontwikkeling. Bevorderen van reflectie.


Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren (6) Bijdragen aan de persoonlijke vorming van leerlingen (2) Geven van feedback aan leerlingen (12)

Recht doen aan verschillen tussen leerlingen. Leveren van maatwerk. Bevorderen van zelfstandigheid. Bieden van uitdaging. Ruimte voor eigen interesses en ontplooiing.

Bevorderen van het zelfstandig leren van leerlingen (§ 2.3) Begeleiden van leerlingen (§ 2.4) Geven van feedback en coachen §2.5)

Inspelen op verschillen tussen leerlingen (7) Leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen (9)

Recht doen aan verschillen tussen leerlingen. Leveren van maatwerk. Bevorderen van zelfstandigheid. Bieden van uitdaging. Ruimte voor eigen interesses en ontplooiing.

Bevorderen van het zelfstandig leren van leerlingen (§ 2.3) Begeleiden van leerlingen (§ 2.4) Geven van feedback en coachen §2.5)

Inspelen op verschillen tussen leerlingen (7) Leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen (9)

Stimuleren om van elkaar te leren. Begeleiden van het samenwerken. Leerlingen inzicht geven in functioneren rondom samenwerken

Stimuleren en benutten van samenwerking tussen leerlingen (§ 2.6)

Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij ondersteunen (8)

Stimuleren om van elkaar te leren. Begeleiden van het samenwerken. Leerlingen inzicht geven in functioneren rondom samenwerken

Stimuleren en benutten van samenwerking tussen leerlingen (§ 2.6)

Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij ondersteunen (8)

Voortgang en resultaten bespreken. Uitvoeren van assessments

Bevorderen van het zelfstandig leren van leerlingen (§ 2.3) Begeleiden van leerlingen (§ 2.4) Geven van feedback en coachen (§2.5)

Volgen hoe leerlingen leren en zich ontwikkelen (11) Geven van feedback aan leerlingen (12) Beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen (13)

Voortgang en resultaten bespreken. Uitvoeren van assessments

Bevorderen van het zelfstandig leren van leerlingen (§ 2.3) Begeleiden van leerlingen (§ 2.4) Geven van feedback en coachen (§2.5)

Volgen hoe leerlingen leren en zich ontwikkelen (11) Geven van feedback aan leerlingen (12) Beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen (13)

Nadenken over relatie inhoud en activiteit. Samenwerken in domeinen. Werken vanuit specifieke rollen.

Geven van les, uitleg en instructie (§2.2)

Samenwerken met andere leraren (14)

Nadenken over relatie inhoud en activiteit. Samenwerken in domeinen. Werken vanuit specifieke rollen.

Geven van les, uitleg en instructie (§2.2)

Samenwerken met andere leraren (14)

Zich verantwoorden in dialoog met leerlingen. Onderzoekende houding.

Leren in interactie en in de context van de ontwikkeling van de school (§3.3)

Professionele ontwikkeling (15)

Zich verantwoorden in dialoog met leerlingen. Onderzoekende houding.

Leren in interactie en in de context van de ontwikkeling van de school (§3.3)

Professionele ontwikkeling (15)

Figuur 7: Speerpunten uit de onderwijsconcepten en gewenste docentgedragingen in relatie

Figuur 7: Speerpunten uit de onderwijsconcepten en gewenste docentgedragingen in relatie

tot de bestudeerde literatuur en de in de vragenlijst opgenomen taakgebieden.

tot de bestudeerde literatuur en de in de vragenlijst opgenomen taakgebieden.

92

92

6.2

De verschillen tussen de scholen en de interpretatie daarvan

6.2

De verschillen tussen de scholen en de interpretatie daarvan

In de vragenlijst is zowel naar het huidige handelen als het gewenste handelen van docenten gevraagd en dit is in kaart gebracht vanuit het perspectief van de docenten zelf en van de leerlingen. Het voert te ver alle beschikbare uitkomsten in dit rapport weer te geven. De scholen die aan dit onderzoek hebben meegedaan, krijgen op maat alle resultaten teruggerapporteerd die voor hen van belang zijn. We beperken ons hier tot het presenteren en bespreken van een aantal uitkomsten die in relatie kunnen worden gebracht met de vernieuwende onderwijsconcepten van de scholen. Daarbij richten we ons, van de vier beschikbare perspectieven (leerlingen en docenten, huidige en gewenste handelen) op de antwoorden van de docenten zelf met betrekking tot hun huidige handelen. Dit perspectief lijkt het meest voor de hand liggende startpunt als het erom gaat in kaart te brengen hoe de vernieuwende onderwijsconcepten van de scholen op dit moment in de praktijk vorm krijgen.

In de vragenlijst is zowel naar het huidige handelen als het gewenste handelen van docenten gevraagd en dit is in kaart gebracht vanuit het perspectief van de docenten zelf en van de leerlingen. Het voert te ver alle beschikbare uitkomsten in dit rapport weer te geven. De scholen die aan dit onderzoek hebben meegedaan, krijgen op maat alle resultaten teruggerapporteerd die voor hen van belang zijn. We beperken ons hier tot het presenteren en bespreken van een aantal uitkomsten die in relatie kunnen worden gebracht met de vernieuwende onderwijsconcepten van de scholen. Daarbij richten we ons, van de vier beschikbare perspectieven (leerlingen en docenten, huidige en gewenste handelen) op de antwoorden van de docenten zelf met betrekking tot hun huidige handelen. Dit perspectief lijkt het meest voor de hand liggende startpunt als het erom gaat in kaart te brengen hoe de vernieuwende onderwijsconcepten van de scholen op dit moment in de praktijk vorm krijgen.

Op het niveau van de taakgebieden Allereerst kijken we of we verschil in scores kunnen zien op de verschillende taakgebieden als we het gemiddelde nemen over alle 141 docenten die hebben meegedaan aan het onderzoek. Voor de interpretatie van de gegevens is het belangrijk dat we nog even teruggrijpen op wat we in hoofdstuk 5 hebben geconstateerd, namelijk dat verschillen tussen gemiddelden over een aantal docenten eigenlijk moeten worden gezien tegen de achtergrond van een effectieve range van 2,5 tot 4,5, dus van 2 punten op de schaal, en dat een verschil van 0,5 punt al aanmerkelijk kan zijn.

Op het niveau van de taakgebieden Allereerst kijken we of we verschil in scores kunnen zien op de verschillende taakgebieden als we het gemiddelde nemen over alle 141 docenten die hebben meegedaan aan het onderzoek. Voor de interpretatie van de gegevens is het belangrijk dat we nog even teruggrijpen op wat we in hoofdstuk 5 hebben geconstateerd, namelijk dat verschillen tussen gemiddelden over een aantal docenten eigenlijk moeten worden gezien tegen de achtergrond van een effectieve range van 2,5 tot 4,5, dus van 2 punten op de schaal, en dat een verschil van 0,5 punt al aanmerkelijk kan zijn.

Tabel 9 laat zien dat de gemiddelde scores variëren van 3,2 tot 4,3, afhankelijk van het taakgebied. Kennelijk is het mogelijk met deze vragenlijst een gevarieerd beeld te krijgen over de verschillende taakgebieden. We zien dat de docenten op enkele taakgebieden overall gemiddeld relatief hoog scoren (≥ 4,0), namelijk bij zorgen voor een goed leerklimaat (1), geven van les, uitleg en instructie (3), volgen hoe leerlingen zich ontwikkelen (11), samenwerken met andere leraren (14) en professionele ontwikkeling (15). Binnen onze indeling in meer traditionele en meer vernieuwende taken van docenten vallen deze taakgebieden grotendeels in de categorie van meer traditionele taken.

Tabel 9 laat zien dat de gemiddelde scores variëren van 3,2 tot 4,3, afhankelijk van het taakgebied. Kennelijk is het mogelijk met deze vragenlijst een gevarieerd beeld te krijgen over de verschillende taakgebieden. We zien dat de docenten op enkele taakgebieden overall gemiddeld relatief hoog scoren (≥ 4,0), namelijk bij zorgen voor een goed leerklimaat (1), geven van les, uitleg en instructie (3), volgen hoe leerlingen zich ontwikkelen (11), samenwerken met andere leraren (14) en professionele ontwikkeling (15). Binnen onze indeling in meer traditionele en meer vernieuwende taken van docenten vallen deze taakgebieden grotendeels in de categorie van meer traditionele taken.

93

93

Tabel 9: Gemiddelden per taakgebied van het huidige handelen over alle docenten (N=141)

Tabel 9: Gemiddelden per taakgebied van het huidige handelen over alle docenten (N=141)

Taakgebied

Gem.

Taakgebied

Gem.

1


4,3

1


4,3

2

Bijdragen aan de persoonlijke vorming van leerlingen

3,9

2


3,9

3


4,0

3


4,0

4

Leerlingen het nut en de samenhang laten zien

3,4

4

Leerlingen het nut en de samenhang laten zien

3,4

5


3,6

5


3,6

6

Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren

3,2

6

Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren

3,2

7


3,7

7


3,7

8


3,8

8


3,8

9

Leerlingen eigen keuzes laten maken en daarbij ondersteunen

3,3

9

Leerlingen eigen keuzes laten maken en daarbij ondersteunen

3,3


3,2


3,2


4,2


4,2


3,7


3,7


3,2


3,2


4,3


4,3


3,9


3,9

15

4,0

15

4,0

Professionele ontwikkeling


We zien tevens dat de docenten overall gemiddeld op andere taakgebieden relatief laag scoren. De laagscorende taakgebieden (gemiddelde score < 3,5) zijn: leerlingen het nut en de samenhang laten zien (4), leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren (6), leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen (9), leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken (10) en het beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen (13). De taakgebieden 4, 6, 9 en 10 bestrijken deels meer vernieuwende taken van docenten (zie de resultaten per subtaakgebied in tabel 12). Docenten scoren overall genomen in hun handelen op deze taakgebieden lager in de zin dat ze dat deze handelingen gemiddeld deels niet of deels wel doen (score 3 van de vijf antwoordmogelijkheden). Deze taakgebieden worden in de onderwijsconcepten van de scholen expliciet benadrukt als belangrijk maar docenten zijn kennelijk nog bezig hun handelen op deze gebieden te ontwikkelen.

We zien tevens dat de docenten overall gemiddeld op andere taakgebieden relatief laag scoren. De laagscorende taakgebieden (gemiddelde score < 3,5) zijn: leerlingen het nut en de samenhang laten zien (4), leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren (6), leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen (9), leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken (10) en het beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen (13). De taakgebieden 4, 6, 9 en 10 bestrijken deels meer vernieuwende taken van docenten (zie de resultaten per subtaakgebied in tabel 12). Docenten scoren overall genomen in hun handelen op deze taakgebieden lager in de zin dat ze dat deze handelingen gemiddeld deels niet of deels wel doen (score 3 van de vijf antwoordmogelijkheden). Deze taakgebieden worden in de onderwijsconcepten van de scholen expliciet benadrukt als belangrijk maar docenten zijn kennelijk nog bezig hun handelen op deze gebieden te ontwikkelen.

94

94

Bij het beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen (13), een traditioneel taakgebied, ligt de gemiddelde score ook relatief laag. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat docenten het moeilijk vinden om de meer authentieke en complexe opdrachten te beoordelen die tegenwoordig vaak worden gebruikt. Mogelijk speelt ook mee dat aan de kwaliteit van het beoordelen en de professionalisering van docenten op dit taakgebied in het onderwijs in het algemeen weinig aandacht is en wordt besteed (Stokking & Van der Schaaf, 1999; Stokking e.a., 2004).

Bij het beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen (13), een traditioneel taakgebied, ligt de gemiddelde score ook relatief laag. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat docenten het moeilijk vinden om de meer authentieke en complexe opdrachten te beoordelen die tegenwoordig vaak worden gebruikt. Mogelijk speelt ook mee dat aan de kwaliteit van het beoordelen en de professionalisering van docenten op dit taakgebied in het onderwijs in het algemeen weinig aandacht is en wordt besteed (Stokking & Van der Schaaf, 1999; Stokking e.a., 2004).

Er is niet alleen sprake van verschillen tussen de overall gemiddelden per taakgebied, maar ook van verschillen in gemiddelde per taakgebied tussen de scholen. Zie tabel 10. Deze tabel betreft het huidige handelen van docenten, gezien vanuit hun perspectief (dus gebaseerd op de antwoorden van de docenten). Bijlage 6 bevat ook de gemiddelden per taakgebied per school zoals gezien vanuit het perspectief van de leerlingen, alsmede de uitkomsten ten aanzien van het door de docenten resp. de leerlingen gewenste handelen van docenten. In deze bijlage zijn per gemiddelde steeds de laagste en de hoogste score opgenomen, zodat de variatie per school per taakgebied zichtbaar wordt.

Er is niet alleen sprake van verschillen tussen de overall gemiddelden per taakgebied, maar ook van verschillen in gemiddelde per taakgebied tussen de scholen. Zie tabel 10. Deze tabel betreft het huidige handelen van docenten, gezien vanuit hun perspectief (dus gebaseerd op de antwoorden van de docenten). Bijlage 6 bevat ook de gemiddelden per taakgebied per school zoals gezien vanuit het perspectief van de leerlingen, alsmede de uitkomsten ten aanzien van het door de docenten resp. de leerlingen gewenste handelen van docenten. In deze bijlage zijn per gemiddelde steeds de laagste en de hoogste score opgenomen, zodat de variatie per school per taakgebied zichtbaar wordt.

Aan de hand van de gegevens in tabel 10 kunnen we een aantal dingen opmerken. We zien dat de docenten hun eigen handelen gemiddeld per school op de verschillende taakgebieden hebben gescoord binnen een range van 3,2 tot 4,6. Op het niveau van deze gemiddelden lijken de scholen in eerste instantie misschien weinig van elkaar te verschillen5, maar we hebben in het begin van paragraaf 6.2 en eerder in hoofdstuk 5 al aangegeven dat, zodra we spreken over gemiddelden, en gegeven de beperkte range waarop vaak is gescoord, een verschil van 0,5 al betekenisvol kan zijn.

Aan de hand van de gegevens in tabel 10 kunnen we een aantal dingen opmerken. We zien dat de docenten hun eigen handelen gemiddeld per school op de verschillende taakgebieden hebben gescoord binnen een range van 3,2 tot 4,6. Op het niveau van deze gemiddelden lijken de scholen in eerste instantie misschien weinig van elkaar te verschillen5, maar we hebben in het begin van paragraaf 6.2 en eerder in hoofdstuk 5 al aangegeven dat, zodra we spreken over gemiddelden, en gegeven de beperkte range waarop vaak is gescoord, een verschil van 0,5 al betekenisvol kan zijn.

5

5

In het algemeen in het onderwijs zijn verschillen tussen scholen vaak kleiner dan verschillen tussen docenten of klassen binnen scholen. In hoofdstuk 5 worden diverse voorbeelden daarvan gegeven en besproken.

In het algemeen in het onderwijs zijn verschillen tussen scholen vaak kleiner dan verschillen tussen docenten of klassen binnen scholen. In hoofdstuk 5 worden diverse voorbeelden daarvan gegeven en besproken.

95

95

Tabel 10: Gemiddelden van het huidige handelen van docenten vanuit het perspectief van de docenten per taakdomein per school Taakgebied

Taakgebied

Gemiddelde per school A

1

B

C

D

E

A

B

C

D

E

F

4.3


4.2

4.4

4.2

4.2

4.2

4.3

3.9

3.7


3.8

3.9

4.1

4.0

3.9

3.7

3.9

4.1

3

4.0

4.2

3.8

4.2

3.9

4.1

3.2

3.5

3.5

3.7

3.4

3.3

4.2

4.4

4.2

4.2

4.2


3.8

3.9

4.1

4.0

3

4.0

4.2

3.8

4.2

F

Gemiddelde per school

1



Tabel 10: Gemiddelden van het huidige handelen van docenten vanuit het perspectief van de docenten per taakdomein per school



3.2

3.5

3.5

3.7

3.4

3.3



3.4

3.8

3.5

3.5

3.6

3.5


3.4

3.8

3.5

3.5

3.6

3.5


3.6

3.9

3.9

3.7

3.6

3.4


3.6

3.9

3.9

3.7

3.6

3.4

7 Inspelen op verschillen tussen leerlingen

3.6

4.0

3.5

3.8

3.7

3.4


3.6

4.0

3.5

3.8

3.7

3.4


3.6

4.0

4.0

3.6

3.6

3.7


3.6

4.0

4.0

3.6

3.6

3.7


3.2

3.8

3.4

3.3

3.3

3.3


3.2

3.8

3.4

3.3

3.3

3.3


3.6

3.7

3.7

3.8

3.5

3.6


3.6

3.7

3.7

3.8

3.5

3.6


3.9

4.4

4.4

4.1

4.0

4.2


3.9

4.4

4.4

4.1

4.0

4.2


3.6

3.8

3.8

3.7

3.7

3.7


3.6

3.8

3.8

3.7

3.7

3.7


3.5

3.7

3.7

3.5

3.6

3.7


3.5

3.7

3.7

3.5

3.6

3.7


4.2

4.4

4.6

4.3

4.3

4.2


4.2

4.4

4.6

4.3

4.3

4.2


3.9

3.5

3.9

3.7

3.9

-


3.9

3.5

3.9

3.7

3.9

-

3.8

15

3.8

4.2

4.4

3.9

3.8

3.8

15

96


3.8

4.2

4.4

3.9

3.8

96


Op de volgende pagina’s worden de verschillen tussen de gemiddelden per taakgebied per school zichtbaar gemaakt in de vorm van zogenoemde boxplots (figuren 8a t/m 8q). Een boxplot is een grafische samenvatting van gegevens die vijf punten van de verdeling toont. De onderkant en de bovenkant van de box (de rechthoek) representeren respectievelijk het eerste kwartiel (25e percentiel: dus op een kwart van verdeling) en het derde kwartiel (75e percentiel, dus op driekwart van de verdeling). De horizontale lijn in de box is de mediaan. Dat is de getalswaarde die het midden van de verdeling aangeeft (50e percentiel). De laagste waarde van de verdeling wordt aangegeven door het streepje onderaan en de hoogste waarde door het streepje bovenaan. Beide streepjes zijn verbonden met de box door een lijn. Beide lijnen vertegenwoordigen de onderste resp. de bovenste 25% van de scores. In sommige plots komen losse bolletjes voor; deze scores vallen zover buiten de range van de andere scores dat ze niet geacht worden deel uit te maken van de verdeling. Elke box toont een vergelijking tussen de zes scholen op een taakgebied. Als we kijken naar de laatste figuur (8q) dan zien we dat bij dit taakgebied (werken aan de eigen professionele ontwikkeling) de medianen van de scholen variëren: school A 3,8; B 4,1; C 4,4; D 3,9; E 3,7; F 4,1. Op school C schatten de responderende docenten hun handelen op dit taakgebied dus gemiddeld het hoogste in. Verder zien we dat school F de grootste variatie tussen de responderende docenten laat zien, met als laagste score op dit taakgebied de waarde 2,2.

Op de volgende pagina’s worden de verschillen tussen de gemiddelden per taakgebied per school zichtbaar gemaakt in de vorm van zogenoemde boxplots (figuren 8a t/m 8q). Een boxplot is een grafische samenvatting van gegevens die vijf punten van de verdeling toont. De onderkant en de bovenkant van de box (de rechthoek) representeren respectievelijk het eerste kwartiel (25e percentiel: dus op een kwart van verdeling) en het derde kwartiel (75e percentiel, dus op driekwart van de verdeling). De horizontale lijn in de box is de mediaan. Dat is de getalswaarde die het midden van de verdeling aangeeft (50e percentiel). De laagste waarde van de verdeling wordt aangegeven door het streepje onderaan en de hoogste waarde door het streepje bovenaan. Beide streepjes zijn verbonden met de box door een lijn. Beide lijnen vertegenwoordigen de onderste resp. de bovenste 25% van de scores. In sommige plots komen losse bolletjes voor; deze scores vallen zover buiten de range van de andere scores dat ze niet geacht worden deel uit te maken van de verdeling. Elke box toont een vergelijking tussen de zes scholen op een taakgebied. Als we kijken naar de laatste figuur (8q) dan zien we dat bij dit taakgebied (werken aan de eigen professionele ontwikkeling) de medianen van de scholen variëren: school A 3,8; B 4,1; C 4,4; D 3,9; E 3,7; F 4,1. Op school C schatten de responderende docenten hun handelen op dit taakgebied dus gemiddeld het hoogste in. Verder zien we dat school F de grootste variatie tussen de responderende docenten laat zien, met als laagste score op dit taakgebied de waarde 2,2.

5,00

Zorgen voor goed leerklimaat

Zorgen voor goed leerklimaat

5,00

4,50

4,00

3,50

3,00

4,50

4,00

3,50

3,00 A

B

C

D

E

F

A

School

B

C

D

E

F

School

Figuur 8a: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 1

Figuur 8a: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 1

97

97

5,00

4,50

4,50

Leerlingen persoonlijk vormen

Leerlingen persoonlijk vormen

5,00

4,00

3,50

3,00

135

2,50

4,00

3,50

3,00

135

2,50 A

B

C

D

E

F

A

B

C

School

Figuur 8b: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 2

E

F

Figuur 8b: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 2

5,00

5,00 25

25

4,50

Lesgeven en uitleggen

4,50

Lesgeven en uitleggen

D

School

4,00

3,50

4,00

3,50

36

36

3,00

3,00 63

63

2,50

2,50 A

B

C

D

E

F

A

School

B

C

D

E

F

School

Figuur 8c: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 3

Figuur 8c: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 3

98

98

4,50

4,00

4,00

Nut en samenhang tonen

Nut en samenhang tonen

4,50

3,50

3,00

2,50

3,50

3,00

2,50

35

2,00

35

2,00 A

B

C

D

E

F

A

B

C

School

Figuur 8d: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 4

E

F

Figuur 8d: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 4

5,00

5,00

4,50

4,50

Leren opdrachten aanpakken

Leren opdrachten aanpakken

D

School

4,00

3,50

3,00

2,50

4,00

3,50

3,00

2,50 21

21 63

2,00 A

B

C

D

E

63

2,00 F

A

School

B

C

D

E

F

School

Figuur 8e: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 5

Figuur 8e: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 5

99

99

7

4,00

3,00

21

2,00

A

7

5,00

Vaardigheden aanleren

Vaardigheden aanleren

5,00

4,00

3,00

21

2,00

B

C

D

E

F

A

B

C

School

Figuur 8f: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 6

E

F

Figuur 8f: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 6

5,00

5,00

4,50

4,50

Inspelen op verschillen

Inspelen op verschillen

D

School

4,00

3,50

3,00

2,50

4,00

3,50

3,00

2,50 67

67

2,00

2,00 A

B

C

D

E

F

A

School

B

C

D

E

F

School

Figuur 8g: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 7

Figuur 8g: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 7

100

100

33

33

5,00

Leerlingen laten samenwerken

Leerlingen laten samenwerken

5,00

4,00

3,00

48 21 2,00

4,00

3,00

48 21 2,00

63

63

1,00

1,00 A

B

C

D

E

F

A

B

C

School

Figuur 8h: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 8

7

5,00

E

F

Figuur 8h: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 8

33

7

5,00

33

4,00

Leerlingen laten kiezen

4,00

Leerlingen laten kiezen

D

School

3,00 51

96 2,00

3,00 51

96 2,00

63

63

1,00

1,00 A

B

C

D

E

F

A

School

B

C

D

E

F

School

Figuur 8i: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 9

Figuur 8i: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 9

101

101

33

5,00

33

5,00 65

65 141

141 4,50

Zelfstandig leren bevorderen

Zelfstandig leren bevorderen

4,50

4,00

3,50

3,00

2,50

4,00

3,50

3,00

2,50

63

2,00 A

B

C

D

E

63

2,00 F

A

B

C

School

Figuur 8j: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 10

F

138

5,00

56

56

4,50

Volgen van het leerproces

4,50

Volgen van het leerproces

E

Figuur 8j: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 10

138

5,00

D

School

4,00

3,50

3,00

4,00

3,50

3,00 21

21

2,50

2,50 A

B

C

D

E

F

A

School

B

C

D

E

F

School

Figuur 8k: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 11

Figuur 8k: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 11

102

102

9

5,00

65

33

4,50

Geven van feedback

4,50

Geven van feedback

9

5,00 65

33

4,00

3,50

3,00 135

4,00

3,50

3,00 135

84

84

2,50

2,50

21

21

2,00

2,00 A

B

C

D

E

F

A

B

C

School

Figuur 8l: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 12

F

33

5,00

4,50

Beoordelen van prestaties

4,50

Beoordelen van prestaties

E

Figuur 8l: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 12

33

5,00

D

School

4,00

3,50

4,00

3,50

3,00

3,00

2,50

2,50 A

B

C

D

E

F

A

School

B

C

D

E

F

School

Figuur 8m: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 13

Figuur 8m: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 13

103

103

5,00

4,50

4,50

Samenwerken met collega's

Samenwerken met collega's

5,00

4,00 48

3,50

4,00 48

3,50

135 2

3,00 A

135

63

B

C

D

E

2

3,00 F

A

63

B

C

School

Figuur 8n: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 14

E

F

Figuur 8n: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 14

5,00

5,00

4,50

4,50

46

Samen leerlingen begeleiden

Samen leerlingen begeleiden

D

School

4,00

3,50 48

3,00

63

2,50

46

4,00

3,50 48

3,00

63

2,50

2,00

2,00 A

B

C

D

E

F

A

School

B

C

D

E

F

School

Figuur 8p: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 14a

Figuur 8p: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 14a

104

104

20

5,00

4,50


4,50


20

5,00

4,00

3,50

3,00 21

4,00

3,50

3,00 21

2,50

2,50

2,00

2,00 A

B

C

D

E

F

A

School

B

C

D

E

F

School

Figuur 8q: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 15

Figuur 8q: Verdeling scores docenten op handelen-nu op taakgebied 15

105

105

Als we nu weer teruggaan naar de gemiddelden en kijken naar de taakgebieden waarbij het laagste en het hoogste gemiddelde per school tenminste 0,4 verschillen, dan komt een aantal taakgebieden naar voren. In tabel 11 worden deze taakgebieden eruit gelicht en per taakgebied de range van de gemiddelden van de scholen en het verschil tussen het laagste en hoogste gemiddelde weergegeven. We zien zowel op de door ons als meer traditionele taakgebieden als op de meer vernieuwende taakgebieden van docenten dat de scholen onderling verschillen in gemiddelden.

