Leerdoelen aanbieden en evalueren

  Leerdoelen  aanbieden  en  evalueren

 

 

Een  actieonderzoek  naar  het  aanbieden  en  evalueren  van  leerdoelen   aan  een  leerling  met  meervoudige  beperkingen                   Michelle  IJntema   S1770012     Februari  2013     Masterthesis  Onderwijskunde     Faculteit  Gedrag-­‐  en  Maatschappijwetenschappen     Rijksuniversiteit  Groningen     Eerste  begeleider:  Drs.  Marieke  van  Roy     Tweede  begeleider:  Dr.  Ernst  Thoutenhoofd  

 

 

 

Inhoudsopgave       Abstract    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

blz.  3  

Samenvatting      

 

 

 

 

 

 

 

 

blz.  4  

Voorwoord  

 

 

 

 

 

 

 

 

blz.  5  

 

 

 

 

 

 

 

blz.  6  

Hoofdstuk  2  –  Theoretisch  kader    

 

 

 

 

 

 

blz.  9  

 

2.1.  Leren  leren  

 

 

 

 

 

 

blz.  9  

 

2.2.  Leerdoelen  opstellen    

 

 

 

 

 

 

blz.  10  

 

 

 

2.3.  Leerdoelen  evalueren      

 

 

Hoofdstuk  1  –  Inleiding    

 

2.2.1  Leerdoelen  voor  leerlingen  me  beperkingen  in  het  leren      

 

 

 

blz.  14  

2.4.  Consultatieve  leerlingbegeleiding    

 

 

 

 

blz.  18  

 

2.5.  Communicatie  

 

 

 

 

blz.  21  

 

2.6.  Ernstig  meervoudig  beperkte  leerlingen      

 

 

 

blz.  23  

Hoofdstuk  3  –  Methode    

   

 

 

blz.  12  

 

 

 

 

 

 

 

blz.  25  

 

3.1.  Onderzoeksdesign    

 

 

 

 

 

 

blz.  25  

 

3.2.  Respondenten  

 

 

 

 

 

 

 

blz.  28  

 

3.3.  Instrumenten    

 

 

 

 

 

 

 

blz.  29  

 

3.4.  Literatuuronderzoek  

 

 

 

 

 

 

blz.  30  

 

3.5.  Analyse      

 

 

 

 

 

 

 

blz.  30  

 

3.6.  Storende  factoren  

 

 

 

 

 

 

blz.  32  

 

 

 

 

 

 

blz.  35  

 

4.1.  Leerdoelen  aanbieden    

 

 

 

 

 

blz.  35  

 

4.2.  Visueel  communiceren    

 

 

 

 

 

blz.  36  

 

 

4.2.1.  Arbeid    

 

 

 

 

 

 

blz.  36  

 

 

4.2.2.  Kring  

 

 

 

 

 

 

blz.  38  

 

4.3.  Auditief  communiceren    

 

 

 

 

 

blz.  41  

 

 

4.3.1.  Arbeid    

 

 

 

 

 

 

blz.  41  

 

 

4.3.2.  Kring  

 

 

 

 

 

 

blz.  43  

Hoofdstuk  4  –  Resultaten    

 

 

 

 

1  

 

4.4.  Tactiel  communiceren  

 

 

 

 

blz.  45  

 

4.5.  Reactie  van  de  leerling  op  communicatie  

 

 

 

blz.  46  

 

4.6.  Evalueren  van  leerdoelen  

 

 

 

 

 

blz.  48  

 

 

4.6.1.  Arbeid    

 

 

 

 

 

 

blz.  48  

 

 

4.6.2.  Kring  

 

 

 

 

 

 

 

blz.  49  

 

 

 

 

 

 

 

blz.  51  

 

 

 

 

 

 

blz.  55  

Hoofdstuk  5  –  Conclusie      

5.1.  Algemene  conclusie  

 

 

Hoofdstuk  6  –  Discussie    

 

 

 

 

 

 

 

blz.  57  

Referenties      

 

 

 

 

 

 

 

 

blz.  61  

Bijlagen  

 

 

 

 

 

 

 

 

blz.  67  

 

                                     

 

2  

Abstract     This  thesis  is  part  of  the  Learning-­‐  and  Thinking  skills  project  of  the  University  of  Groningen.  It   concerns   an   action   research   in   secondary   education   for   children   with   visual   disabilities   and   possible   other   severe   disabilities   (the   institution   in   which   this   research   takes   place   is   called   Onderwijs   Visio   Haren).   In   this   case   the   pupil   actually   has   a   visual   disability   and   other   severe   disabilities  like  a  developmental  disability.  The  teacher  has  a  few  years  working  experience  at   Onderwijs  Visio  Haren.  This  research  focuses  on  the  interaction  between  the  teacher  and  the   pupil.   It   seeks   to   get   an   answer   to   the   question   how   learning   objectives   can   be   offered   to   a   pupil   with   visual-­‐   and   other   severe   disabilities   in   a   way   that   the   pupil   can   understand,   and   how   the  teacher  and  the  pupil  can  evaluate  these  learning  objectives  together.      

During  the  research,  the  researcher  and  the  teacher  investigated  the  way  in  which  the  

teacher   communicates   with   the   pupil.   In   addition,   they   also   investigated   how   the   teacher   offered   the   learning   objectives.   During   the   first   rounds   of   data   collection,   the   teacher   communicated   with   the   pupil   using   primarily   audition.   Using   consultation   methods,   the   researcher   and   the   teacher   evaluated   the   observed   lessons   and   concluded   that   auditory   learning  can  be  supplemented  with  visual  and  tactile  learning.      

Evaluation   was   part   of   the   consultation   as   well.   At   the   start,   evaluation   was   a   way   to  

check  if  the  pupil  liked  the  lesson,  instead  of  looking  if  and  what  the  pupil  had  actually  learned.   Like   with   offering   learning   objectives,   consultation   brought   to   light   that   evaluation   could   also   be  supported  visually  and  tactually.    

Following   the   consultations,   the   teacher   strived   for   a   more   visual   and   tactile   way   of  

offering   learning   objectives   and   evaluating   them.   The   teacher   also   offered   these   objectives   much   more   in   context.   In   that   way,   the   lessons   became   more   meaningful   to   the   pupil.   Observations   on   this   way   of   offering   and   evaluating   the   objectives   showed   a   pupil   who   was   more  active  during  the  lessons  and  who  showed  what  he  had  learned  during  evaluation.          

 

3  

Samenvatting     Dit  onderzoek  maakt  deel  uit  van  het  Denk-­‐  en  Leervaardighedenproject  van  de  Rijksuniversiteit   Groningen.   Het   betreft   een   actieonderzoek   in   het   voortgezet   speciaal   onderwijs   waarbij   de   focus  ligt  op  de  interactie  tussen  de  leerkracht  en  de  leerling.  Er  wordt  getracht  een  antwoord   te   krijgen   op   de   vraag   op   welke   manier   leerdoelen   aangeboden   kunnen   worden   aan,   en   geëvalueerd   kunnen   worden   met   leerlingen   met   ernstig   meervoudige   beperkingen.   De   betreffende   docent   werkt   al   enige   jaren   in   het   voortgezet   speciaal   onderwijs.   De   leerling   is   slechtziend  en  heeft  te  maken  met  verstandelijke  en  motorische  beperkingen.  Visio  Onderwijs   Haren  is  een  school  waar  leerlingen  met  dergelijke  problemen  terecht  kunnen.    

Tijdens  het  onderzoek  is  gekeken  naar  de  manier  waarop  de  leerkracht  met  de  leerling  

communiceert   en   hoe   de   leerdoelen   worden   aangeboden.   Tijdens   de   eerste   metingen   communiceerde   de   leerkracht   voornamelijk   auditief   met   de   leerling.   Door   middel   van   consultatieve  leerlingbegeleiding  (CLB)  zijn  gesprekken  gevoerd  met  de  docent  naar  aanleiding   van   geobserveerde   lessen.   Daarin   is   naar   voren   gekomen   dat   het   auditief   aanbieden   van   de   lesdoelen  visueel  en  tactiel  ondersteund  kan  worden.  Ook  het  evalueren  is  naar  voren  gekomen   tijdens   de   consultatieve   leerlingbegeleiding.   In   eerste   instantie   hield   het   evalueren   voornamelijk  in  dat  er  gekeken  werd  of  de  leerling  de  les  wel  leuk  vond,  in  plaats  van  te  kijken   of  de  leerling  ook  daadwerkelijk  iets  heeft  geleerd.  In  het  CLB-­‐gesprek  kwam  naar  voren  dat  ook   het  evalueren  visueel  en  tactiel  kan  worden  ondersteund.    

De   docent   heeft   op   basis   van   de   CLB-­‐gesprekken   gezocht   naar   visuele   en   tactiele  

handelingen  die  meer  recht  deden  aan  het  aanbieden  en  evalueren  van  leerdoelen.  Ook  heeft   de   leerkracht   ervoor   gekozen   de   leerdoelen   in   een   context   te   plaatsen   om   de   lessen   meer   betekenisvol  aan  de  leerling  aan  te  bieden.  De  observaties  die  op  dit  handelen  volgden  lieten   een  meer  betrokken  leerling  zien  die  tijden  het  evaluatiemoment  heel  goed  het  geleerde  kon   aangeven.        

 

4  

Voorwoord     Op   deze   plaats   in   mijn   thesis   wil   ik   graag   een   aantal   mensen   bedanken   die   mij   op   zeer   verschillende   manieren   hebben   geholpen   tot   het   succesvol   schrijven   en   afsluiten   van   mijn   thesis.     Als  eerste  wil  ik  Drs.  Marieke  van  Roy  en  Dr.  Ernst  Thoutenhoofd  bedanken  voor  de   enthousiaste  begeleiding  gedurende  mijn  onderzoek  en  het  beoordelen  van  mijn  thesis.     Ook  wil  ik  graag  alle  mensen  van  Onderwijs  Visio  Haren  bedanken.  Ik  kan  jullie  niet  bij  name   noemen,  maar  voornamelijk  de  docent  en  de  leerling  die  zo  vaak  worden  genoemd  in  deze   thesis,  heel  erg  bedankt  dat  jullie  hebben  willen  meewerken  aan  dit  onderzoek.  Ook  de  ouders   van  de  leerling  wil  ik  graag  bedanken  voor  het  geven  van  toestemming  om  uw  zoon  te  filmen.     Daarnaast  wil  ik  graag  mijn  ouders,  Peter  en  Anita,  bedanken  voor  jullie  steun  en  jullie  altijd   aanwezige  vertrouwen  in  mijn  kunnen.       Steven  en  Oscar,  bedankt  dat  jullie  mij  de  soms  zo  broodnodige  afleiding  bezorgden  en  tegelijk   ook  wisten  wanneer  ik  even  moest  doorzetten.  Top!     Ingrid  en  Jorn,  enorm  bedankt  voor  al  die  gezellig  uurtjes  dat  we  samen  op  de  faculteit  en  bij   het  ambulatorium  hebben  gewerkt  aan  onze  scripties.  De  kopjes  thee  en  chocolademelk,  het   voetballen  en  overgooien  met  de  tennisbal,  ik  zal  het  nooit  vergeten!     Als  laatste  wil  ik  al  mijn  vrienden  en  vriendinnen  bedanken  voor  alles,  ieder  op  zijn  of  haar   eigen  manier.  Met  name  Laisja,  Josefien  en  Mariska,  want  jullie  hebben  wel  eens  geduld  met   mij  moeten  hebben  wanneer  ik  weer  eens  laat  reageerde  op  een  berichtje,  uitnodiging  of   voorstel.  Thanks  ladies!    

 

5  

Hoofdstuk  1  -­‐  Inleiding     Vanuit   een   traditioneel   standpunt   gezien   wordt   onderwijs   opgevat   als   het   overbrengen   van   kennis  van  de  leerkracht  naar  de  leerlingen.  Daarbij  is  de  leerkracht  de  expert  en  toetst  hij  naar   verloop   van   tijd   of   de   leerlingen   voldoende   kennis   opgedaan   hebben.   Tegenwoordig   wordt   van   het  traditionele  standpunt  afgezien  (De  Vos-­‐  Den  Otter,  2005).  Onderwijs  zou  zich  niet  moeten   focussen  op  de  overdracht  van  kennis  van  leraren  naar  leerlingen.  Daarentegen  moet  het  zich   bezig   houden   met   het   fundamentele   aspect   waar   onderwijs   voor   is   bedoeld:   leren   (Alonso,   López,   Marique   &   Viñes,   2008;   Leenders,   Naafs   &   Van   den   Oord,   2010).   Alonso   et   al.   (2008)   geven   de   volgende   definitie   van   leren:   'Learning   is   the   acquisition   of   new   mental   schemata,   knowledge,   abilities,   skills,   etc.,   that   can   be   used   to   solve   problems   potentially   more   successfully'  (p.  1).  De  docent  is  natuurlijk  niet  gelijk  uit  beeld,  hij  heeft  wel  degelijk  een  rol  in   het   leren   van   zijn   leerlingen.   Om   de   leerstof   goed   over   te   brengen   zijn   leerdoelen   nodig.   Specifieke   leerdoelen   geven   inzicht   in   hetgeen   bereikt   moet   worden   en   geven   een   duidelijk   evaluatiekader  (Mager,  1974;  Werkgroep  DOZ,  1985).  Van  Berkel  (1993)  geeft  aan  dat  wanneer   er  geen  doelen  zijn  waar  naartoe  gewerkt  wordt,  het  onderwijs  zijn  relevantie  mist  en  daarbij   disfunctioneel  is.      

