Schieten op het doel. Over leerdoelen en leerbehoeften. Anje Ros Ria Timmermans

Schieten op het doel Over leerdoelen en leerbehoeften

Anje Ros Ria Timmermans

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2010

Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. De volgende publicaties maken deel uit van de reeks ‘Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’: 1 Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs 2 De knop om. Educatietechnologie in leerprocessen 3 Ritsen vanaf hier. Over leren en innoveren 4 Aan het roer. Leidinggeven aan innovaties in het onderwijs 5 Het kwartje valt. Doelgericht rekenen in anders georganiseerd onderwijs 6 Bouwen met visie. De fysieke leeromgeving als stimulerende factor voor leren 7 Wie de schoen past … Het belang van de klik tussen leerlingen en school 8 Passen en meten. Over het zichtbaar maken van leeropbrengsten op innovatieve scholen 9 Schieten op het doel. Over leerdoelen en leerbehoeften Eindredactie: Elise Schouten

Foto omslag: © iStockphoto.com / Marek Uliasz Bestelnummer: 105071 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. © 2010, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch

’Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’

Onze samenleving ontwikkelt zich in een snel tempo. We kunnen op vrijwel elke gewenste plaats en op elk gewenst tijdstip beschikken over elke gewenste informatie. De school is al lang niet meer de unieke vindplaats van kennis. Om goed te kunnen functioneren in deze snel veranderende samenleving van nu en straks hebben we andere kennis, deskundigheden en vaardigheden nodig dan in het achter ons liggende industriële tijdperk. Dit alles stelt hoge eisen aan scholen, waarvan we verwachten dat ze leerlingen voorbereiden op een volwaardige plaats in de samenleving. Willen scholen hun taak goed kunnen vervullen, dan zullen ze zich mee moeten ontwikkelen met de samenleving. Dat vraagt van teams dat ze goed nadenken over wat ze willen bereiken met hun onderwijs en hoe dat zo effectief en efficiënt mogelijk kan. Het vraagt om visie, vakmanschap en innovatief vermogen. Maar teams hoeven dat niet alleen te doen. Ze kunnen gebruikmaken van vele inzichten die voortdurend worden opgedaan. Inzichten uit zowel de wetenschap als de praktijk. Het wiel hoeft niet steeds weer helemaal opnieuw te worden uitgevonden. De voorliggende publicatie maakt deel uit van de reeks ‘Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’. Met deze reeks willen we directeuren, managers en teams van scholen informatie bieden over onderwerpen die het hart van het onderwijs raken. We bespreken per onderwerp belangrijke inzichten uit de wetenschap en inzichten die zijn opgedaan in de praktijk. Daarnaast geven we scholen die ‘morgen aan de slag willen’ met het onderwerp praktische tips en handreikingen. Elke publicatie is besproken in een forum van deskundigen, bestaande uit vertegenwoordigers van wetenschap en praktijk. Aan het forum namen deel: • Jozef Kok, vertegenwoordiger PO-Raad; • Rob Martens, hoogleraar/programmaleider Ruud de Moor Centrum (Open Universiteit Nederland), Heerlen; • Toine Peerboom, directeur De Nieuwste School, Tilburg; • Ton van Rijn, directeur Wittering.nl, Rosmalen; • Peter Sleegers, hoogleraar Universiteit Twente; • Myra Zweekhorst, vertegenwoordiger VO-raad; • Anje Ros, kennismanager KPC Groep en lector Fontys Hogescholen; • Ria Timmermans, manager programmalijn Onderwijs Anders Organiseren, KPC Groep. De uiteindelijke verantwoordelijkheid voor de tekst van elke publicatie ligt bij KPC Groep. Wij hopen met deze reeks publicaties een bijdrage te leveren aan de belangrijke rol die uw school vervult bij het geven van onderwijs dat ertoe doet.

Anje Ros Ria Timmermans

‘Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’

D

Schieten op het doel

Inhoud

‘Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’ Inleiding

3

1 1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.3

Theoretische achtergrond Wat is een effectieve leeromgeving? Onderzoek naar effectieve leeromgevingen De rol van de leraar Conclusies Een model voor de inrichting van het onderwijs Leerdoelen: het belang van doelgericht werken Leeractiviteiten plannen: afstemmen op leerdoel en leerlingen Leeractiviteiten uitvoeren: feedback geven en motiveren De les of activiteit evalueren Conclusies

5 5 6 7 9 9 10 12 16 19 19

2 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4

De leeromgeving in de praktijk Op bezoek bij Wittering.nl Werken met kernconcepten Een schooldag op Wittering.nl Rondleiding First Lego League en Haïti Op bezoek bij De Nieuwste School Twee leerlingen over De Nieuwste School Het onderwijs van De Nieuwste School De rondleiding Flikken Tilburg en prijsvragen

21 21 21 23 25 25 27 27 28 31 32

3 3.1 3.2 3.3 3.4

Morgen beginnen? Leerdoelen formuleren Leeractiviteiten plannen Leeractiviteiten uitvoeren Evalueren

33 33 35 37 38

Literatuur

Inhoud

41

1

2

Op eigen vleugels

Inleiding

Veel leraren worstelen met de vraag op welke manier zij leerlingen het beste kunnen laten leren. Zij willen uit de leerlingen halen wat er in zit, de leerdoelen behalen en bewerkstelligen dat leerlingen zich ontwikkelen tot zelfstandige mensen die goed kunnen samenwerken en communiceren. Leraren moeten bij de inrichting van hun onderwijs voortdurend (lastige) keuzes maken. Deze publicatie biedt hen hierbij ondersteuning. Hoe kunnen leraren een effectieve leeromgeving inrichten, die het mogelijk maakt om de doelstellingen te bereiken én die leerlingen motiveert en tegemoetkomt aan hun leerbehoeften? Wat voor taken, materialen en werkvormen kunnen leraren het beste inzetten? En welke voorwaarden moeten zij daarbij in acht nemen? In hoofdstuk 1 beschrijven we welke antwoorden wetenschappelijke bronnen op deze vragen geven. We presenteren een model dat het leerproces indeelt in vier fasen en beschrijven welke aspecten in deze fasen van belang zijn. Hoofdstuk 2 schetst de praktijk van twee scholen die het onderwijs en de leeromgeving op een vernieuwende manier vorm en inhoud geven. We liepen een dag mee met leerlingen van basisschool Wittering.nl in Rosmalen en van De Nieuwste School (vmbo-t/havo/vwo) in Tilburg. Het derde hoofdstuk presenteert aanwijzingen en tips voor de praktijk aan de hand van het in hoofdstuk 1 besproken model.

Inleiding

3

4


1

Theoretische achtergrond

Veel scholen hebben een sterke behoefte om het onderwijs te veranderen. Zij willen bijvoorbeeld de kwaliteit van het onderwijs verbeteren door: • beter aan te sluiten bij de behoeften van leerlingen en meer recht te doen aan verschillen, bijvoorbeeld door leerlingen meer kansen te geven om hun talenten te ontwikkelen; • het onderwijs aantrekkelijker en realistischer te maken voor leerlingen en hen beter voor te bereiden op het vervolgonderwijs en een toekomstig beroep. De eerste wens horen we vooral in het basisonderwijs en de tweede wens komen we vaker tegen in het voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs. De consequenties zijn echter grotendeels hetzelfde. Al deze scholen kiezen ervoor het onderwijs anders in te richten door andere werkvormen en materialen te gebruiken, door de groepen anders samen te stellen en door leerlingen op een andere manier te begeleiden. We noemen dit de inrichting van de leeromgeving. Schoolteams zoeken naar manieren om de leeromgeving voor leerlingen zodanig in te richten dat deze beter aansluit bij de verschillende behoeften van leerlingen en hun motivatie versterkt. Maar ook moeten leerlingen goed presteren en de leerdoelen halen. Vaak ontwerpen leraren daartoe, naast of in plaats van de methode, allerlei leeractiviteiten, projecten en opdrachten. In het basisonderwijs worden vaak ateliers of hoeken ingericht met specifieke materialen. ICT speelt bij deze werkvormen, vooral in het voortgezet onderwijs, vaak een belangrijke rol. Wanneer scholen werken aan de verbetering van de leeromgeving is het belangrijk dat: • de leeromgeving past bij de visie van de school; • de school verantwoorde keuzes maakt op basis van beschikbare wetenschappelijke kennis. We noemen dit ‘evidence-informed’ werken. Omdat niet alle leraren bekend zijn met de wetenschappelijke kennis over effectieve leeromgevingen, gaan we in dit hoofdstuk in op de vraag welke ‘evidence’ de wetenschap biedt en welke resultaten van onderzoek naar effectieve leeromgevingen scholen kunnen gebruiken. We maken deze kennis toegankelijk en inzichtelijk voor scholen.

1.1

Wat is een effectieve leeromgeving? Onder een leeromgeving verstaan we hier de leerbronnen en de daaromheen georganiseerde leeractiviteiten, gericht op het behalen van relevante leerdoelen. Leerbronnen zijn bijvoorbeeld methodes, materialen, internet, spelmateriaal, boeken, medeleerlingen, leraren en andere volwassenen. Bij leeractiviteiten gaat het bijvoorbeeld om instructie volgen, onderzoek doen, zelfstudie, een werkstuk of product maken, een discussie voeren of vragen beantwoorden. De leraar speelt een belangrijke rol in de manier waarop de leerbronnen en leeractiviteiten worden ingezet.

1 Theoretische achtergrond

5

1.1.1

Onderzoek naar effectieve leeromgevingen Welke materialen en werkvormen leiden tot hoge prestaties van leerlingen? Om antwoorden te vinden op deze vraag raadplegen we enkele overzichtstudies naar effectieve leeromgevingen. Uit een studie over het nieuwe leren van Oostdam, Peetsma en Blok (2007) blijkt dat er nog nauwelijks onderzoek is gedaan naar de vraag wat de kenmerken zijn van opdrachten en materialen die leerlingen aanspreken en die ook tot hoge prestaties leiden. Hoewel er nog weinig onderzoek is gedaan naar de effecten van de leeromgeving, hebben enkele wetenschappers getracht om criteria te formuleren voor een ‘krachtige leeromgeving’. Criteria voor krachtige leeromgevingen Simons (1998) formuleert de volgende kwaliteitscriteria voor leeractiviteiten in een krachtige leeromgeving: • • • • • • • •

de omgeving bevordert de aangeboren nieuwsgierigheid en daagt de lerende uit; de leeromgeving biedt voldoende informatie; er wordt niet te veel informatie geboden; de lerende wordt aangezet tot denkactiviteiten en meningsvorming; er is ruimte voor gemeenschappelijke betekenisconstructie; de lerende wordt ondersteund bij het vormen van een totaalbeeld en het leggen van verbanden; de lerende reflecteert op het geleerde en legt het geleerde vast; er is gelegenheid voor het opsporen en gebruiken van toepassingsmogelijkheden en condities.

Simons gaat uit van zes typen leeractiviteiten die in een goede leeromgeving allemaal worden gecombineerd: • • • • • •

nieuwsgierigheid, uitdaging, interesse en voorkennis opwekken; selecteren, analyseren, gedeeltelijk begrijpen en opnemen; mening vormen, interacteren en betekenisconstructie; relateren, overzicht krijgen en organiseren; formuleren, vastleggen en reflecteren; oefenen, uitproberen, gebruiken en toepassen.

Deze criteria zijn niet gemakkelijk in de praktijk te brengen. Voor leraren is het bijvoorbeeld niet altijd duidelijk wanneer er voldoende of te veel informatie wordt aangeboden, of de leeromgeving leerlingen voldoende uitdaagt en hoe zij deze uitdagender kunnen maken. Overzichtstudies naar effecten van werkvormen en materialen leveren weinig bruikbare informatie op voor leraren.

Er zijn enkele overzichtstudies uitgevoerd naar de effecten van verschillende werkvormen op prestaties (zie bijvoorbeeld Oostdam et al., 2007; Scheerens, 2008; Slavin, 1996). Hierin valt het volgende op: • Er is vaak sprake van een Babylonische spraakverwarring: begrippen worden slecht en vaak verschillend gedefinieerd. • De effecten van werkvormen op leerprestaties zijn vaak gering. • De resultaten van de onderzoeken zijn soms tegenstrijdig. • Er wordt nauwelijks onderzoek gedaan naar de condities waaronder bepaalde leeractiviteiten effectief zijn. Een voorbeeld van een recente overzichtstudie is de publicatie van Scheerens (2008) naar schoolen instructie-effectiviteit. Hieruit blijkt dat als leraren duidelijk en gestructureerd onderwijs geven (veel directe instructie), leerlingen hogere prestaties behalen. Echter, leerlingen presteren ook beter als zij een actieve rol hebben, zelf ontdekken en eigen keuzes kunnen maken (op het constructivisme geïnspireerd onderwijs). De vraag is wat het onderwijsveld ‘kan’ met deze

6


ogenschijnlijk tegenstrijdige constateringen. Onderwijsvormen waarbij veel directe instructie wordt gegeven en onderwijsvormen waarbij leerlingen zelf een actieve rol vervullen, lijken immers elkaars tegenpool. Scheerens geeft aan dat het waarschijnlijk het beste is om deze onderwijsvormen te combineren, omdat zij elkaar aanvullen. Dat betekent dat leraren over een breed repertoire aan onderwijsstrategieën moeten beschikken. De Nieuw-Zeelander Hattie heeft nog meer onderzoeksgegevens gecombineerd dan Scheerens. In zijn boek Visible Learning (2009) vat hij meer dan 50.000 onderzoeken samen, waaraan in totaal ruim 80 miljoen leerlingen deelnamen. Hij ging van allerlei factoren na hoe groot het effect daarvan is op de leerprestaties (vooral taal en rekenen/wiskunde). Factoren die veel invloed op leerprestaties blijken te hebben zijn bijvoorbeeld: • aanleren van leerstrategieën, bijvoorbeeld voor begrijpend lezen of voor de aanpak van bepaalde sommen; • geven van feedback; • aanleren van strategieën om te leren, bijvoorbeeld plannen, zelf antwoorden controleren, eigen werk monitoren; • goede instructie; • formatieve evaluatie: nagaan of de doelen van een les zijn behaald om op basis daarvan de lesdoelen en leeractiviteiten van de volgende les bij te stellen. Ook hier is de vraag hoe leraren deze ‘losse’ factoren kunnen combineren tot een goede inrichting van de leeromgeving. Hattie komt uiteindelijk tot zes conclusies (2009, p. 239; Ros, Timmermans, Van der Hoeven & Vermeulen, 2009): 1 De factor ‘leraar’ heeft van de verschillende factoren de meeste invloed op leerprestaties. 2 Leraren moeten sturend en zorgend zijn en een sterke betrokkenheid (passie) hebben bij lesgeven en leren. 3 Om betekenis te kunnen geven aan leerstof en om betekenisvolle ervaringen voor leerlingen te organiseren, moeten leraren zich bewust zijn van wat elke leerling denkt en weet. Ze moeten voldoende verstand van zaken hebben om leerlingen van betekenisvolle en adequate feedback te kunnen voorzien, zodat elke leerling op zijn eigen niveau optimale vooruitgang boekt. 4 Leraren moeten de leerdoelen en succescriteria van hun lessen kennen. Ze moeten weten in hoeverre hun leerlingen de doelen bereiken en weten welke leeractiviteiten geschikt zijn om de kloof tussen de huidige kennis van leerlingen en de beoogde leerdoelen te overbruggen. 5 Leraren moeten beschikken over meerdere mogelijkheden om leerlingen iets te laten leren en moeten ervoor zorgen dat leerlingen zelf hun kennis en ideeën kunnen opbouwen. Niet de kennis en ideeën zelf zijn essentieel, maar de constructie van deze kennis door leerlingen. 6 Schoolleiders en leraren moeten een leeromgeving creëren (voor leraren, management en leerlingen), waarin fouten worden verwelkomd als kansen om van te leren en waar de lerenden (leerlingen én leraren) zich veilig voelen om te leren, te experimenteren en te ontdekken.