Als we nu weer teruggaan naar de gemiddelden en kijken naar de taakgebieden waarbij het laagste en het hoogste gemiddelde per school tenminste 0,4 verschillen, dan komt een aantal taakgebieden naar voren. In tabel 11 worden deze taakgebieden eruit gelicht en per taakgebied de range van de gemiddelden van de scholen en het verschil tussen het laagste en hoogste gemiddelde weergegeven. We zien zowel op de door ons als meer traditionele taakgebieden als op de meer vernieuwende taakgebieden van docenten dat de scholen onderling verschillen in gemiddelden.

Tabel 11: Verschillen in gemiddelden per taakgebied over alle docenten over alle scholen

Tabel 11: Verschillen in gemiddelden per taakgebied over alle docenten over alle scholen

Taakgebied

Range

Ver-

Taakgebied

Range

schil

Verschil

Taakgebied 2: Bijdragen aan de persoonlijke vorming van leerlingen

3,7-4,1

0,4

Taakgebied 2: Bijdragen aan de persoonlijke vorming van leerlingen

3,7-4,1

0,4

Taakgebied 3: Geven van les, uitleg en instructie:

3,8-4,2

0,4

Taakgebied 3: Geven van les, uitleg en instructie:

3,8-4,2

0,4

Taakgebied 4: Leerlingen het nut en de samenhang laten zien

3,2-3,7

0,5

Taakgebied 4: Leerlingen het nut en de samenhang laten zien

3,2-3,7

0,5

Taakgebied 5: Leerlingen leren zelf opdrachten aan te pakken:

3,4-3,8

0,4

Taakgebied 5: Leerlingen leren zelf opdrachten aan te pakken:

3,4-3,8

0,4

Taakgebied 6: Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren

3,4-3,9

0,5

Taakgebied 6: Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren

3,4-3,9

0,5

Taakgebied 7: Inspelen op verschillen tussen leerlingen

3,4-4,0

0,6

Taakgebied 7: Inspelen op verschillen tussen leerlingen

3,4-4,0

0,6

Taakgebied 8: Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij onder-

3,6-4,0

0,4

Taakgebied 8: Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij onder-

3,6-4,0

0,4

steunen

steunen

Taakgebied 9: Leerlingen eigen keuzes laten maken

3,2-3,8

0,6*

Taakgebied 9: Leerlingen eigen keuzes laten maken

3,2-3,8

0,6*

Taakgebied 11: Volgen hoe leerlingen leren en zich ontwikkelen:

3,9-4,4

0,5*

Taakgebied 11: Volgen hoe leerlingen leren en zich ontwikkelen:

3,9-4,4

0,5*

Taakgebied 14: Samenwerken met andere leraren

4,2-4,6

Taakgebied 14: Samenwerken met andere leraren

4,2-4,6

Taakgebied 15: Professionele ontwikkeling

3,8-4,4

Taakgebied 15: Professionele ontwikkeling

3,8-4,4

0,4 0,6*

0,4 0,6*

* verschil is statistisch significant (p<.05)

* verschil is statistisch significant (p<.05)

Op het niveau van subtaakgebieden Bij zes taakgebieden kunnen twee subtaakgebieden worden onderscheiden (zie hoofdstuk 5): de taakgebieden 4 (leerlingen het nut en de samenhang laten zien), 6 (leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren), 7 (inspelen op verschillen), 9 (leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen), 10 (leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken) en 12 (geven van feedback aan leerlingen). Voor het gemak herhalen we hier kort onze interpretaties van de subtaakgebieden (zie hoofdstuk 5), in figuur 9.

Op het niveau van subtaakgebieden Bij zes taakgebieden kunnen twee subtaakgebieden worden onderscheiden (zie hoofdstuk 5): de taakgebieden 4 (leerlingen het nut en de samenhang laten zien), 6 (leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren), 7 (inspelen op verschillen), 9 (leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen), 10 (leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken) en 12 (geven van feedback aan leerlingen). Voor het gemak herhalen we hier kort onze interpretaties van de subtaakgebieden (zie hoofdstuk 5), in figuur 9.

106

106

Taakgebied

Subtaakgebied a, minder vernieuwend of makkelijker

Subtaakgebied b, meer vernieuwend of moeilijker

Taakgebied

Subtaakgebied a, minder vernieuwend of makkelijker

Subtaakgebied b, meer vernieuwend of moeilijker

4 leerlingen het nut en de samenhang laten zien

Ingaan op de dagelijkse realiteit en op toepassingsmogelijkheden

Leggen van relaties met andere vakken

4 leerlingen het nut en de samenhang laten zien

Ingaan op de dagelijkse realiteit en op toepassingsmogelijkheden

Leggen van relaties met andere vakken

6 leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren

Wekken van interesses bij de leerlingen

Aanleren van vaardigheden

6 leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren

Wekken van interesses bij de leerlingen

Aanleren van vaardigheden

7 inspelen op verschillen tussen leerlingen

Diverse manieren om als docent in te spelen op verschillen

Inspelen op verschillen door leerlingen zelf, via eigen keuzes bij opdrachten

7 inspelen op verschillen tussen leerlingen

Diverse manieren om als docent in te spelen op verschillen

Inspelen op verschillen door leerlingen zelf, via eigen keuzes bij opdrachten

9 leerlingen laten kiezen en hen daarbij begeleiden

Overlaten van keuzes aan de leerlingen

Actief ondersteunen van leerlingen bij het maken van keuzes

9 leerlingen laten kiezen en hen daarbij begeleiden

Overlaten van keuzes aan de leerlingen

Actief ondersteunen van leerlingen bij het maken van keuzes

10 leerlingen het eigen leerproces laten plannen en bewaken

Overlaten van plannen en bewaken van het leerproces aan de leerlingen

Actief ondersteunen van leerlingen hierbij

10 leerlingen het eigen leerproces laten plannen en bewaken

Overlaten van plannen en bewaken van het leerproces aan de leerlingen

Actief ondersteunen van leerlingen hierbij

12 geven van feedback aan leerlingen

Diverse manieren om feedback te geven

Bevorderen dat leerlingen feedback gebruiken

12 geven van feedback aan leerlingen

Diverse manieren om feedback te geven

Bevorderen dat leerlingen feedback gebruiken

Figuur 9: Interpretaties van de subtaakgebieden binnen zes subschalen

Figuur 9: Interpretaties van de subtaakgebieden binnen zes subschalen

Tabel 12: Gemiddelden per school per subtaak bij zes taakgebieden

Tabel 12: Gemiddelden per school per subtaak bij zes taakgebieden

Taakgebied

Sub-

School

School

School

School

School

School

taak-

A

B

C

D

E

F

Taakgebied

gebied 4: Leerlingen het nut en

4a

Sub-

School

School

School

School

School

School

taak-

A

B

C

D

E

F

gebied 3,5

3,8

3,6

3,8

de samenhang laten zien

4b

2,9

3,1

3,3

3,5

6: Leerlingen stimuleren

6a

3,7

3,9

4,0

4,0

3,7

3,7

4: Leerlingen het nut en

4a

3,5

3,8

3,6

3,8

3,7

3,7

3,0

2,7

de samenhang laten zien

4b

2,9

3,1

3,3

3,5

3,0

2,7

3,8

3,6

6: Leerlingen stimuleren

6a

3,7

3,9

4,0

4,0

3,8

3,6

6b

3,5

3,9

3,8

3,5

3,5

3,3

7a

3,8

4,2

3,9

3,9

4,0

3,9

7b

3,3

3,6

3,2

3,8

3,3

2,8

en vaardigheden aanleren

6b

3,5

3,9

3,8

3,5

3,5

3,3

en vaardigheden aanleren

7: Inspelen op verschillen

7a

3,8

4,2

3,9

3,9

4,0

3,9

7: Inspelen op verschillen

7b

3,3

3,6

3,2

3,8

3,3

2,8

9a

3,4

4,0

3,5

3,8

3,6

3,7

9: Leerlingen keuzes

9a

3,4

4,0

3,5

3,8

3,6

3,7

9b

3,0

3,6

3,3

3,0

3,2

3,0

9: Leerlingen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen 10: :Leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken 12: Geven van feedback aan leerlingen

9b

3,0

3,6

3,3

3,0

3,2

3,0

laten maken en hen daar-

10a

3,7

3,7

3,7

4,0

3,6

3,5

10: :Leerlingen hun eigen

10a

3,7

3,7

3,7

4,0

3,6

3,5

10b

3,5

3,6

3,7

3,7

3,4

3,6

bij ondersteunen

10b

3,5

3,6

3,7

3,7

3,4

3,6

leerproces laten plannen

12a

3,9

4,2

4,1

4,1

4,0

4,0

12: Geven van feedback

12a

3,9

4,2

4,1

4,1

4,0

4,0

3,1

aan leerlingen

12b

3,2

3,3

3,4

3,1

3,1

3,1

12b

3,2

3,3

3,4

3,1

3,1

en bewaken

107

107

Tabel 12 toont de gemiddelden per school op de 12 subtaakgebieden. Per taakgebied vertegenwoordigt het tweede subtaakgebied (b) die handelingen die verder gaan (meer vernieuwend zijn of moeilijker zijn) dan de handelingen in het eerste subtaakgebied (a). Per taakgebied bekeken, zien we bij alle meer vernieuwende subschalen (de b subtaakgebieden) op bijna alle scholen lagere gemiddelden (de enige uitzonderingen zijn school B taakgebied 6 en school F taakgebied 10). Kennelijk schatten de docenten hun huidige handelen op deze b-subtaakgebieden vooralsnog minder hoog in dan op de andere, reeds meer gebruikelijke a-subtaakgebieden, met name bij de taakgebieden 4 (leerlingen het nut en de samenhang laten zien), 7 (inspelen op verschillen), 9 (leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken) en het sterkst 12 (geven van feedback). Bij dit laatste taakgebied valt op dat de docenten op alle scholen fors verschillen in hun handelen op de subschalen a en b.

Tabel 12 toont de gemiddelden per school op de 12 subtaakgebieden. Per taakgebied vertegenwoordigt het tweede subtaakgebied (b) die handelingen die verder gaan (meer vernieuwend zijn of moeilijker zijn) dan de handelingen in het eerste subtaakgebied (a). Per taakgebied bekeken, zien we bij alle meer vernieuwende subschalen (de b subtaakgebieden) op bijna alle scholen lagere gemiddelden (de enige uitzonderingen zijn school B taakgebied 6 en school F taakgebied 10). Kennelijk schatten de docenten hun huidige handelen op deze b-subtaakgebieden vooralsnog minder hoog in dan op de andere, reeds meer gebruikelijke a-subtaakgebieden, met name bij de taakgebieden 4 (leerlingen het nut en de samenhang laten zien), 7 (inspelen op verschillen), 9 (leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken) en het sterkst 12 (geven van feedback). Bij dit laatste taakgebied valt op dat de docenten op alle scholen fors verschillen in hun handelen op de subschalen a en b.

Per school bekeken, leggen de docenten gemiddeld verschillende accenten in de mate waarin zij binnen deze taakgebieden meer of minder vernieuwend handelen. We zetten dit hieronder op een rij. * De scholen A en B scoren elk relatief iets lager op de vernieuwende subtaakgebieden (dan op de minder vernieuwende) bij taakgebied 4 (leerlingen het nut en de samenhang laten zien) en taakgebied 12 (het geven van feedback), terwijl ze bij de subtaakgebieden 6 (leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren) en 10 (leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken) relatief iets meer vernieuwend scoren. * School C scoort relatief iets lager op de vernieuwende subtaakgebieden (dan op de minder vernieuwende) bij taakgebied 7 (inspelen op verschillen) en taakgebied 12 (geven van feedback), terwijl deze school bij de taakgebieden 6 (leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren), 9 ((leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen) en 10 (leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken) relatief iets meer vernieuwend scoort * School D scoort relatief iets lager op de vernieuwende subtaakgebieden (dan op de minder vernieuwende) bij taakgebied 9 (leerlingen keuzes laten maken) en 12 (het geven van feedback), terwijl ze bij de taakgebieden 4 (leerlingen het nut en de samenhang laten zien), 7 (inspelen op verschillen) en 10 (leerlingen eigen leerproces laten plannen en bewaken) relatief iets meer vernieuwend scoort. * De scholen E en F scoren elk relatief iets lager op de vernieuwende subtaakgebieden (dan op de minder vernieuwende) bij taakgebied 4 (leerlingen het nut en de samenhang laten zien), 7 (inspelen op verschillen) en 12 (het geven van feedback), terwijl ze bij de taakgebieden 6 (leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren) en 10 (leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken) relatief iets meer vernieuwend scoren.

Per school bekeken, leggen de docenten gemiddeld verschillende accenten in de mate waarin zij binnen deze taakgebieden meer of minder vernieuwend handelen. We zetten dit hieronder op een rij. * De scholen A en B scoren elk relatief iets lager op de vernieuwende subtaakgebieden (dan op de minder vernieuwende) bij taakgebied 4 (leerlingen het nut en de samenhang laten zien) en taakgebied 12 (het geven van feedback), terwijl ze bij de subtaakgebieden 6 (leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren) en 10 (leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken) relatief iets meer vernieuwend scoren. * School C scoort relatief iets lager op de vernieuwende subtaakgebieden (dan op de minder vernieuwende) bij taakgebied 7 (inspelen op verschillen) en taakgebied 12 (geven van feedback), terwijl deze school bij de taakgebieden 6 (leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren), 9 ((leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen) en 10 (leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken) relatief iets meer vernieuwend scoort * School D scoort relatief iets lager op de vernieuwende subtaakgebieden (dan op de minder vernieuwende) bij taakgebied 9 (leerlingen keuzes laten maken) en 12 (het geven van feedback), terwijl ze bij de taakgebieden 4 (leerlingen het nut en de samenhang laten zien), 7 (inspelen op verschillen) en 10 (leerlingen eigen leerproces laten plannen en bewaken) relatief iets meer vernieuwend scoort. * De scholen E en F scoren elk relatief iets lager op de vernieuwende subtaakgebieden (dan op de minder vernieuwende) bij taakgebied 4 (leerlingen het nut en de samenhang laten zien), 7 (inspelen op verschillen) en 12 (het geven van feedback), terwijl ze bij de taakgebieden 6 (leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren) en 10 (leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken) relatief iets meer vernieuwend scoren.

108

108

Voor deze kennelijk (op dit moment constateerbare) verschillende accenten binnen de afzonderlijke scholen kunnen verschillende verklaringen zijn. Het is mogelijk dat per school bepaalde taakgebieden meer prioriteit hebben gekregen in het proces van onderwijsvernieuwing dan andere. Het kan daarbij gaan om een verschil in tempo van het doorvoeren van veranderingen maar ook om een verschil in gemaakte keuzes in het vernieuwingsproces zelf. Mogelijk zijn bepaalde accenten vanuit de schoolleiding gelegd of hebben docenten zelf of in samenspraak met elkaar per school verschillen accenten of prioriteiten gelegd bij het ontwikkelen van meer vernieuwend handelen. Hierbij kan ook speciaal gevolgde bijscholing een rol hebben gespeeld. De schoolleiders en docenten zullen de geconstateerde verschillen mogelijk zelf kunnen herkennen en duiden.

Voor deze kennelijk (op dit moment constateerbare) verschillende accenten binnen de afzonderlijke scholen kunnen verschillende verklaringen zijn. Het is mogelijk dat per school bepaalde taakgebieden meer prioriteit hebben gekregen in het proces van onderwijsvernieuwing dan andere. Het kan daarbij gaan om een verschil in tempo van het doorvoeren van veranderingen maar ook om een verschil in gemaakte keuzes in het vernieuwingsproces zelf. Mogelijk zijn bepaalde accenten vanuit de schoolleiding gelegd of hebben docenten zelf of in samenspraak met elkaar per school verschillen accenten of prioriteiten gelegd bij het ontwikkelen van meer vernieuwend handelen. Hierbij kan ook speciaal gevolgde bijscholing een rol hebben gespeeld. De schoolleiders en docenten zullen de geconstateerde verschillen mogelijk zelf kunnen herkennen en duiden.

Op het niveau van de afzonderlijke handelingen (items) Tot slot kunnen we ook nog op het niveau van afzonderlijke handelingen (de items in de vragenlijst) kijken naar verschillen in het huidige handelen van docenten tussen scholen. Deze verschillen moeten met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd, enerzijds omdat het antwoorden op itemniveau betreft (verschillende docenten kunnen een bepaald item mogelijk anders hebben geïnterpreteerd of docenten kunnen verschillende situaties voor ogen hebben gehad bij het invullen van dat ene item, zie ook hoofdstuk 5), anderzijds omdat het aantal responderende docenten per school nogal verschilt. Omdat het de vraag is of de geringe aantallen responderende docenten van de scholen C, D en F representatief zijn voor de betreffende docententeams, laten we deze scholen bij het bespreken van de gemiddelden op dit aggregatieniveau (itemniveau) buiten beschouwing en beperken we ons tot de scholen A, B en E. We kijken verder alleen naar items waarbij het verschil tussen de gemiddelden 0,7 of hoger is. Tabel 13 geeft hiervan een overzicht (de twee gemiddelden die vooral verschillen zijn vet gedrukt).

Op het niveau van de afzonderlijke handelingen (items) Tot slot kunnen we ook nog op het niveau van afzonderlijke handelingen (de items in de vragenlijst) kijken naar verschillen in het huidige handelen van docenten tussen scholen. Deze verschillen moeten met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd, enerzijds omdat het antwoorden op itemniveau betreft (verschillende docenten kunnen een bepaald item mogelijk anders hebben geïnterpreteerd of docenten kunnen verschillende situaties voor ogen hebben gehad bij het invullen van dat ene item, zie ook hoofdstuk 5), anderzijds omdat het aantal responderende docenten per school nogal verschilt. Omdat het de vraag is of de geringe aantallen responderende docenten van de scholen C, D en F representatief zijn voor de betreffende docententeams, laten we deze scholen bij het bespreken van de gemiddelden op dit aggregatieniveau (itemniveau) buiten beschouwing en beperken we ons tot de scholen A, B en E. We kijken verder alleen naar items waarbij het verschil tussen de gemiddelden 0,7 of hoger is. Tabel 13 geeft hiervan een overzicht (de twee gemiddelden die vooral verschillen zijn vet gedrukt).

Voor de goede orde worden de gebruikte antwoordcategorieën hier nog even benoemd: 1= helemaal niet, 2= meestal niet, 3= deels niet, deels wel, 4= meestal wel en 5= helemaal wel. We zien in tabel 13 dat de verschillen zich vooral voordoen tussen de scholen A en B, waarbij school B opvallend systematisch gemiddeld hoger scoort op deze items. School E scoort gemiddeld tussen de beide scholen in, behalve bij het item “Bij de leraar leer je hoe je het werk zelf kunt plannen”. Bij dit item scoort school E gemiddeld in verhouding tot beide andere scholen het laagst. Als we kijken naar de inhoud van de items en de verschillen in ogenschouw nemen, zouden we kunnen zeggen dat school B gemiddeld, afgaande op de antwoorden van

Voor de goede orde worden de gebruikte antwoordcategorieën hier nog even benoemd: 1= helemaal niet, 2= meestal niet, 3= deels niet, deels wel, 4= meestal wel en 5= helemaal wel. We zien in tabel 13 dat de verschillen zich vooral voordoen tussen de scholen A en B, waarbij school B opvallend systematisch gemiddeld hoger scoort op deze items. School E scoort gemiddeld tussen de beide scholen in, behalve bij het item “Bij de leraar leer je hoe je het werk zelf kunt plannen”. Bij dit item scoort school E gemiddeld in verhouding tot beide andere scholen het laagst. Als we kijken naar de inhoud van de items en de verschillen in ogenschouw nemen, zouden we kunnen zeggen dat school B gemiddeld, afgaande op de antwoorden van

109

109

de docenten, meer aandacht besteedt aan aspecten die met het begeleiden bij het zelfstandig leren te maken hebben en met het aanleren van vaardigheden zoals plannen, kiezen en samenwerken, dan de overige twee scholen.

de docenten, meer aandacht besteedt aan aspecten die met het begeleiden bij het zelfstandig leren te maken hebben en met het aanleren van vaardigheden zoals plannen, kiezen en samenwerken, dan de overige twee scholen.

Tabel 13: Verschillen tussen drie scholen op de gemiddelden per item

Tabel 13: Verschillen tussen drie scholen op de gemiddelden per item

Handelen-nu van docenten

School A (N=26)

School B (N=19)

School E (N=71)

Handelen-nu van docenten

School A (N=26)

School B (N=19)

School E (N=71)

De leraar legt leerlingen uit waar ze dingen kunnen vinden op internet

2,8

3,9

3,6


2,8

3,9

3,6

De leraar leert leerlingen hoe ze kunnen selecteren welke informatie geschikt is

2,8

3,9

3,3


2,8

3,9

3,3

Bij de leraar leer je hoe je het werk zelf kunt plannen

3,8

4,3

3,5


3,8

4,3

3,5

Leerlingen die meer tijd nodig hebben krijgen dat van de leraar

3,6

4,5

4,0

Leerlingen die meer tijd nodig hebben krijgen dat van de leraar

3,6

4,5

4,0

De leraar geeft leerlingen ruimte om hun eigen interesses te ontwikkelen

3,5

4,2

3,8

De leraar geeft leerlingen ruimte om hun eigen interesses te ontwikkelen

3,5

4,2

3,8

De leraar laat leerlingen bij opdrachten zelf een planning maken

3,3

4,0

3,6


3,3

4,0

3,6

De leraar laat leerlingen zelf kiezen met wie ze samen willen werken

3,4

4,1

3,5

De leraar laat leerlingen zelf kiezen met wie ze samen willen werken

3,4

4,1

3,5

De leraar bespreekt met de leerlingen de redenen voor bepaalde keuzes

3,0

4,1

3,4


3,0

4,1

3,4

De leraar vraagt aan leerlingen hoe het met ze gaat

3,9

4,6

4,1

De leraar vraagt aan leerlingen hoe het met ze gaat

3,9

4,6

4,1

De leraar beoordeelt ook de manier waarop de leerling heeft gewerkt

3,7

4,4

3,8

De leraar beoordeelt ook de manier waarop de leerling heeft gewerkt

3,7

4,4

3,8

Zoals in hoofdstuk 5 al is benoemd is het de vraag of meer (een hogere score) altijd beter is op alle taakgebieden (en items binnen taakgebieden). Dit zou een goed onderwerp voor persoonlijke reflectie en standpuntbepaling van de docent kunnen zijn, of onderwerp van gesprek tussen docenten onderling, maar ook tussen docenten en schoolleiding en binnen de schoolleiding ten behoeve van beleidsbepaling op schoolniveau. Wel menen wij dat kan worden gezegd dat een goede docent een uitgebreid handelingsrepertoire tot zijn of haar beschikking zou moeten hebben en dit flexibel zou moeten kunnen inzetten, afhankelijk van de leerdoelen, en de kennis, vaardigheid en zelfstandigheid alsmede de mate van bewustwording van het eigen leerproces van de leerling. Zie voor de achtergronden hiervan hoofdstuk 2.