Curricula  en  daarmee  lesdoelen  worden  door  de  school  en  de  docent  bepaald,  maar  de  

Nederlandse   overheid   geeft   wel   een   richtlijn   wat   alle   leerlingen   voor   specifieke   vakken   moeten   beheersen.  Dit  doet  zij  in  de  vorm  van  kerndoelen  (zie  bijvoorbeeld  Ministerie  van  Onderwijs,   Cultuur  en  Wetenschap,  2006).  Om  de  kwaliteit  van  het  onderwijs  te  garanderen  controleert  de   Inspectie   van   het   Onderwijs   aan   de   hand   van   toezichtkaders   of   scholen   de   kerndoelen   in   voldoende   mate   toepassen.   Deze   kerndoelen   gelden   niet   alleen   voor   het   regulier   basis-­‐   en   voortgezet   onderwijs,   maar   ook   voor   het   speciaal   basis-­‐   en   voortgezet   onderwijs   (Inspectie   van   het   Onderwijs,   n.d.).   In   2009   is   een   nieuw   besluit   genomen   wat   betreft   de   vastgestelde   kerndoelen   in   het   speciaal   onderwijs.   Het   nieuwe   besluit   bevat   algemene   kerndoelen   en   kerndoelen  per  onderwijscluster  geordend  (Rijksoverheid,  2009).    

De   onderwijsinspectie   kijkt   of   de   kerndoelen   worden   behaald,   maar   om   goed   onderwijs  

te   garanderen   is   het   van   belang   dat   de   docent   ook   zelf   de   kern-­‐   en   leerdoelen   regelmatig  

 

6  

evalueert.   Wanneer   er   tussentijds   getoetst   wordt   waar   de   leerlingen   staan   in   het   leerproces   krijgt  de  docent  inzicht  in  de  opbrengst  van  het  onderwijs.  Daarnaast  kan  worden  bepaald  wat   er  gevraagd  wordt  van  de  docent  om  de  leerlingen  het  gewenste  eindniveau  te  laten  behalen.   De  docent  heeft  een  verscheidenheid  aan  mogelijkheden  tot  zijn  beschikking  om  te  bepalen  of   de  leerlingen  het  vooraf  geformuleerde  leerdoel  behaald  hebben,  bijvoorbeeld  geprecodeerde   toetsen,  essay  vragen  en  mondelinge  toets  momenten  (Van  Berkel  &  Starren,  1993).    

Soms   wordt   er   echter   meer   gevraagd   van   een   docent,   in   het   bijzonder   wanneer   zij  

ernstig  meervoudig  beperkte  leerlingen  onderwijzen.  Het  is  echter  van  belang  de  leerlingen  te   blijven   zien   als   gewone   leerlingen   met   mogelijkheden,   als   leerlingen   die   recht   hebben   op   onderwijs   dat   hen   helpt   zich   optimaal   te   ontplooien   en   zich   tot   een   autonoom   persoon   te   ontwikkelen   (Vlaskamp,   1999).   Hier   is   een   perspectief   voor   nodig,   'een   beschrijving   van   de   gewenste  situatie  of  ontwikkeling  voor  het  kind'  (Vlaskamp,  Poppes  &  Zijlstra,  2005,  p.  44).  Aan   de  hand  van  het  perspectief  wordt  een  hoofddoel  vastgesteld  dat  het  perspectief  concretiseert.   Dit   is   een   doel   op   de   lange   termijn.   Om   het   hoofddoel   te   bereiken   worden   werkdoelen   vastgesteld,   ofwel   kleine   tussendoelen   die   in   korte   tijd   bereikt   kunnen   worden   (Vlaskamp,   Poppes  &  Zijlstra,  2005).      

Zoals   reeds   is   vastgesteld,   controleert   de   Inspectie   van   het   Onderwijs   naast   het   regulier  

onderwijs   ook   het   speciaal   onderwijs   (Inspectie   van   het   Onderwijs,   n.d.).   Het   is   daarom   ook   voor  het  speciaal  onderwijs  van  belang  dat  zij  haar  leerdoelen  evalueert.    

In  Haren  staat  Visio  Onderwijs  Haren  (hierna:  Visio),  een  afdeling  van  Koninklijke  Visio  -­‐  

expertisecentrum   voor   slechtziende   en   blinde   mensen   (hierna:   Koninklijke   Visio).   Visio   biedt   onderwijs   aan   slechtziende   of   blinde   kinderen   in   het   basis-­‐   en   voortgezet   onderwijs.   Leerlingen   kunnen   bij   Visio   terecht   wanneer   zij   een   visuele   beperking   hebben,   maar   ook   wanneer   er   sprake  is  van  meervoudige  beperkingen  (Koninklijke  Visio,  n.d.).  Visio  wil  onderzoeken  op  welke   manier   gecontroleerd   kan   worden   of   de   lesdoelen   bij   de   leerlingen   zijn   aangekomen   en   hoe   de   lesdoelen   geëvalueerd   kunnen   worden.   Het   onderzoek   zal   zich   richten   op   één   docent   binnen   Visio.  Deze  docent  geeft  onderwijs  aan  slechtziende  leerlingen  tussen  de  12  en  15  jaar  met  een   meervoudige  beperking  en  een  ontwikkelingsleeftijd  van  0  tot  24  maanden.  Er  is  gekozen  voor   een  case  study  waarbij  de  docent  zich  richt  op  één  leerling.  

 

7  

 

De   onderzoeksvraag   die   in   dit   onderzoek   wordt   beantwoord   is   als   volgt:   Op   welke  

manier   kan   gecontroleerd   worden   of   slechtziende   leerlingen   met   een   ernstige   ontwikkelingsachterstand  de  lesdoelen  begrijpen  en  hoe  kunnen  de  bereikte  lesdoelen  samen   met  de  leerling  worden  geëvalueerd?  Hierbij  horen  de  volgende  deelvragen:   1. Op  welke  manier  legt  de  docent  de  lesdoelen  effectief  uit  aan  de  leerling?   2. Welke   strategie   helpt   de   docent   te   controleren   of   de   leerling   de   lesdoelen   heeft   begrepen?   3. Op   welke   manier   kunnen   de   docent   en   de   leerling   de   les   en   de   lesdoelen   samen   reflecteren?     De  resultaten  van  dit  onderzoek  kunnen  door  Visio  worden  gebruikt  om  het  onderwijs   verder  te  ontwikkelen  en  om  vervolgonderzoek  op  te  baseren.  Daarnaast  zullen  de  resultaten   van  belang  zijn  voor  andere  onderwijsinstituten  voor  meervoudig  beperkte  leerlingen.  Tevens   kunnen  de  resultaten  een  bijdrage  leveren  aan  het  tot  nu  toe  beperkte  onderzoek  dat  is  gedaan   met  deze  bijzondere  doelgroep.   Na   de   inleiding   volgt   het   theoretisch   kader.   Hier   zullen   relevante   zaken   aan   de   orde   komen,  zoals  het  opstellen  van  leerdoelen  en  het  evalueren  ervan.  Na  het  theoretisch  kader  zal   methode   van   dit   onderzoek   worden   toegelicht.   Vervolgens   zullen   de   resultaten   besproken   worden,  waarop  ten  slotte  de  conclusie  en  discussie  zullen  volgen.                            

 

8  

Hoofdstuk  2  -­‐  Theoretisch  kader     In   dit   hoofdstuk   wordt   eerst   ingegaan   op   leren   leren   (2.1.).   Vervolgens   wordt   het   opstellen   van   leerdoelen  behandeld  (2.2.)  waarna  het  evalueren  van  leerdoelen  aan  bod  komt  (2.3.).  Verder   volgt   er   een   bespreking   van   consultatieve   leerlingbegeleiding   (2.4.).   In   2.5.   wordt   het   begrip   communicatie  behandeld  en  ten  slotte  wordt  ingegaan  op  de  doelgroep  van  de  docent  waar  dit   onderzoek  zich  op  richt,  namelijk  ernstig  meervoudig  beperkte  leerlingen  (2.6.).      

 

2.1.  Leren  leren   Dat  het  niet  makkelijk  is  om  een  goede  definitie  te  geven  van  het  begrip  leren  leren  bewijzen   Hoskins   en   Frederiksson   (2008).   Zij   halen   een   onderzoek   van   Stringher   uit   2006   aan,   waarin   veertig  verschillende  definitief  zijn  gevonden  voor  leren  leren.  In  het  onderzoek  van  Stringher   komt   naar   voren   dat   verschillende   concepten   als   metacognitie,   het   sociaal   constructivisme,   sociaal   cognitieve-­‐   en   sociaal   historische   benaderingen,   levenslang   leren   en   ten   slotte   assessment   studies   van   invloed   zijn   op   de   vele   verschillende   definities   (Hoskins   &   Frederiksson,   2008).      

In   principe   is   leren   leren   iets   triviaals.   Iedereen   leert   vanaf   jongs   af   aan   te   leren,  

beginnend  met  imitatie.  Higgins  (2009)  haalt  Berk  aan:  'As  social  creatures  the  desire  to  learn  to   learn  through  participating  is  part  of  our  early  development'  (p.  3).  Het  concept  van  leren  leren   is  de  laatste  jaren  echter  uitgebreid.  Mensen  moeten  effectiever,  efficiënter  en  veerkrachtiger   worden  om  te  kunnen  overleven  in  een  voortdurend  veranderende  wereld.  Hiervoor  zijn  onder   andere   metacognitie   en   zelfregulerend   werken   voor   nodig   (Hoskins   &   Frederiksson,   2008).   Sikkens   (2012)   geeft   in   haar   masterthesis   aan   dat   het   niet   zozeer   meer   van   belang   is   wat   je   weet,  maar  hoe  je  het  weet.    

Internationaal   gezien   wordt   er   steeds   meer   aandacht   geschonken   aan   leren   leren   (zie  

bijvoorbeeld   Hautamäki   et   al.,   2002).   The   European   Union   (2006)   heeft   aanbevelingen   geschreven   met   betrekking   tot   levenslang   leren,   een   concept   waar   leren   leren   een   belangrijk   deel   van   uitmaakt.   In   Engeland   is   in   1997   het   RSA   project   gestart   als   voorloper   op   het   latere   Campaign   for   Learning,   waarbij   het   implementeren   van   leren   leren   op   school   een   belangrijke  

 

9  

plek  inneemt.  Het  Denk-­‐  en  Leervaardighedenproject  is  geïnspireerd  op  Campaign  for  Learning   (Thouthenhoofd   &   Van   Roy,   2011).   Aangezien   dit   onderzoek   onderdeel   is   van   het   Denk-­‐   en   Leervaardighedenproject,   neemt   leren   leren   een   belangrijke   plek   in.   Daarnaast   is   het   een   doelstelling  van  Visio  Onderwijs  Haren  om  haar  leerlingen  te  leren  leren.  Daarbij  moet  wel  in   gedachten  gehouden  worden  dat  dit  onderzoek  een  bijzondere  doelgroep  betreft.     2.2.  Leerdoelen  opstellen.   Leerdoelen   zijn   van   belang   wanneer   men   een   leerling   wil   leren   leren.   Daarom   neemt   het   opstellen   van   leerdoelen   in   het   onderhevige   onderzoek   een   belangrijke   plaats   in.   Het   gaat   hierbij   om   hetgeen   je   op   korte   termijn   met   het   onderwijs   wilt   bereiken   (Bakx,   Ros   &   Teune,   2012).  Mager  (1974)  wil  duidelijk  maken  dat  het  belangrijk  is  om  in  het  onderwijs  duidelijk  voor   ogen   te   hebben   welke   doelen   worden   nagestreefd   zodat   de   manier   waarop   het   doel   wordt   nagestreefd  niet  –  wellicht  onbewust  –  tot  een  ongewenste  uitkomst  leidt.     Leerdoelen   bevatten   intenties.   'Van   deze   intentie   nemen   we   kennis   door   middel   van   een   bewering,   die   een   voorgestelde   verandering   bij   een   leerling   omschrijft.   Een   bewering   die   vertelt   welk   gedrag   de   leerling   vermag   te   demonstreren,   nadat   hij   op   succesvolle   wijze   leerervaringen  heeft  verworven  en  verwerkt'  (Mager,  1974,  p.  5).  Wanneer  het  woord  leerdoel   wordt   geanalyseerd,   dan   gaat   het   erom   dat   het   doel   van   leren   het   bereiken   van   een   overkoepelend   doel   is   (Liddell,   Hubbard   &   Werner,   2000).   Een   leerdoel   beschrijft   met   andere   woorden  wat  een  leerling  moet  kunnen  uitvoeren.  Deze  beschrijving  moet  wel  zo  opgesteld  zijn   dat   het   meetbaar   is   zodat   het   leerresultaat   waarneembaar,   vast   te   stellen   is.   Het   gaat   in   het   onderwijs   niet   slechts   om   specifieke   leerdoelen   als   het   leren   van   de   tafels,   maar   ook   om   algemene   leerdoelen   als   het   leren   plannen   (De   Block,   1975;   Kirkpatrick   &   Hawk,   2006).   Een   leerdoel  is  ingebed  in  een  onderwijsprogramma.  Het  onderwijsprogramma  beschrijft  de  inhoud   van  het  te  geven  onderwijs.  Een  leerdoel  past  hier  in  doordat  dit  het  waar  te  nemen  eindgedrag   is   van   het   onderwijsprogramma.   Het   is   daarom   belangrijk   om   de   leerdoelen   scherp   te   verwoorden,   mede   omdat   wanneer   de   leerresultaten   getoetst   worden   de   mate   van   succes   kan   worden  vastgesteld  (Mager,  1974;  Standaert,  Troch,  Peeters  &  Piedfort,  2009).    