1.1.2

De rol van de leraar Uit de voorbeelden van Scheerens en Hattie en ook uit veel ander onderzoek blijkt dat de rol van de leraar heel belangrijk is. De ene werkvorm en het ene leermateriaal blijkt niet of nauwelijks effectiever dan andere werkvormen en materialen. Veel werkvormen, waarvan we vaak veronderstellen dat deze tot betere prestaties leiden, zoals informatie zoeken op internet, samenwerkend leren en betekenisvolle taken uitvoeren, blijken niet zonder meer samen te hangen met goede prestaties van leerlingen. Het is van essentieel belang op welke wijze leraren deze leeractiviteiten inzetten (Teurlings, Van Wolput & Vermeulen, 2006). Kernvragen daarbij zijn in hoeverre de leeractiviteit efficiënt en effectief is voor het bereiken van de beoogde doelen en in hoeverre de leeractiviteit aansluit bij het niveau en de behoeften van leerlingen.


7

Samenwerkend leren als voorbeeld De rol van de leraar is essentieel, bijvoorbeeld bij samenwerkend leren (Ros et al., 2009). Er is veel onderzoek gedaan naar samenwerkend leren. Uit veel Amerikaans onderzoek blijkt dat samenwerkend leren een positief effect heeft op de leerprestaties, maar in de Nederlandse praktijk ontbreekt dit effect vaak (Slavin, 1996; Krol-Pot, 2005). Mogelijk heeft dat te maken met cultuurverschillen. In de Verenigde Staten krijgen groepjes leerlingen bijvoorbeeld vaak allerlei voorrechten als zij goed presteren. Zij krijgen een hoog aanzien of worden uitgeroepen tot ‘de groep van de week’. Nader onderzoek laat zien dat samenwerkend leren kan leiden tot betere prestaties, een hogere motivatie en diepgaander leren, maar dat er ook processen kunnen optreden, waardoor de groepsprestaties achterblijven bij individuele resultaten (Ros, 2007a). We geven hiervan vier voorbeelden: Samenwerkingsprocessen die leiden tot een minder effectief leren (Salomon & Globerson in Ros, 2007a) Free-rider effect: andere leerlingen profiteren van de beste leerling. Dennis, Anna, Melissa en Tom voeren samen een rekentaak uit. Zij weten alle vier dat Tom het beste kan rekenen en laten het rekenwerk over aan Tom. Hij rekent de som uit, terwijl de andere drie leerlingen toekijken. Het leerproces van Dennis, Anna en Melissa verloopt niet optimaal. Sucker effect: de beste leerling wil niet ‘de sukkel’ zijn. Na een aantal rekentaken is Tom het beu dat hij steeds al het werk doet. Hij gooit het bijltje erbij neer en geeft aan dat de andere drie nu aan de slag moeten. Dennis, Anna en Melissa rekenen de som uit, terwijl Tom toekijkt. Het leerproces van Tom verloopt niet optimaal. Status-differentieel effect: de dominante leerling bepaalt het resultaat. Anna is een dominante leerling en speelt de baas in het groepje. Zij bepaalt welk antwoord wordt genoteerd. Als zij het snapt, wordt overgegaan naar de volgende som; begrijpt zij het niet, dan vraagt ze extra uitleg. Het leerproces van Dennis, Melissa en Tom verloopt niet optimaal. Weerstandeffect: de minder gemotiveerde leerlingen trekken de anderen mee. Terwijl Anna en Melissa aan het rekenen zijn, praten Dennis met Tom over de film die zij gisteren hebben gezien. Al gauw zijn de meiden afgeleid en bemoeien zich met het gesprek. Het leerproces van alle vier de leerlingen verloopt niet optimaal.

Onder welke condities leidt samenwerkend leren wél tot betere prestaties? Er komen in de literatuur twee condities naar voren: • wederzijdse afhankelijkheid: de leerlingen moeten van elkaar afhankelijk zijn om de taak te kunnen uitvoeren; • groepsbeloning: de groep moet als geheel worden beloond voor de prestaties. In de praktijk blijkt dat het niet eenvoudig is om deze condities te realiseren. Er komen weinig taken voor waarbij leerlingen van elkaar afhankelijk zijn en veel leraren hebben ethische bezwaren tegen groepsbeloning. Daarom is het effectiever om te kijken welke onderliggende processen we kunnen stimuleren die bijdragen aan betere leerprestaties. Het gaat om de volgende processen: • gemeenschappelijke betekenisverlening: leerlingen wisselen ideeën en begrippen uit en ontwikkelen daardoor gemeenschappelijke kennis over bepaalde begrippen; • kennis verwoorden: uit onderzoek blijkt dat uitleg geven aan een medeleerling bijdraagt aan betere leerprestaties, doordat leerlingen daarmee hun kennis verwoorden en voor zichzelf structuur aanbrengen; • frequente feedback: het bevordert de leerprestaties als leerlingen elkaar frequent en tijdig feedback geven op goede en foute antwoorden en strategieën.

8


Als leraren ervoor zorgen dat deze processen optreden tijdens het samenwerkend leren, is de kans op positieve leerresultaten groot. Dit vereist van leraren dat zij alert zijn op de wijze waarop leerlingen samenwerken; zij letten op in hoeverre de beoogde processen optreden.

1.1.3

Conclusies We concluderen dat het onderzoek naar effectieve werkvormen en materialen weinig concrete antwoorden geeft op de vraag hoe leraren hun leeromgeving optimaal kunnen inrichten. Leerprestaties worden bepaald door een samenspel van factoren op het niveau van de leerling, het pedagogisch klimaat, de rol van de leraar en groepsprocessen. Er spelen zoveel factoren een rol, dat het niet mogelijk is om volgens vaste routines (een ‘recept’) te werken. De leraar speelt een belangrijke rol. Hij maakt voortdurend keuzes bij het inrichten van de leeromgeving (werkvormen en materialen) en bij de uitvoering van het onderwijs (sturing en begeleiding van leerlingen).

1.2

Een model voor de inrichting van het onderwijs Hoe kunnen leraren verantwoorde keuzes maken bij het inrichten van het onderwijsproces en de leeromgeving? Op die vraag gaan we in deze paragraaf nader in. Dat doen we aan de hand van een model dat de stappen laat zien die hierbij van belang zijn (op basis van Clarke, 2001).

Leerdoel • Formuleren • Succescriteria • Communiceren

Evaluatie • Lesdoel gehaald • Bijstellingen

Leeractiviteit plannen • Past bij leerdoel • Past bij leerlingen

Leeractiviteit

uitvoeren • Feedback • Motivatie

Figuur 1 – Model voor het inrichten van het onderwijsproces

Allereerst formuleert de leraar de leerdoelen van een les of een lessenserie. Deze doelen zijn afgeleid uit de overkoepelende kerndoelen of eindtermen. Hij bepaalt ook met welke resultaten van (verschillende groepen) leerlingen hij tevreden is. De leraar bespreekt de doelen met de leerlingen, zodat zij weten wat er van hen wordt verwacht. Vervolgens plant de leraar leeractiviteiten die passend zijn voor de beoogde leerdoelen en die ook passen bij de leerbehoeften van de leerlingen. Bij de uitvoering van de leeractiviteiten geeft de leraar goede feedback en zorgt hij voor condities waaronder de leerlingen gemotiveerd aan de leeractiviteiten kunnen werken. Tot slot evalueert de leraar of de beoogde doelstellingen zijn behaald. Wanneer (bepaalde aspecten van) de doelen door (een deel van) de leerlingen onvoldoende zijn behaald (of de leerlingen


9

gaan sneller dan verwacht), heeft dit consequenties voor de volgende les of het volgende onderdeel: de leraar stelt het lesdoel en de leeractiviteiten bij. Daarna start de cyclus opnieuw. Hierna bespreken we de verschillende fasen van het model aan de hand van onderzoeksresultaten. We besteden daarbij vooral aandacht aan die aspecten waarvan we op basis van onze adviespraktijk weten dat leraren hier tegenaan lopen. Ook besteden we aandacht aan aspecten waar de schoolpraktijk niet ‘matcht’ met onderzoek over leren, omdat we veronderstellen dat deze discrepanties leerpunten opleveren voor de inrichting van de leeromgeving en de begeleiding van leerlingen.

1.2.1

Leerdoelen: het belang van doelgericht werken Leerdoelen formuleren Van Parreren (1983) geeft aan dat leerdoelen moeten aansluiten bij de zone van nabije ontwikkeling. Hij baseert zich hierbij op de Russische leerpsychologen Vygotsky en Gal’perin. Aansluiten bij de zone van nabije ontwikkeling wil zeggen dat de doelen zijn gericht op wat leerlingen nog (net) niet beheersen. Om de doelen te behalen, leren leerlingen eerst aan de hand van concrete materialen (bijvoorbeeld leren vermenigvuldigen met gebruik van blokken), totdat zij inzicht hebben in de achterliggende principes (vermenigvuldigen is herhaald optellen). Daarna worden de leeractiviteiten steeds abstracter en verinnerlijken leerlingen de noodzakelijke handelingen. Van Parreren geeft dus een volgorde aan in leeractiviteiten: eerst verwerven leerlingen inzicht met behulp van (zo mogelijk) concreet materiaal, daarna oefenen zij en uiteindelijk passen zij het geleerde toe in nieuwe situaties. • • •

Stel doelen die net iets hoger liggen dan het eigen kunnen van leerlingen. Bouw leeractiviteiten op van concreet naar abstract. Laat leerlingen het geleerde oefenen en toepassen in nieuwe situaties.

Lesgeven begint bij de leerdoelen. De leraar weet wat hij wil bereiken en bedenkt passende leeractiviteiten, waardoor leerlingen deze doelen kunnen behalen. Dit klinkt vanzelfsprekend, maar vaak hebben leraren zo lang met uitgewerkte methodes gewerkt dat de doelen wat op de achtergrond zijn geraakt. Leraren bestuderen de leerlijn van de methodes niet altijd goed, waardoor zij niet goed in staat zijn gerichte begeleiding te geven en vast te stellen welke leerstof zij eventueel kunnen overslaan of wanneer juist extra oefening nodig is. Als leraren (gedeeltelijk) onafhankelijk van methodes werken, omdat zij beter willen aansluiten bij verschillen tussen leerlingen en meer activerende werkvormen willen gebruiken, is het nog belangrijker dat zij vanuit leerlijnen werken. Soms is bij leraren de vraag ‘Wat vinden kinderen leuk?’ het meest richtinggevend voor de keuze van leeractiviteiten. Dit leidt tot ‘activiteitgericht onderwijs’. Activiteitgericht werken Leerlingen in de bovenbouw van een basisschool kunnen in het kader van het thema ‘De middeleeuwen’ kiezen uit verschillende activiteiten. De leerdoelen zijn niet duidelijk omschreven (‘kennis over de middeleeuwen’); wel zijn op basis van de principes van meervoudige intelligentie allerlei leuke activiteiten bedacht die leerlingen kunnen uitvoeren. Drie kinderen kiezen ervoor een rap te maken over ridders. Zij besteden twee middagen aan het maken van een romantisch lied. Over de middeleeuwen hebben zij niets geleerd; dat er toen ridders en jonkvrouwen waren wisten zij al. Mogelijk hebben deze leerlingen hun samenwerkingsvaardigheden en muzikale vaardigheden verder ontwikkeld. De leerkracht veronderstelt echter dat ook hun kennis over de middeleeuwen is toegenomen.

10


Activiteitgericht werken kan ertoe leiden dat leerlingen weinig inhoudelijke feedback krijgen en dat leraren minder zicht hebben op de ontwikkeling van leerlingen. Een ander nadeel is dat leerlingen bij activiteitgericht onderwijs minder conceptuele kennis opdoen (inzichten, relaties) en meer oppervlakkige kennis (feiten die voor een deel snel verouderen). Het is belangrijk dat leerlingen vooral conceptuele kennis verwerven. Voorbeelden van conceptuele kennis zijn: inzicht hebben in de invloed van de draaiing van de aarde om de zon of overzicht hebben over de kenmerken van de tijdvakken in de geschiedenis. Doelgericht werken Een basisschool werkt met de kernconcepten van KPC Groep. De kerndoelen (gericht op het verkrijgen van inzichten) zijn uitgewerkt in acht kernconcepten, waarbij de doelen voor onderbouw, middenbouw en bovenbouw apart zijn beschreven. De kernconcepten staan gedurende 4-6 weken centraal en komen jaarlijks cyclisch aan de orde. Elk kernconcept biedt een bril om naar verschijnselen in de natuur, de techniek en de samenleving te kijken, waardoor leerlingen deze verschijnselen kunnen verklaren. In het kader van het kernconcept ‘Binding’ kunnen bovenbouwleerlingen kiezen uit verschillende activiteiten die passen bij het leerdoel ‘begrijpen dat mensen een ontwikkeling hebben doorlopen van nomaden tot kleine zelfvoorzienende gemeenschappen, van dorpen tot steden en steeds meer specialisatie’. Leerlingen kunnen onder andere een film bekijken, met een ‘tijdmachine’ naar verschillende tijdperken gaan en het leven in die periode naspelen, een maquette van een zelfvoorzienend dorp maken en een PowerPoint maken over het leven van mensen in verschillende periodes. De leraren begeleiden de leerlingen en controleren of zij diepere verbanden kunnen leggen.

Om doelgericht te kunnen werken, moeten scholen bepalen welke doelen ze als uitgangspunt nemen. De kerndoelen/eindtermen zijn te globaal om als leidraad te dienen voor de les van morgen. Clarke (2001) geeft aan dat doelen samenhang met elkaar moeten vertonen en op elkaar moeten zijn afgestemd, zodat er sprake is van een evenwichtig curriculum. Dit betekent dat leerdoelen op verschillende niveaus worden geformuleerd: • lange termijn: leerdoelen voor een heel leerjaar (afgeleid van de einddoelen); hiervan afgeleid: • middellange termijn: leerdoelen per blok, thema of project; hiervan afgeleid: • korte termijn: leerdoelen per les of dagdeel. Wanneer de leraar de doelen op deze wijze vaststelt, heeft hij zicht op wat leerlingen moeten leren in een bepaalde periode en op de wijze waarop de leerstof voor een bepaald vakgebied is opgebouwd. In het basisonderwijs worden voor taal en rekenen leerlijnen ontwikkeld waarin per deelgebied de operationele leerdoelen in een bepaalde volgorde zijn opgenomen (zie voor rekenen: Verbeeck & Verschuren, 2010). Het is van belang dat leraren de leerlijnen voor hun eigen groep paraat hebben en dat ze de leerlijnen van andere groepen globaal kennen. Dan weten zij immers welke stappen cruciaal zijn voor de verdere ontwikkeling van leerlingen en kunnen ze welbewust kiezen waar ze extra aandacht aan besteden en welke stappen leerlingen zelfstandig kunnen zetten. Wanneer in de leerlijn de referentieniveaus van taal en rekenen worden gemarkeerd (het niveau dat leerlingen minimaal moeten behalen), kunnen leraren hier gericht naartoe werken. Ook in het voortgezet onderwijs is het belangrijk dat leraren (per vak of leergebied) werken volgens een doorgaande lijn van leerdoelen. Hiermee wordt voorkomen dat de leerdoelen afhangen van de interesses van de leraar en dat er in het onderwijs hiaten ontstaan of juist overlap.