Zoals in hoofdstuk 5 al is benoemd is het de vraag of meer (een hogere score) altijd beter is op alle taakgebieden (en items binnen taakgebieden). Dit zou een goed onderwerp voor persoonlijke reflectie en standpuntbepaling van de docent kunnen zijn, of onderwerp van gesprek tussen docenten onderling, maar ook tussen docenten en schoolleiding en binnen de schoolleiding ten behoeve van beleidsbepaling op schoolniveau. Wel menen wij dat kan worden gezegd dat een goede docent een uitgebreid handelingsrepertoire tot zijn of haar beschikking zou moeten hebben en dit flexibel zou moeten kunnen inzetten, afhankelijk van de leerdoelen, en de kennis, vaardigheid en zelfstandigheid alsmede de mate van bewustwording van het eigen leerproces van de leerling. Zie voor de achtergronden hiervan hoofdstuk 2.

110

110

7

De waarde en gebruiksmogelijkheden van het instrument

7

De waarde en gebruiksmogelijkheden van het instrument

De basis van het instrument Dit onderzoek was erop gericht om (nieuwe) docentvaardigheden meetbaar te maken met behulp van een instrument. Daartoe is een vragenlijst ontwikkeld waarmee het huidige en het gewenste handelen van docenten in kaart kan worden gebracht vanuit zowel het perspectief van de docenten zelf als vanuit het perspectief van de leerlingen. Zes scholen voor voortgezet onderwijs zijn betrokken geweest bij de ontwikkeling van het instrument. Deze scholen werken allemaal met een min of meer vernieuwend onderwijsconcept. Bij de ontwikkeling van het instrument is gebruik gemaakt van een aantal bronnen: 1) Relevante literatuur over specifieke thema’s, zoals het geven van uitleg en instructie, het bevorderen van zelfstandig leren, het begeleiden, coachen en geven van feedback, het benutten van het samenwerken, en het bevorderen van een pedagogisch gewenst en motiverend leerklimaat. 2) De beschreven onderwijsconcepten en andere relevante documenten van de scholen die hebben meegewerkt aan dit onderzoek. Ook is informatie uit gesprekken met de schoolleiders benut. 3) De inbreng van docenten en leerlingen van de deelnemende scholen bij het genereren van items voor de vragenlijst en bij het uitproberen van eerdere versies van het instrument. Op basis van het gebruik van deze bronnen is een instrument ontwikkeld waarin zowel meer traditionele als meer vernieuwende taken van docenten zijn verwerkt.

De basis van het instrument Dit onderzoek was erop gericht om (nieuwe) docentvaardigheden meetbaar te maken met behulp van een instrument. Daartoe is een vragenlijst ontwikkeld waarmee het huidige en het gewenste handelen van docenten in kaart kan worden gebracht vanuit zowel het perspectief van de docenten zelf als vanuit het perspectief van de leerlingen. Zes scholen voor voortgezet onderwijs zijn betrokken geweest bij de ontwikkeling van het instrument. Deze scholen werken allemaal met een min of meer vernieuwend onderwijsconcept. Bij de ontwikkeling van het instrument is gebruik gemaakt van een aantal bronnen: 1) Relevante literatuur over specifieke thema’s, zoals het geven van uitleg en instructie, het bevorderen van zelfstandig leren, het begeleiden, coachen en geven van feedback, het benutten van het samenwerken, en het bevorderen van een pedagogisch gewenst en motiverend leerklimaat. 2) De beschreven onderwijsconcepten en andere relevante documenten van de scholen die hebben meegewerkt aan dit onderzoek. Ook is informatie uit gesprekken met de schoolleiders benut. 3) De inbreng van docenten en leerlingen van de deelnemende scholen bij het genereren van items voor de vragenlijst en bij het uitproberen van eerdere versies van het instrument. Op basis van het gebruik van deze bronnen is een instrument ontwikkeld waarin zowel meer traditionele als meer vernieuwende taken van docenten zijn verwerkt.

Doelen en voorwaarden voor gebruik Het ontwikkelde instrument kan op een aantal manieren worden gebruikt. De inhoud van het instrument kan aanleiding geven tot discussie, reflectie en beleid. Gegevens die met het instrument worden verzameld, kunnen worden gebruikt door individuele docenten, teams en schoolleiders, voor diagnose, evaluatie, verbetering en verantwoording. Een voorwaarde voor zinvol gebruik is dat het goed moet worden ingebed: het doel moet duidelijk zijn en de afname moet goed worden georganiseerd (zie paragraaf 5.3).

Doelen en voorwaarden voor gebruik Het ontwikkelde instrument kan op een aantal manieren worden gebruikt. De inhoud van het instrument kan aanleiding geven tot discussie, reflectie en beleid. Gegevens die met het instrument worden verzameld, kunnen worden gebruikt door individuele docenten, teams en schoolleiders, voor diagnose, evaluatie, verbetering en verantwoording. Een voorwaarde voor zinvol gebruik is dat het goed moet worden ingebed: het doel moet duidelijk zijn en de afname moet goed worden georganiseerd (zie paragraaf 5.3).

111

111

Inhoud:15 taakgebieden Het instrument bestaat uit een vragenlijst met een docentversie en een leerlingversie. De vragenlijst voor leerlingen bestaat uit 144 items verdeeld over 14 taakgebieden, met 11 aanvullende items voor de situatie waarin leerlingen in een grote ruimte aan het werk zijn en door meerdere docenten worden begeleid (taakgebied 14a). In de docentversie is een extra taakgebied over professionele ontwikkeling toegevoegd met 16 items (taakgebied 15). Het instrument bestrijkt de volgende taakgebieden: 1) Zorgen voor een goed leerklimaat 2) Bijdragen aan de persoonlijke vorming van leerlingen 3) Geven van les, uitleg en instructie 4) Leerlingen het nut en de samenhang laten zien 5) Leerlingen leren zelf opdrachten aan te pakken 6) Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren 7) Inspelen op verschillen tussen leerlingen 8) Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij ondersteunen 9) Leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen 10) Leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken 11) Volgen hoe leerlingen leren en zich ontwikkelen 12) Geven van feedback aan leerlingen 13) Beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen 14) Samenwerken met andere leraren 14a) Samen leerlingen begeleiden 15) Professionele ontwikkeling

Inhoud:15 taakgebieden Het instrument bestaat uit een vragenlijst met een docentversie en een leerlingversie. De vragenlijst voor leerlingen bestaat uit 144 items verdeeld over 14 taakgebieden, met 11 aanvullende items voor de situatie waarin leerlingen in een grote ruimte aan het werk zijn en door meerdere docenten worden begeleid (taakgebied 14a). In de docentversie is een extra taakgebied over professionele ontwikkeling toegevoegd met 16 items (taakgebied 15). Het instrument bestrijkt de volgende taakgebieden: 1) Zorgen voor een goed leerklimaat 2) Bijdragen aan de persoonlijke vorming van leerlingen 3) Geven van les, uitleg en instructie 4) Leerlingen het nut en de samenhang laten zien 5) Leerlingen leren zelf opdrachten aan te pakken 6) Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren 7) Inspelen op verschillen tussen leerlingen 8) Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij ondersteunen 9) Leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen 10) Leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken 11) Volgen hoe leerlingen leren en zich ontwikkelen 12) Geven van feedback aan leerlingen 13) Beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen 14) Samenwerken met andere leraren 14a) Samen leerlingen begeleiden 15) Professionele ontwikkeling

Mogelijkheden voor afname van het instrument Het instrument kan in zijn geheel worden afgenomen of in delen, waarbij verschillende combinaties mogelijk zijn, afhankelijk van het takenpakket en de rol van de docent (vakdocent en/of mentor) en de herkenbaarheid voor leerlingen van die rol op het moment dat leerlingen de lijst voor de betreffende docent invullen. De inhoud van het takenpakket en de invulling van rollen voor docenten kunnen per school verschillen, en daarom wordt gesuggereerd vooraf zelf de relevante taakgebieden te selecteren. De afnametijd betreft gemiddeld een uur als de afname de hele vragenlijstvragenlijst betreft. Dit zal overigens wel afhangen van het niveau van de leerlingen (bij minder talige leerlingen en leerlingen die zich minder lang achter elkaar kunnen concentreren, is afname in delen waarschijnlijk beter), de mate waarin de docenten de verschillende onderdelen van hun eigen handelen al hebben doordacht, en de mate waarin leerlingen en docenten geneigd zijn bij elk item stil te staan en na te denken dan wel af te gaan op hun eerste indruk (dit laatste zal vaak voldoende zijn).

Mogelijkheden voor afname van het instrument Het instrument kan in zijn geheel worden afgenomen of in delen, waarbij verschillende combinaties mogelijk zijn, afhankelijk van het takenpakket en de rol van de docent (vakdocent en/of mentor) en de herkenbaarheid voor leerlingen van die rol op het moment dat leerlingen de lijst voor de betreffende docent invullen. De inhoud van het takenpakket en de invulling van rollen voor docenten kunnen per school verschillen, en daarom wordt gesuggereerd vooraf zelf de relevante taakgebieden te selecteren. De afnametijd betreft gemiddeld een uur als de afname de hele vragenlijstvragenlijst betreft. Dit zal overigens wel afhangen van het niveau van de leerlingen (bij minder talige leerlingen en leerlingen die zich minder lang achter elkaar kunnen concentreren, is afname in delen waarschijnlijk beter), de mate waarin de docenten de verschillende onderdelen van hun eigen handelen al hebben doordacht, en de mate waarin leerlingen en docenten geneigd zijn bij elk item stil te staan en na te denken dan wel af te gaan op hun eerste indruk (dit laatste zal vaak voldoende zijn).

112

112

Verschillende soorten uitkomsten Met de vragenlijst kunnen verschillende soorten gegevens worden verkregen. De uitkomsten kunnen worden bekeken en gebruikt op meerdere aggregatieniveaus: per individu, bijvoorbeeld individuele leerling, per docent (voor alle leerlingen die de lijst voor die docent hebben ingevuld), per team binnen de school, per school, en voor verschillende scholen samen. In dit rapport wordt vooral aandacht geschonken aan gemiddelden: per docent, per team, per school. Voor docenten en teamleiders kunnen antwoorden van individuele leerlingen echter zeker ook relevant zijn, wat dus ook tot de mogelijkheden behoort. Met het instrument kan inzicht worden verkregen in de positie van een docent in zijn of haar team (in de zin van relatief hoge of lage scores op taakgebieden), de positie van het team in de school, en de positie van de school tussen andere scholen. Daarbij kan een docent bijvoorbeeld op het ene taakgebied voorop lopen en op het andere relatief achterop, kan een docent voorop lopen in zijn of haar team terwijl het team achterop loopt in de school en de school voorop loopt bij andere scholen. Dit biedt uiteraard veel mogelijkheden voor gesprek en eventuele actie.

Verschillende soorten uitkomsten Met de vragenlijst kunnen verschillende soorten gegevens worden verkregen. De uitkomsten kunnen worden bekeken en gebruikt op meerdere aggregatieniveaus: per individu, bijvoorbeeld individuele leerling, per docent (voor alle leerlingen die de lijst voor die docent hebben ingevuld), per team binnen de school, per school, en voor verschillende scholen samen. In dit rapport wordt vooral aandacht geschonken aan gemiddelden: per docent, per team, per school. Voor docenten en teamleiders kunnen antwoorden van individuele leerlingen echter zeker ook relevant zijn, wat dus ook tot de mogelijkheden behoort. Met het instrument kan inzicht worden verkregen in de positie van een docent in zijn of haar team (in de zin van relatief hoge of lage scores op taakgebieden), de positie van het team in de school, en de positie van de school tussen andere scholen. Daarbij kan een docent bijvoorbeeld op het ene taakgebied voorop lopen en op het andere relatief achterop, kan een docent voorop lopen in zijn of haar team terwijl het team achterop loopt in de school en de school voorop loopt bij andere scholen. Dit biedt uiteraard veel mogelijkheden voor gesprek en eventuele actie.

De waarde van het instrument Binnen dit onderzoek zijn gegevens verzameld bij 900 leerlingen en 141 docenten verdeeld over 6 scholen. Op basis van de verwerking van alle gegevens kunnen we het volgende zeggen over de kwaliteit van het instrument: 1) Bij alle onderscheiden taakgebieden vormen de ontwikkelde sets items in de vragenlijst een betrouwbare maat (“schaal”) voor het handelen van docenten op dat taakgebied. 2) Bij 6 van de 15 taakgebieden blijkt het aanvullend mogelijk twee betrouwbare subtaakgebieden te onderscheiden, waarbij het ene subtaakgebied kan worden gezien als minder vernieuwend en het andere als verdergaand en meer vernieuwend. 3) Op de meeste taakgebieden op de meeste scholen blijken de gemiddelde antwoorden van de leerlingen ten aanzien van het huidige handelen van de docenten niet ver af te liggen van de antwoorden van de docenten. 4) Docenten op verschillende scholen hebben tijdens het ontwikkelproces aangegeven dat de items en taakgebieden een goede afspiegeling zijn van het (mogelijke, huidige, gewenste) handelen van docenten. Deze bevindingen kunnen worden gezien als duidelijke indicaties voor de kwaliteit (betrouwbaarheid en validiteit) van het ontwikkelde instrument. De antwoorden van de leerlingen blijken niet duidelijk samen te hangen met hun leeftijd en hun geslacht. De antwoorden van de docenten blijken niet duidelijk sa-

De waarde van het instrument Binnen dit onderzoek zijn gegevens verzameld bij 900 leerlingen en 141 docenten verdeeld over 6 scholen. Op basis van de verwerking van alle gegevens kunnen we het volgende zeggen over de kwaliteit van het instrument: 1) Bij alle onderscheiden taakgebieden vormen de ontwikkelde sets items in de vragenlijst een betrouwbare maat (“schaal”) voor het handelen van docenten op dat taakgebied. 2) Bij 6 van de 15 taakgebieden blijkt het aanvullend mogelijk twee betrouwbare subtaakgebieden te onderscheiden, waarbij het ene subtaakgebied kan worden gezien als minder vernieuwend en het andere als verdergaand en meer vernieuwend. 3) Op de meeste taakgebieden op de meeste scholen blijken de gemiddelde antwoorden van de leerlingen ten aanzien van het huidige handelen van de docenten niet ver af te liggen van de antwoorden van de docenten. 4) Docenten op verschillende scholen hebben tijdens het ontwikkelproces aangegeven dat de items en taakgebieden een goede afspiegeling zijn van het (mogelijke, huidige, gewenste) handelen van docenten. Deze bevindingen kunnen worden gezien als duidelijke indicaties voor de kwaliteit (betrouwbaarheid en validiteit) van het ontwikkelde instrument. De antwoorden van de leerlingen blijken niet duidelijk samen te hangen met hun leeftijd en hun geslacht. De antwoorden van de docenten blijken niet duidelijk sa-

113

113

men te hangen met de omvang en duur van hun aanstelling en hun totale onderwijservaring. Wel zijn verschillen geconstateerd in gemiddelden op taakgebieden tussen de schoolvakken. Dit biedt een extra mogelijkheid tot specificatie van de uitkomsten.

men te hangen met de omvang en duur van hun aanstelling en hun totale onderwijservaring. Wel zijn verschillen geconstateerd in gemiddelden op taakgebieden tussen de schoolvakken. Dit biedt een extra mogelijkheid tot specificatie van de uitkomsten.

Conclusie Samenvattend kunnen we concluderen dat het instrument dat in dit onderzoek is ontwikkeld een betrouwbaar, valide en bruikbaar instrument is om (nieuwe) vaardigheden van docenten in kaart te brengen. Voor afname van het gehele instrument in één keer is wel relatief veel tijd benodigd, maar het instrument kan ook in onderdelen worden afgenomen. In beide gevallen is het zaak de afname zorgvuldig te organiseren en voor te bereiden, hetgeen ook de motivatie voor deelname kan bevorderen. De inhoud van het instrument kan aanleiding geven tot discussie, reflectie en beleid. Gegevens die met het instrument worden verzameld, kunnen worden gebruikt door individuele docenten, teams en schoolleiders, voor diagnose, evaluatie, verbetering en verantwoording. Het instrument is zo ontwikkeld dat het bruikbaar is op scholen in verschillende situaties: scholen die meer traditioneel zijn ingesteld, scholen die een specifieke vernieuwing hebben doorgevoerd, en scholen die werken vanuit een meer integraal vernieuwend onderwijsconcept.

Conclusie Samenvattend kunnen we concluderen dat het instrument dat in dit onderzoek is ontwikkeld een betrouwbaar, valide en bruikbaar instrument is om (nieuwe) vaardigheden van docenten in kaart te brengen. Voor afname van het gehele instrument in één keer is wel relatief veel tijd benodigd, maar het instrument kan ook in onderdelen worden afgenomen. In beide gevallen is het zaak de afname zorgvuldig te organiseren en voor te bereiden, hetgeen ook de motivatie voor deelname kan bevorderen. De inhoud van het instrument kan aanleiding geven tot discussie, reflectie en beleid. Gegevens die met het instrument worden verzameld, kunnen worden gebruikt door individuele docenten, teams en schoolleiders, voor diagnose, evaluatie, verbetering en verantwoording. Het instrument is zo ontwikkeld dat het bruikbaar is op scholen in verschillende situaties: scholen die meer traditioneel zijn ingesteld, scholen die een specifieke vernieuwing hebben doorgevoerd, en scholen die werken vanuit een meer integraal vernieuwend onderwijsconcept.

114

114

Literatuur

Literatuur

Adriaenssen, F. (red.). (2005). Parallelle processen. Over het leren van leerlingen, leraren en schoolleiding. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Askew, S., & Lodge, C. (2000). Gifts, ping-pong and loops - linking feedback and learning. In: Askew, S. (Ed.) Feedback for Learning (pp 1-17). Londen: Routledge Falmer. Bennebroek Gravenhorst, K. (2002). Sterke staaltjes van samenwerking. Surveyfeedback voor het aanpakken van belemmeringen bij organisatieverandering. (Proefschrift). Deventer: Kluwer. Blumenfeld, P.C., Soloway, E., Marx, R.W., Krajcik, J.S., Guzdal, M., & Palincsar, A. (1991) Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologist, 26 (3 & 4), 369-398 Bolhuis, S. (2003). Towards process-oriented teaching for self-directed learning: a multidimensional perspective. Learning and Instruction 13, 327-347. Boxtel, C.van (2000) Sociale interactie die bijdraagt aan begripsontwikkeling. In: Van der Linden, J., Roelofs, E.(red.) Leren in dialoog (pp. 65-88). Groningen: Wolters-Noordhoff. Boekaerts M., & Simons P.R , (1995) Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorkum. Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and knowledge. In: Berliner, D.C. & Calfee, R.C. (Eds.). Handbook of Educational Psychology (pp. 709-725). New York: Simon & Schuster Macmillan. Collins, A, Brown, J.S, & Newman, S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing, and Mathematics. In Resnick, L.B. (Ed.) , Knowing. learning and instruction (pp.453-494). Hillsdale: Erlbaum. Desforges, C. (1995). How does experience affect theoretical knowledge for teaching? Learning and Instruction 5, 385-400. Elshout-Mohr, M., & Hout-Wolters, B.H.A.M. van (1995). Actief leren en studeren: acht soorten instructieleerepisodes. Pedagogische Studiën 72, 273-299. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research(77 (1), 81-112. Kanselaar G., & Andriessen, J. (2000). Ontwikkelingen in leertheorieën en leeromgevingen. In: Stokking , K.M., Erkens, G., Versloor, B., & Van Wessum, L (Red), Van onderwijs naar leren (pp 89-102). Leuven-Apeldoorn: Garant Kluger, A.N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory. Psychological Bulletin 119 (2), 254-284.

Adriaenssen, F. (red.). (2005). Parallelle processen. Over het leren van leerlingen, leraren en schoolleiding. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Askew, S., & Lodge, C. (2000). Gifts, ping-pong and loops - linking feedback and learning. In: Askew, S. (Ed.) Feedback for Learning (pp 1-17). Londen: Routledge Falmer. Bennebroek Gravenhorst, K. (2002). Sterke staaltjes van samenwerking. Surveyfeedback voor het aanpakken van belemmeringen bij organisatieverandering. (Proefschrift). Deventer: Kluwer. Blumenfeld, P.C., Soloway, E., Marx, R.W., Krajcik, J.S., Guzdal, M., & Palincsar, A. (1991) Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologist, 26 (3 & 4), 369-398 Bolhuis, S. (2003). Towards process-oriented teaching for self-directed learning: a multidimensional perspective. Learning and Instruction 13, 327-347. Boxtel, C.van (2000) Sociale interactie die bijdraagt aan begripsontwikkeling. In: Van der Linden, J., Roelofs, E.(red.) Leren in dialoog (pp. 65-88). Groningen: Wolters-Noordhoff. Boekaerts M., & Simons P.R , (1995) Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorkum. Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and knowledge. In: Berliner, D.C. & Calfee, R.C. (Eds.). Handbook of Educational Psychology (pp. 709-725). New York: Simon & Schuster Macmillan. Collins, A, Brown, J.S, & Newman, S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing, and Mathematics. In Resnick, L.B. (Ed.) , Knowing. learning and instruction (pp.453-494). Hillsdale: Erlbaum. Desforges, C. (1995). How does experience affect theoretical knowledge for teaching? Learning and Instruction 5, 385-400. Elshout-Mohr, M., & Hout-Wolters, B.H.A.M. van (1995). Actief leren en studeren: acht soorten instructieleerepisodes. Pedagogische Studiën 72, 273-299. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research(77 (1), 81-112. Kanselaar G., & Andriessen, J. (2000). Ontwikkelingen in leertheorieën en leeromgevingen. In: Stokking , K.M., Erkens, G., Versloor, B., & Van Wessum, L (Red), Van onderwijs naar leren (pp 89-102). Leuven-Apeldoorn: Garant Kluger, A.N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory. Psychological Bulletin 119 (2), 254-284.

115

115

McIntyre, D., Pedder, D., & Rudduck, J. (2005). Pupil voice: comfortable and uncomfortable learnings for teachers. Research Papers in Education 20 (2), 149168. Reed, J., & Stoll, L. (2000). Promoting organisational learning in schools – the role of feedback. In: Askew, S. (Ed.). Feedback for learning (pp. 127-143). London/New York: Routledge Falmer. Sadler, (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science 18, 119-144. Scager, K. & Thoolen, B.J. (2005). De docent als coach in het hoger onderwijs. Utrecht: Zuidam & Uithof. Schaaf, M.F. van der, & Stokking, K.M. (1999) Vaardig in het begeleiden van zelfstandig leren? Constructie van een monitoringinstrument voor het begeleiden van zelfstandig werken en leren van leerlingen door docenten. Utrecht: ISOR. Simons, R.J., Van der Linden, J. & Duffy, T. (Eds) (2000). New learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers

McIntyre, D., Pedder, D., & Rudduck, J. (2005). Pupil voice: comfortable and uncomfortable learnings for teachers. Research Papers in Education 20 (2), 149168. Reed, J., & Stoll, L. (2000). Promoting organisational learning in schools – the role of feedback. In: Askew, S. (Ed.). Feedback for learning (pp. 127-143). London/New York: Routledge Falmer. Sadler, (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science 18, 119-144. Scager, K. & Thoolen, B.J. (2005). De docent als coach in het hoger onderwijs. Utrecht: Zuidam & Uithof. Schaaf, M.F. van der, & Stokking, K.M. (1999) Vaardig in het begeleiden van zelfstandig leren? Constructie van een monitoringinstrument voor het begeleiden van zelfstandig werken en leren van leerlingen door docenten. Utrecht: ISOR. Simons, R.J., Van der Linden, J. & Duffy, T. (Eds) (2000). New learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers

Sol, Y. en Stokking, K. (2008). Keuzewerktijd en verandering van leercultuur. Invoering van keuzewerktijduren en effecten op leerlingen en docenten in een school voor voortgezet onderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht. Stevens, L., Beekers, P, Evers, M., Wentzel, M., & Werkhoven, W. van. (2004). Zin in school Meppel: Giethoorn ten Brink

Sol, Y. en Stokking, K. (2008). Keuzewerktijd en verandering van leercultuur. Invoering van keuzewerktijduren en effecten op leerlingen en docenten in een school voor voortgezet onderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht. Stevens, L., Beekers, P, Evers, M., Wentzel, M., & Werkhoven, W. van. (2004). Zin in school Meppel: Giethoorn ten Brink

Stokking, K. & Van der Schaaf, M. (1999). Beoordeling van onderzoeksvaardigheden van leerlingen. Richtlijnen, alternatieven en achtergronden. Utrecht: ISOR. Stokking, K., Van der Schaaf, M., Jaspers, J & Erkens, G. (2004). Teachers’ assessment of students’ research skills. British Educational Research Journal 30 (1), 93-116. Teurlings, C., Wolput, B. van, & Vermeulen, M. (2006). Nieuw leren waarderen. Een literatuuronderzoek naar effecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Schoolmanagers_VO. Veenman, S. (1992). Effectieve instructie volgens het directe instructiemodel. Pedagogische Studiën 69, .242-269. Vermunt, J.D.H.M. (1992) Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/ Lisse: Swets & Zeitlinger. Webb, N. (1997). Assessing Students in Small Groups. Theory into Practice 36 (4), 205-213. Wikeley, F. (2000). Learning from research. In: Askew, S. (Ed.). Feedback for learning (pp. 97-109). London/New York: Routledge Falmer. Windschitl, M. (2002). Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas: An analyses of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers. Review of Educational Research 72 (2), 131-175.