 

10  

 

De   Block   (1975),   Lindvall   (1969)   en   Gagné   (1962)   laten   vele   classificaties   van   leerdoelen  

zien.   Mager   (1974)   noemt   het   niet   expliciet,   maar   hij   gebruikt   operationele   leerdoelen   aangezien   de   einddoelen   worden   vastgelegd   in   gedragstermen   (Horn,   1976).   De   Block   (1975)   geeft   aan   dat   ondanks   dat   er   vele   classificaties   zijn,   leerdoelen   alleen   effectief   zijn   wanneer   deze  expliciet,  realiseerbaar  en  waardevol  zijn.      

Om   te   zorgen   dat   de   leerdoelen   gehaald   worden   is   het,   zoals   eerder   genoemd,   van  

belang  dat  ze  scherp  worden  geformuleerd  (Bakx,  Ros  &  Teune,  2012).  Om  leerdoelen  scherp  te   formuleren   bestaan   een   aantal   handreikingen.   Zo   is   het   ten   eerst   van   belang   dat   elk   persoon   die   de   leerdoelen   onder   ogen   krijgt   begrijpt   wat   de   opsteller   ervan   voor   bedoeling   had.   Het   leerdoel  is  pas  duidelijk  geformuleerd  wanneer  zowel  de  lezer  als  de  opsteller  precies  hetzelfde   doel  voorhebben.  Om  te  bewerkstelligen  dat  iedereen  hetzelfde  leerdoel  voor  de  leerling  voor   ogen  heeft,  moeten  woorden  die  op  verschillende  manieren  geïnterpreteerd  kunnen  worden,   vermeden  worden  (Mager,  1974).     Ten   tweede   moet   een   leerdoel   het   gewenste   gedrag   beschrijven   welke   de   leerling   geacht  wordt  te  halen.  Om  dit  te  beschrijven  is  het  van  belang  te  bepalen  welk  eindgedrag  als   voldoende  wordt  gekwalificeerd  als  blijk  dat  de  leerling  het  leerdoel  heeft  behaald.  Daarnaast   moet   worden   vastgesteld   aan   welke   voorwaarden   het   als   voldoende   gekwalificeerde   eindgedrag   behoort   te   voldoen   (Mager,   1974;   Kirkpatrick   &   Hawk,   2006;   Werkgroep   DOZ,   1985).     Wanneer   het   leerdoel   is   vastgesteld   is   het   van   belang   dat   het   meetbaar   wordt   geformuleerd  (Vlaskamp,  Poppes  &  Zijlstra,  2005;  Mager,  1974).  De  leerling  is  bijvoorbeeld  na   een  bepaalde  leerperiode  in  staat  om  de  tafels  van  één  tot  en  met  tien  foutloos  op  te  zeggen.   Of  de  leerling  is  in  staat  na  een  bepaalde  leerperiode  logaritmische  vergelijkingen  foutloos  op  te   lossen.   Deze   leerdoelen   zijn   meetbaar   opgesteld,   men   kan   daadwerkelijk   controleren   of   de   leerling  de  beoogde  kennis  heeft  opgedaan.  Dit  in  tegenstelling  tot  het  volgende  leerdoel:  De   leerling   begrijpt   na   leerperiode   X   de   waterkringloop.   Bij   dit   leerdoel   is   niet   duidelijk   vast   te   stellen  of  de  leerling  weet  wat  de  waterkringloop  is  en  hoe  deze  werkt  omdat  er  geen  criteria   zijn   waaraan   de   kennis   moet   voldoen.   Naast   het   meetbaar   formuleren   van   de   leerdoelen   kunnen   ook   de   tijd   waarbinnen   een   leerdoel   behaald   moet   worden   en   eventuele   hulpmiddelen  

 

11  

beschreven   worden   (Standaert,   Troch,   Peeters   &   Piedford,   2009).   Bijvoorbeeld:   De   leerling   moet   binnen   vijf   weken   de   tafels   één   tot   en   met   tien   uit   zijn   hoofd   kunnen   opzeggen.   Dit   leerdoel   geeft   aan   dat   de   leerling   tien   weken   de   tijd   heeft   om   de   tafels   te   leren   en   dat   het   daarbij  geen  hulpmiddelen  mag  gebruiken.     Ten   slotte   moet   worden   vastgesteld   wanneer   het   leerdoel   voldoende   is   afgesloten   (Mager,   1974;   Kirkpatrick   &   Hawk,   2006;   Bakx,   Ros   &   Teune,   2012).   In   het   voorbeeld   van   de   logaritmische  vergelijkingen  zou  een  leerling  een  voldoende  resultaat  kunnen  behalen  wanneer   hij   minimaal   zeven   van   de   tien   vergelijkingen   foutloos   kan   oplossen.   Het   leerdoel   zou   nu   kunnen   zijn:   De   leerling   is   in   staat   om   in   vijftig   minuten   ten   minste   zeven   van   de   tien   logaritmische  vergelijkingen  foutloos  op  te  lossen  met  behulp  van  een  rekenmachine.   Horn   (1976)   vult   de   theorie   van   Mager   (1974)   aan,   aangezien   er   een   probleem   naar   voren   kwam   tijdens   het   operationaliseren   van   leerdoelen.   Wanneer   leerlingen   gecontroleerd   worden   op   het   feit   of   ze   de   leerdoelen   behaald   hebben,   moeten   ze   feitelijk   kennis   reproduceren   van   wat   voorheen   al   geleerd   is.   Het   denkproces   wordt   hiermee   namelijk   niet   vastgelegd   en   dit   is   wel   van   belang   bij   cognitieve   vaardigheden   als   begrip,   analyse   en   toepassing.   Het   verschil   tussen   het   leerdoel   van   Mager   (1974)   en   de   aanvulling   van   Horn,   (1976)  is  dat  het  leerdoel  van  Mager  een  kennisdoel  heeft,  terwijl  een  leerdoel  met  aanvulling   van   Horn   een   bredere   invulling   heeft.   De   opgedane   kennis   kan   in   verscheidene   situaties   toegepast  worden.  Een  leerdoel  kan  nu  als  volgt  worden  geoperationaliseerd,  tijdsbepaling  en   eventuele   hulpmiddelen   niet   meegenomen:   De   leerling   is   in   staat   om   enkelvoudige   lineaire   vergelijkingen,  meervoudige  lineaire  vergelijkingen  en  logaritmische  vergelijkingen  op  te  lossen.      

 

2.2.1  Leerdoelen  voor  leerlingen  met  beperkingen  in  het  leren   Nijland   (2011)   verwijst   naar   het   afgelopen   decennium,   waarin   steeds   meer   belangstelling   ontstond  voor  onderwijs  aan  leerlingen  met  ernstige  meervoudige  beperkingen.  De  door  haar   aangehaalde   Salamanca-­‐verklaring   (Unseco,   1994)   benadrukt   het   recht   van   onderwijs   voor   ieder  kind.  De  verklaring  onderstreept  dat  ook  kinderen  met  ernstige  meervoudige  beperkingen   ontwikkelingsmogelijkheden  hebben  welke  optimaal  ontwikkeld  moeten  worden,  onder  andere   via  onderwijs.    

 

12  

 

Onderwijs   komt   volgens   Stoep,   Van   Balkom,   Luiken   en   Van   der   Schuit   (2009)   pas  

volledig   tot   zijn   recht   wanneer   het   om   betekenisvol   leren   gaat.   De   leerdoelen   moeten   de   leerling  boeien  en  nieuwsgierig  maken.  Dit  kan  door  middel  van  een  ankeractiviteit,  dit  is  een   activiteit   welke   motiveert   om   te   gaan   leren.   Ook   het   aanbieden   van   verschillende   materialen   die   samenhangen   met   de   ankeractiviteit   bieden   ruimte   voor   betekenisvol   leren.   Stoep   et   al.   (2009)   halen   het   voorbeeld   aan   van   Maikel.   Maikel   gaat   de   komende   periode   bezig   met   koken.   Als   ankeractiviteit   gaat   hij   samen   met   een   aantal   klasgenoten   naar   de   keuken   van   een   activiteitencentrum,   waar   hij   pannenkoeken   en   koekjes   gaat   bakken.   In   de   periode   die   volgt   wordt  er  op  school  allerlei  materiaal  aangeboden  dat  te  maken  heeft  met  koken,  zoals  pannen,   een  fornuis  en  voedsel.  Door  het  aanbieden  van  deze  materialen  is  het  leerdoel  minder  abstract   voor   Maikel   waardoor   hij   de   andere   activiteiten   behorende   bij   dit   thema   beter   in   de   context   kan  plaatsen.   Nijland  (2011)  benadrukt  dat  het  van  belang  is  de  mogelijkheden  en  beperkingen  van  de   individuele   leerlingen   mee   te   nemen   in   het   passend   maken   van   het   onderwijs.   Leerdoelen   kunnen   worden   gevormd   aan   de   hand   van   curricula   welke   zijn   aangepast   voor   de   doelgroep.   Ook  moet  rekening  gehouden  worden  met  de  extra  behoeften  die  deze  leerlingen  hebben.  Zij   hebben   vaak   de   hele   dag   door   (medische)   zorg   en   behandeling   nodig   waardoor   zorg   en   onderwijs   niet   van   elkaar   te   scheiden   zijn.   Onderwijs-­‐   en   zorgaanbod   moeten   complementair   aan  elkaar  zijn.  Het  is  zelfs  zo  dat  juist  doordat  onderwijs  en  zorg  elkaar  aanvullen,  onderwijs   aan  leerlingen  met  ernstige  meervoudige  beperkingen  mogelijk  is  (Nijland,  2011).    

Het  is  onduidelijk  hoe  leerlingen  met  ernstige  meervoudige  beperkingen  precies  leren.  

Aangenomen   wordt   dat   deze   leerlingen   kunnen   leren   door   zowel   klassieke   als   operante   conditionering  en  door  accommodatie  (exploreren  van  mogelijkheden)  en  assimilatie  (inslijpen   door  herhaling)  (Vlaskamp,  2011).  In  het  kort  houden  klassieke  en  operante  conditionering  het   volgende   in.   Klassieke   conditionering   gaat   uit   van   een   drietal   principes.   1)   Bereidheid:   onvervulde  behoeften  leiden  tot  intrinsieke  motivatie.  2)  Herhaling:  hoe  vaker  een  poging  tot   resultaten   leidt,   des   te   sneller   wordt   dit   gedrag   weer   vertoond.   3)   Effect:   'hoe   beter   het   resultaat,   hoe   sterker   het   leereffect'   (Vlaskamp,   in:   Maes,   Vlaskamp   &   Penne,   2011,   p.62).   Operante   conditionering   draait   om   het   positief   bekrachtigen   van   gewenst   gedrag   en   het  

 

13  

negatief   versterken   van   ongewenst   gedrag.   Bij   leerlingen   met   ernstige   meervoudige   beperkingen   werkt   voornamelijk   het   positief   bekrachtigen   van   gewenst   gedrag   (Vlaskamp,   2011).    