11

Doelgericht werken in plaats van activiteitgericht werken Activiteitgericht Doelgericht Startfase Wat vinden kinderen leuk? Wat wil ik kinderen leren? Proces Zijn ze lekker bezig? Leiden de activiteiten tot de beoogde resultaten? Evaluatie Hebben ze goed gewerkt? Zijn de beoogde doelen bereikt?

Succescriteria vaststellen Naast het vaststellen van de doelen voor een les of dagdeel is het van belang dat de leraar vooraf succescriteria vaststelt. Wanneer ben ik als leraar tevreden? Wat verwacht ik precies van leerlingen? Welk gedrag moet zichtbaar zijn en welk niveau? Deze criteria hoeven niet voor alle leerlingen gelijk te zijn. Voor de betere leerlingen kan de leraar andere succescriteria formuleren dan voor zwakkere leerlingen. Tot slot is het van belang dat de leraar de doelen en succescriteria met de leerlingen bespreekt. Als leerlingen (in voor hen begrijpelijke taal) informatie krijgen over de te behalen doelen en er het belang van inzien, begrijpen zij waarom ze bepaalde taken uitvoeren en zijn ze daartoe sterker gemotiveerd (Clarke, 2001).

1.2.2

Leeractiviteiten plannen: afstemmen op leerdoel en leerlingen Leeractiviteiten afstemmen op het leerdoel Als we de leerdoelen nauwkeurig bestuderen, zien we dat het gaat om verschillende soorten kennis die verschillende leeractiviteiten vereisen. Gankema (in Ros, 2007) maakt onderscheid in vier soorten kennis: inzichten, feiten, vaardigheden en attitudes. Soort kennis Inzichten

Belangrijkste werkwoord Begrijpen

Toelichting Verbanden, relaties, verklaringen

Feiten

Weten

Weetjes, regels, betekenis van woorden

Vaardigheden

Kunnen

Fysiek of mentaal handelingen uitvoeren

Attitudes

(Automatisch) doen

Houding, gedrag automatisch uitvoeren

Voorbeelden Wat is een breuk? Wat is een kringloop? Het verschil tussen een democratie en een dictatuur Vermenigvuldigingstafels Topografische kennis Franse woordjes Rekenprocedures toepassen Fietsen Lezen Spullen opruimen na gebruik Elkaar helpen Elkaar laten uitspreken

Gankema geeft aan dat bij elk soort kennis een andere leerpsychologische stroming past en dat het ontwikkelen van elk soort kennis een andere aanpak behoeft.

12


Soort kennis Inzichten

Leerpsychologische stroming Sociaal-constructivisme

Feiten

Cognitivisme

Vaardigheden

Behaviorisme

Attitudes

Behaviorisme

Leeractiviteiten

Tijd/traject

Rol team

Ontdekken, ervaren, spelen, reflecteren, analyseren Studeren, navragen, redeneren, oefenen om te onthouden, maar steeds in een betekenisvolle context Doen, nadoen, toepassen, trainen Inslijpen, onderdeel van dagelijkse routine

Tot mentaal model Begeleider, coach is opgebouwd, één inzicht tegelijk Niet relevant, op elk moment en elke plaats

Toezichthouder, uitlegger

Intensief, in tijd geconcentreerd Continu als de gelegenheid zich voordoet

Trainer, ‘meester’, feedbackgever Model, voorbeeld

Bij het verwerven van inzichten (bijvoorbeeld de kringloop van water, het begrip van evenwicht, de rol van machtswellust in de geschiedenis), past een sociaal-constructivistische aanpak. De leeractiviteiten zijn erop gericht dat leerlingen verschijnselen zelf ontdekken en ervaren en dat zij hierop reflecteren met medeleerlingen en volwassenen. Doel is dat leerlingen rijke conceptuele modellen opbouwen. Het is belangrijk dat leerlingen de inzichten ook kunnen toepassen in nieuwe situaties (transfer). Sommige wetenschappers maken onderscheid tussen nabije transfer (als de nieuwe taak sterk lijkt op de taak waarmee leerlingen iets hebben geleerd) en verre transfer (als de nieuwe taak sterk verschilt van de oorspronkelijke taak). Om de kans op transfer te vergroten, is het nodig dat leerlingen de kennis leren toepassen in een herkenbare, realistische context (Blok, Oostdam & Peetsma, 2006). Een realistische context is een situatie die leerlingen in het dagelijks leven kunnen tegenkomen. Naast realistisch en herkenbaar moet de context de nieuwsgierigheid van leerlingen prikkelen, uitdagend zijn en passen bij het beoogde leerdoel. Leerlingen leren feiten en procedures (bijvoorbeeld topografische kennis, formules, Engelse uitdrukkingen) door deze in een betekenisvolle context te oefenen en te onthouden. Hierbij past de benadering van het cognitivisme. Bij het leren van vaardigheden (bijvoorbeeld veters strikken, taalvaardigheden, motorische vaardigheden) en attitudes (bijvoorbeeld omgaan met elkaar en met materialen) is het behaviorisme het meest adequaat. Het beoogde gedrag wordt ingeslepen en de leraar fungeert als rolmodel. Leraren maken niet altijd onderscheid in de verschillende soorten kennis. Hierdoor bestaat het risico dat leerprocessen van leerlingen niet succesvol of niet efficiënt verlopen. Leeractiviteiten afstemmen Leeractiviteiten moeten worden afgestemd op het soort kennis dat leerlingen moeten verwerven: • inzichten leren zij door te ontdekken, te ervaren, te spelen, te reflecteren en te analyseren; • feiten leren zij door te studeren, na te vragen en te oefenen in een betekenisvolle context; • vaardigheden leren ze door te doen, na te doen, toe te passen en te trainen; • attitudes leren ze door inslijpen. Voorbeelden • Spreekvaardigheid Engels – behaviorisme: leerlingen leren het meest effectief Engels spreken als zij gedurende langere tijd (een dagdeel in plaats van enkele losse lesuren) naar Engels luisteren en ook zelf Engels spreken. Een foute uitspraak wordt direct gecorrigeerd, bij voorkeur door een native speaker. →


13

•

Inzicht in hefbomen en katrollen – sociaal constructivisme: leerlingen maken zich het principe van hefbomen en katrollen het beste eigen als zij zelf met een wip, schaar, notenkraker en katrol uitproberen hoeveel kracht iets kost en dat zelf proberen te verklaren. Zodra een leraar het goede antwoord geeft, is het ‘leerproces’ voorbij.

Inzicht verwerven en vaardigheden leren (bijvoorbeeld taalvaardigheden en creatieve vaardigheden) kunnen goed worden gecombineerd. Dit leidt tot efficiëntere leersituaties en tot meer afwisseling in werkvormen. Met name in het voortgezet onderwijs zien we dat leerlingen vaak veel opdrachten uitvoeren van hetzelfde type (achter de pc) en dat er weinig sprake is van variatie. Leerrijke activiteiten kiezen We zien in het onderwijs veel leeractiviteiten waarbij leerlingen vragen beantwoorden die door anderen zijn bedacht en werken in een structuur die ook door anderen is bedacht. Het is de vraag in hoeverre dergelijke activiteiten een effectieve bijdrage leveren aan het leren. Uit onderzoek naar de werking van de hersenen (Westhoff, 2009; OECD, 2007) weten we dat de kwaliteit van leren veel te maken heeft met de aard van de activiteiten in het werkgeheugen en de inbreng uit het langetermijngeheugen. Westhoff (2009) legt de nadruk op het opbouwen van ‘rijke concepten’. Een leerling heeft een rijk concept van een begrip als hij dit begrip associeert met veel andere begrippen, ervaringen en emoties. Eenvoudig voorgesteld betekent dit dat er in zijn geheugen veel verbindingen bestaan met andere concepten. Deze verbindingen ontstaan als leerlingen in het werkgeheugen lijnen tussen deze concepten leggen. De lijnen worden ‘dikker’ als ze dit vaker doen. Als de verbindingen niet meer worden gebruikt, kunnen ze verdwijnen. Westhoff (2009) definieert een leerzame taak als een taak ‘die handelen in het werkgeheugen uitlokt’. Dat zijn taken die: • veel realistische, levensechte aspecten bevatten; • veel verschillende aspecten bevatten; • veel verschillende aspecten tegelijkertijd bevatten; • gedurende langere tijd veel verschillende aspecten bevatten. In feite gaat het om taken die leerlingen aanzetten tot nadenken en die hen dwingen om zelf structuur aan te brengen in de leerstof. Vaak zien we dat de leraar of de methode deze structuur al heeft aangebracht. Westhoff geeft aan dat er een relatie bestaat tussen het soort taak en de leermogelijkheden van de taak: • open taken zijn krachtiger dan gesloten taken; • complexe taken zijn krachtiger dan enkelvoudige taken; • geïntegreerde taken zijn krachtiger dan afzonderlijke, losse taken; • levensechte taken zijn krachtiger dan vervreemde taken; • functionele taken zijn krachtiger dan abstracte taken; • aansluiten bij aanwezige kennis is krachtiger dan starten met nieuwe kennis. Voorbeeld: oorzaken en effecten van het broeikaseffect Leerrijke activiteiten • Breng een rangorde aan in de oorzaken van het broeikaseffect: van veel tot weinig invloed op het broeikaseffect, of: hier kunnen we zelf veel tot weinig aan veranderen. • Noem overeenkomsten en verschillen tussen de verschillende oorzaken. • Maak een mindmap. Wat weet je al van het broeikaseffect? Wat heeft ermee te maken? • Maak een PowerPoint van 5 minuten over de gevolgen van het broeikaseffect; begin met de conclusie op één dia. • Bedenk zelf voorbeelden van (al zichtbare) gevolgen van het broeikaseffect. • Wat weet je nu van het broeikaseffect en wat nog niet? Maak een plan om te weten te komen wat je nog niet weet. →

14


Minder leerrijke activiteiten • Schrijf de definitie van het broeikaseffect op. • Lees een tekst over het broeikaseffect en beantwoord de vragen. • Zoek op het internet antwoorden op vragen. • Luister naar een uitleg over het broeikaseffect waarin alle oorzaken worden toegelicht.

Leerlingen motiveren Alle leraren hebben het wel eens ervaren: als leerlingen echt gemotiveerd zijn, gaat het leren veel gemakkelijker en sneller en houden ze het veel langer vol. Ook beklijft het geleerde beter. Maar wat is motivatie nu precies? De meeste leraren kennen het verschil tussen intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Als een leerling intrinsiek gemotiveerd is, leert hij iets omdat hij daarin werkelijk geïnteresseerd is en echt iets wil weten of kunnen. Bij extrinsieke motivatie leert een leerling omdat hij daartoe door iemand anders wordt aangezet. Deci en Ryan (1985) hebben aangetoond dat leerlingen meer en meer diepgaand leren als zij intrinsiek gemotiveerd zijn. Leerlingen zijn niet altijd intrinsiek gemotiveerd voor leeractiviteiten. Wat kunnen leraren doen om te zorgen dat leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd zijn? Als leerlingen niet gemotiveerd zijn, voeren leraren vaak de externe druk om een leeractiviteit uit te voeren op, bijvoorbeeld door deze verplicht te stellen, de beoordeling zwaar te laten meewegen in het rapport, door stemverheffing, aanmoediging, door gewenst gedrag te belonen, ongewenst gedrag te bestraffen of door competitie tussen leerlingen te stimuleren. Door deze inspanningen van de leraar zullen leerlingen wellicht meer inzet vertonen, maar doordat interne regulatie ontbreekt, zal deze van tijdelijke aard zijn. Leerlingen zullen snel afgeleid zijn, vluchtgedrag vertonen en proberen met minimale inspanningen aan de eisen te voldoen. Ze vertonen geen initiatieven, stellen zich passief op en voelen geen verantwoordelijkheid voor hun resultaten. Uit onderzoek blijkt dat het belonen en prijzen van leerlingen niet altijd positief werkt (Hattie, 2009). Bij leraren die veel complimenten geven en leerlingen belonen blijken leerlingen zelfs slechter te presteren dan bij leraren die dat niet doen. Door tastbare beloningen (zoals stickers) wordt de intrinsieke motivatie van leerlingen ondermijnd. Dat is vooral het geval bij interessante taken en niet bij oninteressante taken, waarbij leerlingen toch al minder intrinsiek gemotiveerd zijn. Deci en Ryan (1985) concluderen dat extrinsieke beloningen negatief werken, omdat ze ondermijnend zijn voor de verantwoordelijkheid van leerlingen om zichzelf te motiveren en te reguleren. Om de intrinsieke motivatie van leerlingen te versterken, geven Ryan en Deci (2002) de volgende adviezen. Keuze van leeractiviteiten die bijdragen aan de intrinsieke motivatie van leerlingen • • • •

•

Geef duidelijk aan wat de doelstellingen zijn, waarom deze van belang zijn en hoe de leeractiviteiten daaraan bijdragen. Maak ruimte voor verwondering: laat leerlingen zich verbazen, zich afvragen hoe iets komt, wat de oorzaak is van verschijnselen in de natuur of in de maatschappij. Zorg voor leeractiviteiten die leerlingen aanspreken en die voor hen betekenisvol zijn (bijvoorbeeld herkenbare problemen, actuele gebeurtenissen). Zorg voor keuzemogelijkheden, bijvoorbeeld: - keuze in de werkvorm (een film kijken, luisteren naar instructie, zelf zoeken op internet of een proef); - de keuze van het product (een verslag of een PowerPoint, een muurkrant of een film); - de keuze van de inhoud (zoals windenergie, zonne-energie of waterkracht); - keuze in de manier van werken (samen, in een groepje of alleen, alleen op school of ook thuis; volgorde van taken). Zorg voor leeractiviteiten die passen bij het niveau van leerlingen: die ze aankunnen en die voldoende uitdaging bevatten.


15

Naast de motivatie van leerlingen is het van belang dat leraren waar mogelijk rekening houden met specifieke behoeften en kenmerken van leerlingen. Deze kunnen te maken hebben met bepaalde leer- of gedragsproblemen of met factoren in de thuissituatie. De behoeften van leerlingen zijn ook afhankelijk van de ontwikkelingsfase waarin zij zich bevinden. Vooral in de puberteit zijn leerlingen gevoelig voor opvattingen van hun omgeving. Westenberg (2008) heeft de psychosociale ontwikkeling van leerlingen in de puberteit bestudeerd en stelt vast dat er sprake is van een aantal fasen of ‘schuivende panelen’ en dat er in elke ontwikkelingsfase een nieuw thema naar voren komt. De leeftijdsgrenzen tussen de verschillende fasen zijn indicatief en verschillen per persoon. Psycho-sociale ontwikkeling van leerlingen Fase 1 – Kind (tot 9 à 10 jaar) Het kind is wat Westenberg noemt ‘echt kind’: impulsief, afhankelijk en aanhankelijk, gericht op ouders en andere opvoeders. Fase 2 – Zelfbeschermende paneel (vanaf 9 à 10 jaar) Het kind ervaart een gevoel van zelfredzaamheid en onaantastbaarheid, hij heeft het idee dat hij het zelf allemaal wel kan. Kinderen zijn in deze fase vrij egocentrisch. Fase 3 – Conformistische paneel (vanaf 13-14 jaar) De jongere gaat zich meer op anderen richten. Wat anderen (peers) willen en vinden is bijna net zo belangrijk als wat hij zelf wil en vindt. Het gedrag is in deze fase sociaal wenselijk. De jongeren zijn bang voor kritiek en afwijzing. Fase 4 – Zelfbewuste paneel (vanaf 17-18 jaar) De jongere krijgt nu een meer naar binnen gerichte blik en wordt meer zelfbewust. Hij heeft oog voor de eigen gevoelens en wensen, ook als deze niet in overeenstemming zijn met wat anderen vinden. Eigenheid en openheid zijn in deze fase belangrijke waarden. Fase 5 – Verantwoordelijke paneel (variabele leeftijd) In deze fase ligt de nadruk op zelfontplooiing en zelfverbetering. Het gaat niet meer alleen om de persoon die de jongere is, maar ook om wie hij zou kunnen of moeten zijn. De adolescent voelt zichzelf verantwoordelijk voor zijn leven en voor de kenmerken van de eigen persoonlijkheid.