Stokking, K. & Van der Schaaf, M. (1999). Beoordeling van onderzoeksvaardigheden van leerlingen. Richtlijnen, alternatieven en achtergronden. Utrecht: ISOR. Stokking, K., Van der Schaaf, M., Jaspers, J & Erkens, G. (2004). Teachers’ assessment of students’ research skills. British Educational Research Journal 30 (1), 93-116. Teurlings, C., Wolput, B. van, & Vermeulen, M. (2006). Nieuw leren waarderen. Een literatuuronderzoek naar effecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Schoolmanagers_VO. Veenman, S. (1992). Effectieve instructie volgens het directe instructiemodel. Pedagogische Studiën 69, .242-269. Vermunt, J.D.H.M. (1992) Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/ Lisse: Swets & Zeitlinger. Webb, N. (1997). Assessing Students in Small Groups. Theory into Practice 36 (4), 205-213. Wikeley, F. (2000). Learning from research. In: Askew, S. (Ed.). Feedback for learning (pp. 97-109). London/New York: Routledge Falmer. Windschitl, M. (2002). Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas: An analyses of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers. Review of Educational Research 72 (2), 131-175.

116

116

Bijlage 1 Technische details bij de analyse van de data van de try-out (270 items, 110 respondenten)

Bijlage 1 Technische details bij de analyse van de data van de try-out (270 items, 110 respondenten)

Er is begonnen met de analyse van de data van de leerlingen. Eerst is gecontroleerd of bepaalde items wellicht door een substantieel aantal leerlingen niet waren beantwoord (partiële nonrespons). Dit is namelijk een indicatie dat het item niet duidelijk, te moeilijk of niet van toepassing is, of, als met name de laatste items niet worden beantwoord, dat het aantal items te groot is. Dit probleem bleek zich in het geheel niet voor te doen. Vervolgens zijn itemanalyses en factoranalyses uitgevoerd, om na te gaan in hoeverre de antwoorden op de items per taakgebied samenhangen zodat kan worden aangenomen dat zij inderdaad verwijzen naar hetzelfde taakdomein. Bij de interpretatie van de uitkomsten is uiteraard steeds ook scherp gelet op de inhoud en formulering van de items. Een aantal taakgebieden bleek sterk homogeen (hoge itemrestcorrelaties, hoge eerste eigenwaarde), andere taakgebieden minder. De antwoorden in de rechterkolom (wat wil je graag dat de docent doet) bleken systematisch sterker samen te hangen (hogere itemrestcorrelaties en hogere alpha’s) dan de antwoorden in de linkerkolom (wat doet de docent nu); dit is op zich niet vreemd, aangezien cognities met betrekking tot voorkeuren consistenter kunnen zijn dan (percepties van) gedrag. De analyses zijn vervolgens geconcentreerd op de antwoorden in de linkerkolom (wat doet de docent nu). In alle gevallen waarin een itemrestcorrelatie relatief laag was, was het item qua formulering en/of inhoud afwijkend. De meeste van dergelijke items zijn verwijderd, behalve als het een los item betrof dat op zich van belang is (bijvoorbeeld in taakgebied 8: de leraar laat leerlingen samenwerken aan een taak of opdracht (een soort ‘startitem’ van deze taakgebied)). Bij beslissingen over het schrappen van items op basis van de itemrestcorrelaties is ook de factorstructuur betrokken. Items die op meer dan één factor laadden (criterium: factorlading ≥ .40) of die op geen enkele factor laadden, zijn in veel gevallen ook verwijderd. Bij een aantal items speelde (ook) mee dat het item qua inhoud minder duidelijk paste bij de inhoud van de taakgebied (het bedoelde taakdomein) en/of (ook) betrekking had op een andere taakgebied (en daar beter in paste). Al met al is, met als doelstelling om het aantal items terug te brengen tot maximaal ongeveer 150, vooral aangekoerst op homogene schalen (met daarbinnen eventueel homogene subschalen), dus op de duidelijkheid van de constructen.

Er is begonnen met de analyse van de data van de leerlingen. Eerst is gecontroleerd of bepaalde items wellicht door een substantieel aantal leerlingen niet waren beantwoord (partiële nonrespons). Dit is namelijk een indicatie dat het item niet duidelijk, te moeilijk of niet van toepassing is, of, als met name de laatste items niet worden beantwoord, dat het aantal items te groot is. Dit probleem bleek zich in het geheel niet voor te doen. Vervolgens zijn itemanalyses en factoranalyses uitgevoerd, om na te gaan in hoeverre de antwoorden op de items per taakgebied samenhangen zodat kan worden aangenomen dat zij inderdaad verwijzen naar hetzelfde taakdomein. Bij de interpretatie van de uitkomsten is uiteraard steeds ook scherp gelet op de inhoud en formulering van de items. Een aantal taakgebieden bleek sterk homogeen (hoge itemrestcorrelaties, hoge eerste eigenwaarde), andere taakgebieden minder. De antwoorden in de rechterkolom (wat wil je graag dat de docent doet) bleken systematisch sterker samen te hangen (hogere itemrestcorrelaties en hogere alpha’s) dan de antwoorden in de linkerkolom (wat doet de docent nu); dit is op zich niet vreemd, aangezien cognities met betrekking tot voorkeuren consistenter kunnen zijn dan (percepties van) gedrag. De analyses zijn vervolgens geconcentreerd op de antwoorden in de linkerkolom (wat doet de docent nu). In alle gevallen waarin een itemrestcorrelatie relatief laag was, was het item qua formulering en/of inhoud afwijkend. De meeste van dergelijke items zijn verwijderd, behalve als het een los item betrof dat op zich van belang is (bijvoorbeeld in taakgebied 8: de leraar laat leerlingen samenwerken aan een taak of opdracht (een soort ‘startitem’ van deze taakgebied)). Bij beslissingen over het schrappen van items op basis van de itemrestcorrelaties is ook de factorstructuur betrokken. Items die op meer dan één factor laadden (criterium: factorlading ≥ .40) of die op geen enkele factor laadden, zijn in veel gevallen ook verwijderd. Bij een aantal items speelde (ook) mee dat het item qua inhoud minder duidelijk paste bij de inhoud van de taakgebied (het bedoelde taakdomein) en/of (ook) betrekking had op een andere taakgebied (en daar beter in paste). Al met al is, met als doelstelling om het aantal items terug te brengen tot maximaal ongeveer 150, vooral aangekoerst op homogene schalen (met daarbinnen eventueel homogene subschalen), dus op de duidelijkheid van de constructen.

117

117

Na afronding van de analyses van de data van de leerlingen is van de daarbij verkregen schalen bij de data van de docenten (die zich door het geringe aantal docenten (17) niet voor factoranalyses leenden) nagegaan of die schalen ook bij de docenten voldoende homogeen waren. In alle gevallen bleken de Cronbach alpha’s voldoende tot goed. Bij een deel van de schalen, oftewel een deel van de taakgebieden, bleken enkele items een te lage en soms negatieve itemrestcorrelatie te hebben. Dit is echter verder genegeerd, en wel a) omdat dit niet wil zeggen dat dit ook bij grootschalige definitieve afname van de vragenlijsten het geval zal zijn, b) omdat de data van de leerlingen in dit onderzoek het belangrijkste lijken te zijn, en bij de docenten zonodig bij enkele schalen een of enkele items kunnen worden geschrapt zonder dat daardoor ineens een ander construct wordt gemeten, c) omdat er onvoldoende tijd beschikbaar was om uitgebreid iteratief heen en weer te gaan tussen de data van de leerlingen en die van de docenten en zulks mogelijk tot het schrappen van meer items en daardoor tot verbrokkelde taakgebieden zou hebben kunnen leiden. Op basis van al deze gegevens is een uiteindelijke versie van de vragenlijst opgesteld met 144 items (taakgebieden 1-14) +11 aanvullende items voor de specifieke situatie waarin leerlingen in een grote ruimte aan het werk zijn (taakgebied 14a). In de docentenversie is nog een extra taakgebied over professionele ontwikkeling toegevoegd met 16 items (taakgebied 15).

Na afronding van de analyses van de data van de leerlingen is van de daarbij verkregen schalen bij de data van de docenten (die zich door het geringe aantal docenten (17) niet voor factoranalyses leenden) nagegaan of die schalen ook bij de docenten voldoende homogeen waren. In alle gevallen bleken de Cronbach alpha’s voldoende tot goed. Bij een deel van de schalen, oftewel een deel van de taakgebieden, bleken enkele items een te lage en soms negatieve itemrestcorrelatie te hebben. Dit is echter verder genegeerd, en wel a) omdat dit niet wil zeggen dat dit ook bij grootschalige definitieve afname van de vragenlijsten het geval zal zijn, b) omdat de data van de leerlingen in dit onderzoek het belangrijkste lijken te zijn, en bij de docenten zonodig bij enkele schalen een of enkele items kunnen worden geschrapt zonder dat daardoor ineens een ander construct wordt gemeten, c) omdat er onvoldoende tijd beschikbaar was om uitgebreid iteratief heen en weer te gaan tussen de data van de leerlingen en die van de docenten en zulks mogelijk tot het schrappen van meer items en daardoor tot verbrokkelde taakgebieden zou hebben kunnen leiden. Op basis van al deze gegevens is een uiteindelijke versie van de vragenlijst opgesteld met 144 items (taakgebieden 1-14) +11 aanvullende items voor de specifieke situatie waarin leerlingen in een grote ruimte aan het werk zijn (taakgebied 14a). In de docentenversie is nog een extra taakgebied over professionele ontwikkeling toegevoegd met 16 items (taakgebied 15).

118

118

Bijlage 2 Uitkomsten van de schaalanalyses per taakgebied per item

Bijlage 2 Uitkomsten van de schaalanalyses per taakgebied per item

119

119

4.2 4.0 3.9 3.7 4.0 4.1 4.0 4.1

Bij de leraar voelen de leerlingen zich op hun gemak De leraar maakt duidelijke afspraken en houdt zich daar ook aan De leraar let erop hoe de leerlingen zich voelen De leraar maakt duidelijk dat het niet erg is om fouten te maken De leraar spreekt leerlingen erop aan als ze afspraken niet nakomen De leraar geeft het toe als hij/zij zelf iets niet weet of een fout heeft gemaakt De leraar luistert goed naar wat leerlingen zeggen

gem

De leraar gaat met een leerling in gesprek als er iets is

Handelen nu (N=842) Zorgen voor een goed leerklimaat

3.9

Leerlingen

Taakdomein 1

De leraar zorgt ervoor dat leerlingen elkaar niet voor schut zetten of afmaken

4.1

De leraar luistert goed naar wat leerlingen zeggen

4.2

4.0

De leraar geeft het toe als hij/zij zelf iets niet weet of een fout heeft gemaakt

De leraar neemt de leerlingen serieus

4.1

De leraar spreekt leerlingen erop aan als ze afspraken niet nakomen

4.1

4.0

De leraar maakt duidelijk dat het niet erg is om fouten te maken

De leraar moedigt de leerlingen aan te laten zien wat ze kunnen

gem

3.7

De leraar let erop hoe de leerlingen zich voelen

4.1

Handelen nu (N=137)

Handelen ideaal (N=823)

3.9

De leraar maakt duidelijke afspraken en houdt zich daar ook aan

De leraar laat de leerlingen merken dat hij vertrouwen in ze heeft

Docenten

4.0

Bij de leraar voelen de leerlingen zich op hun gemak

1.00

1.04

.87

.96

1.00

.95

1.00

.93

1.02

.81

.88

.86

sd

1.00

1.04

.87

.96

1.00

.95

1.00

.93

.72

.63

.29

.57

.65

.60

.69

.57

.49

.61

.61

.71

rir

.72

.63

.29

.57

.65

.60

.69

.57

4.7

4.6

4.2

4.4

4.3

4.5

4.5

4.4

4.4

4.5

4.5

4.6

4.7

4.6

4.2

4.4

4.3

4.5

4.5

4.4

4.4

.62

69

.85

.79

.77

.71

.74

.84

.89

.69

.70

.67

sd

.62

69

.85

.79

.77

.71

.74

.84

.89

.59

.56

.49

.59

.62

.56

.65

.56

.49

.54

.59

.65

rir

.59

.56

.49

.59

.62

.56

.65

.56

.49

.54

4.1

4.4

4.2

4.3

4.1

4.1

4.1

4.3

4.3

4.5

4.2

4.2

gem

4.1

4.4

4.2

4.3

4.1

4.1

4.1

4.3

4.3

4.5

.59

.61

.61

.64

.67

.64

.57

.62

.65

.57

.61

.59

sd

.59

.61

.61

.64

.67

.64

.57

.62

.65

.57

.61

4.2

.49

.69

4.2

De leraar gaat met een leerling in gesprek als er iets is

1.02

4.5

.59

.59

3.9

.61

.70

4.2

De leraar zorgt ervoor dat leerlingen elkaar niet voor schut zetten of afmaken

.81

4.5

.65

4.2

.61

.67

De leraar neemt de leerlingen serieus

.88

4.6

4.1

.71

sd

De leraar moedigt de leerlingen aan te laten zien wat ze kunnen

.86

gem

4.1

rir

De leraar laat de leerlingen merken dat hij vertrouwen in ze heeft

sd

gem

gem

rir

Handelen nu (N=137)


Handelen nu (N=842)

Zorgen voor een goed leerklimaat sd

Docenten

Leerlingen

Taakdomein 1

.56

.29

.39

.43

.60

.40

.51

.55

.37

.38

.54

.52

rir

.56

.29

.39

.43

.60

.40

.51

.55

.37

.38

.54

.52

rir

.53

.61

.55

.58

.60

.51

.56

.57

.49

.50

.47

.46

sd

4.6

4.6

4.6

4.6

4.5

4.7

4.5

4.5

4.7

4.7

4.7

4.7

gem

.53

.61

.55

.58

.60

.51

.56

.57

.49

.50

.47

.46

sd

Handelen ideaal (N= 133)

4.6

4.6

4.6

4.6

4.5

4.7

4.5

4.5

4.7

4.7

4.7

4.7

gem


.61

.50

.42

.47

.60

.38

.46

.66

.53

.39

.48

.57

rir

.61

.50

.42

.47

.60

.38

.46

.66

.53

.39

.48

.57

rir

Handelen nu (N= 132) gem

Handelen ideaal (N=819) gem

3.5

Leerlingen Handelen nu (N= 841) gem

Bij de leraar denken leerlingen na over wat ze willen leren

Taakdomein 2 Bijdragen aan de persoonlijke vorming

3.2 3.9 3.6 4.0 3.6 3.8 3.5

Bij de leraar leren leerlingen zichzelf beter kennen De leraar stimuleert dat leerlingen initiatieven nemen Bij de leraar krijgen leerlingen meer zelfvertrouwen De leraar stelt leerlingen verantwoordelijk voor wat ze doen De leraar bevordert dat leerlingen zich verantwoordelijk voelen voor elkaar Bij de leraar leren leerlingen respect voor anderen te hebben Bij de leraar denken leerlingen na over wat ze willen leren

van leerlingen

Docenten

3.8

Bij de leraar leren leerlingen respect voor anderen te hebben

1.12

1.08

1.01

.87

1.07

0.98

1.12

sd

1.12

1.08

1.01

.58

.63

.60

.41

.65

.61

.64

rir

.58

.63

.60

4.1

4.3

4.0

4.1

4.3

4.2

3.7

4.1

4.3

4.0

4.1

.94

.90

.97

.87

.85

.83

1.10

sd

.94

.90

.97

.87

.54

.64

.59

.52

.63

.63

.61

rir

.54

.64

.59

.52

.63

3.5

4.2

3.8

4.3

3.9

4.0

3.6

3.5

4.2

3.8

4.3

3.9

.76

.69

.74

.66

.68

.72

.65

sd

.76

.69

.74

.66

.68

.72

3.6

.41

.85

4.0

De leraar bevordert dat leerlingen zich verantwoordelijk voelen voor elkaar

.87

4.3

.63

.65

4.0

.65

.83

3.6

De leraar stelt leerlingen verantwoordelijk voor wat ze doen

1.07

4.2

.61

3.6

.61

1.10

Bij de leraar krijgen leerlingen meer zelfvertrouwen

0.98

3.7

3.9

.64

De leraar stimuleert dat leerlingen initiatieven nemen

1.12

3.2

sd

Bij de leraar leren leerlingen zichzelf beter kennen

rir

gem

sd

gem

rir

gem

sd

Handelen nu (N= 132)




Docenten

Leerlingen

Taakdomein 2

49

.63

.57

.60

.65

.66

.63

rir

49

.63

.57

.60

.65

.66

.63

rir

.76

.53

.65

.58

.54

.58

.70

sd

4.2

4.7

4.4

4.6

4.6

4.5

4.2

gem

.76

.53

.65

.58

.54

.58

.70

sd


4.2

4.7

4.4

4.6

4.6

4.5

4.2

gem


.57

.64

.69

.66

.71

.72

.66

rir

.57

.64

.69

.66

.71

.72

.66

rir

4.0 3.9 4.1 3.5 3.0 4.0 4.2 3.8 3.9

De leraar let erop of de leerlingen hun aandacht erbij houden De leraar controleert of de leerlingen het hebben begrepen Als leerlingen vragen stellen, geeft de leraar duidelijk antwoord De leraar laat leerlingen elkaar dingen uitleggen De leraar laat de leerlingen over de stof discussiëren Bij de leraar is duidelijk wat leerlingen moeten doen De leraar maakt duidelijk wanneer iets af moet zijn De leraar maakt duidelijk wat je mag gebruiken en wie je om hulp mag vragen De leraar maakt vooraf duidelijk aan welke eisen het resultaat moet voldoen

3.4 4.1 4.0 3.9 4.1 3.5 3.0 4.0 4.2 3.8 3.9

De leraar geeft nieuwe informatie en legt alles duidelijk uit De leraar let erop of de leerlingen hun aandacht erbij houden De leraar controleert of de leerlingen het hebben begrepen Als leerlingen vragen stellen, geeft de leraar duidelijk antwoord De leraar laat leerlingen elkaar dingen uitleggen De leraar laat de leerlingen over de stof discussiëren Bij de leraar is duidelijk wat leerlingen moeten doen De leraar maakt duidelijk wanneer iets af moet zijn De leraar maakt duidelijk wat je mag gebruiken en wie je om hulp mag vragen De leraar maakt vooraf duidelijk aan welke eisen het resultaat moet voldoen

.98

1.06

.94

.97

1.20

1.04

.96

.96

.91

.94

1.13

.57

.58

.54

.66

.45

.49

.63

.64

.52

.66

.50

4.5

4.3

4.6

4.6

3.7

4.0

4.6

4.4

4.3

4.6

4.0

.76

.83

.68

.65

1.13

.97

.60

.71

.77

.63

.90

sd

gem

gem

sd

(N=825)

.76

.83

.68

.65

1.13

.97

.60

.71

.77

.63

.90

Handelen ideaal

4.5

4.3

4.6

4.6

3.7

4.0

4.6

4.4

4.3

4.6

4.0

(N=845) rir

.57

.58

.54

.66

.45

.49

.63

.64

.52

.66

.50

Handelen nu

Bij een nieuw onderwerp vraagt de leraar wat de leerlingen er al van weten


.98

1.06

.94

.97

1.20

1.04

.96

.96

.91

.94

1.13

Leerlingen

4.1

De leraar geeft nieuwe informatie en legt alles duidelijk uit

Taakdomein 3

3.4

sd

gem

gem

rir

(N=825)

(N=845) sd

Handelen ideaal

Handelen nu

Leerlingen

Bij een nieuw onderwerp vraagt de leraar wat de leerlingen er al van weten


Taakdomein 3

.52

.56

.55

.56

.38

.47

.54

.56

.52

.57

.50

rir

.52

.56

.55

.56

.38

.47

.54

.56

.52

.57

.50

rir

.67

.78

.71

.66

.85

.80

.62

.63

.69

.74

.85

sd

4.2

4.1

4.3

4.1

3.2

3.6

4.2

4.1

4.3

4.1

3.6

gem

.67

.78

.71

.66

.85

.80

.62

.63

.69

.74

.85

sd

(N= 133)

Handelen nu

Docenten

4.2

4.1

4.3

4.1

3.2

3.6

4.2

4.1

4.3

4.1

3.6

gem

(N= 133)

Handelen nu

Docenten

.27

.41

.34

.53

.28

.34

.53

.59

.58

.53

.43

rir

.27

.41

.34

.53

.28

.34

.53

.59

.58

.53

.43

rir

.58

.69

.52

.56

.96

.79

.53

.57

.58

.68

.72

sd

4.6

4.4

4.7

4.6

3.8

4.2

4.7

4.5

4.5

4.5

4.2

gem

.58

.69

.52

.56

.96

.79

.53

.57

.58

.68

.72

sd

(N= 131)

Handelen ideaal

4.6

4.4

4.7

4.6

3.8

4.2

4.7

4.5

4.5

4.5

4.2

gem

(N= 131)

Handelen ideaal

.55

.39

.38

.62

.37

.39

.50

.66

.54

.49

.49

rir

.55

.39

.38

.62

.37

.39

.50

.66

.54

.49

.49

rir

rir

1.28

rir

.55

.62

3.7

3.6

4.1

1.20

1.21

.95

.98

rir

.49

.64

.61

.59

.71

4.0

3.4

3.7

3.7

2.9

2.9

.83

1.03

.77

.76

.90

.87

.88

3.6 3.7 3.3 2.9 3.0 3.0 3.4 3.5 3.1 3.3

De leraar sluit aan op onderwijs dat de leerlingen eerder hebben gehad Bij het bespreken van een opdracht geeft de leraar aan welke kennis nodig is De leraar brengt de leerstof in verband met de inhoud van andere vakken De leraar nodigt de leerlingen uit zelf verbanden met andere vakken te zoeken De leraar geeft opdrachten waarvoor kennis uit verschillende vakken nodig is De leraar vertelt leerlingen hoe ze kennis uit andere vakken kunnen toepassen De leraar vertelt waarom leerlingen iets moeten leren De leraar vertelt waarvoor de leerlingen bepaalde kennis kunnen gebruiken De leraar vertelt over zaken uit de leerstof die in het nieuws zijn De leraar praat met de leerlingen over het dagelijkse leven

1.28

1.30

1.12

1.18

1.24

1.23

1.24

1.16

1.06

1.04

sd

.55

.62

.67

.60

.70

.64

.70

.63

.51

.45

3.7

3.6

4.1

4.0

3.6

3.4

3.4

3.7

4.2

4.1

1.20

1.21

.95

.98

1.19

1.27

1.24

1.14

.90

.90

sd

.49

.64

.61

.59

.71

.70

.71

.68

.47

.44

4.0

3.4

3.7

3.7

2.9

2.9

3.0

3.3

3.5

3.8

gem

.83

1.03

.77

.76

.90

.87

.88

.92

.76

.82

sd

(N=134) gem

3.3


1.30

.67

4.0

1.19

.70

3.0

.92

gem

3.1


1.12

.60

3.6

1.27

.71

3.3

.76

.82

Handelen nu

3.5


1.18

.70

3.4

1.24

.68

3.5

3.8

(N=793)

3.4


1.24

.64

3.4

1.14

.47

.44

Handelen ideaal

3.0


1.23

.70

3.7

.90

.90

(N=825)

3.0


1.24

.63

4.2

4.1

Handelen nu

2.9


1.16

.51

.45

sd

Docenten

3.3


1.06

1.04

gem

Leerlingen

3.7


Taakdomein 4 Leerlingen het nut en de samenhang laten zien

3.6

sd

gem

gem

rir

(N=793)

(N=825) sd

Handelen nu

Handelen ideaal

Handelen nu (N=134)

Docenten

Leerlingen


Taakdomein 4 Leerlingen het nut en de samenhang laten zien

.24

.37

.55

.56

.63

.49

.58

.65

.34

.26

rir

.24

.37

.55

.56

.63

.49

.58

.65

.34

.26

rir

.76

.96

.81

.73

.92

.98

.95

.90

.70

.69

sd

4.1

3.8

4.1

4.2

3.6

3.6

3.7

3.9

4.0

4.3

gem

.76

.96

.81

.73

.92

.98

.95

.90

.70

.69

sd

(N=133)

Handelen ideaal

4.1

3.8

4.1

4.2

3.6

3.6

3.7

3.9

4.0

4.3

gem

(N=133)