Leren  via  conditionering  staat  recht  tegenover  het  principe  van  leren  leren.  Het  gaat  bij  

leren   leren   om   een   proces   van   ontdekkend   leren.   Metacognitie   en   zelfregulerend   leren   zijn   termen  die  veelvuldig  gebruikt  worden  bij  leren  leren  (Stringher,  2006).  Hautamäki  et  al.  (2002)   geven  aan  dat  leren  leren  draait  om  het  vermogen  en  de  bereidheid  van  de  leerling  om  zich  aan   te   passen   aan   nieuw   te   leren   taken.   Het   gaat   dan   om   iets   dat   toegepast   kan   worden   in   verschillende  situaties.  Leren  leren  vereist  dan  ook  bewuste  aandacht,  aangezien  het  proces  op   verschillende   momenten   in   verschillende   situaties   en   op   verschillende   plekken   moet   kunnen   worden  toegepast  (Black,  McCormick,  James  &  Pedder,  2006).       2.3.  Leerdoelen  evalueren   Na   een   bepaalde   periode   aan   een   bepaald   doel   gewerkt   te   hebben,   tussen   beiden   latend   of   de   leerling  door  conditionering  heeft  geleerd  of  met  behulp  van  het  principe  van  leren  leren,  wil   de   docent   ook   graag   weten   of   en   wat   de   leerlingen   precies   geleerd   hebben.   Er   vind   een   evaluatie  plaats.  De  Bruyne  (1983)  laat  zien  dat  er  voor  evaluatie  in  het  onderwijs  een  drietal   componenten  nodig  zijn,  namelijk  doelstellingen,  een  beginsituatie  en  een  onderwijsleerproces.   De  doelstellingen  en  de  beginsituatie  moeten  op  elkaar  worden  afgestemd  om  zo  een  plan  voor   het  onderwijsleerproces  te  kunnen  formuleren  en  uiteindelijk  deze  ook  uit  te  voeren.  Nu  komt   evaluatie  om  de  hoek  kijken.  Het  onderwijsleerproces  en  de  afstemming  daaraan  voorafgaand   worden   geëvalueerd   om   zo   de   resultaten   terug   te   koppelen   aan   de   doelstellingen   en   de   beginsituatie.   Hiermee   wordt   een   cyclus   benadrukt.   De   eventueel   opgetreden   veranderingen   kunnen   van   invloed   zijn   op   een   nieuwe   beginsituatie,   nieuwe   doelstellingen   en   een   ander   onderwijsleerproces  (De  Bruyne,  1983).    

Nu  de  cyclus  bekend  is,  is  het  ook  mogelijk  een  definitie  van  evaluatie  te  geven.  Van  der  

Linden,   Meijer   en   Vos   (in:   Vos   &   Knuver,   2000)   omschrijven   evaluatie   als   volgt:   'Het   systematisch   verzamelen   van   gegevens   over   leerlingen,   klassen,   docenten,   scholen,   besturen,   faciliteiten,   e.d.   op   een   aantal   welomschreven   variabelen   met   het   doel   hieruit   een   beoordeling  

 

14  

van  de  kwaliteit  van  het  onderwijs  af  te  leiden  en  besluitvorming  ten  aanzien  van  het  onderwijs   mogelijk   te   maken’   (p.   59).   De   Bruyne   (1983)   en   ook   Kremer   en   Janssens   (in:   Vos   &   Knuver,   2000)   geven   een   minder   ruime   definitie.   De   definities   die   zij   geven   komen   bijna   woordelijk   overeen.  Er  is  gekozen  om  de  definitie  van  De  Bruyne  te  geven  omdat  deze  gestructureerder  en   daardoor   duidelijker   is.   De   definitie   die   hij   geeft   is   de   volgende:   'Evaluatie   is   een   tweeledig   proces  waarbij  de  onderwijsgevende   1.

informatie  verzamelt  over  het  onderwijsleerproces,  en    

2.

deze   informatie   interpreteert   (uitlegt,   betekenis   geeft)   met   het   oog   op   de   te   nemen   beslissingen  over  de  voortgang  van  dat  proces'  (p.  5).     Vervolgens   worden   er   een   viertal   functies   van   evaluatie   onderscheiden,   namelijk:   1)  

Plaatsing  en  selectie  van  leerlingen.  Hier  wordt  gekeken  naar  welk  type  onderwijs  een  leerling   behoort  te  gaan  en/of  hij  daar  ook  wordt  toegelaten.  2)  Sturing  van  het  onderwijsleerproces.  Bij   deze   functie   wordt   gekeken   of   de   leerlingen   wel   genoeg   opsteken   van   de   aangeboden   leerstof.   3)   Signalering   en   diagnose   om   te   remediëren.   Er   wordt   gekeken   of   de   leerling   het   onderwijsprogramma  kan  volgen  op  een  gemiddeld  niveau.  Als  dit  niet  het  geval  is,  dan  wordt   gekeken  naar  de  oorzaak  en  een  oplossing.  Ten  slotte  is  er  punt  4)  resultaatbepaling.  Hier  wordt   beoordeeld   of   de   leerling   'in   voldoende   mate   aan   bepaalde   criteria   heeft   voldaan'   (Vos   &   Knuver,   2000,   p.   60).   Voeten   (2000)   voegt   hier   aan   toe   dat   evaluatie   de   resultaten   van   het   leerproces  vaststelt  en  beoordeelt.  Docenten  stellen  zo  vast  wat  de  leerlingen  precies  geleerd   hebben  en  waarin  zij  extra  begeleiding  nodig  hebben  of  wellicht  welke  delen  van  de  instructie   aandacht  of  zelfs  herziening  behoeven.     Het  vaststellen  van  hetgeen  de  leerlingen  geleed  hebben,  welke  vorderingen  daardoor   gemaakt   zijn   en   waar   de   leerling(en)   extra   ondersteuning   nodig   heeft,   wordt   ook   wel   formatieve  evaluatie  genoemd  (Voeten,  2000).  Scheerens,  Glas  en  Thomas  (2003)  benadrukken   dat   het   om   een   evaluatie   gaat   welke   het   gehele   leerproces   voortduurt.   Daarbij   worden   leerlingen   gestuurd   in   hun   leerproces   richting   de   onderwerpen   welke   belangrijk   zijn   voor   de   ontwikkeling   van   kennis   en   vaardigheden.   In   het   streven   naar   actieve   en   onafhankelijke   leerlingen,   moeten   de   leerlingen   in   de   gelegenheid   worden   gesteld   om   hun   eigen   leren   te  

 

15  

evalueren  (Voeten,  2000;  Bakx,  Ros  &  Teune,  2012).  Naast  formatieve  evaluatie  bestaat  er  ook   summatieve   evaluatie.   Hier   wordt   het   gehele   proces,   het   eindproduct   beoordeeld.   Het   is   een   laatste,   definitieve   beoordeling   (Scheerens,   Glas   &   Thomas,   2003;   Bakx,   Ros   &   Teune,   2012).   Een  voorbeeld  hiervan  is  de  beslissing  of  een  leerling  naar  het  volgende  leerjaar  over  kan.     Het   gaat   er   bij   evaluatie   in   het   onderwijs   dus   vooral   om   het   geven   van   een   waardeoordeel  dat  de  kwaliteit  van  het  onderwijs  vastlegt.  Daarbij  is  het  van  belang  dat  gedrag   en   praktische   vaardigheden   die   het   onderwijs   getoond   moeten   worden   zoveel   mogelijk   aansluiten  op  realistische  en  dagelijkse  omstandigheden  (Vos  &  Knuver,  2000).  Dit  sluit  aan  bij   het   begrip   onderwijsleerproces   welke   De   Bruyne   (1983)   omschrijft.   Het   onderwijsleerproces   beschrijft   hij   als   'al   datgene   wat   de   leerlingen   in   staat   zijn   op   de   een   of   andere   zijn   te   demonsteren   of   te   rapporteren'   (p.   18).   Met   andere   woorden,   leerdoelen   behoren   zo   te   zijn   opgesteld  dat  leerlingen  kunnen  demonstreren  of  rapporteren  dat  zij  daadwerkelijk  iets  hebben   geleerd.     Dan  volgt  de  vraag  wanneer  er  geëvalueerd  moet  worden.  De  Bruyne  (1983)  geeft  aan   dat  er  niet  één  juist  tijdstip  bestaat.  Afhankelijk  van  de  situatie  en  afhankelijk  van  het  onderwijs   dat  gegeven  wordt  kan  er  tijdens  de  les  worden  geëvalueerd,  maar  ook  meteen  na  de  les,  na   een   aantal   lessen   of   soms   zelfs   over   een   nog   grotere   tijdsperiode.   Ongeacht   wanneer   de   evaluatie   het   beste   plaats   kan   vinden   is   het   van   belang   dat   deze   ook   daadwerkelijk   plaatsvindt.   Zonder  evaluatie  is  het  onmogelijk  te  weten  waar  de  leerlingen  staan  en  kan  zo  niet  adequaat   worden  omgegaan  met  hun  behoeften.     Evaluatie  tijdens  en  meteen  na  de  les  kan  ook  heel  goed  feedback  zijn.  Feedback  is  het   geven  van  zoveel  informatie  dat  de  leerling  succesvol  verder  wordt  geholpen  in  zijn  leerproces   en  waarbij  de  leerling  wordt  gemotiveerd.  Door  de  gegeven  feedback  ligt  het  leerdoel  dichter  in   het   bereik   van   de   leerling.   Het   bereiken   van   leerdoelen   heeft   een   positief   effect   op   het   zelfbeeld   en   de   schoolcarrière   (Mayer,   2008).   Bongaards   en   Sas   (2008)   raden   verder   aan   om   juist   bij   kinderen   met   leerproblemen   feedback   als   vast   onderdeel   op   te   nemen   in   het   behandelingsplan.   Op   die   manier   kan   er   planmatig   en   heel   bewust   worden   beïnvloed,   juist   omdat   dan   elke   kleine   vooruitgang   wordt   bekrachtigd.   Hiervoor   moet   een   leerkracht   een   beeld  

 

16  

hebben  van  alle  kleine  stapjes  of  tussendoelen  die  leiden  naar  het  einddoel  welke  is  opgesteld   voor   de   leerling,   anders   is   planmatig   feedback   geven   vrijwel   onmogelijk.   Daarnaast   moet   de   feedback  reëel  zijn  want,  zo  zeggen  Bongaards  en  Sas  (2008),  alleen  als  de  leerling  zelf  inziet  dat   hij  iets  heeft  geleerd  zal  dit  effect  hebben.      

De   vraag   is   nu   hoe   deze   informatie   verwerkt   moet   worden   richting   leerlingen   met  

ernstige   meervoudige   beperkingen.   Vlaskamp,   Poppes   en   Zijlstra(2005)   hebben   uitgebreid   beschreven   hoe   men   van   een   persoonsbeeld   een   voorlopig   einddoel   kan   maken.   Met   andere   woorden  een  perspectief  waar  samen  met  de  leerling  naartoe  wordt  gewerkt.  Via  doelen  voor   de   korte   termijn,   de   zogenoemde   werkdoelen,   wordt   gewerkt   aan   een   deel   van   het   hoofddoel.   Om  te  onderzoeken  of  het  werkdoel  bereikt  is  of  dat  men  op  de  goede  weg  zit  kan  rapportage   een  handig  hulpmiddel  zijn.  Het  proces,  wat  gebeurt  er  precies  tijdens  de  les  of  de  activiteit,  en   het   resultaat   zijn   daarbij   de   twee   belangrijkste   onderdelen.   De   belangrijkste   vraag   is   of   de   activiteit  of  les  is  uitgevoerd  zoals  het  oorspronkelijk  was  bedoeld.  Op  die  manier  kan  duidelijk   worden   hoe   en   waarom   een   doel   al   dan   niet   behaald   is.   Aangezien   er   vaak   meerdere   personen   met   één   leerling   werken   is   het   handig   een   universeel   schema   te   hebben   welke   iedere   begeleider  en  docent  begrijpt.  Hoofdpunten  voor  een  dergelijk  schema  zijn:  De  datum,  de  vraag   of   de   les   of   activiteit   is   uitgevoerd   zoals   gepland   en   indien   dit   niet   het   geval   is   waarom   niet?   Vervolgens  het  specifieke  rapportagepunt  welke  in  relatie  staat  met  het  werkdoel.  En  ten  slotte   kunnen   er   bijzonderheden   worden   vermeld   welke   relevante   informatie   bevatten   voor   de   evaluatie   van   de   les,   de   activiteit   en/of   het   werkdoel   (zie   voor   een   voorbeeld   van   een   rapportageschema  Vlaskamp,  Poppes  &  Zijlstra,  2005,  p.  75).    

Wanneer   blijkt   dat   een   werkdoel   te   hoog   of   juiste   te   laag   gesteld   is   voor   een   leerling,  

dan  is  er  een  tussentijdse  evaluatie  nodig.  Er  wordt  gekeken  wat  het  hoofddoel  voor  de  leerling   is   en   hoe   een   nieuw   werkdoel   kan   bijdragen   aan   het   uiteindelijk   door   de   leerling   te   behalen   hoofddoel   (Vlaskamp,   Poppes   &   Zijlstra,   2005).   Een   hulpmiddel   bij   het   evalueren   van   de   werkdoelen   is   de   Goal   Attainment   Scale   (hierna:   GAS).   Een   GAS   heeft   4   schalen.   Vlaskamp,   Blokhuis  en  Ploemen  (1996)  geven  de  volgende  beschrijving:    

 

17  

'+2  

Hier  staat  wat  met  wil  bereiken.  

+1  

Hier  wordt  opgeschreven  wat  we  zien  als  een  stap  in  de  goede  richting.  

0

Omschrijft  de  situatie  zoals  die  nu  is,  de  beginsituatie.  

-­‐1  

Omschrijft  een  achteruitgang  ten  opzichte  van  de  beginsituatie'  (p.  43).    