1.2.3

Leeractiviteiten uitvoeren: feedback geven en motiveren Bij de uitvoering van leeractiviteiten, dus tijdens de les zelf, komen in de literatuur twee belangrijke factoren naar voren: het geven van goede feedback en, zoals eerder al aan de orde kwam, het stimuleren van de intrinsieke motivatie. Veel leraren vinden het niet eenvoudig om deze factoren gestalte te geven in de praktijk. Vooral als leerlingen met allerlei verschillende taken bezig zijn en aan verschillende leerdoelen werken, is de leraar vooral bezig met organisatorische zaken om te zorgen dat leerlingen ‘vooruit kunnen’. Het risico bestaat dan dat het geven van goede feedback erbij inschiet. Goede feedback geven Uit een grote overzichtstudie (Hattie & Timperly, 2007) blijkt dat feedback en de kwaliteit van de feedback belangrijke voorspellers zijn van leerprestaties van leerlingen. Dit onderzoek laat echter ook zien dat leraren maar heel weinig goede feedback geven. Goede feedback geeft de leerling antwoord op de volgende vragen: • Waar sta ik nu, hoe ver ben ik nog van het leerdoel verwijderd? • Welke stappen zijn nog nodig om het doel te behalen?

16


Een voorwaarde voor goede feedback is dus dat de leraar goed weet welke doelstellingen hij bij welke leerlingen wil bereiken. De feedback kan gericht zijn op de inhoud van de taak, op de manier waarop de leerling de taak aanpakt en op de wijze waarop de leerling zijn eigen aanpak en leerproces monitort. Feedback op de inhoud van de taak geeft de leerling bevestiging dat hij op de goede weg zit (of juist niet). Om feedback op de inhoud van de taak te kunnen geven, moet de leraar goed weten wat hij beoogt en moet hij de activiteiten van leerlingen kunnen duiden in leerlijnen en doelen. Naast feedback geeft de leraar tips hoe de leerling tot het goede antwoord kan komen en hoe hij de taak kan aanpakken. De leraar is alert op misconcepties en verkeerde of inefficiënte oplossingsstrategieën. Feedback gericht op het proces, de manier waarop de leerling de taak aanpakt, ondersteunt de leerling bij de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden. Om invloed te kunnen uitoefenen op hun eigen leeractiviteiten hebben leerlingen metacognitieve vaardigheden nodig. Daarmee kunnen zij hun leerproces plannen en monitoren (Oostdam et al., 2007; Ros, 2007a; 2008). Het gaat bijvoorbeeld om vaardigheden, zoals activiteiten plannen, een (onderzoeks)plan opstellen, de eigen motivatie en inzet reguleren, het uitvoeringsproces controleren en resultaten evalueren. Met name bij open taken en opdrachten met weinig structuur hebben leerlingen metacognitieve vaardigheden nodig. Leerlingen verschillen in de mate waarin ze deze vaardigheden beheersen en in de begeleiding die ze daarbij nodig hebben. Voorbeelden van feedback Activiteiten duiden in leerlijnen Een leerkracht van groep 4 ziet dat twee leerlingen in een spel bezig zijn met het verdelen van blauwe blokjes over vijf auto’s. Zij hoort een van de leerlingen opmerken: “Hé, met 15 blokjes komt het precies uit, dan krijgen alle auto’s drie blokjes.” De leerkracht herkent het leerdoel (op de leerlijn cijferen) ‘begrijpen dat vermenigvuldigen herhaald optellen is’ en weet dat de leerlingen dit doel nog (net) niet beheersen. Zij grijpt de gelegenheid aan om deze leerlingen dit principe uit te leggen. Misconcepties signaleren Twee leerlingen buigen zich over de vraag wat een maansverduistering is. De leraar hoort een leerling zeggen dat de maan “net een munt is, die net zoals de zon ’s ochtends opkomt en ’s avonds ondergaat.” De andere leerlingen bevestigen dit. De leraar constateert een misconceptie, pakt een model van de aarde, maan en zon en laat zien hoe de maan om de aarde draait en de aarde (en maan) om de zon. Feedback achterwege laten Drie leerlingen discussiëren over de vraag waarom de bladeren in de herfst verkleuren en van de boom vallen. De leraar observeert. Er worden verschillende mogelijkheden genoemd, die door de anderen worden overwogen. De leraar loopt door naar een ander groepje; de leerlingen hebben zijn hulp voorlopig niet nodig. Feedback op verschillende niveaus Een leerling heeft een werkstuk gemaakt over de Tachtigjarige Oorlog. De leraar geeft feedback op: • Inhoud. Klopt het betoog geschiedkundig? • Schrijfstijl. Is de boodschap goed verwoord, is de tekst goed opgebouwd, is de tekst aantrekkelijk en begrijpelijk geschreven en goed onderbouwd? • Lay-out en grammatica. Is de boodschap mooi verpakt met passende illustraties? Is de tekst goed leesbaar en overzichtelijk? • Proces (reflectiegesprek). Had de leerling een goede planning gemaakt en zich daaraan gehouden? Welke knelpunten deden zich voor, kon hij de concentratie vasthouden en bleef hij gemotiveerd? Heeft de leerling zelf geëvalueerd of het werkstuk voldoet aan zijn eigen criteria en aan de criteria van de leraar?


17

Intrinsieke motivatie stimuleren We stelden vast dat het leren minder inspanning kost en van betere kwaliteit is als leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd zijn1. Ryan en Deci (2002) onderscheiden drie pedagogische basisbehoeften die als voorwaarden voor intrinsieke motivatie kunnen worden beschouwd: de behoefte aan autonomie, relatie en competentie. Drie pedagogische basisbehoeften Autonomie Leerlingen hebben het gevoel dat ze echte keuzes kunnen maken en zelf invloed hebben op hun leerproces. Hun mening wordt door de leraar serieus genomen. Er is geen sprake van voortdurende controle en sturing. Relatie ‘Relatie’ is geen mooie vertaling van het woord relatedness. ‘Sociale verbondenheid’ is wellicht een betere term. Het gaat erom dat de leerling zich geaccepteerd voelt zoals hij is, met al zijn specifieke eigenschappen en eigenaardigheden. Dan heeft de leerling vertrouwen in de personen om hem heen, zoals de leraar en medeleerlingen. Soms stralen leraren impliciet (en onbewust) uit dat een leerling niet aan hun ideaalbeeld voldoet van de rustige, gehoorzame leerling. Leerlingen voelen dat goed aan en hebben hierdoor het gevoel dat zij tekortschieten. Competentie De leerling heeft vertrouwen in eigen kunnen. Hij vertrouwt erop dat hij taken tot een goed einde kan brengen. Competentie is de basis voor de drive om te onderzoeken en exploreren en te volharden tot iets is gelukt. De leraar beïnvloedt dit positief door te tonen dat hij hoge, doch realistische verwachtingen heeft van het leren van leerlingen door aan te sluiten bij hun ontwikkelingsniveau en hen waar nodig te ondersteunen.

Deze drie basisbehoeften zijn vrij algemeen bekend in het onderwijs, maar worden niet altijd helemaal vormgegeven zoals Deci en Ryan bedoelen. De intrinsieke motivatie van leerlingen wordt versterkt als leerlingen zelf keuzes kunnen maken. Ryan en Deci (2002) pleiten er daarom voor dat leerlingen zelf echte keuzes kunnen maken en invloed kunnen uitoefenen op hun leeractiviteiten. We spreken van een ‘echte keuze’ als de leerling de keuzemogelijkheden als wezenlijk verschillend ervaart en als hij er ook voor kan kiezen om een activiteit niet te doen. Kiezen uit drie werkbladen bijvoorbeeld ervaren de meeste leerlingen niet als een echte keuze. Dat leerlingen zelf keuzes mogen maken, betekent niet dat leerlingen zelf (geheel) bepalen wat zij leren. De leraar zorgt voor het kader op basis van de kerndoelen en de leerlijnen. Binnen dat kader geeft hij leerlingen ruimte voor eigen keuzes. Hij kiest voor contexten en voorbeelden die aansluiten bij de interesses van leerlingen. Bij nieuwe onderwerpen zorgt de leraar voor een motiverende introductie die de leerlingen nieuwsgierig maakt en hen prikkelt tot ontdekken en onderzoeken. De sfeer in de klas en de wijze waarop de leraar omgaat met de leerlingen bepalen in sterke mate de effectiviteit van de leeromgeving. Het is wenselijk dat leerlingen zich geaccepteerd voelen en vertrouwen hebben in hun eigen kunnen.

In de publicatie Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs (Verbeeck, 2010) van de serie ‘Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs’ wordt hierop uitgebreider ingegaan. 1

18


1.2.4

De les of activiteit evalueren Het laatste onderdeel van de cyclus is de formatieve evaluatie. Dat is een tussentijdse evaluatie, die tot doel heeft informatie te verzamelen op basis waarvan de leraar het leerproces waar nodig aanpast. De leraar stelt vast of de beoogde doelen (met bijbehorende succescriteria) zijn behaald. Dit betekent niet dat elke les moet worden afgesloten met een toets. Een leraar kan ook nagaan of leerdoelen zijn behaald door bijvoorbeeld gerichte vragen te stellen aan leerlingen om na te gaan of ze de leerstof begrijpen of door rond te lopen en het werk van leerlingen te bekijken. Als blijkt dat leerlingen de beoogde doelen niet hebben behaald, gaat de leraar na wat daarvan de oorzaak is. Waren de leeractiviteiten niet adequaat? Was het startniveau van de leerlingen niet goed ingeschat? Welke leerlingen hebben de leerdoelen wel behaald en welke niet? Voordeel van feedback geven en van formatieve evaluatie is dat leraren steeds beter zicht krijgen op de effectiviteit van leeractiviteiten en op de specifieke behoeften en voorkeuren van leerlingen. Op basis daarvan zijn leraren beter in staat om de leerdoelen voor de volgende cyclus te formuleren en doelgerichte, effectieve leeractiviteiten te plannen en uit te voeren. Aan het eind van een lessenreeks (middellange termijn: project, thema, blok of semester) worden de prestaties van de leerlingen op een meer objectieve manier geëvalueerd, bijvoorbeeld door middel van een toets. De uitkomsten hiervan worden niet alleen gebruikt om de voortgang van leerlingen vast te stellen, maar ook om de doelen en het onderwijsprogramma voor de volgende termijn zo nodig voor een deel van de leerlingen of voor alle leerlingen aan te passen.

1.3

Conclusies We zagen dat het onvoldoende wetenschappelijk is bewezen dat bepaalde werkvormen of methodieken beter zijn dan andere. Voor effectieve leerprocessen is niet zozeer van belang welke werkvormen worden gebruikt, maar vooral de manier waarop deze worden gebruikt en of rekening wordt gehouden met het beoogde leerdoel en de behoeften van leerlingen. Het is van belang dat leraren voortdurend verantwoorde keuzes maken bij de inrichting van de leeromgeving en bij de begeleiding van leerlingen. We hebben een model gepresenteerd dat leraren ondersteunt bij het realiseren van effectieve onderwijsprocessen. De vier fasen van het model zijn nader toegelicht met onderzoeksresultaten en voorbeelden. We hopen dat de aandachtspunten die hierbij aan de orde kwamen leraren aanknopingspunten bieden om meer verantwoorde keuzes te maken bij de inrichting van de leeromgeving.


19

20


2

De leeromgeving in de praktijk

Om zicht te krijgen op de wijze waarop scholen werken aan een stimulerende leeromgeving en de balans tussen leerdoelen en leerbehoeften in de praktijk van alledag realiseren, liepen we op twee scholen een dagje met een aantal leerlingen mee. Beide scholen – een voor primair onderwijs en een voor voortgezet onderwijs – hebben gekozen voor een onderwijsconcept dat sterk afwijkt van traditioneel onderwijs. In dit hoofdstuk doen we verslag van onze bevindingen.

2.1

Op bezoek bij Wittering.nl Het is 3 februari 2010. Vandaag zijn we te gast bij Wittering.nl in Rosmalen, een basisschool die in 2004-2005 van start is gegaan met een nieuw onderwijsconcept. De school werkt met kernconcepten. Tot medio 2009 was de school, samen met een andere basisschool, gehuisvest in een noodgebouw. Sinds het begin van het schooljaar 2009-2010 delen beide basisscholen een nieuw gebouw.

2.1.1

Werken met kernconcepten Kernconcepten De inzichten die een leerling zich in het basisonderwijs moet eigen maken zijn geordend rond een aantal zogenaamde kernconcepten, verzamelingen van aan elkaar gerelateerde inzichten. Wittering.nl heeft negen kernconcepten vastgesteld, verdeeld in twee categorieën: ‘Natuur en techniek’ en ‘Mens en maatschappij’. Natuur en techniek • Energie • Materie • Groei en leven • Kracht en golven • Tijd en ruimte

Mens en maatschappij • Macht • Binding • Evenwicht en kringloop • Communicatie

De kernconcepten zijn dus niet geordend volgens de traditionele vakkenindeling, maar volgens probleemcontexten uit het leven. Het curriculum van Wittering.nl is meer gebaseerd op deze probleemcontexten dan op de kerndoelen, die overigens wel worden bereikt. In elke unit komen kernconcepten meerdere keren aan bod. (Bron: www.wittering.nl)

2 De leeromgeving in de praktijk

21

Kernconcept ‘Natuur en techniek’ Energie Energie is een belangrijk onderdeel van ons dagelijks leven. Kinderen hebben de onderliggende principes van het kernconcept ‘Energie’ nodig om allerlei verschijnselen te kunnen verklaren. Het kernconcept ‘Energie’ omvat principes achter elektriciteit, verbranding, soorten energie, de omzetting van de ene vorm in de andere en de opslag van energie. Materie Centrale inzichten: • alle stoffen zijn opgebouwd uit een 100-tal atomen, de kleinste bouwstenen; atomen hechten zich aan elkaar en vormen moleculen (kleinste verbindingen); • stoffen kunnen verschillende verschijningsvormen aannemen (vaste stof, vloeistof, gas); we noemen dit de fase waarin een stof zich bevindt; • stoffen kunnen verschillende eigenschappen hebben, bijvoorbeeld: kookpunt, smeltpunt, cohesie/adhesie, capillaire werking, promiscuïteit; Groei en leven Centraal inzicht: alles wat leeft maakt een bepaalde ontwikkeling of groei door. Elk kind maakt op verschillende gebieden een soortgelijke groei (ontwikkeling) door, maar ook vindt er ontwikkeling plaats van mens en dier als soort (evolutie). Ook de aarde als geheel maakt een bepaalde ontwikkeling door. De manier waarop we nu met de aarde omgaan, verstoort het natuurlijk evenwicht. Kracht en golven Golven zijn een manier om energie over te dragen, bijvoorbeeld door de lucht of door het water. Bij een golf door het water beweegt het water zich op en neer, terwijl de golf zich naar buiten beweegt. Geluid ontstaat door golven of trilling door de lucht. De aard van de trilling (frequentie en amplitude) bepaalt de aard van het geluid. Bij kracht is er sprake van een fysieke druk op een voorwerp (of persoon) in een bepaalde richting. Er bestaat zowel duw- als trekkracht. Een centraal inzicht is dat kracht kan worden overgebracht van het ene voorwerp op het andere. Krachtoverbrenging kan het doel hebben om het werk lichter te maken (bijvoorbeeld door middel van tandwielen, katrol, hefboom) of om constructies (bijvoorbeeld een brug) sterker te maken. Tijd en ruimte In dit kernconcept staat centraal: de positie die de aarde heeft ten opzichte van de zon en de maan en hoe aarde, zon en maan zich continu ten opzichte van elkaar bewegen. Deze positie en beweging verklaren allerlei verschijnselen op aarde zoals dag en nacht, het klimaat, eb en vloed, zonsverduistering enzovoort. Leerlingen ontwikkelen begrip voor het feit dat alles met alles samenhangt. Daarnaast krijgen leerlingen besef van afstand en van tijd.