Handelen ideaal

.38

.56

.62

.53

.68

.68

.75

.70

.55

.33

rir

.38

.56

.62

.53

.68

.68

.75

.70

.55

.33

rir

rir

1.16

rir

.65

.63

4.1

4.1

4.0

94

.89

.97

.70

rir

.61

.62

.65

.57

.64

3.5

3.8

3.5

4.0

3.3

3.4

.87

.78

.82

.72

1.01

1.11

1.03

3.6 3.9 3.3 3.2 3.5 3.3 3.9 3.5 3.8 3.5

De leraar laat de leerlingen nadenken over de bedoeling van een opdracht De leraar bespreekt met de leerlingen hoe een opdracht kan worden aangepakt De leraar vertelt hoe hij/zij zelf een opdracht zou aanpakken De leraar laat zien (doet voor) hoe hij/zij zelf een opdracht aanpakt De leraar legt leerlingen uit waar ze dingen kunnen vinden op internet De leraar leert leerlingen hoe ze kunnen selecteren welke informatie geschikt is De leraar geeft tips voor wat leerlingen kunnen doen als ze er niet uitkomen De leraar laat leerlingen terugkijken op een opdracht en hoe ze die aanpakten De leraar zegt wat hij vindt van hoe leerlingen een opdracht hebben aangepakt De leraar laat zien hoe leerlingen zelf kunnen beoordelen of iets af en goed is

1.16

1.03

1.11

1.01

1.16

1.19

1.20

1.17

0.98

1.06

sd

.65

.63

.67

.67

.65

.57

.62

.70

.66

.64

4.1

4.1

4.0

4.4

4.0

4.0

3.8

3.9

4.3

4.0

94

.89

.97

.70

.98

1.03

1.09

1.06

.79

.98

sd

.61

.62

.65

.57

.64

.60

.59

.62

.58

.57

3.5

3.8

3.5

4.0

3.3

3.4

3.1

3.3

3.9

3.5

gem

.87

.78

.82

.72

1.01

1.11

1.03

.96

.74

.85

sd

(N=130) gem

3.5

De leraar laat zien hoe leerlingen zelf kunnen beoordelen of iets af en goed is

1.03

.67

4.4

.98

.60

3.1

.96

gem

3.8

De leraar zegt wat hij vindt van hoe leerlingen een opdracht hebben aangepakt

1.11

.67

4.0

1.03

.59

3.3

.74

.85

(N=814)

3.5

De leraar laat leerlingen terugkijken op een opdracht en hoe ze die aanpakten

1.01

.65

4.0

1.09

.62

3.9

3.5

(N=845)

3.9

De leraar geeft tips voor wat leerlingen kunnen doen als ze er niet uitkomen

1.16

.57

3.8

1.06

.58

.57

Handelen nu

3.3


1.19

.62

3.9

.79

.98

Handelen ideaal

3.5


1.20

.70

4.3

4.0

Handelen nu

3.2

De leraar laat zien (doet voor) hoe hij/zij zelf een opdracht aanpakt

1.17

.66

.64

sd

Docenten

3.3

De leraar vertelt hoe hij/zij zelf een opdracht zou aanpakken

0.98

1.06

gem

Leerlingen

3.9

De leraar bespreekt met de leerlingen hoe een opdracht kan worden aangepakt

Taakdomein 5 Leerlingen leren zelf opdrachten aan te pakken

3.6

sd

gem

gem

rir

(N=814)

(N=845) sd

Handelen nu

Handelen ideaal

Handelen nu (N=130)

Docenten

Leerlingen

De leraar laat de leerlingen nadenken over de bedoeling van een opdracht

Taakdomein 5 Leerlingen leren zelf opdrachten aan te pakken

.43

.41

.39

.58

.51

.36

.33

.41

.55

.43

rir

.43

.41

.39

.58

.51

.36

.33

.41

.55

.43

rir

.72

.71

.68

.74

1.00

1.10

.98

1.00

.73

.83

sd

4.3

4.3

4.2

4.3

3.8

3.7

3.4

3.5

4.2

4.1

gem

.72

.71

.68

.74

1.00

1.10

.98

1.00

.73

.83

sd

(N= 128)

Handelen ideaal

4.3

4.3

4.2

4.3

3.8

3.7

3.4

3.5

4.2

4.1

gem

(N= 128)

Handelen ideaal

.53

.55

.50

.55

.53

.48

.45

.50

.64

.45

rir

.53

.55

.50

.55

.53

.48

.45

.50

.64

.45

rir

rir

3.4

Bij de leraar leer je hoe je je eigen werk zelf kunt beoordelen

1.22

1.22

rir

.64

.63

.59

4.0

4.1

3.9

4.0

1.03

1.05

1.12

4.03

1.04

rir

.58

.61

.55

.67

.65

.67

3.5

3.6

3.2

3.5

3.7

3.9

3.6

.92

1.07

1.15

.97

.87

.75

.74

.79

3.8 3.4 3.6 3.6 3.5 3.8 3.7 3.4 3.3 3.6 3.4

De leraar is geïnteresseerd in waar de leerlingen mee bezig zijn De leraar laat leerlingen nadenken over wat ze zouden willen leren De lessen en opdrachten van de leraar zijn interessant De leraar zorgt voor afwisseling in activiteiten De leerlingen raken geboeid door wat de leraar vertelt Bij de leraar leer je hoe je zelfstandig kunt werken Bij de leraar leer je hoe je het werk zelf kunt plannen Bij de leraar leer je hoe je informatie kunt zoeken en selecteren Bij de leraar leer je hoe je een onderzoekje kunt doen Bij de leraar leer je hoe je een goede presentatie kunt geven Bij de leraar leer je hoe je je eigen werk zelf kunt beoordelen

1.22

1.22

1.25

1.17

1.16

1.08

1.13

1.10

1.12

1.17

1.09

sd

.64

.63

.59

.69

.64

.63

.69

.67

.65

.68

.64

4.0

4.1

3.9

4.0

4.1

4.2

4.3

4.3

4.4

3.9

4.1

1.03

1.05

1.12

4.03

1.04

.93

.87

.84

.83

.99

.92

sd

.58

.61

.55

.67

.65

.67

.56

.55

.54

.60

.55

3.5

3.6

3.2

3.5

3.7

3.9

3.6

3.9

3.7

3.5

4.3

gem

.92

1.07

1.15

.97

.87

.75

.74

.79

.65

.88

.65

sd

(N=127) gem

3.6

Bij de leraar leer je hoe je een goede presentatie kunt geven

1.25

.69

4.1

.93

.56

3.9

.65

gem

3.3

Bij de leraar leer je hoe je een onderzoekje kunt doen

1.17

.64

4.2

.87

.55

3.7

.88

.65

Handelen nu

3.4

Bij de leraar leer je hoe je informatie kunt zoeken en selecteren

1.16

.63

4.3

.84

.54

3.5

4.3

(N=817)

3.7


1.08

.69

4.3

.83

.60

.55

Handelen ideaal

3.8

Bij de leraar leer je hoe je zelfstandig kunt werken

1.13

.67

4.4

.99

.92

(N= 833)

3.5

De leerlingen raken geboeid door wat de leraar vertelt

1.10

.65

3.9

4.1

Handelen nu

3.6

De leraar zorgt voor afwisseling in activiteiten

1.12

.68

.64

sd

Docenten

3.6

De lessen en opdrachten van de leraar zijn interessant

1.17

1.09

gem

Leerlingen

3.4

De leraar laat leerlingen nadenken over wat ze zouden willen leren

Taakdomein 6 Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren

3.8

sd

gem

gem

rir

(N=817)

(N= 833) sd

Handelen nu

Handelen ideaal

Handelen nu (N=127)

Docenten

Leerlingen

De leraar is geïnteresseerd in waar de leerlingen mee bezig zijn

Taakdomein 6 Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren

.58

.48

.40

.65

.45

.45

.54

.55

.55

.60

.49

rir

.58

.48

.40

.65

.45

.45

.54

.55

.55

.60

.49

rir

.83

.98

1.12

.95

.71

.69

.66

.63

.67

.81

.60

sd

4.2

4.1

3.8

4.0

4.4

4.4

4.3

4.5

4.3

4.1

4.5

gem

.83

.98

1.12

.95

.71

.69

.66

.63

.67

.81

.60

sd

(N= 128)

Handelen ideaal

4.2

4.1

3.8

4.0

4.4

4.4

4.3

4.5

4.3

4.1

4.5

gem

(N= 128)

Handelen ideaal

.72

.58

.48

.63

.57

.69

.64

.60

.55

.64

.55

rir

.72

.58

.48

.63

.57

.69

.64

.60

.55

.64

.55

rir

3.3 3.1 3.3 3.6 3.6 3.6 3.8 4.1

De leraar biedt verschillende opdrachten aan, gemakkelijker en moeilijker De leraar laat leerlingen zelf het onderwerp van een opdracht kiezen De leraar laat leerlingen zelf kiezen hoe ze een opdracht willen maken De leraar past de begeleiding aan bij wat leerlingen nodig hebben Leerlingen die meer tijd nodig hebben, krijgen dat van de leraar De leraar geeft leerlingen ruimte om hun eigen interesses te ontwikkelen De leraar houdt rekening met de persoonlijke omstandigheden van leerlingen De leraar zorgt dat alle leerlingen mee kunnen doen en een kans krijgen

3.6 3.3 3.3 3.1 3.3 3.6 3.6 3.6 3.8 4.1

De leraar past opdrachten aan zodat leerlingen er beter mee kunnen werken De leraar biedt verschillende opdrachten aan, gemakkelijker en moeilijker De leraar laat leerlingen zelf het onderwerp van een opdracht kiezen De leraar laat leerlingen zelf kiezen hoe ze een opdracht willen maken De leraar past de begeleiding aan bij wat leerlingen nodig hebben Leerlingen die meer tijd nodig hebben, krijgen dat van de leraar De leraar geeft leerlingen ruimte om hun eigen interesses te ontwikkelen De leraar houdt rekening met de persoonlijke omstandigheden van leerlingen De leraar zorgt dat alle leerlingen mee kunnen doen en een kans krijgen

1.00

1.01

1.10

1.13

1.12

1.22

1.30

1.30

1.20

1.19

.57

.64

.70

.64

.70

.57

.58

.57

.67

.58

4.5

4.4

4.2

4.2

4.2

3.9

3.8

4.0

4.1

4.3

.73

.84

.89

.91

.86

1.08

1.11

1.07

.94

.92

sd

gem

gem

sd

(N=829)

.73

.84

.89

.91

.86

1.08

1.11

1.07

.94

.92

Handelen ideaal

4.5

4.4

4.2

4.2

4.2

3.9

3.8

4.0

4.1

4.3

(N=857) rir

.57

.64

.70

.64

.70

.57

.58

.57

.67

.58

Handelen nu

De leraar geeft apart instructie aan leerlingen die dat nodig hebben


1.00

1.01

1.10

1.13

1.12

1.22

1.30

1.30

1.20

1.19

Leerlingen

3.3

De leraar past opdrachten aan zodat leerlingen er beter mee kunnen werken

Taakdomein 7

3.6

sd

gem

gem

rir

(N=829)

(N=857) sd

Handelen ideaal

Handelen nu

Leerlingen

De leraar geeft apart instructie aan leerlingen die dat nodig hebben


Taakdomein 7

.56

.56

.64

.63

.66

.60

.59

.57

.65

.56

rir

.56

.56

.64

.63

.66

.60

.59

.57

.65

.56

rir

.63

.68

.90

.84

.73

.96

1.07

1.18

.89

.79

sd

4.2

4.1

3.8

3.9

4.0

3.2

3.0

3.4

3.7

3.9

gem

.63

.68

.90

.84

.73

.96

1.07

1.18

.89

.79

sd

(N= 131)

Handelen nu

Docenten

4.2

4.1

3.8

3.9

4.0

3.2

3.0

3.4

3.7

3.9

gem

(N= 131)

Handelen nu

Docenten

.53

.38

.56

.48

.57

.50

.31

.41

.52

.45

rir

.53

.38

.56

.48

.57

.50

.31

.41

.52

.45

rir

.61

.65

.78

.78

.69

.95

1.09

1.01

.79

.66

sd

4.5

4.3

4.3

4.1

4.4

3.6

3.5

4.0

4.1

4.3

gem

.61

.65

.78

.78

.69

.95

1.09

1.01

.79

.66

sd

(N=127)

Handelen ideaal

4.5

4.3

4.3

4.1

4.4

3.6

3.5

4.0

4.1

4.3

gem

(N=127)

Handelen ideaal

.56

.53

.61

.52

.59

.55

.45

.49

.60

.52

rir

.56

.53

.61

.52

.59

.55

.45

.49

.60

.52

rir

rir

3.7

Je leert bij de leraar een ander te helpen als die een probleem heeft

1.1

1.16

rir

.75

.76

.72

4.1

4.2

4.1

4.2

.99

1.00

.97

.91

.98

rir

.69

.73

.73

.67

.65

.74

3.7

3.7

3.9

4.0

4.0

3.7

3.6

.82

.91

1.01

.94

.97

.90

1.23

1.19

4.0 3.5 3.2 3.2 3.6 3.7 3.7 3.8 3.8 3.6 3.7

De leraar laat leerlingen samenwerken aan een taak of opdracht De leraar legt uit wat er voor nodig is om goed samen te werken De leraar geeft voorbeelden van verschillende manieren van samenwerken De leraar laat leerlingen oefenen met verschillende rollen bij samenwerken De leraar stimuleert dat leerlingen in verschillende groepjes leren samenwerken De leraar let erop hoe leerlingen samenwerken Als het samenwerken niet goed gaat, bespreekt de leraar dat met de leerlingen Je leert bij de leraar dat je afspraken moet maken en nakomen Je leert bij de leraar dat bij samenwerking iedereen mee moet kunnen Je leert bij de leraar hoe je problemen bij samenwerken kunt oplossen Je leert bij de leraar een ander te helpen als die een probleem heeft

1.1

1.16

1.14

1.08

1.18

1.14

1.21

1.29

1.23

1.11

.98

sd

.75

.76

.72

.64

.70

.71

.69

.65

.71

.75

.43

4.1

4.2

4.1

4.2

4.2

4.1

3.9

3.6

3.7

4.0

4.2

.99

1.00

.97

.91

.98

.99

1.14

1.25

1.14

1.03

.90

sd

.69

.73

.73

.67

.65

.74

.70

.68

.74

.73

.48

3.7

3.7

3.9

4.0

4.0

3.7

3.6

2.8

3.3

3.7

4.1

gem

.82

.91

1.01

.94

.97

.90

1.23

1.19

.95

.89

.75

sd

(N= 136) gem

3.6

Je leert bij de leraar hoe je problemen bij samenwerken kunt oplossen

1.14

.64

4.2

.99

.70

2.8

.95

gem

3.8

Je leert bij de leraar dat bij samenwerking iedereen mee moet kunnen

1.08

.70

4.1

1.14

.68

3.3

.89

.75

(N=836)

3.8

Je leert bij de leraar dat je afspraken moet maken en nakomen

1.18

.71

3.9

1.25

.74

3.7

4.1

(N=864)

3.7

Als het samenwerken niet goed gaat, bespreekt de leraar dat met de leerlingen

1.14

.69

3.6

1.14

.73

.48

Handelen nu

3.7

De leraar let erop hoe leerlingen samenwerken

1.21

.65

3.7

1.03

.90

Handelen ideaal

3.6

De leraar stimuleert dat leerlingen in verschillende groepjes leren samenwerken

1.29

.71

4.0

4.2

Handelen nu

3.2

De leraar laat leerlingen oefenen met verschillende rollen bij samenwerken

1.23

.75

.43

sd

Docenten

3.2

De leraar geeft voorbeelden van verschillende manieren van samenwerken

1.11

.98

gem

Leerlingen

3.5

De leraar legt uit wat er voor nodig is om goed samen te werken

Taakdomein 8 Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij ondersteunen

4.0

sd

gem

gem

rir

(N=836)

(N=864) sd

Handelen nu

Handelen ideaal


Docenten

Leerlingen

De leraar laat leerlingen samenwerken aan een taak of opdracht

Taakdomein 8 Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij ondersteunen

.61

.81

.76

.63

.70

.68

.70

.61

.67

.72

.52

rir

.61

.81

.76

.63

.70

.68

.70

.61

.67

.72

.52

rir

.69

.78

.78

.69

.68

.75

.89

1.05

.83

.73

.75

sd

4.3

4.3

4.3

4.5

4.5

4.4

4.2

3.7

4.0

4.2

4.2

gem

.69

.78

.78

.69

.68

.75

.89

1.05

.83

.73

.75

sd

(N=132)

Handelen ideaal

4.3

4.3

4.3

4.5

4.5

4.4

4.2

3.7

4.0

4.2

4.2

gem

(N=132)

Handelen ideaal

.66

.83

.76

.54

.71

.68

.75

.65

.75

.79

.50

rir

.66

.83

.76

.54

.71

.68

.75

.65

.75

.79

.50

rir

rir

3.4

De leraar laat leerlingen uitwisselen wat hun ervaringen zijn met hun keuzes

1.21

1.22

rir

.68

.71

.68

3.8

3.7

3.9

4.1

1.15

1.12

1.00

.89

.96

rir

.67

.67

.69

.59

.68

.54

3.0

3.0

3.6

4.1

3.4

3.6

3.2

.99

.92

.88

.71

.98

.92

.88

.91

3.4 3.3 3.7 3.8 3.6 3.7 3.5 3.9 3.5 3.3 3.4

De leraar biedt leerlingen meer mogelijkheden, waaruit ze kunnen kiezen De leraar zet de voor- en nadelen van verschillende keuzes op een rij De leraar laat leerlingen bij opdrachten zelf een aanpak bepalen De leraar laat leerlingen bij opdrachten zelf een planning maken De leraar laat leerlingen zelf kiezen of ze met anderen willen samenwerken De leraar laat leerlingen zelf kiezen met wie ze willen samenwerken De leraar bespreekt met de leerlingen de redenen voor bepaalde keuzes De leraar laat de leerlingen verantwoordelijkheid dragen voor hun eigen keuzes De leraar vraagt de leerlingen of hun keuzes nog leiden tot problemen De leraar laat leerlingen uitwisselen wat ze hebben gekozen en waarom De leraar laat leerlingen uitwisselen wat hun ervaringen zijn met hun keuzes

1.21

1.22

1.16

.98

1.10

1.14

1.17

1.11

1.04

1.12

1.11

sd

.68

.71

.68

.54

.72

.54

.55

.46

.60

.67

.68

3.8

3.7

3.9

4.1

4.0

4.3

4.2

4.0

4.1

3.9

4.0

1.15

1.12

1.00

.89

.96

.89

.97

1.03

.89

1.02

.93

sd

.67

.67

.69

.59

.68

.54

.58

.55

.63

.68

.66

3.0

3.0

3.6

4.1

3.4

3.6

3.2

3.6

3.6

3.0

3.4

gem

.99

.92

.88

.71

.98

.92

.88

.91

.81

.92

.84

sd

(N=133) gem

3.3

De leraar laat leerlingen uitwisselen wat ze hebben gekozen en waarom

1.16

.54

4.0

.89

.58

3.6

.81

gem

3.5

De leraar vraagt de leerlingen of hun keuzes nog leiden tot problemen

.98

.72

4.3

.97

.55

3.6

.92

.84

Handelen nu

3.9

De leraar laat de leerlingen verantwoordelijkheid dragen voor hun eigen keuzes

1.10

.54

4.2

1.03

.63

3.0

3.4

(N=788)

3.5


1.14

.55

4.0

.89

.68

.66

Handelen ideaal

3.7

De leraar laat leerlingen zelf kiezen met wie ze willen samenwerken

1.17

.46

4.1

1.02

.93

(N=820)

3.6

De leraar laat leerlingen zelf kiezen of ze met anderen willen samenwerken

1.11

.60

3.9

4.0

Handelen nu

3.8


1.04

.67

.68

sd

Docenten

3.7

De leraar laat leerlingen bij opdrachten zelf een aanpak bepalen

1.12

1.11

gem

Leerlingen

3.3

De leraar zet de voor- en nadelen van verschillende keuzes op een rij

Taakdomein 9 Leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen

3.4

sd

gem

gem

rir

(N=788)

(N=820) sd

Handelen nu

Handelen ideaal

Handelen nu (N=133)

Docenten

Leerlingen

De leraar biedt leerlingen meer mogelijkheden, waaruit ze kunnen kiezen

Taakdomein 9 Leerlingen eigen keuzes laten maken en hen daarbij ondersteunen

.61

.58

.61

.57

.60

.28

.43

.33

.54

.57

.48

rir

.61

.58

.61

.57

.60

.28

.43

.33

.54

.57

.48

rir

1.02

.96

.89

.67

.90

.88

.88

.87

.79

.90

.80

sd

3.6

3.6

3.9

4.4

3.8

3.5

3.4

4.0

3.8

3.6

3.8

gem

1.02

.96

.89

.67

.90

.88

.88

.87

.79

.90

.80

sd

(N=126)

Handelen ideaal

3.6

3.6

3.9

4.4

3.8

3.5

3.4

4.0

3.8

3.6

3.8

gem

(N=126)

Handelen ideaal

.70

.71

.66

.56

.66

.39

.46

.55

.61

.57

.57

rir

.70

.71

.66

.56

.66

.39

.46

.55

.61

.57

.57

rir

rir

4.0

rir

.54

.50

4.2

4.2

4.1

.88

.88

.96

.94

rir

.56

.54

.65

.64

.64

3.7

3.9

3.3

3.7

3.8

3.3

.88

.82

.90

.88

.85

.87

.83

3.4 3.7 3.7 3.5 3.5 3.8 3.8 3.8 4.1 4.0

De leraar stimuleert leerlingen te bedenken wat ze graag willen leren De leraar stimuleert leerlingen te bedenken wat ze nog niet goed beheersen De leraar stimuleert leerlingen na te denken over hoe ze het leren aanpakken De leraar laat leerlingen zelf bedenken wat er voor een taak nodig is De leraar laat leerlingen zelf inschatten hoeveel tijd voor een taak nodig is De leraar vraagt de leerlingen om hun leren en werken zelf te plannen De leraar vraagt de leerlingen er zelf op te letten of ze op schema blijven De leraar verwacht van leerlingen dat ze zelf beoordelen of ze voldoende leren De leraar verwacht van leerlingen dat ze zelf om hulp vragen als dat nodig is Bij de leraar ben je als leerling zelf verantwoordelijk voor of je werkt

4.0

4.1

3.8

3.8

3.8

3.5

3.5

3.7

3.7

3.4

sd

.54

.50

.64

.63

.66

.58

.63

.67

.70

.66

4.2

4.2

4.1

4.1

4.0

3.9

3.9

4.1

4.2

4.0

.88

.88

.96

.94

1.04

1.12

1.00

.94

.88

1.01

sd

.56

.54

.65

.64

.64

.62

.65

.61

.63

.62

3.7

3.9

3.3

3.7

3.8

3.3

3.4

3.7

3.7

3.2

gem

.88

.82

.90

.88

.85

.87

.83

.80

.78

1.02

sd

(N=132) gem

4.0

Bij de leraar ben je als leerling zelf verantwoordelijk voor of je werkt

4.1

.64

4.1

1.04

.62

3.4

.80

gem

4.1

De leraar verwacht van leerlingen dat ze zelf om hulp vragen als dat nodig is

3.8

.63

4.0

1.12

.65

3.7

.78

1.02

Handelen nu

3.8

De leraar verwacht van leerlingen dat ze zelf beoordelen of ze voldoende leren

3.8

.66

3.9

1.00

.61

3.7

3.2

(N= 793)

3.8

De leraar vraagt de leerlingen er zelf op te letten of ze op schema blijven

3.8

.58

3.9

.94

.63

.62

Handelen ideaal

3.8

De leraar vraagt de leerlingen om hun leren en werken zelf te plannen

3.5

.63

4.1

.88

1.01

(N=812)

3.5

De leraar laat leerlingen zelf inschatten hoeveel tijd voor een taak nodig is

3.5

.67

4.2

4.0

Handelen nu

3.5

De leraar laat leerlingen zelf bedenken wat er voor een taak nodig is

3.7

.70

.66

sd

Docenten

3.7

De leraar stimuleert leerlingen na te denken over hoe ze het leren aanpakken

3.7

3.4

gem

Leerlingen

3.7

De leraar stimuleert leerlingen te bedenken wat ze nog niet goed beheersen

Taakdomein 10 Leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken

3.4

sd

gem

gem

rir

(N= 793)

(N=812) sd

Handelen nu

Handelen ideaal

Handelen nu (N=132)

Docenten

Leerlingen

De leraar stimuleert leerlingen te bedenken wat ze graag willen leren

Taakdomein 10 Leerlingen hun eigen leerproces laten plannen en bewaken

.32

.25

.51

.54

.47

.53

.53

.48

.49

.45

rir

.32

.25

.51

.54

.47

.53

.53

.48

.49

.45

rir

.95

.80

.94

.80

.78

.86

.89

.79

.78

.96

sd

3.9

4.1

3.7

4.0

4.1

3.7

3.9

4.2

4.2

3.8

gem

.95

.80

.94

.80

.78

.86

.89

.79

.78

.96

sd

(N= 123)