  Wanneer   er   bij   de   evaluatie   van   het   werkdoel   blijkt   dat   de   behaalde   score   op   de   GAS   +2   is,   geeft   dit   aan   dat   het   werkdoel   is   behaald   en   kan   er   een   nieuw   werkdoel   opgesteld   worden   welke   een   stapje   verder   gaat   in   de   richting   van   het   einddoel.   Het   kan   natuurlijk   ook   zijn   dat   blijkt   dat   de   leerling   maar   een   deel   van   het   werkdoel   heeft   behaald   of   misschien   zelfs   wel   is   blijven   staan   op   het   vertrekpunt.   Op   dat   moment   zijn   de   rapportages   van   groot   belang.   Deze   kunnen  inzicht  geven  waar  het  fout  is  gegaan  (Vlaskamp,  Poppes  &  Zijlstra,  2005).    

Ook  het  hoofddoel  en  het  perspectief  worden  geëvalueerd.  Dit  gebeurt  door  te  kijken  

naar  de  resultaten  van  alle  tussenliggende  werkdoelen.  Met  alle  betrokkenen  wordt  gekeken  of   de   vooraf   vastgestelde   stappen   zijn   gezet   en   of   daardoor   het   gewenste   resultaat   is   behaald.   Naast   een   afsluitend   moment   is   de   evaluatie   ook   een   startpunt.   Er   wordt   opnieuw   gekeken   waar   de   leerling   staat   en   wat   voor   hem   of   haar   nu   wenselijk   is.   Want   uiteindelijk   draait   het   allemaal  om  de  behoeften  van  de  leerling  (Vlaskamp,  Poppes  &  Zijlstra,  2005).     2.4.  Consultatieve  leerlingbegeleiding   Een   van   de   methoden   om   meer   te   halen   uit   het   aanbieden   en   evalueren   van   leerdoelen   bij   leerlingen   waar   de   docent   het   gevoel   heeft   dat   dit   problematisch   verloopt,   is   consultatieve   leerlingbegeleiding   (hierna:   CLB).   CLB   is   een   methode   van   begeleiding   waarbij   het   kind   centraal   staat,   maar   de   begeleiding   via   de   leerkracht   verloopt.   De   leerling   wordt   hierdoor   indirect   geholpen   (Hermans,   Vanhaute,   Colpin   &   Ghèsquiere,   2007).   Het   gaat   bij   CLB   om   het   veranderen.  Veranderen  in  de  zin  van  het  oplossen  van  het  probleem  waar  de  leerkracht  mee   te  maken  heeft  en  tegelijkertijd  het  verder  professionaliseren  van  de  leerkracht  (Van  de  Putte,   David,  Vandevelde,  De  Weelde  &  Van  den  Abbeelde,  2009).  Dit  gebeurt  doordat  de  leerkracht   en  de  begeleider  samen  kijken  naar  de  huidige  onderwijssituatie  en  van  daaruit  kijken  naar  wat   wenselijk   is   (Meijer,   2009).   Brown,   Pryzwansky   en   Schulte   (2001)   gaan   iets   verder   in   hun  

 

18  

beschrijving.   Zij   zeggen   niet   alleen   dat   CLB   de   leerkracht   professionaliseert,   maar   dat   het   de   leerkracht  ook  helpt  bij  het  ontwikkelen  van  een  houding  en  vaardigheden.  Hierdoor  leert  de   leerkracht  soortgelijke  problemen  in  de  toekomst  zelf  op  te  lossen.    

CLB  bestaat  na  de  introductie  uit  een  vijftal  fasen,  namelijk:  1)  de  probleemidentificatie;  

2)  de  probleemanalyse;  3)  het  opstellen  van  een  plan  van  aanpak;  4)  de  uitvoering  van  het  plan   van   aanpak,   en   5)   de   evaluatie   (Hermans   et   al.,   2007).   Meijer   (2009)   voegt   de   laatste   twee   fasen   samen   tot   een.   Er   is   voor   gekozen   om   de   indeling   van   Hermans   et   al.   (2007)   aan   te   houden   om   zo   onderscheid   te   kunnen   maken   tussen   de   uitvoering   en   de   evaluatie   van   de   aanpak.  Deze  vijf  fasen  worden  hieronder  besproken.  Eerst  volgt  echter  een  toelichting  op  de   introductie.      

 Tijdens   de   introductie   wordt   aan   de   leerkracht   of   aan   het   gehele   team   duidelijk  

gemaakt  wat  CLB  precies  inhoudt  en  wat  ervan  verwacht  mag  worden  (Hermans  et  al.,  2007).   CLB  vereist  inspanningen  van  de  leerkracht.  Daarom  worden  er  tijdens  de  introductie  afspraken   gemaakt   betreffende   de   begeleiding   zodat   de   begeleiding   past   binnen   de   door   de   school   opgezette   zorgstructuur.   Ook   wordt   besproken   wat   het   doel   achter   de   begeleiding   is,   hoe   de   gesprekken   verlopen   en   de   leerkracht   kan   aangeven   wat   zijn   of   haar   verwachtingen   zijn   van   de   CLB  (Meijer,  2009).  Meijer  (2009)  heeft  al  deze  fasen  uitgewerkt  in  een  soort  stappenplan.  Dit   stappenplan   wordt   beknopt   beschreven   in   hoofdstuk   3.   Voor   een   uitgebreide   versie   wordt   verwezen  naar  het  boek  Leerkrachten  begeleiden  bij  passend  onderwijs  van  Wim  Meijer  (2009).    

Na   de   introductie   volgt   fase   1,   de   probleemidentificatie.   Hier   wordt   de   leerkracht  

gevraagd   wat   het   probleem   is   dat   hij   ervaart   (Van   de   Putte   et   al.,   2009).   Samen   met   de   begeleider   worden   de   problemen   geconcretiseerd   en   uiteindelijk   helder   geformuleerd   zodat   er   een   duidelijk   onderwijsprobleem   aan   het   licht   komt.   Problemen   die   niets   met   onderwijs   te   maken   hebben   worden   eerst   ter   zijde   geplaatst,   zodat   de   oplossingen   specifiek   op   het   onderwijs   van   toepassing   zijn.   Wanneer   er   meerdere   onderwijsproblemen   zijn   wordt   een   prioritering  gemaakt,  waarbij  het  meest  urgente  probleem  als  eerste  wordt  aangepakt  (Meijer,   2009).      

In   fase   2,   de   probleemanalyse,   wordt   het   probleem   verder   geanalyseerd.   Specifieke  

factoren   die   een   rol   speelden   bij   het   ontstaan   van   het   probleem   en   factoren   die   een   rol   spelen  

 

19  

in   het   in   stand   houden   van   het   probleem   worden   vastgesteld   (Meijer,   2009).   Hierbij   wordt   onderscheid  gemaakt  tussen  directe  factoren  en  indirecte  factoren  (Van  de  Putte  et  al.,  2009).   Ook   de   onderwijsleersituatie   waarin   het   onderwijsprobleem   zich   voordoet   wordt   vastgesteld.   Wanneer  duidelijk  is  waar  het  fout  is  gegaan  en  welke  factoren  een  rol  spelen  in  het  in  stand   houden  van  het  probleem,  dan  is  de  tweede  fase  afgerond  (Meijer,  2009).    

Fase   3,   het   opstellen   van   een   plan   van   aanpak,   borduurt   verder   op   fase   1   en   fase   2.   Het  

gaat   nu   om   wat   de   leerkracht   wil   bereiken,   wat   dit   voor   de   onderwijsleersituatie   gaat   betekenen   en   hoe   de   veranderingen   worden   ingevoerd.   Daarnaast   wordt   vastgesteld   welke   begeleiding   de   leerkracht   ontvangen   gaat   tijdens   de   uitvoering   van   het   plan   van   aanpak   en   hoe   het  hele  proces  uiteindelijk  wordt  geëvalueerd  (Meijer,  2009).      

Tijdens   fase   4   in   wordt   het   plan   van   aanpak   uitgevoerd.   De   begeleider   begeleidt   de  

leerkracht   tijdens   dit   proces   en   helpt   bij   het   omgaan   met   de   problemen   die   de   leerkracht   tegenkomt   (Van   de   Putte   et   al.,   2009).   Eventueel   wordt   het   plan   bijgesteld   wanneer   dit   wenselijk   is.   Omdat   het   plan   vaak   een   gedragsverandering   van   de   docent   vraagt,   kan   videobegeleiding  helpen  om  tijdens  het  uitvoeren  van  het  plan  de  zwakke  maar  zeker  ook  de   sterke  punten  van  de  docent  naar  boven  te  halen.  Zo  kan  de  docent  beter  richting  een  positief   resultaat  werken  (Meijer,  2009).    

Als   laatste   volgt   de   evaluatie,   fase   5.   De   grote   vraag   is   of   het   gestelde   doel   bereikt   is  

(Van   de   Putte   et   al.,   2009).   Hieromheen   worden   er   vragen   gesteld   betreffende   de   implementatie   van   het   plan,   is   het   de   docent   gelukt   het   plan   uit   te   voeren?   Wat   is   het   resultaat?  Ook  wordt  er  gekeken  of  de  probleemanalyse  juist  was.  De  laatste  vraag  is  de  vraag   of   het   proces   kan   worden   afgesloten   of   dat   er   nog   een   vervolg   aan   gegeven   moet   worden   (Meijer,  2009).      

Het   idee   achter   het   observeren   van   lesmomenten,   en   daarmee   het   gedrag   van   de  

leerkracht,   is   dat   de   leerkracht   zich   bewust   wordt   van   zijn   eigen   gedrag.   Door   deze   bewustwording  kunnen  er  gericht  veranderingen  worden  doorgevoerd  in  onderwijssituaties  of   de   manier   waarop   de   leerkracht   dingen   aanpakt.   Deze   veranderingen   worden   op   hun   beurt   positief  of  negatief  bekrachtigd  door  het  gedrag  van  de  derde  partij,  de  leerlingen  (Brown  et  al.,   2001).    

 

20  

2.5.  Communicatie     In   de   bovenstaande   paragraaf   is   naar   voren   gekomen   dat   gedrag   van   invloed   is   op   de   onderwijssituatie   en   op   de   reactie   van   de   leerlingen   (Brown   et   al.,   2001).   Een   belangrijk   onderdeel   van   het   gedrag   van   de   leerkracht   omvat   communicatie.   Communicatie   brengt   informatie  over,  het  is  een  middel  om  een  ander  duidelijk  te  maken  wat  je  bedoelt,  wat  je  wilt   etc.   Communicatie   kent   vele   vormen   (Romski,   Cevcik   &   Fonseca,   2003),   waardoor   er   veel   verschillende  definities  van  het  begrip  communicatie  bestaan.  Roemer  en  Van  Dam  (2004)  laten   in  hun  boek  Verstaanbaar  maken  verschillende  definities  zien.  Zelf  kiezen  zij  voor  de  definitie   van   Van   der   Maat:   'Er   is   sprake   van   communicatie   wanneer   een   persoon   (de   ontvanger)   betekenis  verleent  aan  het  gedrag  (verbaal  en/of  non-­‐verbaal)  van  de  ander  (de  zender)…  Het  is   een  continu  proces  dat  plaatsgrijpt  tussen  personen  die  tot  elkaar  staan  in  de  complementaire   verhouding   van   zender   en   ontvanger,   waarbij   boodschappen,   die   verschillende   vormen   kunnen   aannemen,   via   een   of   meerdere   kanalen   van   de   ene   persoon   naar   de   andere   worden   overgebracht'  (in:  Roemer  &  Van  Dam,  2004,  p.  27,  28).     Aansluitend  op  de  definitie  van  communicatie  wordt  er  in  de  literatuur  veel  gesproken   over   augmentative   and   alternative   communication.   Augmentative   and   alternative   communication,  in  Nederland  beter  bekend  onder  de  term  Ondersteunende  Communicatie,  is   een   manier   van   communiceren   waarbij   verschillende   onderdelen   van   communicatie   wordt   gebruikt.   Er   kan   gebruik   worden   gemaakt   van   visuele,   auditieve   en/of   tactiele   communicatie.   Denk   hierbij   aan   handgebaren,   officiële   gebarentaal   en   computers   die   voor   de   gebruikers   spreken  (Romski,  Cevcik  &  Fonseca,  2003).  Maar  ook  het  gebruik  van  pictogrammen  en  tastbare   voorwerpen  zijn  manieren  om  te  communiceren  (Stoep,  Van  Balkom,  Luiken  &  Van  der  Schuit,   2009).     Communiceren   met   pictogrammen   kan   in   verschillende   gradaties   worden   toegepast.   Van  Balkom  en  Welle  Donker  –Gimbrère  (1994)  laten  zien  dat  pictogrammen  zowel  in  een  reeks   aangeboden   kunnen   worden,   bijvoorbeeld   om   duidelijk   te   maken   dat   je   samen   met   papa   en   mama  (pictogram  1)  in  de  auto  (picotgram  2)  naar  huis  (pictogram  3)  gaat,  maar  ook  als  enkel   symbool,  bijvoorbeeld  om  duidelijk  te  maken  dat  je  gaat  eten.  Ook  laten  Van  Balkom  en  Welle   Donker   –Gimbrère   (1994)   zien   dat   tastbare   voorwerpen   symbool   kunnen   staan   voor   iets,  

 