Kernconcept ‘Mens en maatschappij’ Macht Centrale vraag: in hoeverre wordt gedrag bepaald door eigen vrije wil en door wat anderen (impliciet of expliciet) van ons verwachten? De twee belangrijkste inzichten zijn: • macht wordt zowel formeel uitgeoefend (regels, afspraken, wetten) als informeel ((impliciete) afspraken, cultureel bepaalde gewoontes); • macht speelt een rol tussen mensen, binnen de samenleving en tussen landen. Binding Binding is een begrip dat veel gedrag van mensen en van groepen mensen kan verklaren, bijvoorbeeld het ontstaan van oorlogen. Maar ook kan het begrip het gedrag van moleculen (chemische binding) verklaren.

22

→


Binding houdt in: verschillende eenheden (mensen, landen, moleculen enzovoort) horen bij elkaar en vormen een groep. De groepsleden steunen elkaar, profiteren van elkaar en bieden elkaar veiligheid. Er vallen echter ook altijd mensen/landen buiten de groep. Dat heeft mogelijk negatieve effecten, zoals pestgedrag, discriminatie of oorlog. Evenwicht en kringloop In de natuur (en in de maatschappij) is er altijd sprake van zoeken naar evenwicht. Dat mechanisme kan veel verschijnselen verklaren. Als ergens een tekort of overschot van is, roept dit automatisch een reactie op. Een kringloop kan worden beschouwd als het permanent zoeken naar evenwicht. Communicatie Communicatie wordt traditioneel sterk gekoppeld aan taal, maar communicatie omvat veel meer. Communicatie is een basaal en complex proces, dat een essentiële rol speelt bij het verwerven en verwerken van informatie, dus bij leren. Communicatie is zelf echter ook sterk afhankelijk van de resultaten van de leerproces.

2.1.2

Een schooldag op Wittering.nl Vandaag worden we onder de hoede genomen van Koos, 10 jaar oud, die dit schooljaar voor het eerst in unit 3 zit. Zij zit al vanaf unit 1 op Wittering.nl. De school heeft drie units, oplopend in leeftijd; in unit 1 zitten de jongste kinderen en in unit 3 de oudste. Elke unit bestaat uit een aantal kleine basisgroepen met leerlingen van verschillende leeftijden. Elke basisgroep heeft een begeleider en elke unit wordt gecoördineerd door een regisseur. Aan het begin van de dag komen de basisgroepen bij elkaar in de kring, waarin de leerlingen vooruitkijken op de dag. De leerdoelen van leerlingen worden bepaald op basis van leerlijnen voor taal en rekenen en de doelen in de kernconcepten (die dekkend zijn voor alle conceptuele doelen in de kerndoelen). De leerlingen van Wittering.nl werken met een werkplan. Daarin staat, op basis van leerlijnen, met welke leerdoelen en bijbehorende leeractiviteiten zij aan de slag gaan. Per dag van de week wordt ingevuld welke leeractiviteiten worden uitgevoerd. Een aantal leerlingen maakt de planning zelf; voor sommige leerlingen wordt de planning – in overleg met de leerling – ingevuld door de begeleider. Sommige leerlingen maken aan het begin van de dag een planning voor de hele dag en andere leerlingen plannen één activiteit, voeren die dan uit en plannen dan de volgende activiteit. Onderaan het werkplan is aangegeven welke onderdelen in ieder geval aan bod moeten komen en hoe vaak in de desbetreffende week. Naast de zelf te plannen werkzaamheden is er een verplicht aanbod en een keuzeaanbod, dat wordt geleid door een leerkracht. Dat aanbod wordt in de kring besproken en hangt ook op de pilaren in de unit. Het werkplan van Koos is al opgesteld. Omdat ze een aandachtsprobleem heeft, doet ze dit niet geheel zelfstandig. Na de kring staat er voor de groep van Koos elke dag van 9.00 uur tot 10.00 uur taal/spelling/lezen op het programma. Van 10.00 uur tot 11.00 uur is er op maandag atelier, op dinsdag dans, op woensdag en donderdag gym en op vrijdag muziek. Van 11.00 uur tot 12.00 uur staat rekenen op het programma. Tussen 12.00 uur en 13.30 uur werkt elke leerling aan projecten en opdrachten. Leerlingen kiezen zelf wanneer zij tussendoor even buiten gaan spelen. Om 13.30 uur begint de afronding van de dag. Het laatste kwartier komen de kinderen weer bij elkaar in de kring. Alle schooldagen beginnen om 8.30 uur en eindigen om 14.00 uur. De leerlingen houden zelf de tijden in de gaten en zorgen dat ze op tijd zijn om deel te nemen aan een aanbod. Als er een kwartaalafsluiting is (bij de afronding van een kernconcept), duurt de schooldag langer.


23

Koos legt uit dat ze op deze school werken met kernconcepten. Zo’n vijf weken lang wordt er gewerkt aan een kernconcept. Als voorbeelden noemt ze de kernconcepten ‘Kracht en golven’ en ‘Evenwicht’. Er zijn er volgens haar te veel kernconcepten om op te noemen. Momenteel staat het kernconcept ‘Evenwicht’ centraal. Het begrip evenwicht wordt vanuit verschillende vakgebieden verkend: de balans, vraag en aanbod, evenwicht in kringlopen en evenwicht in de persoonlijkheid. In het teken van de evenwichtige persoonlijkheid is vandaag de axenroos in het theater geïntroduceerd. Dit is een manier om verschillende soorten gedragingen van mensen te ordenen. Elk nieuw kernconcept wordt geïntroduceerd met een ‘trigger’. Een trigger laat volgens Koos zien waar een kernconcept over gaat. Soms gebeurt dat in de eigen kring, soms met alle leerlingen van de eigen unit en soms met alle leerlingen. Deze keer vond de trigger in het theater plaats met alle leerlingen van alle units. Koos vindt de meeste triggers heel leuk. Na de trigger gaan leerlingen in verschillende ruimtes aan de slag met leeractiviteiten die gericht zijn op het behalen van de leerdoelen van het kernconcept. Volgens Koos zijn daarbij de proefjes op het Eurekaplein het allerleukst. Wat Koos ook leuk vindt, is werken op de computer, het maken van PowerPointpresentaties en vooral ook samenwerken. Andere leeractiviteiten zijn bijvoorbeeld: een film over het onderwerp bekijken, bepaalde situaties naspelen, excursies enzovoort. Voor het kernconcept dat gaat over kringloop heeft Koos de kringloop van regen uitgewerkt: de regen valt op de grond, verdampt en komt in de vorm van wolken weer terug. Wat is volgens Koos het verschil tussen deze school en andere scholen? “Dat je op deze school niet alles apart leert. Je bent bijvoorbeeld niet alleen maar met geschiedenis bezig. Als we op deze school aan geschiedenis werken, schrijven we bijvoorbeeld zelf teksten en doen we dus ook meteen aan taal.” Ook wordt er gewerkt met spellen, waarin leerlingen ruimtelijk inzicht ontwikkelen en leren samenwerken, bijvoorbeeld Tridio. Een ander verschil met andere scholen is volgens Koos “dat het lijkt alsof het hier erg druk is. Maar als je het gewend bent, is dat niet zo. Ook is het een verschil dat je op deze school anders leert dan op andere scholen. Op andere scholen wordt het meer verteld en wij zoeken heel veel dingen zelf uit. En je doet ook andere dingen. Zo lees ik soms – samen met een vriendinnetje – voor aan leerlingen uit unit 1. Het was een idee van de juf om dat te doen. Maar ik vond het zo leuk, dat ik het nu vaker doe!” Wat is de rol van de leraren op school? Koos: “Je werkt meestal zelfstandig en steekt je hand op als je geholpen wilt worden door de juf. De leraren letten ook goed op dat de kinderen zich aan de regels van de school houden. Regels zijn bijvoorbeeld dat je pas naar buiten mag gaan als je taal of rekenen hebt gedaan; dat je niet in elkaars account mag komen als je op de computer werkt. Elke leerling heeft een eigen account, zonder wachtwoord. En ook dat je de parasols in het restaurant niet mag draaien. Als je regels overtreedt, dan krijg je een waarschuwing van de leraar.” Ook Christine en Koen menen dat het leren op deze school ‘anders’ gaat. Christine volgt al lange tijd onderwijs aan Wittering.nl. Ze heeft één jaar (als 4-jarige) op een andere school gezeten en vindt deze school veel leuker. “Op de vorige school was het vervelend dat alles was ingepland. Hier mag je zelf verzinnen wanneer je iets gaat doen. En eten doe je als je honger hebt, dus niet allemaal op een vaste tijd.” Koen heeft tot groep 5 op een andere basisschool gezeten en zit nu twee jaar op Wittering.nl. Hij typeert het onderwijs op de vorige school – in vergelijking met Wittering.nl – als volgt: “Ik heb op die school 2,5 jaar lang alleen maar op een stoel achter een tafeltje gezeten en er werd verteld wat ik moest doen. Ik kreeg op school allemaal dingen die ik al kende. Hier kan ik werken in mijn eigen tempo en word ik niet tegengehouden door de rest van de groep. En op deze school heb je ook de goede spullen.” Op de vraag of met het werken in je eigen tempo het risico bestaat dat hij langzamer gaat werken, antwoordt Koen ontkennend: “Je mag niet langzamer, want je moet wel je planning af hebben.” Christine vertelt dat Engels erbij is gekomen in de planning: “Dat is wel veel, ik krijg het niet allemaal af.” Koen beschouwt Engels meer als een extraatje. Op de vraag wat de consequenties zijn als je je planning niet haalt, is het niet gemakkelijk een antwoord te geven. Uiteindelijk trekken Christine en Koen de conclusie dat het geen consequenties heeft.

24


De schooldag wordt afgesloten in de kring. Vandaag leest de begeleider een stuk uit een boek voor. Vervolgens maakt ze de leerlingen deelgenoot van haar geheimen, die in een doosje zitten. De eerste leerling haalt een geheim uit het doosje en leest de tekst voor. Daarna komen nog ongeveer vijf leerlingen aan de beurt. Daarna vertellen de leerlingen of hun planning voor deze dag is gerealiseerd. Sommigen geven een toelichting. Zodra de muziek gaat klinken, mag een van de leerlingen de kaars aansteken en luistert iedereen naar de muziek. Dan zit de schooldag erop. Voor de teamleden is de schooldag nog niet afgelopen. Elke middag komen ze per unit bij elkaar om de dag door te spreken. De ontwikkeling van de leerlingen staat centraal in deze besprekingen. De leerkrachten bespreken wat er is gebeurd, hoe daarop is gereageerd en waar zij in de toekomst op zullen letten. Verder bereiden zij de leeromgeving voor de volgende dag goed voor, maken zij een dagplanning en maken zij afspraken over aandachtspunten.

2.1.3

Rondleiding De school telt drie verdiepingen. In het midden is het gebouw over de hele breedte open, zodat van hieruit alle verdiepingen zichtbaar zijn. Er is in de middenruimte een verlaagd deel tussen de begane grond en de eerste verdieping, dat wordt gebruikt als restaurant voor de leerlingen van unit 2 en 3. De twee restaurants (van unit 2 en 3) worden gescheiden door een blok waarin zich een keuken bevindt. Rondom de open delen van het gebouw bevinden zich de verschillende leerlingenruimtes. Alle ruimtes zijn open; er zijn geen klaslokalen die kunnen worden afgesloten. De ruimtes zijn zodanig ingericht dat ze leerlingen uitnodigen om bepaalde activiteiten te ondernemen. De ruimtes zijn standaard uitgerust met basismateriaal en worden aangevuld met specifieke materialen, opdrachten en activiteiten die gericht zijn op het behalen van de doelen van het kernconcept dat aan de orde is. Op de derde verdieping is de buitenschoolse opvang gevestigd. Deze ruimte wordt gebruikt door beide scholen die in het gebouw zijn ondergebracht. Tijdens schooluren is deze verdieping in principe niet in gebruik, maar soms wordt er een uitzondering gemaakt, bijvoorbeeld voor het afnemen van toetsen en voor de sinterklaasviering. Op de tweede verdieping zijn de units 2 en 3 gehuisvest. Beide units hebben eigen ruimtes voor taal en rekenen, een eigen restaurant, een eigen Eurekaruimte (lab voor proefjes), een atelier (voor handvaardigheid), een computerruimte en een garderobe. Op de tweede verdieping is ook het theater van de school: een grote ruimte met uitschuifbare zitbanken en met speciale verlichting. Het is mogelijk om de ruimte in tweeën te splitsen. Er zijn veel spiegels die goed van pas komen bij het aanbod dans. De materialen in de taal- en rekenruimte zijn overzichtelijk en goed bereikbaar voor de leerlingen in open kasten geplaatst.

2.1.4

First Lego League en Haïti De Eurekaruimte in unit 3 staat op dit moment in het teken van de wedstrijd Lego Mindstorm voor basisscholen, waar Wittering.nl aan meedoet. De school heeft de finale bereikt, die binnenkort in Arnhem wordt gespeeld. Aan de kast in de Eurekaruimte hangt het plan. De deelnemende scholen hebben de opdracht een onderzoek uit te voeren naar de vele manieren van vervoer. De leerlingen van Wittering.nl hebben gekozen voor het bouwverkeer in de nieuwe wijk waarin de school staat en waar nog volop wordt gebouwd. Aan de First Lego League hebben ongeveer 300 teams van kinderen van 8 tot 15 jaar deelgenomen. Deze teams hebben hun eigen robot gebouwd en deze geprogrammeerd met behulp van Lego Mindstorm. In de finale strijden de 32 beste teams in de Benelux om de Champion’s Award. In de Eurekaruimte staat al een aantal eerder gewonnen gele, van lego vervaardigde, awards.