Handelen ideaal

3.9

4.1

3.7

4.0

4.1

3.7

3.9

4.2

4.2

3.8

gem

(N= 123)

Handelen ideaal

.50

.45

.58

.71

.67

.67

.66

.63

.64

.60

rir

.50

.45

.58

.71

.67

.67

.66

.63

.64

.60

rir

3.6 3.6 3.5 3.9 3.7 4.0 4.0

De leraar praat met de leerlingen over hoe ze zich ontwikkelen De leraar wil graag weten wat de leerlingen interesseert De leraar vraagt de leerlingen waarin ze beter willen worden De leraar vraagt aan leerlingen hoe het met ze gaat De leraar wil graag weten waar leerlingen goed in zijn De leraar wil graag weten waarmee leerlingen moeite hebben De leraar houdt de vorderingen en beoordelingen van de leerlingen bij

3.6 3.6 3.5 3.9 3.7 4.0 4.0

De leraar praat met de leerlingen over hoe ze zich ontwikkelen De leraar wil graag weten wat de leerlingen interesseert De leraar vraagt de leerlingen waarin ze beter willen worden De leraar vraagt aan leerlingen hoe het met ze gaat De leraar wil graag weten waar leerlingen goed in zijn De leraar wil graag weten waarmee leerlingen moeite hebben De leraar houdt de vorderingen en beoordelingen van de leerlingen bij

Als een leerling vastzit, probeert te leraar te achterhalen waar dat door komt

3.9

3.9

3.7

De leraar praat met de leerlingen over hun vorderingen

1.12

1.05

1.02

1.06

1.10

1.12

1.20

1.16

1.15

1.10

1.13

sd

.72

.71

.66

.74

.77

.73

.69

.76

.78

.77

.66

4.3

4.3

4.3

4.4

4.1

4.2

4.1

4.1

4.1

4.2

4.1

.87

.86

.81

.81

.90

.93

.94

.94

.34

.88

.94

sd

.66

.68

.70

.70

.70

.65

.70

.73

.72

.72

.67

4.4

4.3

4.4

4.3

4.1

4.2

3.5

4.1

3.7

4.0

4.0

gem

.63

.67

.75

.67

.78

.82

.89

.79

.82

.68

.70

sd

(N=137) gem

.63

.67

.75

.67

.78

.82

.89

.79

.82

.68

.70

gem

4.4

4.3

4.4

4.3

4.1

4.2

3.5

4.1

3.7

4.0

4.0

Handelen nu rir

.66

.68

.70

.70

.70

.65

.70

.73

.72

.72

.67

(N=788)

.87

.86

.81

.81

.90

.93

.94

.94

.34

.88

.94

Handelen ideaal

4.3

4.3

4.3

4.4

4.1

4.2

4.1

4.1

4.1

4.2

4.1

(N=812) rir

.72

.71

.66

.74

.77

.73

.69

.76

.78

.77

.66

sd

Handelen nu

1.12

1.05

1.02

1.06

1.10

1.12

1.20

1.16

1.15

1.10

1.13

gem

Docenten

3.6

De leraar kijkt hoe de leerlingen werken

rir

Leerlingen

3.9

De leraar let erop of leerlingen wel voldoende leren

Taakdomein 11 Volgen hoe leerlingen leren en zich ontwikkelen

Als een leerling vastzit, probeert te leraar te achterhalen waar dat door komt

3.9

3.7

De leraar praat met de leerlingen over hun vorderingen

De leraar kijkt hoe de leerlingen werken

3.6

sd

gem

gem

rir

(N=788)

(N=812) sd

Handelen nu

Handelen ideaal

Handelen nu (N=137)

Docenten

Leerlingen

De leraar let erop of leerlingen wel voldoende leren

Taakdomein 11 Volgen hoe leerlingen leren en zich ontwikkelen

.53

.53

.35

.66

.72

.61

.61

.59

.60

.56

.56

rir

.53

.53

.35

.66

.72

.61

.61

.59

.60

.56

.56

rir

.54

.57

.64

.58

.77

.71

.86

.75

.74

.64

.67

sd

4.6

4.6

4.6

4.5

4.4

4.4

4.1

4.3

4.2

4.4

4.5

gem

.54

.57

.64

.58

.77

.71

.86

.75

.74

.64

.67

sd

(N= 133 )

Handelen ideaal

4.6

4.6

4.6

4.5

4.4

4.4

4.1

4.3

4.2

4.4

4.5

gem

(N= 133 )

Handelen ideaal

.60

.59

.46

.74

.73

.68

.69

.59

.73

.66

.60

rir

.60

.59

.46

.74

.73

.68

.69

.59

.73

.66

.60

rir

rir

3.3 3.9 3.9 3.8 3.6 3.1 3.4

De leraar legt uit waarom hij/zij iets goed of niet goed vindt De leraar zegt tegen de leerlingen wat al duidelijk beter ging dan eerder In de feedback van de leraar geeft deze voorbeelden van hoe het beter kan De leraar gaat na of leerlingen de feedback begrijpen en wat ze ervan vinden De leraar laat leerlingen met elkaar discussiëren over de feedback De leraar gaat na of leerlingen de feedback gebruiken

gem

De leraar vraagt leerlingen waarop ze zelf graag feedback willen hebben

(N=804)

3.9

Handelen nu

Door de feedback leren leerlingen wat ze moeten doen om voldoende te halen

Leerlingen

Taakdomein 12 Geven van feedback aan leerlingen

3.6

3.4

De leraar gaat na of leerlingen de feedback gebruiken

Door de feedback leren leerlingen hoe ze hun werk zelf kunnen beoordelen

3.1

De leraar laat leerlingen met elkaar discussiëren over de feedback

3.8

gem

3.6

De leraar gaat na of leerlingen de feedback begrijpen en wat ze ervan vinden

Door de feedback van de leraar leren leerlingen hoe ze iets kunnen aanpakken

(N=787)

3.8

In de feedback van de leraar geeft deze voorbeelden van hoe het beter kan

3.9

Handelen nu

Handelen ideaal

3.9

De leraar zegt tegen de leerlingen wat al duidelijk beter ging dan eerder

De leraar geeft feedback op de resultaten, gemaakte opdrachten, producten

Docenten

3.9

De leraar legt uit waarom hij/zij iets goed of niet goed vindt

1.29

1.35

1.12

1.08

1.04

1.05

1.27

1.07

1.07

1.06

1.12

sd

1.29

1.35

1.12

1.08

1.04

1.05

1.27

.70

.60

.78

.74

.74

.68

.65

.74

.71

.72

.67

rir

.70

.60

.78

.74

.74

.68

.65

3.9

3.7

4.1

4.2

4.3

4.3

3.9

4.3

4.0

4.3

4.3

3.9

3.7

4.1

4.2

4.3

4.3

3.9

4.3

1.09

1.20

.96

.88

.83

.83

1.07

.82

.94

.86

.91

sd

1.09

1.20

.96

.88

.83

.83

1.07

.82

.61

.51

.71

.70

.68

.67

.67

.69

.68

.69

.64

rir

.61

.51

.71

.70

.68

.67

.67

.69

.68

.86

1.04

.87

.75

.72

.60

.96

.74

.78

3.3

2.8

3.7

4.0

4.0

4.3

2.9

4.0

3.6

4.0

4.2

gem

.86

1.04

.87

.75

.72

.60

.96

.74

.78

.62

.66

sd

(N=137)

3.3

2.8

3.7

4.0

4.0

4.3

2.9

4.0

3.6

.62

3.3

.74

.94

4.0

De leraar vraagt leerlingen waarop ze zelf graag feedback willen hebben

1.07

4.0

.69

.66

3.9

.71

.86

4.2

Door de feedback leren leerlingen wat ze moeten doen om voldoende te halen

1.07

4.3

.64

3.6

.72

.91

Door de feedback leren leerlingen hoe ze hun werk zelf kunnen beoordelen

1.06

4.3

3.8

.67

sd

Door de feedback van de leraar leren leerlingen hoe ze iets kunnen aanpakken

1.12

gem

3.9

sd

gem

gem

rir

(N=787)

(N=804) sd

Handelen nu

Handelen ideaal

Handelen nu (N=137)

Docenten

Leerlingen

De leraar geeft feedback op de resultaten, gemaakte opdrachten, producten

Taakdomein 12 Geven van feedback aan leerlingen

.61

.47

.60

.61

.54

.48

.51

.55

.60

.55

.52

rir

.61

.47

.60

.61

.54

.48

.51

.55

.60

.55

.52

rir

.86

1.09

.78

.74

.60

.63

.93

.67

.77

.56

.54

sd

4.1

3.5

4.3

4.3

4.5

4.5

3.8

4.4

4.2

4.4

4.6

gem

.86

1.09

.78

.74

.60

.63

.93

.67

.77

.56

.54

sd

(N= 134)

Handelen ideaal

4.1

3.5

4.3

4.3

4.5

4.5

3.8

4.4

4.2

4.4

4.6

gem

(N= 134)

Handelen ideaal

.73

.59

.72

.63

.70

.62

.69

.61

.67

.66

.58

rir

.73

.59

.72

.63

.70

.62

.69

.61

.67

.66

.58

rir

3.1 3.2 3.7 3.8 3.7 3.3 3.8 3.7 3.7

De leraar laat de leerlingen meebeslissen over waarop zal worden beoordeeld De leraar betrekt de leerlingen bij het beoordelen van elkaars werk De leraar beoordeelt werk van leerlingen aan de hand van duidelijke criteria De leraar beoordeelt ook de manier waarop de leerling heeft gewerkt Als de leraar werk beoordeelt, let hij/zij ook op of het al beter is dan eerder Als de leraar werk beoordeelt, vergelijkt hij de leerlingen met elkaar Bij groepswerk beoordeelt de leraar ook de manier waarop is samengewerkt De leraar informeert de leerlingen regelmatig over de beoordelingen De leraar legt leerlingen uit hoe de beoordeling van hun werk tot stand kwam

3.8 3.7 3.1 3.2 3.7 3.8 3.7 3.3 3.8 3.7 3.7

De leraar laat de leerlingen nadenken over wanneer iets goed is De leraar laat de leerlingen meebeslissen over waarop zal worden beoordeeld De leraar betrekt de leerlingen bij het beoordelen van elkaars werk De leraar beoordeelt werk van leerlingen aan de hand van duidelijke criteria De leraar beoordeelt ook de manier waarop de leerling heeft gewerkt Als de leraar werk beoordeelt, let hij/zij ook op of het al beter is dan eerder Als de leraar werk beoordeelt, vergelijkt hij de leerlingen met elkaar Bij groepswerk beoordeelt de leraar ook de manier waarop is samengewerkt De leraar informeert de leerlingen regelmatig over de beoordelingen De leraar legt leerlingen uit hoe de beoordeling van hun werk tot stand kwam

1.14

1.08

1.09

1.27

1.08

1.07

1.04

1.23

1.31

1.06

1.06

.65

.67

.60

.50

.67

.66

.62

.60

.64

.67

.58

4.2

4.1

4.2

3.5

4.2

4.2

4.2

3.7

3.8

4.1

4.2

.93

.88

.96

1.34

.85

.90

.86

1.19

1.12

.84

.88

sd

gem

gem

sd

(N= 763)

.93

.88

.96

1.34

.85

.90

.86

1.19

1.12

.84

.88

Handelen ideaal

4.2

4.1

4.2

3.5

4.2

4.2

4.2

3.7

3.8

4.1

4.2

(N=782 ) rir

.65

.67

.60

.50

.67

.66

.62

.60

.64

.67

.58

Handelen nu

De leraar bespreekt met de leerlingen waarop hun werk zal worden beoordeeld

van leerlingen

Beoordelen van het werk en de prestaties

1.14

1.08

1.09

1.27

1.08

1.07

1.04

1.23

1.31

1.06

1.06

Leerlingen

3.7

De leraar laat de leerlingen nadenken over wanneer iets goed is

Taakdomein 13

3.8

sd

gem

gem

rir

(N= 763)

(N=782 ) sd

Handelen ideaal

Handelen nu

Leerlingen

De leraar bespreekt met de leerlingen waarop hun werk zal worden beoordeeld

van leerlingen

Beoordelen van het werk en de prestaties

Taakdomein 13

.64

.62

.61

.53

.61

.60

.60

.64

.66

.68

.53

rir

.64

.62

.61

.53

.61

.60

.60

.64

.66

.68

.53

rir

.79

.74

.93

.1.06

.88

.85

.68

.97

.91

.73

.67

sd

4.0

3.9

3.9

3.2

3.7

3.9

.4.2

2.9

2.4

3.6

4.1

gem

.79

.74

.93

.1.06

.88

.85

.68

.97

.91

.73

.67

sd

(N=126)

Handelen nu

Docenten

4.0

3.9

3.9

3.2

3.7

3.9

.4.2

2.9

2.4

3.6

4.1

gem

(N=126)

Handelen nu

Docenten

.21

.18

.41

.25

.39

.49

.24

.41

.45

.41

.30

rir

.21

.18

.41

.25

.39

.49

.24

.41

.45

.41

.30

rir

.78

.74

.80

1.17

.82

.79

53

.94

1.05

.68

.65

sd

4.4

4.2

4.2

3.3

4.1

4.2

4.6

3.4

3.1

4.2

4.4

gem

.78

.74

.80

1.17

.82

.79

53

.94

1.05

.68

.65

sd

(N=121)

Handelen ideaal

4.4

4.2

4.2

3.3

4.1

4.2

4.6

3.4

3.1

4.2

4.4

gem

(N=121)

Handelen ideaal

.40

.45

.46

.32

.60

.58

.41

.57

.43

.60

.46

rir

.40

.45

.46

.32

.60

.58

.41

.57

.43

.60

.46

rir

3.9 3.9 4.0 4.0

De leraar neemt zonodig voor een leerling contact op met een andere leraar De leraar probeert te leren van wat er goed en minder goed ging De leraar staat open voor kritiek en wil het graag horen als er iets is De leraar vraagt leerlingen hoe zij vinden dat het gaat

rir

3.9 3.9 4.0 4.0

De leraar neemt zonodig voor een leerling contact op met een andere leraar De leraar probeert te leren van wat er goed en minder goed ging De leraar staat open voor kritiek en wil het graag horen als er iets is De leraar vraagt leerlingen hoe zij vinden dat het gaat

De leraar vraagt het aan iemand anders als hij/zij het zelf niet weet

3.8

3.7

3.9

De leraar werkt met andere leraren samen om het onderwijs te verbeteren

De leraar probeert nieuwe dingen uit

4.0

1.13

1.14

1.10

1.12

1.05

1.07

1.03

1.00

.66

.70

.72

.73

.79

.67

.72

.63

rir

4.2

4.2

4.3

4.4

4.3

4.2

4.3

4.4

.93

.88

.86

.81

.82

.92

.85

.85

sd

.65

.60

.70

.68

.71

.66

.71

.64

rir

gem

sd

gem Als er op de school afspraken zijn gemaakt, houdt de leraar zich daaraan

4.4

4.2

4.0

4.4

4.5

4.5

4.3

4.2

gem

.71

.78

.78

.60

.58

.68

.72

.63

sd

(N= 134)


.71

Handelen ideaal

4.4

.78

.78

.60

.58

.68

.72

.63

(N= 803)

.65

4.2

4.0

4.4

4.5

4.5

4.3

4.2

Handelen nu

.93

.60

.70

.68

.71

.66

.71

.64

Docenten

4.2

.88

.86

.81

.82

.92

.85

.85

Leerlingen

.66

4.2

4.3

4.4

4.3

4.2

4.3

4.4

Taakdomein 14 Samenwerken met andere leraren

1.13

.70

.72

.73

.79

.67

.72

.63

sd

3.8

1.14

1.10

1.12

1.05

1.07

1.03

1.00

gem

De leraar vraagt het aan iemand anders als hij/zij het zelf niet weet

3.7

3.9

De leraar werkt met andere leraren samen om het onderwijs te verbeteren

De leraar probeert nieuwe dingen uit

4.0

sd

gem

gem

rir

(N= 774)

(N= 803) sd

Handelen nu

Handelen ideaal


Docenten

Leerlingen

Als er op de school afspraken zijn gemaakt, houdt de leraar zich daaraan

Taakdomein 14 Samenwerken met andere leraren

.60

.56

.54

.66

.63

.62

.60

.41

rir

.60

.56

.54

.66

.63

.62

.60

.41

rir

.53

.68

.65

.52

.51

.67

.55

.57

sd

4.6

4.5

4.3

4.6

4.7

4.5

4.6

4.6

gem

.53

.68

.65

.52

.51

.67

.55

.57

sd

(N=130)

Handelen ideaal

4.6

4.5

4.3

4.6

4.7

4.5

4.6

4.6

gem

(N=130)

Handelen ideaal

.64

.61

.59

.67

.67

.55

.60

.49

rir

.64

.61

.59

.67

.67

.55

.60

.49

rir

4.1

Ze lopen rond om leerlingen te ondersteunen

rir

4.1

Ze lopen rond om leerlingen te ondersteunen

Ze zijn flexibel als het gaat om de gang van zaken

3.7

3.9

3.7

Ze zijn consequent in hoe ze handelen naar leerlingen

Ze zoeken contact met de leerlingen

3.8

3.8

3.4

3.9

3.8

3.5

4.0

3.9

Ze houden elkaar op de hoogte van gemaakte afspraken

Ze zorgen voor stilte als dat gewenst is

Ze starten een les samen op

Ze zijn zichtbaar aanwezig

Ze kunnen in- en uitzoomen: letten op kleine groepjes èn de hele ruimte

Ze stralen rust uit

Ze zijn benaderbaar voor elkaar

1.08

.98

.98

1.06

1.11

1.10

1.31

1.02

1.06

1.09

.89

.99

.64

.67

.69

.71

.61

.63

.50

.62

.73

.68

.60

.64

rir

4.4

4.3

4.5

4.3

4.4

4.3

3.9

4.3

4.3

4.3

4.3

4.5

.79

.86

.74

.83

.80

.90

1.16

.82

.81

.79

.79

.76

sd

.63

.64

.68

.70

.66

.58

.50

.64

.65

.61

.67

.66

rir

gem

sd

gem Ze zijn benaderbaar voor de leerlingen

4.0

4.1

4.2

3.4

3.7

3.8

3.1

3.9

3.7

3.7

4.2

4.3

gem

.73

.73

.71

.72

.77

.90

1.18

.77

.75

.67

.70

.70

sd

(N=121)

Handelen nu (N=643)

.73

Handelen ideaal

4.0

.73

.71

.72

.77

.90

1.18

.77

.75

.67

.70

.70

(N=657)

.63

4.1

4.2

3.4

3.7

3.8

3.1

3.9

3.7

3.7

4.2

4.3

Handelen nu

.79

.64

.68

.70

.66

.58

.50

.64

.65

.61

.67

.66

Docenten

4.4

.86

.74

.83

.80

.90

1.16

.82

.81

.79

.79

.76

Leerlingen

.64

4.3

4.5

4.3

4.4

4.3

3.9

4.3

4.3

4.3

4.3

4.5

Taakdomein 14a Samen leerlingen begeleiden

1.08

.67

.69

.71

.61

.63

.50

.62

.73

.68

.60

.64

sd

3.7

.98

.98

1.06

1.11

1.10

1.31

1.02

1.06

1.09

.89

.99

gem

Ze zijn flexibel als het gaat om de gang van zaken

3.9

3.7

Ze zijn consequent in hoe ze handelen naar leerlingen

Ze zoeken contact met de leerlingen

3.8

3.8

3.4

3.9

3.8

3.5

4.0

3.9

sd

gem

gem

rir

(N=643)

(N=657) sd

Handelen nu

Handelen ideaal

Handelen nu (N=121)

Docenten

Leerlingen

Ze houden elkaar op de hoogte van gemaakte afspraken

Ze zorgen voor stilte als dat gewenst is

Ze starten een les samen op

Ze zijn zichtbaar aanwezig

Ze kunnen in- en uitzoomen: letten op kleine groepjes èn de hele ruimte

Ze stralen rust uit

Ze zijn benaderbaar voor elkaar

Ze zijn benaderbaar voor de leerlingen

Taakdomein 14a Samen leerlingen begeleiden

.50

.67

.68

.57

.59

.70

.44

.71

.64

.47

.56

.53

rir

.50

.67

.68

.57

.59

.70

.44

.71

.64

.47

.56

.53

rir

.63

.59

.56

.56

.61

.58

1.06

.54

.52

.56

.50

.50

sd

4.5

4.6

4.6

4.6

4.6

4.6

4.0

4.7

4.6

4.5

4.7

4.7

gem

.63

.59

.56

.56

.61

.58

1.06

.54

.52

.56

.50

.50

sd

(N=120)

Handelen ideaal

4.5

4.6

4.6

4.6

4.6

4.6

4.0

4.7

4.6

4.5

4.7

4.7

gem

(N=120)

Handelen ideaal

.59

.65

.71

.73

.79

.80

.45

.76

.78

.72

.62

.76

rir

.59

.65

.71

.73

.79

.80

.45

.76

.78

.72

.62

.76

rir

3.6 2.7

Ik coach leraren in opleiding

3.9

4.2

4.1

4.1

3.5

3.8

4.0

3.7

.4.0

3.9

4.2

4.6

3.9

3.7

1.61

1.36

1.02

.81

.83

.91

1.09

1.03

.74

.86

.79

.90

.77

.57

.93

.85

.31

.41

.48

.57

.47

.55

.45

.44

.48

.49

.55

.51

.52

.45

.50

.50

3.4

3.9

4.2

4.4

4.4

4.4

4.1

4.4

4.5

4.3

4.4

4.3

4.6

4.8

4.4

4.4

1.49

1.05

.96

.75

.77

.79

.97

.80

.59

.75

.72

.78

.60

.44

.71

.73

sd

gem

gem

sd

(N= 108)

1.49

1.05

.96

.75

.77

.79

.97

.80

.59

.75

.72

.78

.60

.44

.71

.73

(N= 119)

3.4

3.9

4.2

4.4

4.4

4.4

4.1

4.4

4.5

4.3

4.4

4.3

4.6

4.8

4.4

4.4

Handelen ideaal rir

.31

.41

.48

.57

.47

.55

.45

.44

.48

.49

.55

.51

.52

.45

.50

.50

Handelen nu

Ik neem deel aan een of meer werkgroepen of commissies

Ik werk op school mee aan de organisatie van het onderwijs

Ik praat met collega’s over de organisatie van de school

Ik experimenteer met nieuwe aanpakken

Ik ontwikkel nieuwe materialen

Ik lees vaktijdschriften en onderwijstijdschriften

Ik lees literatuur over de inhoud van mijn eigen vakgebied

Ik maak met collega’s concrete afspraken om dingen af te stemmen

Ik vraag en geef collega’s feedback

Ik vraag en geef collega’s tips en adviezen

Ik praat met collega’s over de manier van toetsen en beoordelen

Ik praat met collega’s over de manier van werken met de leerlingen

Ik praat met collega’s over leerlingen

Ik praat met collega’s over vakinhouden

Ik wissel systematisch informatie en materiaal uit met collega’s

Docenten

Taakdomein 15 Professionele ontwikkeling

1.36 1.61

3.6 2.7

1.02

.81

.83

.91

1.09

1.03

.74

.86

.79

.90

.77

.57

.93

.85

Ik coach leraren in opleiding

3.9

4.2

4.1

4.1

3.5

3.8

4.0

3.7

.4.0

3.9

4.2

4.6

3.9

3.7

sd

gem

gem

rir

(N= 108)

(N= 119) sd

Handelen ideaal

Handelen nu

Docenten

Ik neem deel aan een of meer werkgroepen of commissies

Ik werk op school mee aan de organisatie van het onderwijs

Ik praat met collega’s over de organisatie van de school

Ik experimenteer met nieuwe aanpakken

Ik ontwikkel nieuwe materialen

Ik lees vaktijdschriften en onderwijstijdschriften

Ik lees literatuur over de inhoud van mijn eigen vakgebied

Ik maak met collega’s concrete afspraken om dingen af te stemmen

Ik vraag en geef collega’s feedback

Ik vraag en geef collega’s tips en adviezen

Ik praat met collega’s over de manier van toetsen en beoordelen

Ik praat met collega’s over de manier van werken met de leerlingen

Ik praat met collega’s over leerlingen

Ik praat met collega’s over vakinhouden

Ik wissel systematisch informatie en materiaal uit met collega’s

Taakdomein 15 Professionele ontwikkeling

.48

.61

.56

.59

.54

.63

.55

.60

.62

.48

.63

.47

.53

.48

.58

.53

rir

.48

.61

.56

.59

.54

.63

.55

.60

.62

.48

.63

.47

.53

.48

.58

.53

rir

Bijlage 3 De betrouwbaarheden en gemiddelden van de schalen per taakgebied

137

Bijlage 3 De betrouwbaarheden en gemiddelden van de schalen per taakgebied

137

.90 .91 .89

5 Leerlingen leren zelf opdrachten aan te pakken 6 Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren 7 Inspelen op verschillen tussen leerlingen