21  

bijvoorbeeld  de  les  die  komen  gaat.  In  het  voorbeeld  van  Maikel  (zie  2.2.)  zou  er  een  pictogram   gebruikt  kunnen  worden  met  de  afbeelding  van  bijvoorbeeld  een  pan,  maar  er  zou  ook  gekozen   kunnen   worden   om   hem   een   pollepel   aan   te   bieden   als   symbool   voor   de   kookles   die   komen   gaat.   Het   gebruik   van   pictogrammen   en   tastbare   voorwerpen   is   niet   per   definitie   een   methode  welke  alleen  wordt  gebruikt  door  ernstig  meervoudig  beperkte  mensen.  In  ons  eigen   dagelijks  leven  maken  we  hier  ook  veelvuldig  gebruik  van.  Denk  eens  aan  de  symbolen  die  we   kennen   voor   bijvoorbeeld   het   toilet,   de   uitgang,   het   station,   etc.   Daarnaast   maken   ook   wij   gebruik  van  gebaren  en  mimiek  om  het  gesprokene  lading  mee  te  geven  (Van  Balkom  &  Welle   Domker-­‐  Gimbrère,  1994).     Naast   deze   vormen   van   communicatie   kunnen   ernstig   meervoudig   beperkte   leerlingen   ook  leren  lezen.  Het  gaat  dan  veelal  om  beginnende  geletterdheid.  Hierbij  leren  de  leerlingen   lezen   door   middel   van   plaatjes   en   pictogrammen.   Deze   plaatjes   en   pictogrammen   vertellen   het   verhaal.  Natuurlijk  hangt  het  af  van  het  ontwikkelingsniveau  van  de  leerling  in  hoe  verre  deze  in   staat  is  om  te  leren  lezen  (Stoep,  Van  Balkom,  Luiken  &  Van  der  Schuit,  2009).   Zowel   Roemer   en   Van   Dam   (2004)   als   Oskam   en   Scheres   (2000)   halen   het   in   tabel   2   beschreven,  door  Verpoorten  aangepaste  communicatiemodel  van  Shane  aan:                          

 

22  

Tabel  1:  Communicatiemodel  van  Shane  aangepast  door  Verpoorten       Symbolisch   (linguïstische   codes)   Pre-­‐symbolisch   (concreet   voorstellings-­‐  en   verwijzings-­‐ materiaal)   Non-­‐symbolisch  

Non-­‐vocaal   Gebaren   Officiele  gebarentaal   Natuurlijke  handgebaren   Handalfabet     Gebarensystemen   Modelvoorwerpen   Vervangende  voorwerpen   Aanwijzen,  manipuleren  van   voorwerpen  

  Schrift   Alfabet   Blissymbolen   Pictogrammen  

Vocaal     Praten   Zingen  

Tekeningen   Plaatjes   Foto’s  

Ruimtegebruik   Bewegen   (Aan)kijken   Houding   Fysiologische  reacties  

 

Imiterend  verklanken   Aandacht  trekken  en   vasthouden   Gerichte  vocalisaties   (geen  woorden)   Lachen   Kreunen   Zuchten   Gillen   Huilen  

Bron:  Roemer  en  Van  Dam,  2004.  Pagina  29.  

    2.6.  Ernstig  meervoudig  beperkte  leerlingen   De   leerlingen   waar   dit   onderzoek   zich   op   richt,   en   waar   al   enige   malen   over   is   gesproken,   hebben   meervoudige   beperkingen.   Voor   de   leerkracht   vergt   het   extra   inspanning   om   te   achterhalen  wat  deze  leerlingen  precies  bedoelen  als  ze  communiceren.  Daarnaast  kost  het  ook   meer   moeite   om   de   leerdoelen   aan   te   bieden   en   te   evalueren.   Om   deze   reden   is   het   noodzakelijk   om   enige   achtergrondinformatie   te   verschaffen   over   meervoudig   beperkte   leerlingen.   Deze   achtergrondinformatie   helpt   de   overige   theorie   en   de   resultaten   beter   te   plaatsen.   Als   eerste   worden   in   deze   paragraaf   de   oorzaken   van   ernstige   meervoudige   beperkingen  beknopt  besproken  en  daarna  wordt  er  ingegaan  op  een  aantal  beperkingen  van   de  betreffende  leerlingen.   De   oorzaken   voor   het   hebben   van   ernstige   meervoudige   beperkingen   liggen   op   verschillende  gebieden.  Zo  kan  het  onder  andere  gaan  om  een  chromosoomafwijkiing,  infecties,   stofwisselingsziekten,  afwijkingen  in  het  zenuwstelsel,  etc.  (Vlaskamp,  Poppes  &  Zijlstra,  2005).   Een  van  de  belangrijkste  beperkingen  die  de  leerlingen  waarop  dit  onderzoek  zich  richt   is   een   verstandelijke   beperking.   De   Amarican   Association   on   Mental   Retardation   (Luckasson,    

23  

Borthwick-­‐Duffy,  Buntinx,  Coulter,  Craig,  Reeve,  Schalock,  Snell,  Spitalnik,  Spreat  &  Tassé,  2002)   definieert  een  verstandelijke  beperking  als  volgt:  'Mental  retardation  is  a  disablity  characterized   by  significant  limitations  both  in  intellectual  functioning  ans  in  adaptive  behavior  as  expressed   in   conceptual,   social,   and   practical   adaptive   skills.   This   disability   originates   before   age   18'   (p.   13).   Dosen   (2005)   geeft   verder   aan   dat   de   beperkingen   in   het   intellectuele   functioneren   van   de   persoon  een  IQ  betreft  van  70  of  lager.      

 Naast   een   verstandelijke   beperking   hebben   de   betreffende   leerlingen   ook   een   visuele  

beperking,  zij  zijn  slechtziend.  Slechtziendheid  houdt  in  dat  'de  gezichtsscherpte  van  het  beste   oog,  ondanks  optimale  bril/lenscorrectie,  slechter  is  dan  een  derde  tot  een  vierde,  maar  beter   dan   drie   zestigste.   (Een   gezichtsscherpte   van   een   vierde   betekent   dat   men   pas   op   één   meter   kan   onderscheiden,   wat   het   normale   oog   al   op   vier   meter   onderscheidt).   Een   tweede   criterium   voor  slechtziendheid  is  de  omvang  van  het  gezichtsveld.  Is  dit  kleiner  dan  30°  dan  ontstaat  al   een   flinke   dosis   oncorrigeerbaar   functievlies.   De   grens   voor   blindheid   ligt   bij   een   gezichtsscherpte  van  drie-­‐zestigste  en  een  gezichtsveld  van  10°'  (Gunther  in:  Nakken,  1993,  p.   75).      

Naast   de   verstandelijke   en   visuele   beperkingen   hebben   de   leerlingen   ook   te   maken   met  

motorische   beperkingen   (zij   kunnen   veelal   niet   lopen   en   zelfstandig   zitten).   De   leerlingen   kunnen   zich   ook   niet   uitdrukken   in   gesproken   taal   of   gebaren.   In   plaats   daarvan   maken   zij   gebruik   van   geluiden   en   bewegingen   om   duidelijk   te   maken   wat   ze   bedoelen   (Vlaskamp,   Poppes   &   Zijlstra,   2005).   Er   moet   wel   onderscheid   gemaakt   worden   tussen   het   bewust   bewegen   van   de   ledematen   en   spasmen,   een   probleem   waar   een   aantal   leerlingen   mee   te   maken   hebben.   Ook   problemen   met   eten,   zoals   kauwen   en   slikken,   en   epilepsie   komen   voor   (Nakken,  1993;  Vlaskamp,  Poppes  &  Zijlstra,  2005).                

 

24  

Hoofdstuk  3  -­‐  Methode     In  dit  hoofdstuk  wordt  aangegeven  op  welke  manier  het  onderzoek  is  opgezet  en  opgebouwd.   Eerst   wordt   het   onderzoeksdesign   besproken,   waarop   de   populatie   en   de   steekproef   beschreven  wordt.  Hierop  volgen  de  instrumenten,  de  analyse  en  het  literatuuronderzoek.  Ten   slotte  worden  een  aantal  storende  factoren  besproken.     3.1.  Onderzoeksdesign   Het  onderhavige  onderzoek  betreft  een  kwalitatief  en  exploratief  actie  onderzoek.  Kwalitatief   onderzoek  draait  om  de  kwaliteit  of  de  waarde  van  de  onderzochte  eigenschap  zoals  die  geldt   binnen  de  gemeenschap  waarin  de  eigenschap  van  belang  is,  en  niet  om  de  kwantiteit  (Wester,   2000).  Daarbij  kijken  onderzoekers  die  kwalitatief  onderzoek  doen  naar  de  context  en  naar  de   verschillende   interpretaties   van   betrokkenen   betreffende   de   te   onderzoeken   eigenschap   (Neuman,  2006).  Het  onderzoek  is  exploratief  van  aard  aangezien  er  nog  geen  tot  zeer  weinig   soortgelijke   onderzoeken   zijn   gedaan   en   er   daarom   nog   weinig   systematisch   georganiseerde   kennis  voorhanden  is.  Met  andere  woorden:  het  aanbieden  en  evalueren  van  leerdoelen  met   meervoudig   beperkte   leerlingen   is   pionierswerk.   Het   theoretisch   raamwerk   is   hierdoor   niet   ‘kant-­‐en-­‐klaar’   maar   bestaat   uit   een   koppeling   van   bestaande,   op   zichzelf   staande   theorieën,   toegepast   op   een   voor   dit   onderwerp   nieuwe   doelgroep   (Van   Loon,   Van   der   Meulen   &   Minnaert,   2011).   Ten   slotte   is   dit   een   actie   onderzoek   omdat   het   een   doelgericht   praktijkonderzoek   is,   uitgevoerd   door   de   docent,   waarbij   nieuwe   inzichten   die   ontstaan   in   de   loop  van  het  onderzoek  ook  meteen  worden  toegepast  in  de  praktijk  om  zo  te  onderzoeken  of   deze   een   verbetering   opleveren   (Klein,   2012).   Volgens   Ponte   (2002)   worden   deze   veranderingen   voornamelijk   in   het   handelen   van   de   docent   zelf   gezocht   en   op   de   situatie   waarin   het   handelen   plaatsvindt.   Greenwood   en   Levin   (1998)   vullen   het   bovengenoemde   verder   aan   door   te   stellen   dat   het   niet   alleen   het   proces   is   van   de   docenten,   maar   dat   zij   samenwerken   met   professionele   onderzoekers   om   zo   te   werken   aan   een   betere   onderwijssituatie.    

 

25  

 

Gezien  het  onderzoek  zich  specifiek  richt  op  één  leerkracht  en  één  leerling,  is  er  sprake  

van   een   case   study   (Van   Loon,   Van   der   Meulen   &   Minnaert,   2011).   Carr   (2002)   haalt   13   kenmerken  aan  waaraan  een  case  study  moet  voldoen.  Niet  alle  kenmerken  zijn  relevant  voor   dit  onderzoek,  maar  een  aantal  zijn  dat  wel.  Zo  stelt  Carr  (2002)  dat  het  voor  case  studies  onder   andere   van   belang   is   om   pre-­‐experimentele   informatie   te   vergaren.   Aangezien   speciaal   onderwijs   aan   meervoudig   beperkte   leerlingen   mij   totaal   onbekend   was,   heb   ik   eerst   gedurende   een   aantal   weken   enige   dagen   in   de   betreffende   klas   geobserveerd   om   op   die   manier   een   beeld   te   krijgen   van   de   leerlingen,   hun   mogelijkheden   en   de   manier   waarop   de   leerkracht  met  hen  werkt.      

Na  deze  observatieperiode  is  het  onderzoek  begonnen.  Als  eerste  is  een  zogenoemde  0-­‐

meting  of  voormeting  gedaan.  De  0-­‐meting  is  uitgevoerd  om  het  startpunt  van  dit  onderzoek  te   beschrijven.   Eventuele   veranderingen   in   de   data   kunnen   op   deze   manier   duidelijker   onderscheiden   worden   aangezien   er   een   basis   ter   vergelijking   is.   Deze   veranderingen   kunnen   vervolgens  een  verklaring  zijn  voor  de  interventie  (Baarda  &  De  Goede,  2001).     De   0-­‐meting   en   de   daaropvolgende   metingen   zijn   wekelijks   uitgevoerd   door   te   filmen   tijdens   een   arbeidsmoment   (de   leerling   werkt   tijdens   dit   moment   aan   een   bepaalde   taak)   en   een   kringmoment   (de   dagindeling   wordt   hier   besproken).   Een   arbeidsmoment   is   een   tijdperiode   waarin   de   leerkracht   individueel   of   met   een   klein   aantal   leerlingen   aan   een   bepaalde  taak  werkt,  bijvoorbeeld  het  leren  herkennen  van  bestek.  Tijdens  het  kringmoment  zit   de   leerkracht   samen   met   alle   leerlingen   en   eventueel   een   aantal   assistenten   in   de   kring.   De   dagindeling  wordt  hier  doorgenomen  zodat  er  structuur  wordt  geboden  en  de  leerlingen  weten   waar  zij  aan  toe  zijn.  Tijdens  de  eerste  kring  van  de  dag  bespreken  de  leerlingen  ook  wat  zij  de   dag  ervoor  thuis  of  in  de  woongroep  hebben  gedaan.  Zo  krijgt  iedereen  een  beeld  van  het  leven   van   de   leerlingen   en   kunnen   de   leerkracht   en   de   assistenten   bepaalde   gedragingen,   bijvoorbeeld  als  leerlingen  niet  bij  de  les  te  krijgen  zijn,  of  het  humeur  van  de  leerlingen  beter   plaatsen.   Tevens   zijn   de   kringen   de   momenten   waarop   aan   de   leerlingen   wordt   gecommuniceerd   aan   welk(e)   leerdoel(en)   zij   die   dag   gaan   werken.   Door   middel   van   consultatiegesprekken  met  de  leerkracht  zijn  deze  lesmomenten  vervolgens  besproken.    