25

Op de website van de school staat onder meer het volgende: Wij zijn Anouk, Christine, Koen, Calvin, Kees en Jelle, gezamenlijk heten wij de Smart Stones. Wij doen mee met de First Lego League. Dat is een wedstrijd voor jongeren tussen en 9 en 15 jaar. Op de wedstrijd moet je een robot programmeren en missies laten doen, je moet ook een onderzoek doen en daar een presentatie bij maken. De voorrondes waren in december, voor ons in Breda. Dat was op Avans Hogeschool en we moesten daar HEEL vroeg zijn. Daar kon je allemaal dingen maken. Maar het ging toch echt om de First Lego League. Met de robot ging het de hele dag goed en de teampresentatie, robotpresentatie en “ons idee presentatie’’ ook. Toen kwam de uitreiking en we hadden 2 prijzen!!!!! De 2e prijs algemeen en de 1e prijs voor het beste robotontwerp. Toen bleek dat we door waren naar de…….BENELUX FINALE!J!J!J! De Benelux finale is op 6 februari in Arnhem. Degene die daar de 1e prijs wint gaat naar Atlanta!!! (helaas wel op eigen kostenL). Er doen daar nog 31 andere teams mee. We zijn nu natuurlijk al heel erg hard aan het werken voor de wedstrijd, en we hopen natuurlijk dat we er een prijs verdienen.

Tegenover de Eurekaruimte staat een tafel met een exemplaar van de ‘Kidsweek’ actueel, die in het teken staat van de aardbeving in Haïti. Leerlingen van Wittering.nl hebben spontaan een actie op touw gezet om geld in te zamelen voor Haïti. Op de website van de school hebben zij het volgende bericht geplaatst:

Wittering.nl helpt Haïti Beste ouders of verzorger en leerlingen. Wij komen uit unit 2 en 3 en wij zijn bezig met een inzameling voor Haïti. Zoals jullie weten is daar een zware aardbeving geweest. Wij willen ze helpen om medicijnen en eten te krijgen en er voor te zorgen dat de huizen weer opgebouwd kunnen worden. Daarom komt er vanaf vrijdag 22 januari 2010 een bak bij de ingang te staan en kunnen jullie helpen door daar lege flessen in te leveren. Wij hopen dat u hier genoeg informatie hebt gekregen, en dat jullie ons helpen met inzamelen! Wij storten al het geld dat we ophalen op Giro 555. Voor vragen of ideeën over (nog meer) acties mail dan naar: **** Alvast bedankt! Groetjes, Lex, Sam, Rosa-lyn, Guusje, Floortje en Willem De eerstvolgende kwartaalafsluiting staat in het teken van de actie voor Haïti. Er wordt een markt georganiseerd waar werkjes van de leerlingen worden verkocht. De leerlingen staan deze werkjes vrijwillig af. Koos heeft besloten brownies te gaan bakken en deze te verkopen op de markt. Hoeveel kwartaalafsluitingen zijn er eigenlijk elk schooljaar? Die vraag is niet gemakkelijk te beantwoorden. Maar na enig rekenwerk (hoeveel kwartalen zijn er in één jaar en hoeveel is een kwart (‘de helft van de helft’ stelt Koos vast) zijn we er uit: er zijn vier kwartaalafsluitingen per jaar. Nadere informatie van de regisseur van unit 3 leert ons dat een schooljaar is verdeeld in vier keer 10 weken en dat er per 10 weken twee kernconcepten aan de orde komen. Alle leerlingen van de school kennen elkaar in meer of mindere mate. Dat blijkt niet alleen uit het feit dat veel leerlingen uit verschillende units elkaar tijdens de rondleiding begroeten en aanspreken, maar ook uit de verhalen die Koos vertelt bij foto’s die in het gebouw hangen, bijvoorbeeld van het afsluitingsproject van de schoolverlaters van vorig jaar (waar haar broer er een van was).

26


2.2

Op bezoek bij De Nieuwste School Het is woensdag 16 september 2009, de dag na Prinsjesdag. Vandaag zijn we te gast bij De Nieuwste School (DNS) in Tilburg. Een vmbo-t/havo/vwo-school die in 2005 van start is gegaan met een nieuw onderwijsconcept. De school is gehuisvest in een gebouw dat in het verleden achtereenvolgens dienst deed als Hogere Textielschool, Politiebureau en Bureau Vreemdelingendienst. In 2005 begon de school met 75 leerlingen; nu volgen ruim 370 leerlingen onderwijs aan deze school. Visie De Nieuwste School De visie van De Nieuwste School is gebaseerd op drie uitgangspunten (Ebbens, 2007): 1 Uitgaan van de nieuwsgierigheid van de leerling Leerlingen formuleren eigen leervragen op basis van hun interesse op basis van iets dat hen intrigeert en raakt. Zij onderzoeken en verwerken hun leervragen zo diep en gevarieerd mogelijk. Naast onderzoeken die ze uitvoeren in het kader van een thema, voeren ze eigen onderzoek uit over een zelfgekozen onderwerp. Om tot leervragen te komen, wordt leerlingen een rijke leeromgeving geboden. 2 Leren in een leergemeenschap De kennis die leerlingen tijdens hun onderzoeken verwerven, delen zij met anderen. Daardoor verrijken leerlingen, mentoren, experts, tutoren en eventuele andere belangstellenden hun kennis. Doordat leerlingen het geleerde presenteren, ervaren zij dat zij tezamen in staat zijn veel te weten te komen en verdiepen zij hun kennis. Dat is de kern van de leergemeenschap. 3 Het geleerde vastleggen Leerlingen leggen vast wat ze van hun eigen onderzoek en van de presentaties van anderen hebben geleerd. Zij leggen het resultaat en het proces van het leren vast in hun portfolio. De resultaten van de leerlingen worden gespiegeld aan de kernbegrippen van het betreffende thema.

2.2.1

Twee leerlingen over De Nieuwste School Vandaag worden we onder de hoede genomen van twee vierdejaars havo-leerlingen (maatschappijstroom) van de school: Bram en Tobias. We beginnen met een kennismakingsgesprek. Bram stelt zich voor als ‘Bram, filmmaker’ en vertelt enthousiast over zijn grootste hobby: het maken van films. Dit was al zijn hobby toen hij nog op de basisschool zat, maar hij is er pas echt iets mee gaan doen toen hij op deze school kwam. Al snel bleek dat hij niet zoveel weet over het maken van films en is hij hard aan de slag gegaan om er veel over te leren. In de zomer van 2006 heeft hij een film van The A-team gemaakt. Hij trok daarin op met een persoon die hem de basisprincipes van het regisseren heeft geleerd. Diezelfde persoon was echter niet zo goed in het editen van films, dus dat was een leerpunt waaraan Bram later nog moest werken. Ook heeft Bram een James Bond film gemaakt (de James Bond film is zijn grote voorbeeld, waarvan hij alles af weet) en een Engelstalige film The Assassin. Met deze laatste film heeft hij de talentenjacht ‘Cultuurteelt’ (een talentenjacht van de school) gewonnen. Momenteel is Bram bezig met het plan om een serie van vijf afleveringen te maken van Flikken Tilburg (met Flikken Maastricht als voorbeeld). Hij heeft zijn plannen op papier gezet en een eerste script uitgewerkt. Plan is om de tweede aflevering op school te laten afspelen. Vandaag heeft hij een gesprek met Toine, directeur van De Nieuwste School, om dit plan te bespreken. Bram vindt het jammer dat er te weinig tijd is om op school bezig te zijn met zijn hobby, maar is blij met de kansen die hem op dit gebied worden geboden door school. Hij kan op school de basis leggen en er vervolgens thuis mee verdergaan.


27

Bram: “Ik vind het fijn dat de school me inspireert. Daardoor wil ik er thuis ook mee verder gaan. De school limiteert me wel, omdat ik ook andere dingen moet doen die belangrijk zijn. Die limitering is wel jammer, maar ook wel goed, want ik moet ook ander onderzoek doen.” Voordat Tobias de kans krijgt zich voor te stellen, staat er een ander punt op het programma. Expert Annemarieke geeft een les (kunstvak). Bram en Tobias hebben haar verteld dat wij vandaag hun gast zijn, maar omdat Annemarieke het belangrijk vindt dat Bram en Tobias desondanks deelnemen aan die les, zijn wij ook uitgenodigd. Het thema van de les is ‘low-art en high-art’. Aan de leerlingen is gevraagd wie er wil optreden als ‘high-artist’. De anderen zijn ‘low-artists’. Joseph krijgt als high-artist de opdracht elke vijf minuten een foto te maken vanaf dezelfde plek. De andere leerlingen krijgen de opdracht om in drie groepen als low-artists een kunstwerk te maken: snel en werkend met sjablonen. Daarna wordt centraal gewerkt. Als eerste stelt Annemarieke de vraag ‘hoe het voelde om low- en high-artist te zijn’. Omdat de leerlingen niet weten wat een low- en een high-artist is, vinden zij het moeilijk om die vraag te beantwoorden. Annemarieke legt de begrippen uit en legt een verbinding met massaproductie en massamedia. Ze maakt gebruik van een door haar gemaakte PowerPointpresentatie, laat foto’s zien en een Youtube-filmpje Andy Warhol Eats a Hamburger. De les wordt afgesloten met een ‘cliffhanger’: de volgende keer wordt de verbinding gelegd met de huidige tijd en worden onder meer soaps onder de loep genomen. De leerlingen krijgen gelegenheid om vragen te stellen. Zij benutten dit vooral om na te gaan wat van hen wordt verwacht bij het maken van eigen presentaties; ook nadat Annemarieke hen nadrukkelijk uitnodigt om inhoudelijke vragen te stellen. Daarop legt Annemarieke uit wat de bedoeling is. Na enkele persoonlijke vragen van de leerlingen aan Annemarieke (Wat voor soort kunst maak jij?) en de belofte dat de leerlingen een uitnodiging krijgen voor haar eerstvolgende expositie, wordt de les afgesloten. We gaan verder met ons kennismakingsgesprek. Tobias is 16 jaar en zit voor het derde jaar op deze school. Daarvoor zat hij op een andere school voor voortgezet onderwijs. Tobias is door zijn ouders gestimuleerd om aan drama te gaan doen. Zij vinden het echt iets voor hem om te acteren en stimuleerden hem bijvoorbeeld om mee te doen aan een ‘dramaweek’ op een camping in een klein dorp bij Parijs. Tobias kreeg er steeds meer plezier in, is meer aan drama gaan doen en binnenkort staan er twee audities op het programma, waarvan één voor een film. Voordat hij met drama begon, was hockey zijn grote hobby: hij heeft 11 jaar hockey gespeeld. Vandaag begint hij aan een nieuwe sport: floorball (vergelijkbaar met ijshockey, maar dan in een zaal en op gympen). De omschakeling van de vorige school naar deze school was groot, vertelt Tobias: “Hier werken we met onderzoeken en formuleren we voor thema’s hoofdvragen en deelvragen. Op de andere school werkten we met vakken, boeken en huiswerk. Hier krijgen we ook wel huiswerk, maar dan anders. Op de andere school was er veel lesuitval, maar hier niet. Als op deze school een leraar ziek is, krijgen we een ZW-uur (zelfstandig werken), huiswerk of een ander vak. Er is digitaal vervangende leerstof aanwezig die door een andere mentor of expert gemakkelijk is over te nemen.”

2.2.2

Het onderwijs van De Nieuwste School Op de vraag hoe ze leren op deze school, antwoorden Tobias en Bram allereerst dat deze school niet geschikt is voor leerlingen die geen eigen verantwoordelijkheid nemen. Leerlingen die dat niet kunnen, zijn volgens hen niet op hun plaats op deze school. Zij onderschrijven de uitspraak van een van hun docenten: “Je moet een bepaald type tiener zijn om hier op je plek te zijn.”

28


Als je wel eigen verantwoordelijkheid kunt nemen, leer je volgens Bram en Tobias op deze school meer. Het aanbod op deze school is kleiner, maar wel veel meer op jou gericht. Op andere scholen is de verdeling van kennis volgens hen als volgt:

Héél veel kennis wordt aangeboden.

Slechts een deel van die kennis is nodig voor het eindexamen.

Er wordt nauwelijks kennis aangeboden die te maken heeft met je eigen leren. Op De Nieuwste School is het andersom: “Hier is er meer ruimte voor wat je zelf wilt leren. Daardoor leer je beter en blijft het geleerde ook beter hangen. Wij willen beiden naar de toneelacademie in Maastricht. Daar vindt een zware selectie plaats, maar wij hebben een aantal voordelen. Wij hebben op school al geleerd ‘er te staan’ en ons niet te schamen. We hebben geleerd onszelf te presenteren en kennis zodanig in te delen dat anderen ernaar willen luisteren. Het leuke aan deze school is ook dat je een eigen mening kunt ontwikkelen. Er wordt vanuit verschillende kanten naar een thema gekeken. Neem bijvoorbeeld een wereldkaart. Die zet de wereld op een bepaalde manier neer. Maar de wereld is rond, dus de keuze om werelddelen onder of boven te zetten is maar een keuze. Er zijn ook vertekeningen: Groenland wordt groter afgebeeld dan werelddelen die in werkelijkheid groter zijn. Op deze school wordt doorgevraagd. Een ander voorbeeld is het kijken naar de troonrede van de Koningin op Prinsjesdag. Je kunt zeggen dat het een slechte manier van presenteren is, maar je kunt ook respect opbrengen voor de manier waarop deze wordt uitgesproken.” Op De Nieuwste School wordt in het begin vooral de nadruk gelegd op de leerbehoeften van de leerlingen. Naarmate het eindexamen nadert, wordt meer nadruk gelegd op leerdoelen. “De school vindt het belangrijk dat leerlingen het examen halen, maar ook dat ze eigenaar zijn van hun leren. Als leerlingen eigenaar zijn van hun leren, weten zij wat het geleerde voor hen betekent en waarom ze iets doen. De school zoekt voortdurend naar een goede balans tussen de exameneisen en wat leerlingen willen leren. Naarmate het examen dichterbij komt, speelt het een grotere rol.” (Uit: Ebbens, 2007).

Op De Nieuwste School wordt gewerkt met experts en mentoren. Experts zijn gespecialiseerd in een bepaald vak/thema en mentoren begeleiden de leerlingen. Sommige docenten zijn alleen expert of mentor; andere docenten vervullen beide rollen. Soms, bijvoorbeeld bij ziekte, vervult een mentor wel eens even de rol van expert. Typerend voor deze school is de wijze van omgaan met elkaar. Bram en Tobias: “We hebben een band met onze leraren en mentoren. Een echte emotionele band. Leraren doen echt mee. Zoals in de les met Annemarieke, die de leerlingen uitnodigt voor haar expositie. Het leren en luisteren wordt veel gemakkelijker vanwege die band. Er is respect voor elkaar. Pesten komt ook bijna niet voor op deze school; wel een grap of een grol, maar niet echt pesten.” Bram kent vanuit films voorbeelden van pesten en ziet hoe het elders gaat, maar niet op deze school. “Er zijn wel groepjes op school waar leerlingen zich bij aansluiten, maar er is geen sprake van onderlinge strijd of vijandigheid. Als er iets gebeurt, gaan alle leraren met directie en leerlingen analyseren wat er aan de hand is. Daar wordt over gepraat en dan wordt er een oplossing gezocht. Ook de relatie met de directeur is op deze school anders dan op andere scholen. Op andere scholen ga je pas naar de directeur als je iets héél ergs hebt gedaan. Hier maak je gewoon een praatje met elkaar. Toine praat graag met ons en heeft respect voor ons. Hij heeft echt belangstelling en doet dingen niet omdat die vanuit zijn rol van hem worden verwacht.” Als voorbeeld noemt Tobias het artikel dat hij voor de schoolkrant schreef: “Met Toine zijn afspraken gemaakt over het publiceren van dat artikel en hij heeft er bovendien een eigen commentaar aan toegevoegd. En als je iets presteert, zal hij je ook altijd persoonlijk feliciteren.”