.90 .91 .89

5 Leerlingen leren zelf opdrachten aan te pakken 6 Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren 7 Inspelen op verschillen tussen leerlingen


.89

.92

.88



.87

.84

.89

820

864

857

833

845

825

845

841

842

3.6

3.6

3.5

3.6

3.5

3.3

3.8

3.7

4.0

.79

.86

.82

.83

.80

.82

.66

.73

.63

sd

.90

.92

.87

.88

.88

.88

.83

.84

.88

788

836

829

817

814

793

825

819

823

N

4.0

4.0

4.1

4.1

4.1

3.8

4.3

4.1

4.5

gem

.70

.76

.64

.65

.66

.76

.48

.65

.47

sd

.70

.76

.64

.65

.66

.76

.48

.65

.47

.83

.91

.79

.84

.77

.79

.78

.85

.81

133

136

131

127

130

134

133

132

137

.83

.91

.79

.84

.77

.79

.78

.85

.81

α

133

136

131

127

130

134

133

132

137

N

α

N

gem

4.0

4.0

4.1

4.1

4.1

3.8

4.3

4.1

4.5

α

788

836

829

817

814

793

825

819

823

Handelen nu

.90

.92

.87

.88

.88

.88

.83

.84

.88

N

Handelen ideaal

.79

.86

.82

.83

.80

.82

.66

.73

.63

α

Handelen nu

3.6

3.6

3.5

3.6

3.5

3.3

3.8

3.7

4.0

sd

Docenten

820

864

857

833

845

825

845

841

842

gem

Leerlingen

.89

3 Geven van les, uitleg en instructie


1 Zorgen voor een goed leerklimaat

Overzicht van schalen per taakdomein van docenten


.92

.88



.87

.84

.89

N

α

sd

α

gem

Handelen nu

Handelen ideaal

Handelen nu N

Docenten

Leerlingen




Overzicht van schalen per taakdomein van docenten

3.4

3.7

3.7

3.7

3.5

3.4

4.0

3.9

4.2

gem

3.4

3.7

3.7

3.7

3.5

3.4

4.0

3.9

4.2

gem

.55

.70

.52

.54

.51

.51

.40

.51

.35

sd

.55

.70

.52

.54

.51

.51

.40

.51

.35

sd

126

132

127

128

128

133

131

129

133

N

3.8

4.2

4.1

4.2

4.0

3.9

4.4

4.5

4.6

gem

.88

.92

.83

.88

.82

.87

.81

.87

.84

α

126

132

127

128

128

133

131

129

133

N

3.8

4.2

4.1

4.2

4.0

3.9

4.4

4.5

4.6

gem

Handelen ideaal

.88

.92

.83

.88

.82

.87

.81

.87

.84

α

Handelen ideaal

.59

.59

.52

.54

.54

.57

.39

.47

.32

sd

.59

.59

.52

.54

.54

.57

.39

.47

.32

sd

.91

14a Samen leerlingen begeleiden 15 Professionele ontwikkeling

.91


.90

.93

12 Geven van feedback aan leerlingen 13 Beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen

.94



.89

.91

14a Samen leerlingen begeleiden 15 Professionele ontwikkeling

.91


.90

.93

12 Geven van feedback aan leerlingen 13 Beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen

.94

.89



657

803

782

804

812

812

657

803

782

804

812

812

3.8

3.9

3.6

3.7

3.8

3.7

3.8

3.9

3.6

3.7

3.8

3.7

.74

.84

.79

.86

.86

.77

.74

.84

.79

.86

.86

.77

.90

.89

.88

.90

.92

.88

.90

.89

.88

.90

.92

.88

643

774

763

787

788

793

643

774

763

787

788

793

4.3

4.3

4.0

4.1

4.2

4.1

4.3

4.3

4.0

4.1

4.2

4.1

.58

.65

.68

.68

.67

.67

.58

.65

.68

.68

.67

.67

.84

.88

.84

.69

.85

.87

.79

.84

.88

.84

.69

.85

.87

.79

119

121

134

126

137

137

132

119

121

134

126

137

137

132

3.9

3.8

4.3

3.6

3.7

4.1

3.6

3.9

3.8

4.3

3.6

3.7

4.1

3.6

.52

.52

.47

.42

.51

.50

.50

.52

.52

.47

.42

.51

.50

.50

.88

.92

.85

.80

.90

.90

.88

.88

.92

.85

.80

.90

.90

.88

108

120

130

121

134

133

123

108

120

130

121

134

133

123

4.3

4.6

4.6

4.0

4.3

4.4

4.0

4.3

4.6

4.6

4.0

4.3

4.4

4.0

.51

.45

.41

.49

.54

.49

.59

.51

.45

.41

.49

.54

.49

.59

Bijlage 4 Toetsing van verschillen: leerlingen versus docenten, nu versus ideaal

Bijlage 4 Toetsing van verschillen: leerlingen versus docenten, nu versus ideaal

141

141

811

777

804

804

815

3 Geven van les, uitleg en instructie 4 Leerlingen het nut en de samenhang laten zien 5 Leerlingen leren zelf opdrachten aan te pakken 6 Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren 7 Inspelen op verschillen tussen leerlingen

811

777

804

804

815




779

775

826

807



799

N

778

774

825

814

803

803

776

810

806

798

df

-13.2

-16.4

-15.4

-22.4

-20.6

-19.6

-19.1

-23.9

-20.5

-22.9

t

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

p

122

126

131

126

124

125

130

129

127

130

121

125

130

125

123

124

129

128

126

129

df

-11.5

-10.0

-12.6

-9.6

-13.1

-12.0

-13.2

-12.5

-13.5

-13.1

t

122

126

131

126

124

125

130

129

127

130

N

121

125

130

125

123

124

129

128

126

129

df

-11.5

-10.0

-12.6

-9.6

-13.1

-12.0

-13.2

-12.5

-13.5

-13.1

t

Handelen nu-ideaal

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

N

Handelen nu-ideaal

-13.2

-16.4

-15.4

-22.4

-20.6

-19.6

-19.1

-23.9

-20.5

-22.9

p

Docenten

778

774

825

814

803

803

776

810

806

798

t

Leerlingen

779

775


Toetsing van verschillen tussen gemiddelden per taakdomein



826

807



799

df

Handelen nu-ideaal

Handelen nu-ideaal N

Docenten

Leerlingen


Toetsing van verschillen tussen gemiddelden per taakdomein

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

p

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

p

942

951

998

986

958

973

957

976

971

977

df

-2.15

-2.63

-2.64

-2.46

-1.21

-0.06

-1.72

-2.86

-3.35

-3.67

t

945

953

1000

988

960

975

959

978

973

979

N

942

951

998

986

958

973

957

976

971

977

df

-2.15

-2.63

-2.64

-2.46

-1.21

-0.06

-1.72

-2.86

-3.35

-3.67

t

Leerlingen-Docenten

Handelen nu

945

953

1000

988

960

975

959

978

973

979

N

Leerlingen-Docenten

Handelen nu

.004

.001

.457

.001

.102

.933

.017

<.001

<.001

<.001

p

.004

.001

.457

.001

.102

.933

.017

<.001

<.001

<.001

p

914

912

966

954

943

940

924

954

946

954

df

t

1.67

3.60

-2.95

1.22

-1.61

1.26

-1.58

-2.12

-5.78

-3.12

916

914

968

956

945

942

926

956

948

956

N

914

912

966

954

943

940

924

954

946

954

df

1.67

3.60

-2.95

1.22

-1.61

1.26

-1.58

-2.12

-5.78

-3.12

t

Leerlingen-Docenten

Handelen ideaal

916

914

968

956

945

942

926

956

948

956

N

Leerlingen-Docenten

Handelen ideaal

.069

<.001

.001

.157

.107

.147

.054

.014

<.001

<.001

p

.069

<.001

.001

.157

.107

.147

.054

.014

<.001

<.001

p

773

741

761

628

12 Geven van feedback aan leerlingen 13 Beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen 14 Samenwerken met andere leraren 14a Samen leerlingen begeleiden

773

741

761

628

12 Geven van feedback aan leerlingen 13 Beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen 14 Samenwerken met andere leraren 14a Samen leerlingen begeleiden 15 Professionele ontwikkeling

773



773


627

760

740

772

772

627

760

740

772

772

-18.6

-14.8

-15.6

-15.7

-14.8

-18.6

-14.8

-15.6

-15.7

-14.8

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

107

116

130

120

133

130

107

116

130

120

133

130

106

115

129

119

132

129

106

115

129

119

132

129

-11.2

-15.3

-9.8

-11.6

-15.1

-11.5

-11.2

-15.3

-9.8

-11.6

-15.1

-11.5

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

778

937

908

941

949

778

937

908

941

949

776

935

906

939

947

776

935

906

939

947

-0.49

-5.67

-0.02

-0.38

-4.18

-0.49

-5.67

-0.02

-0.38

-4.18

.634

<.001

.975

.587

<.001

.634

<.001

.975

.587

<.001

763

904

884

921

921

763

904

884

921

921

761

902

882

919

919

761

902

882

919

919

-4.00

-4.51

0.51

-2.04

-3.65

-4.00

-4.51

0.51

-2.04

-3.65

<.001

<.001

.517

.042

<.001

<.001

<.001

.517

.042

<.001

Bijlage 5 Toetsing van verschillen tussen de scholen op de taakgebieden

Bijlage 5 Toetsing van verschillen tussen de scholen op de taakgebieden

145

145

3.8 4.0 3.2 3.4 3.6 3.6

2 Bijdragen aan de persoonlijke vorming van leerlingen 3 Geven van les, uitleg en instructie 4 Leerlingen het nut en de samenhang laten zien 5 Leerlingen leren zelf opdrachten aan te pakken 6 Leerlingen stimuleren en vaardigheden aanleren 7 Inspelen op verschillen tussen leerlingen

3.4

4.0

3.5

3.9

3.5

3.5

3.8

4.1

4.2

D

3.3

3.6

3.8

3.7

3.5

3.7

4.2

4.0

4.2

E

3.3

3.6

3.7

3.6

3.6

3.4

3.9

3.9

4.2

F

3.3

3.7

3.4

3.4

3.5

3.3

4.1

3.7

4.3

133

136

131

127

130

134

133

132

137

5, 127

5, 130

5, 125

5, 121

5, 124

5, 128

5, 127

5, 126

5, 131

2.964

1.271

1.967

1.465

1.192

1.197

2.243

.732

.653

F

.014

.281

.088

.206

.317

.315

.054

.601

.660

p

4.0 3.2 3.4 3.6 3.6


3.2

3.6

3.8

3.8

4.0

4.0

3.9

3.8

3.5

4.2

3.9

4.4

B

3.4

4.0

3.5

3.9

3.5

3.5

3.8

4.1

4.2

C

3.3

3.6

3.8

3.7

3.5

3.7

4.2

4.0

4.2

3.3

3.6

3.7

3.6

3.6

3.4

3.9

3.9

4.2

3.3

3.7

3.4

3.4

3.5

3.3

4.1

3.7

4.3

133

136

131

127

130

134

133

132

137

5, 127

5, 130

5, 125

5, 121

5, 124

5, 128

5, 127

5, 126

5, 131

df

2.964

1.271

1.967

1.465

1.192

1.197

2.243

.732

.653

F

.014

.281

.088

.206

.317

.315

.054

.601

.660

p

N

3.8

4.0

4.0

3.9

3.8

3.5

4.2

3.9

4.4

df

A



F

Toetsing verschillen tussen de scholen

4.2


E


3.2


Gemiddelden per taakdomein per school

Handelen nu, docenten


3.6

4.2


D

N

C

A

B






3.5 4.2 3.9

13 Beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen 14 Samenwerken met andere leraren (14) Samen leerlingen begeleiden

3.5 4.2 3.9


3.8

3.6



3.9

3.6



3.8

3.6



3.9

3.6



4.2

3.5

4.4

3.7

3.8

4.4

3.7

4.2

3.5

4.4

3.7

3.8

4.4

3.7

4.4

3.9

4.6

3.7

3.8

4.4

3.7

4.4

3.9

4.6

3.7

3.8

4.4

3.7

3.9

3.7

4.3

3.5

3.7

4.1

3.8

3.9

3.7

4.3

3.5

3.7

4.1

3.8

3.8

3.9

4.3

3.6

3.7

4.0

3.5

3.8

3.9

4.3

3.6

3.7

4.0

3.5

3.8

4.3

4.2

3.7

3.7

4.2

3.6

3.8

4.3

4.2

3.7

3.7

4.2

3.6

119

121

134

126

137

137

132

119

121

134

126

137

137

132

5, 113

5, 115

5, 128

5, 120

5, 131

5, 131

5, 126

5, 113

5, 115

5, 128

5, 120

5, 131

5, 131

5, 126

4.023

1.755

1.082

.598

.532

2.802

.761

4.023

1.755

1.082

.598

.532

2.802

.761

.002

.128

.374

.702

.752

.019

.601

.002

.128

.374

.702

.752

.019

.601

3.4 3.6 3.2 3.4 3.4 3.2


3.5

3.4

3.6

3.4

3.3

3.3

3.6

3.4

3.7

D

3.6

3.6

3.5

3.8

3.6

3.5

3.9

3.8

4.1

E

3.6

3.7

3.6

3.6

3.6

3.2

3.9

3.7

4.2

F

3.4

3.6

3.4

3.3

3.4

2.9

3.8

3.5

4.0

820

864

857

833

845

825

845

841

842

5, 814

5, 858

5, 851

5, 827

5, 839

5, 819

5, 839

5, 835

5, 836

4.948

5.791

6.232

7.303

3.950

12.007

4.326

7.042

8.038

F

<.001

<.001

<.001

<.001

.002

<.001

.001

<.001

<.001

p

3.6 3.2 3.4 3.4 3.2


3.4

3.3

3.4

3.8

3.8

3.7

3.8

3.7

3.6

3.8

3.8

4.0

B

3.5

3.4

3.6

3.4

3.3

3.3

3.6

3.4

3.7

C

3.6

3.6

3.5

3.8

3.6

3.5

3.9

3.8

4.1

3.6

3.7

3.6

3.6

3.6

3.2

3.9

3.7

4.2

3.4

3.6

3.4

3.3

3.4

2.9

3.8

3.5

4.0

820

864

857

833

845

825

845

841

842

5, 814

5, 858

5, 851

5, 827

5, 839

5, 819

5, 839

5, 835

5, 836

df

4.948

5.791

6.232

7.303

3.950

12.007

4.326

7.042

8.038

F

<.001

<.001

<.001

<.001

.002

<.001

.001

<.001

<.001

p

N

3.8

3.8

3.7

3.8

3.7

3.6

3.8

3.8

4.0

df

A



F


3.9


E


3.4



Handelen nu, leerlingen


3.3

3.9


D

N

C

A

B






3.5 3.7 3.7


3.6 3.4 3.5 3.7 3.7

11 Volgen hoe leerlingen leren en zich ontwikkelen 12 Geven van feedback aan leerlingen 13 Beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen 14 Samenwerken met andere leraren (14) Samen leerlingen begeleiden

3.5

3.4



3.6

3.5



3.7

3.8

3.7

3.7

3.8

3.7

3.7

3.8

3.7

3.7

3.8

3.7

3.6

3.6

3.5

3.6

3.7

3.6

3.6

3.6

3.5

3.6

3.7

3.6

4.0

4.0

3.6

3.8

3.9

3.8

4.0

4.0

3.6

3.8

3.9

3.8

3.8

4.1

3.6

3.7

3.9

3.9

3.8

4.1

3.6

3.7

3.9

3.9

3.8

3.7

3.5

3.6

3.6

3.6

3.8

3.7

3.5

3.6

3.6

3.6

657

803

782

804

812

812

657

803

782

804

812

812

5, 651

5, 797

5, 776

5, 798

5, 806

5, 806

5, 651

5, 797

5, 776

5, 798

5, 806

5, 806

2.648

5.906

1.917

3.263

4.312

4.402

2.648

5.906

1.917

3.263

4.312

4.402

.022

<.001

.089

.006

.001

.001

.022

<.001

.089

.006

.001

.001

4.4 4.4 3.7 3.7 4.1 4.0


3.7

4.4

4.1

4.4

3.9

4.1

4.4

4.6

4.7

D

3.6

4.2

4.1

4.2

3.8

4.0

4.4

4.4

4.5

E

3.7

4.2

4.1

4.2

4.0

3.9

4.4

4.4

4.7

F

3.7

4.3

3.7

4.1

4.0

4.0

4.0

4.5

4.6

126

132

127

128

128

133

131

129

133

5, 120

5, 126

5, 121

5, 122

5, 122

5, 127

5, 125

5, 123

5, 127

3.133

1.502

3.050

1.231

1.956

1.109

.938

.643

1.396

F

.011

.194

.013

.299

.090

.359

.459

.667

.230

p

4.4 3.7 3.7 4.1 4.0


3.7

4.1

4.4

4.3

4.5

4.5

4.5

4.2

4.1

4.6

4.6

4.8

B

3.7

4.4

4.1

4.4

3.9

4.1

4.4

4.6

4.7

C

3.6

4.2

4.1

4.2

3.8

4.0

4.4

4.4

4.5

3.7

4.2

4.1

4.2

4.0

3.9

4.4

4.4

4.7

3.7

4.3

3.7

4.1

4.0

4.0

4.0

4.5

4.6

126

132

127

128

128

133

131

129

133

5, 120

5, 126

5, 121

5, 122

5, 122

5, 127

5, 125

5, 123

5, 127

df

3.133

1.502

3.050

1.231

1.956

1.109

.938

.643

1.396

F

.011

.194

.013

.299

.090

.359

.459

.667

.230

p

N

4.3

4.5

4.5

4.5

4.2

4.1

4.6

4.6

4.8

df

A



F


4.5


E


3.7



Handelen ideaal, docenten


4.1

4.5


D

N

C

A

B






4.0 4.4 4.4


4.0 4.4 4.4


4.2

4.1



4.2

4.1



4.2

4.1



4.2

4.1



4.6

4.7

4.8

4.1

4.5

4.7

4.3

4.6

4.7

4.8

4.1

4.5

4.7

4.3

4.8

4.8

4.8

4.2

4.4

4.7

4.1

4.8

4.8

4.8

4.2

4.4

4.7

4.1

4.3

4.4

4.5

3.8

4.1

4.3

4.1

4.3

4.4

4.5

3.8

4.1

4.3

4.1

4.2

4.6

4.5

4.0

4.2

4.4

3.9

4.2

4.6

4.5

4.0

4.2

4.4

3.9

4.3

4.6

4.6

4.2

4.2

4.5

3.8

4.3

4.6

4.6

4.2

4.2

4.5

3.8

108

120

130

121

134

133

123

108

120

130

121

134

133

123

5, 102

5, 114

5, 124

5, 115

5, 128

5, 127

5, 117

5, 102

5, 114

5, 124

5, 115

5, 128

5, 127

5, 117

2.413

1.239

2.289

.952

1.354

2.642

1.322

2.413

1.239

2.289

.952

1.354

2.642

1.322

.041

.295

.050

.450

.246

.026

.259

.041

.295

.050

.450

.246

.026

.259

3.9 4.3 3.8 4.1 4.0 4.1


3.9

3.6

4.0

3.9

3.6

3.7

4.0

3.8

4.2

D

3.9

4.0

4.1

4.2

4.0

3.9

4.4

4.1

4.5

E

4.0

4.1

4.2

4.2

4.1

3.7

4.4

4.2

4.6

F

3.9

3.9

4.0

3.9

3.9

3.4

4.2

4.0

4.4

788

836

829

817

814

793

825

819

823

5, 782

5, 830

5, 823

5, 811

5, 808

5, 787

5, 819

5, 813

5, 817

9.147

11.241

6.980

10.216

14.513

27.306

9.709

8.705

8.555

F

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

p

4.3 3.8 4.1 4.0 4.1


3.9

4.0

3.9

4.3

4.4

4.4

4.4

4.3

4.3

4.5

4.3

4.5

B

3.9

3.6

4.0

3.9

3.6

3.7

4.0

3.8

4.2

C

3.9

4.0

4.1

4.2

4.0

3.9

4.4

4.1

4.5

4.0

4.1

4.2

4.2

4.1

3.7

4.4

4.2

4.6

3.9

3.9

4.0

3.9

3.9

3.4

4.2

4.0

4.4

788

836

829

817

814

793

825

819

823

5, 782

5, 830

5, 823

5, 811

5, 808

5, 787

5, 819

5, 813

5, 817

df

9.147

11.241

6.980

10.216

14.513

27.306

9.709

8.705

8.555

F

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

p

N

4.3

4.4

4.4

4.4

4.3

4.3

4.5

4.3

4.5

df

A



F


4.5


E


3.9



Handelen ideaal, leerlingen


4.0

4.5


D

N

C

A

B






4.0 4.2 4.3


4.1 4.0 4.0 4.2 4.3

11 Volgen hoe leerlingen leren en zich ontwikkelen 12 Geven van feedback aan leerlingen 13 Beoordelen van het werk en de prestaties van leerlingen 14 Samenwerken met andere leraren (14) Samen leerlingen begeleiden

3.9

4.0



4.1

3.9



4.4

4.4

4.3

4.3

4.4

4.3

4.4

4.4

4.3

4.3

4.4

4.3

4.1

4.0

3.8

3.9

4.0

3.9

4.1

4.0

3.8

3.9

4.0

3.9

4.3

4.3

3.9

4.2

4.3

4.1

4.3

4.3

3.9

4.2

4.3

4.1

4.4

4.4

4.0

4.2

4.3

4.1

4.4

4.4

4.0

4.2

4.3

4.1

3.9

4.1

3.9

4.0

4.0

4.0

3.9

4.1

3.9

4.0

4.0

4.0

643

774

763

787

788

793

643

774

763

787

788

793

5, 637

5, 768

5, 757

5, 781

5, 782

5, 787

5, 637

5, 768

5, 757

5, 781

5, 782

5, 787

4.915

4.691

8.643

4.208

5.443

5.463

4.915

4.691

8.643

4.208

5.443

5.463

<.001

<.001

<.001

.001

<.001

<.001

<.001

<.001

<.001

.001

<.001

<.001

Bijlage 6 Het gemiddelde en de variatie per taakgebied per school

155

Bijlage 6 Het gemiddelde en de variatie per taakgebied per school

155























3.8 (3.4-5.0)

(1.6-5.0)

(3.2-5.0)

(2.1-4.9) 3.2

4.0

3.6

4.0 (3.2-5.0)

3.6 (2.3-4.9)

3.9 (3.4-5.0)

3.6 (1.9-4.9)

3.8 (3.2-5.0)

3.4

(2.4-4.3)

(2.3-4.0) (2.3-4.4)

3.5

(3.1-5.0)

(3.6-4.7) 3.2

4.2

(3.1-5.0)

(3.0-4.7) 4.0

3.9

3.8

4.4 (4.0-5.0)

4.2

B (3.8-4.9)

A

3.8 (3.4-5.0)

3.2 (1.6-5.0)

4.0 (3.2-5.0)

3.6 (2.1-4.9)

4.0 (3.2-5.0)

3.6

(3.4-5.0)

(1.9-4.9) (2.3-4.9)

3.9

(3.2-5.0)

(2.3-4.4) 3.6

3.8

(2.4-4.3)

(2.3-4.0) 3.4

3.5

3.2

4.2 (3.1-5.0)

4.0 (3.6-4.7)

3.9 (3.1-5.0)

3.8

(4.0-5.0)

(3.8-4.9) (3.0-4.7)

4.4

B

4.2

A

(2.8-3.8)

3.3

(2.2-4.3)

3.6

(2.9-4.5)

3.8

(3.2-4.3)

3.7

(3.0-4.0)

3.5

(3.3-4.1)

3.7

(3.7-4.6)

4.2

(3.3-4.7)

4.0

(3.7-5.0)

4.2

D

(2.6-3.6)

3.4

(2.3-4.3)

4.0

(2.9-4.2)

3.5

(3.0-4.6)

3.9

(2.9-4.2)

3.5

(2.9-3.0)

3.5

(2.8-4.5)

3.8

(3.1-4.7)

4.1

(3.8-3.7)

4.2

C

(2.8-3.8)

3.3

(2.2-4.3)

3.6

(2.9-4.5)

3.8

(3.2-4.3)

3.7

(3.0-4.0)

3.5

(3.3-4.1)

3.7

(3.7-4.6)

4.2

(3.3-4.7)

4.0

(3.7-5.0)

4.2

D


(2.6-3.6)

3.4

(2.3-4.3)

4.0

(2.9-4.2)

3.5

(3.0-4.6)

3.9

(2.9-4.2)

3.5

(2.9-3.0)

3.5

(2.8-4.5)

3.8

(3.1-4.7)

4.1

(3.8-3.7)

4.2

C


(1.5-4.3)