 

26  

Tijdens   deze   gesprekken   wordt   getracht   het   handelen   van   de   leerkracht   te   linken   aan   het  gedrag  van  de  leerling(en).  De  leerkracht  wordt  zo  bewuster  van  de  effecten  van  zijn  of  haar   handelen   op   de   leerlingen.   Met   andere   woorden,   de   consultatiegesprekken   zijn   de   interventies   en  de  lesmomenten  de  resultaten  van  de  interventies.     Na   de   0-­‐meting   zijn   er   tijdens   de   interventie   respectievelijk   drie   metingen   bij   het   kringmoment   en   vier   metingen   bij   het   arbeidsmoment   uitgevoerd,   telkens   gevolgd   door   een   consultatiegesprek   met   de   docent.   Ten   slotte   zijn   de   eindmetingen   bij   zowel   het   arbeidsmoment   als   het   kringmoment   uitgevoerd   en   zijn   de   laatste   consultatiegesprekken   gevoerd.  Alle  metingen  en  consultatiegesprekken  zijn  op  video  opgenomen.  Tussen  de  0-­‐meting   en   de   eerstvolgende   meting   zat   drie   weken   als   gevolg   van   een   themaweek   en   de   herfstvakantie,  hierna  volgt  een  tussenliggende  periode  van  steeds  één  week.  Als  uitzondering   hierop   geldt   een   tijdsperiode   van   twee   weken   tussen   meting   twee   en   meting   drie   van   het   kringmoment   als   gevolg   van   een   studiedag.   Zie   ook   tabel   1   voor   een   schematische   weergave   van  de  meetmomenten.   De   data   van   dit   onderzoek   bestaat   hieruit   volgend   uit   twee   voormetingen,   negen   interventiemetingen,   twee   eindmetingen   en   in   totaal   dertien   consultatiegesprekken   met   de   leerkracht.  In  de  consultatiegesprekken  is  voornamelijk  ingegaan  op  de  leerkracht  en  de  leerling   waar   dit   onderzoek   zich   op   richt.   Echter,   bij   de   consultatiegesprekken   over   het   kringmoment   komen  soms  ook  de  andere  leerlingen  aan  bod  omdat  alle  leerlingen  samen  verantwoordelijk   zijn  voor  de  dynamiek  en  het  leren  van  dit  specifieke  leermoment.                    

 

27  

Tabel  2:  Schema  metingen    

Arbeidsmoment  +   Kringmoment  +   Duur  gebruikte   Duur  gebruikte   consultatiegesprek   consultatiegesprek   arbeidsmoment   kringmoment  

Week  1  

0-­‐meting  

0-­‐meting  

11  min.  37  sec.  

10  min.  5  sec.  

Week  2  

Themaweek    

Themaweek    

 

 

Week  3  

Herfstvakantie  

Herfstvakantie  

 

 

Week  4  

Meting  1  

Meting  1  

Niet  gebruikt  

Niet  gebruikt  

Week  5  

Meting  2  

Meting  2  

9  min.  4  sec.  

19  min.  23  sec.  

Week  6  

Meting  3  

Studiedag  

Niet  gebruikt  

 

Week  7  

Meting  4  

Meting  3  

23  min.  

16  min.  18  sec.  

Week  8  

Eindmeting  

Eindmeting  

21  min.  30  sec.  

16  min.  34  sec.  

    3.2.  Respondenten   Dit   onderzoek   vindt   plaat   bij   Visio   Onderwijs   Haren,   een   afdeling   van   Koninklijke   Visio   -­‐   expertisecentrum   voor   slechtziende   en   blinde   mensen.   Het   betreft   een   cluster   1   school   waar   zowel   basisonderwijs   als   voortgezet   onderwijs   wordt   gegeven.   Cluster   1   scholen   bieden   onderwijs   aan   kinderen   met   een   visuele   beperking   en   aan   kinderen   met   een   meervoudige   beperking  waaronder  een  visueel  handicap  (Rijksoverheid,  2009;  2012).    

Binnen  Visio  Onderwijs  Haren  zijn  verschillende  klassen  met  leerlingen  op  verschillende  

niveaus.   Dit   onderzoek   richt   zich   specifiek   op   één   leerkracht   van   het   speciaal   voortgezet   onderwijs   welke   les   geeft   aan   in   totaal   vijf   leerlingen   met   ernstige   meervoudige   beperkingen   (zie  2.6.).  Er  is  besloten  het  onderzoek  te  richten  op  een  tweetal  lesmomenten  in  de  week.  Dit   heeft   als   consequentie   dat   het   onderzoek   zich   op   slechts   één   leerling   en   de   leerkracht   kan   richten  als  gevolg  van  de  onderwijsplanning  en  de  zorgbehoeften  die  de  leerlingen  hebben.  Er   moet   extra   rekening   gehouden   worden   met   de   onderwijsplanning   omdat   sommige   leerlingen   vakken   volgen   bij   andere   leerkrachten.   Daarnaast   vergen   de   zorgbehoeften   veel   tijd.   Ter  

 

28  

illustratie:   een   bezoekje   aan   het   toilet   kan   zomaar   een   half   uur   duren   aangezien   sommige   leerlingen  bij  elke  stap  van  het  toiletbezoek  geholpen  moeten  worden.   De   reden   om   het   onderzoek   bij   deze   leerkracht   te   implementeren   is   dat   zij   zelf   heeft   gevraagd   om   haar   op   deze   manier   te   ondersteunen.   De   betreffende   vrouwelijke   leerkracht   heeft   een   aantal   jaren   ervaring   in   het   voortgezet   speciaal   onderwijs   en   is   al   enige   jaren   aan   Visio  Onderwijs  Haren  verbonden.  De  leerling  betreft  een  jongen  in  de  tienerleeftijd.  Het  is  een   visueel   beperkte   leerling   met   een   ontwikkelingsleeftijd   van   ongeveer   twaalf   maanden.   Naast   zijn   visuele   beperking   en   lage   ontwikkelingsleeftijd   heeft   de   leerling   ook   te   maken   met   lichamelijke   beperkingen   en   wordt   communiceren   bemoeilijkt   door   lage   communicatieve   vaardigheden.   Het   is   van   belang   deze   kenmerken   mee   te   nemen   in   het   onderzoek,   omdat   zij   van   invloed   zijn   op   de   beslissingen   van   de   leerkracht   betreffende   het   onderwijs   dat   zij   biedt   en   de   interactie   tussen   de   leerling   en   de   leerkracht   (Visio,   personal   communication,   November   20,   2012).     3.3.  Instrumenten    

Video-­‐observaties:  

Van  

alle  

arbeidsmomenten,  

kringmomenten  

en  

consultatiegesprekken   zijn   video-­‐opnames   gemaakt.   Deze   zijn   allemaal   geobserveerd   door   middel   van   de   ontwikkelde   observatieschema’s.   Om   de   betrouwbaarheid   van   observaties   te   controleren,   heeft   een   tweede   observator   ongeveer   20%   van   de   fragmenten   geobserveerd.   Over  deze  gegevens  is  een  interbeoordelaarsbetrouwbaarheid  berekend  middels  Kendall’s  tau   en   Spearman’s   rho.   De   Kendall’s   tau   is   0,706   en   de   Spearman’s   rho   0,802.   Beide   betrouwbaarheden   komen   boven   de   minimumgrens   van   0,7   uit   voor   een   goede   betrouwbaarheid.      

Consultatiegesprekken:  Voorafgaand  aan  een  consultatiegesprek  is  eerst  samen  met  de  

leerkracht  het  lesmoment  teruggekeken.  Aan  de  hand  hiervan  wordt  een  gesprek  gevoerd.  De   bedoeling   van   de   consultatiegesprekken   is   de   leerkracht   bewust   te   maken   van   haar   eigen   gedrag  om  zo  veranderingen  door  te  voeren.  De  focus  van  de  gesprekken  ligt  steeds  op  hoe  het   gedrag  van  de  leerkracht  kan  zorgen  dat  de  leerling  meer  leert.    

 

29  

3.4.  Literatuuronderzoek   Het   literatuuronderzoek   is   voornamelijk   gedaan   om   het   theoretisch   kader   en   het   analyseschema   voor   de   filmfragmenten   op   te   stellen.   Er   is   voornamelijk   gezocht   binnen   databases,   zoals   ERIC   en   PiCarta.   Daarnaast   is   ook   de   catalogus   van   de   Rijksuniversiteit   Groningen   geraadpleegd   en   is   gezocht   naar   relevante   literatuur   in   de   literatuurlijst   van   de   masterthesis   van   Annet   Sikkens   (2012).   Binnen   de   databases   is   gezocht   op   termen   als   ´learning   goals´,  ´learning  objectives´,  ´evaluating  learning  objectives´,  ´leerdoelen  opstellen´,  ´leerdoelen   evalueren´,   ´consultatieve   leerlingbegeleiding´   en   ´meervoudig   beperkt´.   De   gevonden   literatuur   is   vervolgens   op   basis   van   de   titel   en   de   abstract   geselecteerd.   Daarnaast   is   ook   gekeken   naar   het   jaar   van   uitgave,   om   zo   veel   mogelijk   recent   onderzoek   te   gebruiken.   Wanneer  er  alleen  ‘oude’  literatuur  te  vinden  was,  is  ter  ondersteuning  gezocht  naar  recenter   materiaal.  Waar  mogelijk  is  dit  vervolgens  bijgevoegd.  Naast  deze  methoden  is  ten  slotte  ook   gebruik  gemaakt  van  cited  references  om  op  die  manier  meer  literatuur  te  vinden.     Een  opmerking  moet  worden  geplaatst  bij  het  gebruik  van  het  Handboek  van  Visio.  Dit  is   een   samengestelde   handleiding,   bestaande   uit   literatuur   van   onder   andere   Vlaskamp.   Voor   meer  informatie  en  inzage  wordt  verwezen  naar  Visio  Onderwijs  Haren.     3.5.  Analyse    

Communicatie   van   leerkracht:   Veel   van   de   communicatie   dat   voorkomt   in   het   klaslokaal  

waar   dit   onderzoek   heeft   plaatsgevonden,   gebeurt   op   initiatief   van   de   leerkracht.   Er   kan   grofweg   onderscheid   gemaakt   worden   tussen   visuele,   auditieve   en   tactiele   communicatie   (Romski,   Cevcik   &   Fonseca,   2003).   Deze   ‘grove’   vormen   zijn   nog   verder   te   specificeren.   Het   handboek  van  Visio  laat  een  aantal  methoden  zien  waarop  een  leerkracht  kan  communiceren   met  een  leerling.  Ondergebracht  in  de  drie  categorieën  zijn  dit:      

Visueel:  aankijken  van  de  leerling  en  het  visueel  aanbieden  van  lesmateriaal.   Auditief:  vertellen,  zingen  en  vertalen  van  wat  de  leerling  duidelijk  probeert  te  maken.  

 

Tactiel:  de  hand  van  de  leerling  vastpakken,  de  leerling  aanraken.  