29

De drie pedagogische basisbehoeften op De Nieuwste School De drie pedagogische basisbehoeften staan op De Nieuwste School hoog in het vaandel. 1 Autonomie Leerlingen op De Nieuwste School hebben het gevoel dat ze echte keuzes mogen maken en zelf invloed hebben op het leerproces. Hun mening wordt door de leraar serieus genomen. 2 Relatie Leerlingen op De Nieuwste School voelen zich geaccepteerd zoals zij zijn, met al hun specifieke eigenschappen en eigenaardigheden. De leerling heeft een gevoel van vertouwen in de personen om hem heen, zowel in de volwassenen als de medeleerlingen. 3 Competentie Leerlingen op De Nieuwste School hebben vertrouwen in eigen kunnen en vertrouwen dat zij taken tot een goed einde kunnen brengen. Dit is zichtbaar in hun drive om te willen onderzoeken en exploreren en te volharden tot het gelukt is.

“We noemen onszelf op deze school een leergemeenschap. We gaan ‘gewoon’ met elkaar om. Straffen komt zelden voor, belonen wel. Onze gedragsregels, op papier gezet als een korte lijst gedragscodes, zijn niet geformuleerd als dingen die niet mogen, maar juist als dingen die wel mogen. Bijvoorbeeld: er staat niet dat je geen kauwgum mag eten, maar wel dat kauwgum in de pauzes mag worden gegeten. Binnen de school wordt op alle fronten heel goed gecommuniceerd met elkaar en voor problemen worden oplossingen gevonden.” Een ander voorbeeld. “Vroeger had elke leerling een laptop van de school, maar niet alle leerlingen gingen daarmee zorgvuldig om. Nu is er een keuze: je koopt een eigen laptop of je huurt er een van school (één laptop wordt door tweetallen gedeeld). Als er kosten zijn aan de gehuurde laptop die zijn veroorzaakt door onzorgvuldig gebruik, dan zijn deze voor eigen rekening. Kosten waaraan leerlingen geen schuld hebben, worden door de school betaald.” Bram heeft een eigen laptop gekocht (met als groot voordeel dat hij een eigen achtergrondscherm kan kiezen, als reflectie van zichzelf) en Tobias huurt een laptop, samen met een medeleerling. Magister is de online agenda van De Nieuwste School. Hier zie je de agenda van vandaag en van de komende dagen. Er zijn drie typen uren: • vaste experturen: lessen die door experts worden gegeven en waaraan leerlingen verplicht deelnemen; • flexuren: uren die elke leerling zelf kan inplannen in Magister; • ZW-uren (zelfstandig werken): standaard is er één ZW-uur per week, aangevuld met uren die vrijkomen als een leerling lessen laat vallen. Vaste experturen moeten altijd worden gevolgd. “Het is niet verstandig om niet te gaan. In deze uren wordt namelijk kennis behandeld waarover je moet beschikken.” In alle leerjaren worden de laatste 45 minuten van de dag gebruikt voor reflectie op de dag. Op De Nieuwste School hebben leerlingen vooral in de eerste leerjaren veel vrijheid. Er komt meer structuur naarmate het eindexamen nadert. Vanaf een bepaald moment wordt er een spurt gemaakt naar het eindexamen. Er wordt dan ook wel gewerkt volgens de DNS-mentaliteit (veel dingen zelf doen), maar er wordt meer gestructureerd. Dit wordt door Tobias en Bram als plezierig ervaren. Bram en Tobias vinden het fijn dat de organisatie op school steeds beter wordt. Als voorbeeld vertellen zij dat het nogal eens voorkwam dat het geplande aantal presentaties niet kon worden uitgevoerd wegens tijdgebrek. Tegenwoordig wordt de planning van presentaties steeds vaker gehaald. Er wordt voortdurend geëvalueerd en verbeterd. Er is daarbij een goede samenwerking tussen leerlingen, leraren en directie. Er worden ook testprogramma’s uitgevoerd, waarin werkwijzen worden uitgeprobeerd en geëvalueerd. Daarbij wordt goed op leerlingen gelet; ook zij reflecteren op de testprogramma’s.

30


Op school wordt veel samengewerkt. De vraag is hoe die samenwerking verloopt en wat de bijdrage van elke leerling in die samenwerking is. Bram en Tobias vertellen dat de interesse van leerlingen voor een bepaalde opdracht kan verschillen: sommigen zijn er wel in geïnteresseerd, anderen minder of niet. Dat leidt wel eens tot irritaties in de groep. En dan blijkt de inbreng van leerlingen afhankelijk te zijn van de samenstelling van de groep. “In een groep met vrienden doe je gemakkelijker dingen die je niet zo leuk vindt dan in een groep met leerlingen die je niet zo leuk vindt.” Op De Nieuwste School wordt niet vaak met methoden gewerkt, maar wel bij scheikunde en natuurkunde en (sinds kort) bij Frans. Er wordt in het onderwijs gebruik gemaakt van veel verschillende informatie-bronnen. Elk onderzoek start met het maken van mindmaps, waarin leerlingen nagaan welke begrippen samenhangen met het te onderzoeken thema. Een voorbeeld van een leerrijke activiteit is structureren: groeperen en het verband bepalen (zoals het maken van een mindmap).

2.2.3

De rondleiding Tobias en Bram geven me een rondleiding door de school. Hierbij valt een aantal zaken op. De inrichting van de kantine en het grand café van de school is ontworpen door leerlingen die nu in het vijfde leerjaar zitten. De spullen zijn speciaal voor De Nieuwste School gemaakt. Bram en Tobias vinden het jammer dat een aantal leerlingen niet respectvol omgaat met de spullen en wijzen onder andere op krassen op de tafels. De kantine wordt gerund door leerlingen van de school, bijgestaan door een leraar en de conciërge. Er wordt nadrukkelijk gelet op gezonde producten. Volgens Tobias en Bram zijn de ideeën voor de kantine goed, maar laat de uitvoering nog te wensen over. Als voorbeeld noemen ze dat de soep vaak koud is. Bram en Tobias maken gebruik van de regel dat vierdejaars leerlingen het schoolterrein tijdens de lunchpauze mogen verlaten en zijn dan ook niet vaak meer in de kantine te vinden. Bram en Tobias wijzen op de posters met leuzen van de school die door het hele gebouw heen hangen. Zo is er bijvoorbeeld een poster met de leus Onderwijs: een ontdekkingsreis naar je talenten. Er hangen ook andere posters en producten van leerlingen. Er is een aparte ruimte voor de systeembeheerder, waar leerlingen naartoe kunnen gaan als ze problemen hebben met hun laptop. Het voormalige sciencelab van de school doet nu dienst als Petit Café. Het oude sciencelab werd ontmanteld en vervangen door een nieuw sciencelab. Voor linguistics is er een speciaal medialokaal, waar bijvoorbeeld apparatuur aanwezig is om te luisteren naar teksten in een andere taal. In alle ruimten kunnen leerlingen op verschillende manieren zitten en werken: er zijn verschillende soorten stoelen (gewone stoelen, krukken en poffers) en banken en verschillende tafels (gewone tafels, hangtafels en muurtafels). Leerlingen mogen zelf kiezen waar en hoe ze gaan zitten om een activiteit uit te voeren. Er zijn ook werkplekken waar leerlingen echt ‘stil’ kunnen werken. De derdejaars zijn gehuisvest in een apart (nood)gebouw, dat alleen toegankelijk is voor derdejaars leerlingen. Bram en Tobias beschouwen het dan ook als een voorrecht dat ze me dit gebouw nu kunnen laten zien; het is ook voor hen (als vierdejaars) de eerste keer dat ze in het gebouw zijn. Huiskamer 3 is nog een beetje ‘kaal’ en leerlingen zijn bezig met plannen en ontwerpen om de ruimte gezelliger te maken.


31

2.2.4

Flikken Tilburg en prijsvragen Na het gesprek met Tobias en Bram is het tijd voor de afspraak die zij hebben met Toine, de directeur, over de serie Flikken Tilburg die de jongens gaan maken. Bram legt uit dat ze vijf afleveringen willen maken van elk 10 minuten. De tweede aflevering gaat over een jongen die wordt vermist en speelt zich af op De Nieuwste School. In deze aflevering komt op de achtergrond de manier van werken van De Nieuwste School aan de orde. Hij vraagt aan Toine of hij hiermee akkoord kan gaan. In het bijzonder vragen de jongens Toine of hij van mening is dat deze aflevering De Nieuwste School in een kwaad daglicht kan stellen, want dat is zeker niet de bedoeling. Toine leest het voorlopige script van Bram. In dat script wordt gesproken over De Nieuwste School als een ‘experimentele school’. Toine legt uit waarom dit een ongelukkige term is en er wordt gezocht naar een alternatieve term. Ook vraagt hij naar de planning. Bram vertelt dat hij de eerste aflevering wil laten uitkomen, gekoppeld aan de eerste aflevering van het nieuwe seizoen van Flikken Maastricht. Er wordt afgesproken dat er op school, na schooltijd, kan worden gefilmd. Bram vraagt of hij een ruimte mag ombouwen tot politiebureau (zoals de school vroeger ook echt een politiebureau was). Hij krijgt hiervoor toestemming, op voorwaarde dat alles weer wordt opgeruimd. Ten slotte vraagt Bram of Toine in de aflevering wil optreden als Cameo, een gastrol als zichzelf: de directeur van De Nieuwste School. Toine stemt hiermee in. De Nieuwste School is erg actief in het meedoen aan allerlei wedstrijden en prijsvragen en is daarin

zeer succesvol, bijvoorbeeld met de eerder genoemde prijs voor het sciencelab. Ook doet de school vaak mee aan debatteerwedstrijden. En met een wedstrijd waarin van lego een auto moest worden gebouwd, is v als eerste van de Benelux uit de bus gekomen. Tobias nam deel aan een wedstrijd waarbij de school derde van Nederland is geworden. Leerlingen moesten bruggen bouwen met spaghetti op de Technische Universiteit van Delft. Er ging aan deze wedstrijd een schoolwedstrijd vooraf en de twee beste groepen mochten naar Delft. Criteria waren de snelheid waarmee de brug is gebouwd (hoe sneller hoe beter) en het gewicht van de brug (hoe lichter de brug, hoe beter). De bruggen die op school zijn gemaakt, zijn te bewonderen in het sciencelokaal. Aan de kleur van de bruggen is te zien dat de brug van de groep van Tobias veruit het minste weegt. De kleur van deze brug is namelijk lichter dan de kleur van de andere bruggen. Dat komt doordat de andere groepen stevigheid creëerden door het bundelen van spaghettistaafjes. Hoe dikker de bundels, hoe donkerder de kleur van de brug en hoe zwaarder de brug. Tobias vertelt dat zijn groep tijdens het bouwen van de brug veel commentaar kreeg. Iedereen was ervan overtuigd dat de brug geen lang leven beschoren zou zijn, omdat hij niet stevig genoeg zou worden. Dat bleek een vergissing te zijn: waar andere groepen dachten dat veel spaghettistaafjes nodig waren voor voldoende stevigheid, bleken weinig staafjes en een deugdelijke constructie voldoende om een stevige brug te maken. De groep van Tobias won zelfs de eerste prijs van de school!

32


3

Morgen beginnen?

In hoofdstuk 1 werden vier fasen besproken aan de hand waarvan leraren verantwoorde keuzes kunnen maken bij de inrichting van de leeromgeving. In dit hoofdstuk geven we voor elke fase een aantal praktische tips. Bij het (verantwoord) inrichten van de leeromgeving gaat het echter om meer dan alleen de toepassing van tips. Het is van belang dat de leraar enkele basale uitgangspunten onderschrijft en een bepaalde houding aanneemt. Het gaat om de volgende uitgangspunten en houding: • Het leren van leerlingen staat centraal. • De primaire taak van de leraar is niet het overbrengen van kennis, maar het bevorderen van leerprocessen. • Basishouding van de leraar is dat hij wil leren, doorgronden en begrijpen: - wat het gedrag van leerlingen betekent, waar het een uiting van is; - wat de leerling belemmert om verder te komen in het leerproces; - welke interventies de leerling verder helpen. • De leraar is er voortdurend op gericht het onderwijs te verbeteren en te leren, samen met collega’s. Omdat het te ver voert om hier dieper op deze uitgangspunten in te gaan, verwijzen we geïnteresseerde lezers naar de publicatie Leren en laten leren. Ontwerpen van leeractiviteiten voor leerlingen en docenten (Ros et al., 2009).

3.1

Leerdoelen formuleren Essentieel in deze fase is dat de leraar vaststelt welke leerdoelen de leerlingen moeten bereiken. Daarnaast stelt hij succescriteria vast (Wanneer ben ik tevreden over het behaalde resultaat?) en communiceert hij daarover. We hebben in hoofdstuk 1 het belang van doelgericht werken beargumenteerd en de gevaren van activiteitgericht werken besproken. De volgende tips helpen de leraar om doelgericht te werken. * Maak een planning van leerdoelen voor de middellange termijn (afgeleid van de kerndoelen of eindtermen) en vervolgens voor elke les. Maak daarbij eventueel gebruik van de methode. Maak de leerdoelen zo concreet mogelijk. - Wat weten/kunnen de leerlingen al? - Wanneer is dit doel bereikt? - Wat zijn succescriteria? - Welk gedrag moet zichtbaar zijn en welk niveau wordt nagestreefd? - Zijn deze doelen voor alle leerlingen gelijk? * Vertel de leerlingen wat het doel is van de leeractiviteit en waarom dit doel van belang is. Als leerlingen het leerdoel begrijpen en onderschrijven, gaan zij veel meer ‘gefocust’ en gemotiveerd aan het werk. * Bespreek met de leerlingen aan welke criteria hun werk moet voldoen of stel de criteria samen met de leerlingen op: waar moet het werkstuk of de opdracht aan voldoen?

3 Morgen beginnen?

33

Criteria leerdoelen / beoogde opbrengsten De leerdoelen / beoogde opbrengsten (door de leraar of samen met de leerling bepaald) moeten voldoen aan de volgende criteria (Hattie & Timperly, 2007): • transparant en duidelijk zijn; • gecommuniceerd met de leerlingen; • afgestemd op de beginsituatie van leerlingen; • succescriteria bevatten; • uitdagend zijn; • leerlingen hebben zich ermee gecommitteerd.

* Formuleer ook doelen voor vakgerichte en meer algemene vaardigheden die leerlingen moeten leren. Vaardigheden, belangrijk voor de maatschappij van morgen (Ros et al., 2009) Probleemoplossingsvaardigheden • Onderzoeksvragen stellen • Analyseren • Interpreteren • Systematisch gegevens verzamelen • Concluderen • Samenvatten • Nieuwe oplossingen bedenken (creativiteit) • Initiatieven nemen Zelfregulatievaardigheden • Eigen doelen/vragen stellen • Plan opstellen • Tijdpad indelen • Zichzelf evalueren • Eigen inzet monitoren • Reflecteren op eigen gedrag en motieven • Doorzettingsvermogen tonen Sociale vaardigheden (inclusief communicatie) • Samenwerken • Relaties aangaan en onderhouden • Eigen standpunten verdedigen • Respectvol omgaan met andere opvattingen • Feedback geven • Feedback ontvangen • Normen- en waardensysteem hanteren Informatieverwerkingsvaardigheden • Informatie selecteren • Informatie waarderen • Informatie interpreteren • Informatie presenteren (een boodschap overbrengen met/zonder ICT)

* Bepaal wanneer leraar en leerlingen tevreden zijn. Welk gedrag moet zichtbaar zijn en welk niveau moet de leerling behalen? Deze criteria hoeven niet voor alle leerlingen gelijk te zijn.