3.3

(1.5-5.0)

3.6

(2.2-4.9)

3.7

(2.5-4.6)

3.6

(2.0-4.6)

3.6

(2.3-4.5)

3.4

(2.7-4.8)

3.9

(2.9-4.9)

3.9

(3.3-5.0)

4.2

E

(1.5-4.3)

3.3

(1.5-5.0)

3.6

(2.2-4.9)

3.7

(2.5-4.6)

3.6

(2.0-4.6)

3.6

(2.3-4.5)

3.4

(2.7-4.8)

3.9

(2.9-4.9)

3.9

(3.3-5.0)

4.2

E

(3.0-3.8)

3.3

(2.8-4.6)

3.7

(2.9-3.9)

3.4

(2.4-4.1)

3.4

(2.8-4.0)

3.5

(2.5-4.0)

3.3

(3.5-4.6)

4.1

(2.9-4.3)

3.7

(4.2-4.4)

4.3

F

(3.0-3.8)

3.3

(2.8-4.6)

3.7

(2.9-3.9)

3.4

(2.4-4.1)

3.4

(2.8-4.0)

3.5

(2.5-4.0)

3.3

(3.5-4.6)

4.1

(2.9-4.3)

3.7

(4.2-4.4)

4.3

F















4.2 (3.8-4.9)

3.8 (3.3-5.0)

3.5 (2.7-4.4)

3.9 (3.1-4.8)

4.4 (3.8-5.0)

4.2 (3.0-5.0)

3.7 (3.1-5.0)

3.5

(2.9-4.7)

(2.1-5.0) (2.8-4.3)

3.8

(3.6-5.0)

(2.7-5.0) 3.6

4.4

3.9

3.7 (3.0-5.0)

3.6 (2.4-4.9)

4.2 (3.8-4.9)

3.8 (3.3-5.0)

3.5 (2.7-4.4)

3.9

(3.8-5.0)

(3.0-5.0) (3.1-4.8)

4.4

(3.1-5.0)

(2.8-4.3) 4.2

3.7

3.5

3.8 (2.9-4.7)

3.6 (2.1-5.0)

4.4 (3.6-5.0)

3.9 (2.7-5.0)

3.7 (3.0-5.0)

3.6 (2.4-4.9)

3.7

(3.9-4.8)

4.4

(3.3-4.3)

3.9

(3.8-5.0)

4.6

(2.9-4.3)

3.7

(2.6-4.7)

3.8

(3.4-5.0)

4.4

(2.9-4.2)

3.7

(3.9-4.8)

4.4

(3.3-4.3)

3.9

(3.8-5.0)

4.6

(2.9-4.3)

3.7

(2.6-4.7)

3.8

(3.4-5.0)

4.4

(2.9-4.2)

3.8

(2.9-4.6)

3.9

(3.2-4.6)

3.7

(3.9-4.8)

4.3

(3.0-3.9)

3.5

(3.2-4.5)

3.7

(3.5-4.9)

4.1

(3.2-4.5)

3.8

(2.9-4.6)

3.9

(3.2-4.6)

3.7

(3.9-4.8)

4.3

(3.0-3.9)

3.5

(3.2-4.5)

3.7

(3.5-4.9)

4.1

(3.2-4.5)

3.5

(2.8-4.8)

3.8

(2.4-4.9)

3.9

(3.0-5.0)

4.3

(2.6-4.6)

3.6

(2.6-4.8)

3.7

(2.9-5.0)

4.0

(2.0-4.8)

3.5

(2.8-4.8)

3.8

(2.4-4.9)

3.9

(3.0-5.0)

4.3

(2.6-4.6)

3.6

(2.6-4.8)

3.7

(2.9-5.0)

4.0

(2.0-4.8)

3.6

(2.1-4.6)

3.8

(4.3-4.3)

4.3

(3.1-4.8)

4.2

(3.0-4.2)

3.7

(2.8-4.0)

3.7

(3.8-5.0)

4.2

(3.2-4.7)

3.6

(2.1-4.6)

3.8

(4.3-4.3)

4.3

(3.1-4.8)

4.2

(3.0-4.2)

3.7

(2.8-4.0)

3.7

(3.8-5.0)

4.2

(3.2-4.7)























3.8 (1.0-5.0)

(1.0-4.9)

(1.0-5.0)

(1.0-5.0) 3.4

3.8

3.3

3.7 (1.0-5.0)

3.2 (1.1-4.8)

3.8 (1.0-5.0)

3.4 (1.0-5.0)

3.7 (1.0-5.0)

3.4

(1.0-5.0)

(1.2-5.0) (1.0-5.0)

3.6

(1.0-5.0)

(1.2-4.7) 3.2

3.8

(1.0-5.0)

(1.0-4.9) 3.6

3.8

3.4

4.0 (1.4-5.0)

3.9

B (1.6-5.0)

A

3.8 (1.0-5.0)

3.4 (1.0-4.9)

3.8 (1.0-5.0)

3.3 (1.0-5.0)

3.7 (1.0-5.0)

3.2

(1.0-5.0)

(1.0-5.0) (1.1-4.8)

3.8

(1.0-5.0)

(1.0-5.0) 3.4

3.7

(1.0-5.0)

(1.2-5.0) 3.4

3.6

3.2

3.8 (1.0-5.0)

3.6 (1.2-4.7)

3.8 (1.0-5.0)

3.4

(1.4-5.0)

(1.6-5.0) (1.0-4.9)

4.0

B

3.9

A

(1.0-4.9)

3.6

(1.5-5.0)

3.6

(1.8-4.8)

3.5

(1.6-5.0)

3.8

(1.8-5.0)

3.6

(1.8-4.8)

3.5

(1.0-4.9)

3.9

(2.0-4.9)

3.8

(2.3-4.9)

4.1

D

(2.0-4.9)

3.5

(1.4-5.0)

3.4

(1.4-4.9)

3.6

(1.4-5.0)

3.4

(1.8-4.7)

3.3

(1.8-4.8)

3.3

(1.7-4.8)

3.6

(1.6-5.0)

3.4

(2.3-5.0)

3.7

C

(1.0-4.9)

3.6

(1.5-5.0)

3.6

(1.8-4.8)

3.5

(1.6-5.0)

3.8

(1.8-5.0)

3.6

(1.8-4.8)

3.5

(1.0-4.9)

3.9

(2.0-4.9)

3.8

(2.3-4.9)

4.1

D


(2.0-4.9)

3.5

(1.4-5.0)

3.4

(1.4-4.9)

3.6

(1.4-5.0)

3.4

(1.8-4.7)

3.3

(1.8-4.8)

3.3

(1.7-4.8)

3.6

(1.6-5.0)

3.4

(2.3-5.0)

3.7

C


1.4-4.9)

3.6

(1.4-5.0)

3.7

(1.5-4.9)

3.6

(1.5-5.0)

3.6

(1.2-4.9)

3.6

(1.0-4.9)

3.2

(1.9-4.9)

3.9

(2.0-5.0)

3.7

(1.7-5.0)

4.2

E

1.4-4.9)

3.6

(1.4-5.0)

3.7

(1.5-4.9)

3.6

(1.5-5.0)

3.6

(1.2-4.9)

3.6

(1.0-4.9)

3.2

(1.9-4.9)

3.9

(2.0-5.0)

3.7

(1.7-5.0)

4.2

E

(1.1-5.0)

3.4

(1.2-4.9)

3.6

(1.2-5.0)

3.4

(1.0-5.0)

3.3

(1.1-5.0)

3.4

(1.1-5.0)

2.9

(2.2-5.0)

3.8

(1.7-4.9)

3.5

(2.1-5.0)

4.0

F

(1.1-5.0)

3.4

(1.2-4.9)

3.6

(1.2-5.0)

3.4

(1.0-5.0)

3.3

(1.1-5.0)

3.4

(1.1-5.0)

2.9

(2.2-5.0)

3.8

(1.7-4.9)

3.5

(2.1-5.0)

4.0

F













3.7 (1.0-5.0)

3.7 (1.3-4.8)

3.8 (1.0-5.0)

3.7 (1.3-5.0)

3.7 (1.0-5.0)

3.5

(1.0-5.0)

(1.0-5.0) (1.3-5.0)

3.7

(1.0-5.0)

(1.4-5.0) 3.4

3.8

3.6

3.7 (1.0-5.0)

3.5 (1.0-5.0)

3.7 (1.0-5.0)

3.7

(1.0-5.0)

(1.3-5.0) (1.3-4.8)

3.8

(1.0-5.0)

(1.3-5.0) 3.7

3.7

3.5

3.7 (1.0-5.0)

3.4 (1.0-5.0)

3.8 (1.0-5.0)

3.6 (1.4-5.0)

3.7 (1.0-5.0)

3.5 (1.0-5.0)

3.6

(2.1-5.0)

3.6

(1.1-5.0)

3.6

(2.0-5.0)

3.5

1.4-5.0)

3.6

(1.5-5.0)

3.7

(2.4-5.0)

3.6

(2.1-5.0)

3.6

(1.1-5.0)

3.6

(2.0-5.0)

3.5

1.4-5.0)

3.6

(1.5-5.0)

3.7

(2.4-5.0)

3.8

(1.7-5.0)

4.0

(1.5-5.0)

4.0

(1.6-5.0)

3.6

(1.4-5.0)

3.8

(2.0-5.0)

3.9

(1.0-4.9)

3.8

(1.7-5.0)

4.0

(1.5-5.0)

4.0

(1.6-5.0)

3.6

(1.4-5.0)

3.8

(2.0-5.0)

3.9

(1.0-4.9)

3.9

(1.9-5.0)

3.8

(1.8-5.0)

4.1

(1.5-5.0)

3.6

(1.1-5.0)

3.7

(1.0-5.0)

3.9

(1.0-4.9)

3.9

(1.9-5.0)

3.8

(1.8-5.0)

4.1

(1.5-5.0)

3.6

(1.1-5.0)

3.7

(1.0-5.0)

3.9

(1.0-4.9)

3.6

(2.5-4.6)

3.8

(1.1-5.0)

3.7

(1.5-5.0)

3.5

(1.0-5.0)

3.6

(1.1-5.0)

3.6

(1.0-5.0)

3.6

(2.5-4.6)

3.8

(1.1-5.0)

3.7

(1.5-5.0)

3.5

(1.0-5.0)

3.6

(1.1-5.0)

3.6

(1.0-5.0)























4.3 (3.7-5.0)

(2.1-5.0)

(3.6-5.0)

(2.8-5.0) 3.7

4.5

4.1

4.5 (4.0-5.0)

4.0 (2.8-5.0)

4.5 (3.7-5.0)

4.1 (2.6-5.0)

4.2 (3.4-5.0)

3.7

(2.8-5.0)

(2.6-5.0) (2.8-5.0)

4.1

(3.7-5.0)

(3.8-5.0) 3.7

4.6

(4.0-5.0)

(3.1-5.0) 4.4

4.6

4.4

4.8 (4.3-5.0)

4.5

B (4.5-5.0)

A

4.3 (3.7-5.0)

3.7 (2.1-5.0)

4.5 (3.6-5.0)

4.1 (2.8-5.0)

4.5 (4.0-5.0)

4.0

(3.7-5.0)

(2.6-5.0) (2.8-5.0)

4.5

(3.4-5.0)

(2.8-5.0) 4.1

4.2

(2.8-5.0)

(2.6-5.0) 3.7

4.1

3.7

4.6 (3.7-5.0)

4.4 (3.8-5.0)

4.6 (4.0-5.0)

4.4

(4.3-5.0)

(4.5-5.0) (3.1-5.0)

4.8

B

4.5

A

(3.3-4.0)

3.6

(3.6-4.6)

4.2

(3.6-4.7)

4.1

(3.5-4.7)

4.2

(3.3-4.6)

3.8

(3.5-4.4)

4.0

(3.7-5.0)

4.4

(3.9-5.0)

4.4

(3.8-5.0)

4.5

D

(2.4-4.1)

3.7

(3.4-5.0)

4.4

(3.4-4.6)

4.1

(3.9-4.8)

4.4

(3.5-4.5)

3.9

(3.6-4.9)

4.1

(3.8-4.8)

4.4

(3.7-5.0)

4.6

(4.4-5.0)

4.7

C

(3.3-4.0)

3.6

(3.6-4.6)

4.2

(3.6-4.7)

4.1

(3.5-4.7)

4.2

(3.3-4.6)

3.8

(3.5-4.4)

4.0

(3.7-5.0)

4.4

(3.9-5.0)

4.4

(3.8-5.0)

4.5

D


(2.4-4.1)

3.7

(3.4-5.0)

4.4

(3.4-4.6)

4.1

(3.9-4.8)

4.4

(3.5-4.5)

3.9

(3.6-4.9)

4.1

(3.8-4.8)

4.4

(3.7-5.0)

4.6

(4.4-5.0)

4.7

C


(2.7-4.7)

3.7

(2.5-5.0)

4.2

(3.1-5.0)

4.1

(3.0-5.0)

4.2

(3.1-5.0)

4.0

(2.2-5.0)

3.9

(3.4-5.0)

4.4

(3.3-5.0)

4.4

(3.9-5.0)

4.7

E

(2.7-4.7)

3.7

(2.5-5.0)

4.2

(3.1-5.0)

4.1

(3.0-5.0)

4.2

(3.1-5.0)

4.0

(2.2-5.0)

3.9

(3.4-5.0)

4.4

(3.3-5.0)

4.4

(3.9-5.0)

4.7

E

(3.3-4.0)

3.7

(3.7-4.7)

4.3

(2.9-4.4)

3.7

(3.1-5.0)

4.1

(3.6-5.0)

4.0

(3.4-5.0)

4.0

(3.8-5.0)

4.0

(4.0-5.0)

4.5

(4.3-4.9)

4.6

F

(3.3-4.0)

3.7

(3.7-4.7)

4.3

(2.9-4.4)

3.7

(3.1-5.0)

4.1

(3.6-5.0)

4.0

(3.4-5.0)

4.0

(3.8-5.0)

4.0

(4.0-5.0)

4.5

(4.3-4.9)

4.6

F















4.6 (3.9-5.0)

4.2 (3.3-5.0)

4.7 (3.9-5.0)

4.4 (3.1-5.0)

4.8 (4.2-5.0)

4.4 (3.0-5.0)

4.1 (3.5-5.0)

4.0

(3.6-5.0)

(3.0-5.0) (2.7-5.0)

4.5

(4.2-5.0)

(3.1-5.0) 4.1

4.7

4.2

4.3 (3.3-5.0)

4.1 (2.7-5.0)

4.6 (3.9-5.0)

4.2 (3.3-5.0)

4.7 (3.9-5.0)

4.4

(4.2-5.0)

(3.0-5.0) (3.1-5.0)

4.8

(3.5-5.0)

(2.7-5.0) 4.4

4.1

4.0

4.5 (3.6-5.0)

4.1 (3.0-5.0)

4.7 (4.2-5.0)

4.2 (3.1-5.0)

4.3 (3.3-5.0)

4.1 (2.7-5.0)

4.1

(3.8-4.9)

4.8

(4.3-5.0)

4.8

(4.3-5.0)

4.8

(3.6-4.6)

4.2

(3.1-4.9)

4.4

(3.6-5.0)

4.7

(3.5-4.5)

4.1

(3.8-4.9)

4.8

(4.3-5.0)

4.8

(4.3-5.0)

4.8

(3.6-4.6)

4.2

(3.1-4.9)

4.4

(3.6-5.0)

4.7

(3.5-4.5)

4.1

(3.1-5.0)

4.3

(3.7-4.9)

4.4

(3.9-4.9)

4.5

(3.5-4.2)

3.8

(3.5-4.6)

4.1

(3.9-5.0)

4.3

(3.5-4.6)

4.1

(3.1-5.0)

4.3

(3.7-4.9)

4.4

(3.9-4.9)

4.5

(3.5-4.2)

3.8

(3.5-4.6)

4.1

(3.9-5.0)

4.3

(3.5-4.6)

3.9

(3.4-5.0)

4.2

(3.3-5.0)

4.6

(3.8-5.0)

4.5

(3.2-5.0)

4.0

(3.2-5.0)

4.2

(3.3-5.0)

4.4

(2.6-5.0)

3.9

(3.4-5.0)

4.2

(3.3-5.0)

4.6

(3.8-5.0)

4.5

(3.2-5.0)

4.0

(3.2-5.0)

4.2

(3.3-5.0)

4.4

(2.6-5.0)

3.8

(3.1-5.0)

4.3

(4.3-5.0)

4.6

(4.4-5.0)

4.6

(3.6-5.0)

4.2

(3.6-4.8)

4.2

(4.0-5.0)

4.5

(2.2-4.7)

3.8

(3.1-5.0)

4.3

(4.3-5.0)

4.6

(4.4-5.0)

4.6

(3.6-5.0)

4.2

(3.6-4.8)

4.2

(4.0-5.0)

4.5

(2.2-4.7)























4.3 (1.0-5.0)

(1.0-5.0)

(2.0-5.0)

(1.8-5.0) 3.9

4.4

4.0

4.4 (1.0-5.0)

4.1 (2.2-5.0)

4.4 (1.0-5.0)

4.0 (2.1-5.0)

4.3 (2.4-5.0)

4.1

(2.5-5.0)

(1.9-5.0) (2.5-5.0)

4.3

(3.0-5.0)

(2.9-5.0) 3.8

4.5

(1.0-5.0)

(1.0-5.0) 4.3

4.3

3.9

4.5 (1.0-5.0)

4.5

B (3.0-5.0)

A

4.3 (1.0-5.0)

3.9 (1.0-5.0)

4.4 (2.0-5.0)

4.0 (1.8-5.0)

4.4 (1.0-5.0)

4.1

(1.0-5.0)

(2.1-5.0) (2.2-5.0)

4.4

(2.4-5.0)

(2.5-5.0) 4.0

4.3

(2.5-5.0)

(1.9-5.0) 4.1

4.3

3.8

4.5 (3.0-5.0)

4.3 (2.9-5.0)

4.3 (1.0-5.0)

3.9

(1.0-5.0)

(3.0-5.0) (1.0-5.0)

4.5

B

4.5

A

(2.5-5.0)

3.9

(1.6-5.0)

4.0

(2.5-5.0)

4.1

(2.3-5.0)

4.2

(2.4-5.0)

4.0

(2.2-5.0)

3.9

(2.8-5.0)

4.4

2.4-5.0)

4.1

(3.3-5.0)

4.5

D

(2.1-5.0)

3.9

(1.0-5.0)

3.6

(1.7-5.0)

4.0

(1.2-5.0)

3.9

(1.0-5.0)

3.6

(2.0-5.0)

3.7

(2.9-5.0)

4.0

(2.3-5.0)

3.8

(2.8-5.0)

4.2

C

(2.5-5.0)

3.9

(1.6-5.0)

4.0

(2.5-5.0)

4.1

(2.3-5.0)

4.2

(2.4-5.0)

4.0

(2.2-5.0)

3.9

(2.8-5.0)

4.4

2.4-5.0)

4.1

(3.3-5.0)

4.5

D


(2.1-5.0)

3.9

(1.0-5.0)

3.6

(1.7-5.0)

4.0

(1.2-5.0)

3.9

(1.0-5.0)

3.6

(2.0-5.0)

3.7

(2.9-5.0)

4.0

(2.3-5.0)

3.8

(2.8-5.0)

4.2

C


(1.4-5.0)

4.0

(1.4-5.0)

4.1

(2.4-5.0)

4.2

(2.3-5.0)

4.2

(1.9-5.0)

4.1

(1.0-5.0)

3.7

(2.6-5.0)

4.4

(2.4-5.0)

4.2

(3.2-5.0)

4.6

E

(1.4-5.0)

4.0

(1.4-5.0)

4.1

(2.4-5.0)

4.2

(2.3-5.0)

4.2

(1.9-5.0)

4.1

(1.0-5.0)

3.7

(2.6-5.0)

4.4

(2.4-5.0)

4.2

(3.2-5.0)

4.6

E

(2.2-5.0)

3.9

(1.2-5.0)

3.9

(2.6-5.0)

4.0

(2.3-5.0)

3.9

(1.9-5.0)

3.9

(1.3-5.0)

3.4

(3.0-5.0)

4.2

(2.6-5.0)

4.0

(3.0-5.0)

4.4

F

(2.2-5.0)

3.9

(1.2-5.0)

3.9

(2.6-5.0)

4.0

(2.3-5.0)

3.9

(1.9-5.0)

3.9

(1.3-5.0)

3.4

(3.0-5.0)

4.2

(2.6-5.0)

4.0

(3.0-5.0)

4.4

F













4.4 (1.0-5.0)

4.3 (3.0-5.0)

4.4 (1.0-5.0)

4.2 (2.9-5.0)

4.3 (1.0-5.0)

4.0

(1.0-5.0)

(1.0-5.0) (2.9-5.0)

4.3

(1.1-5.0)

(1.7-5.0) 4.0

4.4

4.1

4.3 (1.5-5.0)

3.9 (1.0-5.0)

4.4 (1.0-5.0)

4.3

(1.0-5.0)

(2.9-5.0) (3.0-5.0)

4.4

(1.0-5.0)

(2.9-5.0) 4.2

4.3

4.0

4.3 (1.0-5.0)

4.0 (1.0-5.0)

4.4 (1.1-5.0)

4.1 (1.7-5.0)

4.3 (1.5-5.0)

3.9 (1.0-5.0)

3.9

(2.7-5.0)

4.1

(2.1-5.0)

4.0

(1.6-5.0)

3.8

(1.5-5.0)

3.9

(1.0-5.0)

4.0

(2.3-5.0)

3.9

(2.7-5.0)

4.1

(2.1-5.0)

4.0

(1.6-5.0)

3.8

(1.5-5.0)

3.9

(1.0-5.0)

4.0

(2.3-5.0)

4.1

(2.8-5.0)

4.3

(2.5-5.0)

4.3

(2.3-5.0)

3.9

(2.7-5.0)

4.2

(2.5-5.0)

4.3

(2.2-5.0)

4.1

(2.8-5.0)

4.3

(2.5-5.0)

4.3

(2.3-5.0)

3.9

(2.7-5.0)

4.2

(2.5-5.0)

4.3

(2.2-5.0)

4.1

(2.9-5.0)

4.4

(2.1-5.0)

4.4

(2.3-5.0)

4.

(1.4-5.0)

4.2

(1.7-5.0)

4.3

(1.8-5.0)

4.1

(2.9-5.0)

4.4

(2.1-5.0)

4.4

(2.3-5.0)

4.

(1.4-5.0)

4.2

(1.7-5.0)

4.3

(1.8-5.0)

4.0

(3.2-4.8)

3.9

(2.9-5.0)

4.1

(2.9-5.0)

3.9

(2.7-5.0)

4.0

(2.6-5.0)

4.0

(2.5-5.0)

4.0

(3.2-4.8)

3.9

(2.9-5.0)

4.1

(2.9-5.0)

3.9

(2.7-5.0)

4.0

(2.6-5.0)

4.0

(2.5-5.0)

Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsconcept Zes scholen voor voortgezet onderwijs met een vernieuwend onderwijsconcept wilden weten over welke vaardigheden docenten op zulke scholen moeten beschikken. Er zijn twee vragenlijsten ontwikkeld om het handelen van docenten in kaart te brengen, een docentenversie en een leerlingenversie. In beide versies wordt gevraagd naar zowel het huidige als het gewenste handelen. De vragenlijst bestrijkt 15 taakgebieden van docenten, met per taakgebied een aantal uitspraken. De taakgebieden zijn gebaseerd op de onderwijsconcepten van de scholen, de visies van de schoolleiders, de inbreng van docenten en leerlingen die aan de ontwikkeling meewerkten, en wetenschappelijke literatuur. Volgens de schoolleiders en docenten vormt de vragenlijst een goede weerspiegeling van wat in deze tijd van een docent moet kunnen worden verwacht. Docenten vinden de lijst min of meer compleet en willen geen onderdelen schrappen. De antwoorden van de leerlingen over het huidige handelen van hun docenten komen gemiddeld goed overeen met de antwoorden van de docenten zelf. De antwoorden op de uitspraken binnen elk taakgebied zijn in hoge mate consistent. De taakgebieden bestrijken zowel meer traditionele als meer vernieuwende invullingen van het docentschap. Het instrument kan op meer manieren worden gebruikt. De inhoud (de taakgebieden en uitspraken) kan op zich al aanleiding geven tot discussie, reﬂectie en beleid. De lijst kan worden afgenomen als geheel maar ook in onderdelen, eenmalig maar ook periodiek. Er kunnen gegevens worden verzameld over individuele leerlingen en docenten maar ook over klassen, leerjaren en teams binnen een school. De uitkomsten kunnen worden gebruikt voor diagnose, evaluatie, verbetering en verantwoording.

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Vormgeving van leerprocessen

71

Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsconcept Ontwikkeling, gebruik en opbrengsten van een instrument


IVLOS en Onderwijskunde

Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsconcept

Recommend Documents