34


3.2

Leeractiviteiten plannen Bij het plannen van leeractiviteiten staat de vraag centraal wat leerlingen concreet kunnen doen om de geformuleerde leerdoelen te behalen. Bij de keuze / het ontwerp van leeractiviteiten stelt de leraar steeds de volgende vragen: • Passen de leeractiviteiten bij het gekozen leerdoel? • Passen de leeractiviteiten bij de (onderwijsbehoeften van de) leerling? De volgende tips helpen de leraar om leeractiviteiten te kiezen/ontwerpen die passen bij de beoogde leerdoelen en bij (de onderwijsbehoeften van) de leerling. * Ga na welke soort kennis leerlingen zich moeten eigen maken. Gaat het om inzichten, conceptuele kennis, feiten, vaardigheden of attitudes (zie paragraaf 1.2.2)? *

Kies voor rijke leeractiviteiten als het gaat om conceptuele kennisverwerving.

Rijke leeractiviteiten (Westhoff, 2009): •

Rangordenen: aanbrengen van een volgorde. Denk aan: - eenvoudige rangordening, bijvoorbeeld: chronologisch, naar betekenisaspect; - complexe rangordening, bijvoorbeeld: in volgorde van nut of aantrekkelijkheid; - open opdracht, bijvoorbeeld bedenk zoveel mogelijk soorten rangordeningen. • Categoriseren: toewijzen aan een of meer groepen. Denk aan: - wat hoort bij …; - wat herken je in …; - ben je het eens met …; - wat is interessant voor …; - expliciete overeenkomsten en verschillen. • Structureren: groeperen en het verband bepalen. Denk aan: - maken van een mindmap. • Abstraheren: naar een algemener niveau brengen. Denk aan: - regel afleiden uit concrete gevallen; - patroon herkennen; - aantekeningen maken en samenvatten; - impliciete overeenkomsten en verschillen bepalen; - vragen bedenken bij teksten. • Toepassen: naar een concreter niveau brengen. Denk aan: - voorbeelden verzinnen; - gevallen bedenken waarvoor een principe geldt; - illustraties bedenken; - gebruiksmogelijkheden verzinnen. • Elaboreren: verbinden met en integreren in bestaande kennis. Denk aan het vinden van antwoorden op vragen als: - Wat weet ik al? - Wat moet ik weten? - Wat is het verschil? - Wat heb ik dan nog nodig? - Waar en hoe vind ik dat? - Wat heb ik daaraan?

3 Morgen beginnen?

35

* Maak de leeractiviteiten betekenisvol voor de leerlingen, bijvoorbeeld de wereld van buiten in de school halen. De buitenwereld de school in halen • • • •

Nodig gastsprekers uit Laat leerlingen contact leggen met experts (bijvoorbeeld via internet) Laat leerlingen communiceren met leeftijdsgenoten (in het buitenland) Werk met ‘echte’ materialen zoals een wetboek, kranten, instrumenten en werktuigen

* Kiezen voor functionele leeractiviteiten. Functionele leeractiviteiten zijn activiteiten met resultaten die echt gebruikt kunnen worden, bijvoorbeeld een opdracht van een bedrijf of instelling in de buurt of opdrachten waarvan het resultaat een functie krijgt binnen de school of schoolomgeving. Functionele leeractiviteiten • • • • • • •

Boek of schoolkrant maken Museum inrichten Les of website maken voor een basisschool Voorstelling geven of een uitje organiseren voor bejaarden Quiz of spel maken Tentoonstelling, congres of markt voor ouders organiseren Presentatie of workshop geven aan medeleerlingen

* Excursies en stages organiseren. Zorg ervoor dat het leerdoel van tevoren voor alle betrokkenen duidelijk is. * Zet instructie gericht in. Bedenk daarbij of de instructie nuttig is voor alle leerlingen of slechts voor een deel van de leerlingen. Instructie inzetten voor verschillende doelen • • • • • •

Om leerlingen te interesseren voor een bepaald onderwerp (verwondering opwekken) Om de voorkennis van leerlingen te activeren Om bepaalde vaardigheden te demonstreren Om misconcepties uit de weg te ruimen Om leerlingen van achtergrondinformatie te voorzien Om leerlingen te helpen bepaalde relaties te leggen

* Ga na hoe de motivatie van leerlingen kan worden gestimuleerd. Bedenk daarbij dat intrinsieke motivatie tot betere resultaten leidt dan extrinsieke motivatie en dat keuzemogelijkheden de intrinsieke motivatie stimuleren. Motivatie Intrinsieke motivatie Extrinsieke motivatie

Regulatie Intrinsiek Geïntegreerd

Sturing Intern Intern

A-motivatie

Geïdentificeerd Geïntrojecteerd Extern Geen

Beetje intern Beetje extern Extern Geen

Toelichting Interesse, behoefte van binnenuit Doelen zijn belangrijk, van zichzelf geworden Doelen worden waardevol gevonden Vanwege lof, aanmoediging Omdat het moet Geen inzet

(Naar Ryan & Deci, 2000; Verbeeck, 2010).

36


Leerlingen kunnen keuzemogelijkheden krijgen bij verschillende zaken • Keuze uit een aantal leerdoelen • Keuze voor een inhoudelijk onderwerp (bijvoorbeeld voor een werkstuk of opstel) • Keuze uit verschillende werkvormen (bijvoorbeeld: film bekijken, discussiegroep, instructie of

zelf zoeken op internet) • Keuze voor een bepaalde verwerkingsvorm (bijvoorbeeld: werkstuk, muurkrant, film,

fotoreportage, artikel voor de schoolkrant, presentatie of website) • Keuze voor het tijdstip waarop een leeractiviteit wordt uitgevoerd (bijvoorbeeld: volgorde

van taken, zelf het tijdpad bepalen, eigen tempo) • Keuze voor het niveau (moeilijker/makkelijker) en de mate van structuur of begeleiding

(bijvoorbeeld de keuze om wel of geen stappenplannen te gebruiken of extra instructie te volgen) • Keuze voor de manier waarop de leerling wordt getoetst • Keuze voor alleen werken of samenwerken • Keuze met welke leerlingen de leeractiviteit wordt uitgevoerd • Keuze voor de omstandigheden waarin de leeractiviteit wordt uitgevoerd (plaats, gebruik van materialen, mate van stilte/muziek/geklets enzovoort)

3.3

Leeractiviteiten uitvoeren Bij deze fase gaat het om de kracht van feedback en de kracht van motivatie. Centrale vragen zijn: hoe geef ik de leerlingen zodanig feedback dat het effect van de leeractiviteiten – met het oog op de leerdoelen – optimaal is? En: hoe kan ik hun motivatie versterken om de leeractiviteiten met goed gevolg uit te voeren? De volgende tips helpen de leraar om de kracht van feedback en de kracht van motivatie te benutten. * Geef de leerlingen feedback die antwoord geeft op de volgende drie vragen: - Waar ga ik naartoe? Verwijzend naar betekenisvolle leerdoelen (feed up). - Hoe doe ik het? Verwijzend naar de huidige kennis (feed back). - Hoe moet ik verder? Verwijzend naar relevante vervolgstappen om de leerdoelen te halen (feed forward). Kenmerken van goede feedback (Hattie & Timperly, 2007) Hoe doe ik het? Feedback over de prestaties/voortgang moeten voldoen aan de volgende criteria: • bevat informatie over de voortgang; • is gerelateerd aan de bij leerlingen bekende standaarden; • is gerelateerd aan eerdere prestaties; • is specifiek en concreet: het is duidelijk welk deel van de taak goed en welk deel van de taak onvoldoende is uitgevoerd. Hoe moet ik verder? De aanwijzingen naar vervolgstappen moeten voldoen aan de volgende criteria: • dagen de leerling uit; • bevorderen de zelfsturing van leerlingen ten aanzien van het leerproces; • leiden tot soepeler toepassen van vaardigheden en tot meer automatisme; • bieden diverse strategieën om verder te werken; • leiden tot een dieper begrip.

3 Morgen beginnen?

37

* Geef gerichte feedback. Dat wil zeggen dat de feedback is gericht op het bereiken van de beoogde (les)doelen. Leraren kunnen gerichter feedback geven als zij zich bewust zijn van wat ze willen bereiken en als zij dit met de leerlingen bespreken. Voorbeeld: gerichte feedback ten behoeve van samenwerken Dit geeft aan: • hoe leerlingen elkaar feedback geven; • hoe leerlingen elkaars capaciteiten benutten; • hoe leerlingen elkaar kunnen motiveren en helpen; • hoe leerlingen een discussie voeren, luisteren naar elkaar en argumenten uitwisselen; • hoe leerlingen tot een besluit komen.

* Houd de motivatie van de leerling scherp in het oog en stimuleer deze. Houd rekening met de kenmerken van de leerling die hierbij een rol spelen. * Leer te herkennen welk gedrag leerlingen kunnen vertonen als niet is voldaan aan de basisbehoeften van de leerling.

3.4

Evalueren De centrale vraag in deze fase is: zijn de beoogde doelen (met bijbehorende succescriteria) behaald? Doel is informatie te verzamelen om, waar nodig, aanpassingen aan te brengen in het leerproces. Deze vraag wordt op drie niveaus gesteld: • Op korte termijn: zijn de leerdoelen van de les of het dagdeel bereikt? • Op middellange termijn: zijn de leerdoelen voor dit blok, thema of project bereikt? • Op lange termijn: zijn de leerdoelen van dit schooljaar bereikt? Op elk niveau kiest de leraar passende manieren om informatie te verzamelen op basis waarvan de vraag kan worden beantwoord. Tips voor het evalueren van de doelen op korte termijn • Stel tijdens en aan het eind van een les gerichte vragen aan leerlingen om na te gaan of ze de

leerstof hebben begrepen. • Geef een opdracht waaruit je kunt afleiden of leerlingen de stof begrijpen of de betreffende

vaardigheden beheersen. • Loop rond en bekijk het werk van leerlingen. • Bespreek gezamenlijk de oplossingen of antwoorden en stel vast welke leerlingen hiermee

problemen hebben / fouten maken. • Ga na wat de oorzaak is van het feit dat (bepaalde) leerlingen de leerdoelen niet hebben

38

behaald: - Waren de leeractiviteiten voldoende adequaat voor dit doel? Voor welke leerlingen wel en voor welke leerlingen niet? - Heb ik het startniveau van de leerlingen niet goed ingeschat? - Welke leerlingen hebben de leerdoelen wel behaald en welke niet? - Zijn de leerdoelen te hoog gegrepen en zijn er tussenstappen nodig om ze te bereiken? Of zijn ze juist te laag gesteld en konden leerlingen meer bereiken in dezelfde tijd?


Tips voor het evalueren van de doelen op middellange termijn en lange termijn • Evalueer aan het eind van een lessenreeks (project, thema, blok of semester) de prestaties van

de leerlingen op een meer objectieve manier, bijvoorbeeld door middel van een toets. • Maak ook gebruik van meer formele toetsen, zoals bijvoorbeeld van Cito (al dan niet als onder-

deel van een leerlingvolgsysteem). • Gebruik deze evaluatieresultaten niet alleen om de voortgang van leerlingen vast te stellen,

maar ook om voor een deel van de leerlingen of voor alle leerlingen de doelen en het onderwijsprogramma voor de volgende termijn aan te passen.

Algemene tip • Leer van het geven van feedback en van formatieve evaluaties, zodat je steeds beter zicht krijgt

op effectieve leeractiviteiten en de specifieke behoeften en voorkeuren van leerlingen. Formuleer op basis daarvan de leerdoelen en effectieve leeractiviteiten voor de volgende cyclus.

3 Morgen beginnen?

39

40


Literatuur

Blok, H., Oostdam, R. & Peetsma, T. (2006). Het nieuwe leren in het basisonderwijs; een begripsanalyse en een verkenning van de schoolpraktijk. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Clarke, S. (2001). Unlocking Formative Assessment. Practical Strategies for Enhancing Pupils’ Learning in the Primary Classroom. Londen: Hodder & Stoughto. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. Ebbens, S. (2006). De Nieuwste School. Leren in een leergemeenschap. De tussenstand na één trimester. Utrecht/Tilburg: APS/OMO. Ebbens, S. (2007). De Nieuwste School. De praktijk na ruim één schooljaar. Utrecht/Tilburg: APS/ OMO. Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Taylor & Francis. Hattie, J. & Timperly, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81-112. Hout, F. van & Verheggen, I. (2004). De Nieuwste School. Ontwerp voor betekenisvol onderwijs. Utrecht/Tilburg: APS/OMO. Krol-Pot, K. (2005). Toward interdependence: implementation of cooperative learning in primary schools. Dissertatie. Nijmegen: Radboud Universiteit. Martens, R. (2007). Positive learning met multimedia. Onderzoeken, toepassen en generaliseren. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit Nederland. OECD (2007). Understanding the Brain. The Birth of a Learning Science. OECD Publishing. Oostdam R. & Peetsma, T. & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Parreren, C.F. van (1983). Leren door handelen. Onderwijsvernieuwing in de klas. Apeldoorn: Van Walraven. Ros, A. (2007a). Kennis en leren in het basisonderwijs. Oratie. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Ros, A. (2007b). Werken met kernconcepten. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Ros, A. (2008). Kennis en leren. Noodzaak, onderzoek en praktijk van het nieuwe leren. Onderwijsvernieuwing, 1, themanummer.

Literatuur

41

Ros, A., Timmermans, R., Hoeven, J. van der & Vermeulen, M. (2009). Leren en laten leren. Ontwerpen van leeractiviteiten voor leerlingen en docenten. MESO Focus (75). Deventer: Kluwer. Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well being. American Psychologist, 55, 68-78. Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2002). Overview of Self-Determination Theory: An Organismic Dialectical Perspective. In L. Deci & R. Ryan (Eds.), Handbook of Self-Determination Research (pp. 3-33). Rochester, NY: University of Rochester Press. Scheerens, J. (2008). Een overzichtstudie naar schoolen instructie-effectiviteit. Enschede: Universiteit Twente. Schouten, E. (2007). De Nieuwste School. Avontuur van vernieuwing. Utrecht/Tilburg: APS/OMO. Simons, P.R.J. (1998). Krachtige leeromgevingen. Artikel van internet, geraadpleegd 22-2-2009. http://home.tiscali.nl/robertjansimons/publicaties/Krachtige%20leeromgevingen.doc Slavin, R.E. (1996). Research on Cooperative Learning and Achievement: What we Know, What we Need to Know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69. Teurlings, C., Wolput, B. van & Vermeulen, M. (2006). Nieuw leren waarderen. Een literatuuronderzoek naar effecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. Utrecht: School-managers_VO. Valcke, M. (2008). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press. Verbeeck, K. (2010). Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Verbeeck, K. & Verschuren, M. (2010). Het kwartje valt. Doelgericht rekenen in anders georganiseerd onderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Westenberg, P.M. (2008). De jeugd van tegenwoordig. Leiden: Universiteit van Leiden. Westhoff, G. (2009). Leren overdragen of het geheim van de flipperkast. Onderwijsvernieuwing, 7, themanummer.

42


Schieten op het doel. Over leerdoelen en leerbehoeften. Anje Ros Ria Timmermans

Recommend Documents