Aan  de  hand  van  observaties  in  de  klas  zijn  de  categorieën  verder  aangevuld.  Onder  andere  het   volgen   van   de   kijkrichting   van   de   leerling   en   het   interpreteren   van   visueel,   auditief   en   tactiel  

 

30  

gedrag   van   de   leerling   zijn   toegevoegd   aan   de   categorieën.   Ook   Romski,   Cevcik   en   Fonseca   (2003)   gaan   verder   in   op   het   visueel   aanbieden   van   lesmateriaal.   Zij   noemen   specifiek   pictogrammen   en   tastbare   voorwerpen   als   visuele   middelen   om.   Deze   twee   punten   vallen   beide   onder   het   visueel   aanbieden   van   lesmateriaal.   Uiteindelijk   zijn   de   categorieën   uitgewerkt   en   gebruikt   in   het   observatieschema   zoals   te   zien   is   in   tabel   3.   Aangezien   er   regelmatig   meerdere   van   de   genoemde   handelingen   uit   tabel   3   gelijktijdig   worden   uitgevoerd,   is   ervoor   gekozen  deze  niet  allemaal  te  scoren  maar  te  kiezen  voor  de  meest  dominante  handeling.     Tabel  3:  Observatiepunten  docent     Visueel          

Observatie       Docent  kijkt  leerling  aan   Docent  volgt  de  kijkrichting  van  de  leerling   Docent  probeert  visueel  de  aandacht  te  trekken  (zwaait,  wijst,  beweegt,  draait   het  hoofd  van  de  leerling,  etc)   Docent  biedt  lesmateriaal  visueel  aan   Docent  vertaalt  kijkgedrag  van  de  leerling  naar  communicatie  (interpreteert)    

Auditief   Docent  vertelt  de  leerling  iets  (vertellen,  uitleggen)   Docent  zingt   Docent  luistert  naar  wat  de  leerling  vertelt   Docent  vertaalt  geuite  taal  van  de  leerling  (interpreteert)     Tactiel   Docent  pakt  de  hand(en)  van  de  leerling   Docent  raakt  de  leerling  aan  (niet  specifiek  de  handen)   Docent  vertaalt  wat  de  leerling  duidelijk  wil  maken  met  aanraking  (interpreteert)       Communicatie   van   meervoudig   beperkte   leerlingen:   Ondanks   dat   het   grootste   deel   van   de   communicatie   op   initiatief   van   de   leerkracht   gebeurt,   is   het   niet   zo   dat   de   leerlingen   nietszeggend  en  starend  voor  zich  uit  kijken.  Het  tegendeel  is  waar.  In  paragraaf  2.5.  is  het  door   Verpoorten   aangepaste   communicatiemodel   van   Shane   aangehaald   (in:   Roemer   &   Van   Dam,   2004).   Hierin   worden   communicatiemethoden   genoemd   met   een   hoog   niveau   (symbolische   communicatie)   en   van   lager   niveau   (zowel   pre-­‐symbolisch   als   non-­‐symbolisch).   Aan   de   hand   van  de  pre-­‐symbolische  en  non-­‐symbolische  communicatie,  alsmede  door  observaties  in  de  klas  

 

31  

voorafgaand   aan   het   onderzoek   en   het   handboek   van   Visio   (Visio,   2005),   zijn   de   volgende   communicatiemethoden  voor  leerlingen  vastgesteld  en  gebruikt  in  het  observatieschema:   •

Wegkijken  

•

Weggooien  

•

Aanwijzen  

•

Aanraken  

•

Aankijken/bekijken  

•

Geluid  maken  

•

Bewegen  

•

Aangeven/aanwijzen  van  het  gevraagde  

  Aan  de  hand  van  deze  punten  en  tabel  3  is  het  observatieschema  opgesteld.  Deze  is  te  vinden   in  de  bijlagen.    

Echter,  niet  alleen  het  gedrag  van  de  leerling  is  belangrijk  bij  dit  onderzoek.  Op  basis  van  

de   principes   van   consultatieve   leerlingbegeleiding   (zie   2.4.)   blijkt   dat   door   het   gedrag   van   de   leerkracht  veranderingen  bij  de  leerlingen  tot  stand  kunnen  komen  (Meijer,  2009).  Dit  principe   is   niet   alleen   bekend   in   de   begeleiding   van   leerkrachten   en   leerlingen,   maar   ook   in   de   onderwijspsychologie.   Zo   laat   Tomic   (1993)   op   basis   van   eerder   onderzoek   al   zien   dat   instructiegedrag   of   activiteiten   van   de   leerkrachten   van   invloed   zijn   op   doelen   die   zij   met   de   leerlingen   willen   bereiken.   En   Roemer   en   Van   Dam   (2004)   laten   zien   dat   elke   handeling,   gedraging,  gezichtsuitdrukking  en  intonatie  van  de  leerkracht  een  boodschap  overbrengt  naar   de  leerlingen.    

Aan  de  hand  van  bovenstaande  is  een  analyseschema  opgesteld.  Deze  is  te  vinden  in  de  

bijlagen.     3.6.  Storende  factoren   Gedurende  het  onderzoek  zijn  een  aantal  storende  factoren  aan  bod  gekomen  waar  rekening   mee   moet   worden   gehouden   in   de   communicatie   en   de   onderwijsleersituatie.   Zo   viel   bijvoorbeeld   al   snel   op   dat   het   tijdstip   dat   de   leerling   met   het   vervoersbusje   van   huis   wordt  

 

32  

opgehaald  van  invloed  is  op  de  capaciteit  van  de  leerling  om  prikkels  tot  zich  te  kunnen  nemen.   In   een   ‘vroege’   week,   de   leerling   wordt   dan   een   uur   eerder   opgehaald   dan   normaal,   is   het   vermogen  om  goed  om  te  gaan  met  prikkels  gedurende  de  dag  veel  lager  dan  in  de  ‘normale’   week.      

Naast   het   tijdstip   waarop   het   vervoersbusje   komt   is   ook   de   dynamiek   in   de   klas   van  

invloed   op   de   onderwijsleersituatie.   Wanneer   één   leerling   niet   goed   in   zijn   vel   zit,   is   dit   van   invloed  op  de  rest  van  de  leerlingen.  Er  kunnen  dan  signalen  van  stress  voorkomen,  maar  ook   de  aandacht  van  de  les  is  (tijdelijk)  afgeleid.  Ditzelfde  effect  kan  voorkomen  als  de  les  op  een   ongewoon   tijdstip   wordt   onderbroken,   bijvoorbeeld   als   een   van   de   leerlingen   eerder   uit   de   kring  weg  moet  voor  een  andere  les.    

Naast   bovengenoemde   vormen   van   ruis   kan   er   ook   sprake   zijn   van   ruis   binnen   de  

onderwijssetting.  Wanneer  niet  alleen  de  leerkracht  maar  ook  zorgassistenten  zich  mengen  in   een  onderwijssetting  zoals  het  kringmoment,  krijgen  de  leerlingen  in  plaats  van  imput  van  enkel   de  docent,  input  van  twee  of  drie  personen.  Dit  kan  voor  verwarring  zorgen  bij  de  leerlingen.   Wie  moeten  ze  volgen  en  wie  of  wat  is  belangrijker  zijn  dan  vraagstukken  waar  de  leerlingen   mee   te   maken   hebben.   Benadrukt   moet   worden   dat   de   zorgassistenten   absoluut   onmisbaar   zijn,   maar   dat   er   bewust   nagedacht   moet   worden   over   de   effecten   die   het   heeft   wanneer   er   input  komt  van  meerdere  personen  tijdens  onderwijssettingen.    

Ten  slotte  is  er  ook  sprake  van  moeizame  communicatie.  De  leerkracht,  klassen  assistent  

en  de  zorg  assistent  kunnen  de  leerlingen  ondanks  hun  beperkte  communicatieve  vaardigheden   goed  begrijpen.  Desondanks  zijn  er  altijd  situaties  waarop  geluiden,  bewegingen  en  dergelijke   niet  goed  kunnen  worden  geïnterpreteerd.    

Er   zijn   ook   een   aantal   methodologische   punten   die   als   bedreigende   factoren   voor   het  

onderzoek   kunnen   gelden.   Een   van   deze   punten   betreft   uitval.   In   eerste   instantie   was   het   onderzoeksdesign   zo   opgezet   dat   er   drie   leerlingen   betrokken   zouden   zijn   bij   het   onderzoek.   Voor   een   leerling   is   echter   geen   toestemming   gekregen.   Ook   het   werken   met   deze   leerling   zonder  hem/haar  in  beeld  te  brengen  was  niet  mogelijk  in  verband  met  zorgbehoeften  tijdens   de   lesmomenten.   De   tweede   leerling   was   vanwege   medische   redenen   langere   tijd   niet   aanwezig   op   school   waardoor   het   praktisch   gezien   niet   mogelijk   was   hem/haar   onderdeel   te  

 

33  

laten   zijn   van   het   onderzoek.   Voor   leerling   nummer   drie   is   toestemming   gekregen   en   deze   leerling  is  tijdens  alle  lesmomenten  aanwezig  geweest.      

Ten   slotte   was   mijn   eigen   onervarenheid   in   het   voeren   van   consultatiegesprekken   soms  

een   belemmerende   factor.   Hierdoor   is   wellicht   minder   informatie   naar   boven   gekomen   dan   wanneer   een   ervaren   persoon   deze   gesprekken   zou   hebben   gevoerd.   Door   de   consultatiegesprekken   tussendoor   te   analyseren   met   een   ervaren   begeleider   hoop   ik   de   effecten   van   mijn   onervarenheid   tot   een   minimum   te   beperken.   Tijdens   de   analyses   zijn   de   videobeelden   bekeken   en   is   stilgestaan   bij   opvallende   punten   die   we   tegenkwamen.   Deze   punten  kunnen  slaan  op  verschillende  dingen  zoals  het  analytisch  vermogen  van  de  docent  in   wat   zij   ziet,   punten   waarin   ik   mijzelf   zou   kunnen   verbeteren   zoals   het   doorvragen   op   gemaakte   opmerkingen,  gedrag  van  de  leerling  op  een  impuls  van  de  leerkracht  etc.                                              

 

34  

Hoofdstuk  4  -­‐  Resultaten     In   dit   hoofdstuk   worden   de   resultaten   besproken.   Hierbij   is   gebruik   gemaakt   van   de   observatieformulieren  van  de  in  3.1.  beschreven  lesmomenten.  Ook  zijn  er  citaten  uit  de  CLB-­‐ gesprekken  toegevoegd  om  doelen,  interpretaties  en  ervaringen  van  de  docent  te  koppelen  aan   de  observaties.     Het  hoofdstuk  is  als  volgt  opgebouwd:  Als  eerste  wordt  het  aanbieden  van  leerdoelen   besproken   (4.1.)   waarna   opeenvolgend   visueel   communiceren   (4.2.),   auditief   communiceren   (4.3.)   en   tactiel   communiceren   (4.4.)   volgen.   In   elk   van   deze   paragraven   worden   zowel   de   arbeids-­‐lesmomenten   als   de   kringmomenten   besproken.   Ten   vijfde   wordt   besproken   hoe   de   leerling   reageert   op   de   veranderingen   die   de   leerkracht   doorvoert   (4.5.).   En   als   laatste   wordt   het  evalueren  van  leerdoelen  besproken  (4.6.).     4.1.  Leerdoelen  aanbieden   Het  actieonderzoek  is  gestart  naar  aanleiding  van  een  vraag  van  de  docent.  Zij  wil  graag  weten   hoe  ze  de  leerdoelen  effectief  kan  uitleggen  aan  en  evalueren  met  haar  leerlingen.  Deze  vraag   is  ontstaan  nadat  Visio  Onderwijs  Haren  heeft  besloten  om  dit  schooljaar  (2012/2013)  modules   in   te   voeren   in   het   onderwijsprogramma.   Het   invoeren   van   modules   was   een   noodzakelijke   stap,  aangezien  de  onderwijsinspectie  in  haar  rapport  heeft  gesteld  dat  de  opbrengsten  van  het   onderwijs   nog   onvoldoende   in   beeld   zijn   gebracht.   Hiervoor   zijn   volgens   de   Inspectie   doelen   nodig  op  schoolniveau  en  op  groepsniveau  (Inspectie  van  het  Onderwijs,  2011).  De  leerdoelen   zijn  uiteindelijk  verwoord  in  de  modules.     Tijdens  de  CLB-­‐gesprekken  is  aandacht  geschonken  aan  het  aanbieden  van  leerdoelen,   aangezien   het   effectief   aanbieden   van   leerdoelen   van   cruciaal   belang   is   (Higgins,   2009).   De   docent   geeft   in   deze   gesprekken   aan   dat   zij   samen   met   haar   team   nog   zoekende   is   naar   de   manier  waarop  de  modules  in  de  klas  moeten  worden  geïmplementeerd.  De  modules  zijn  naar   haar   mening   niet   specifiek   genoeg   gericht   op   haar   leerlingen,   maar   richten   zich   meer   op   leerlingen   met   een   hoger   niveau.   'En   daarin   is   het   nog   wel   lastig   te   vinden   van   hé,   hoe   ga   je   nu   dat  doel  stellen  en  welk  doel  vindt  jij  belangrijk  voor  deze  leerling.  Je  hebt  verschillende  fasen  

 

35  

zeg  maar,  en  mijn  leerlingen  zitten  voornamelijk  in  fase  1,  waarin  ze  de  materialen  verkennen   die   in   fase   4   compleet   gebruikt   worden.   En   daardoor   heb   ik   wel   eens   het   gevoel   van   ‘wij   moeten  hier  mee  starten  alleen  dit  is  zo  basis  dat  het  doel  nog  heel  moeilijk  met  de  leerlingen   te  bespreken  is’.  …  Dan  is  je  doel  wel  eens  een  beetje  ver  gezocht.  In  dat  opzicht  zit  nog  wel  wat   te   leren'.   Om   een   duidelijker   beeld   te   krijgen   wat   de   leerling   aan   de   gestelde   doelen   heeft,   zijn   de   docent   en   de   onderzoeker   tijdens   de   CLB-­‐gesprekken   ingegaan   op   de   manier   waarop   de   gestelde  leerdoelen  volgens  de  docent  moeten  worden  geïmplementeerd.   Het   aanbieden   van   lesdoelen   is   door   middel   van   de   observatieschema’s   geanalyseerd.   Daarbij   is   gelet   op   de   frequentie   van   het   aanbieden   van   de   lesdoelen   (zie   bijlage   3).   Aan   de   hand  van  deze  analyse  blijkt  dat  er  tijdens  de  kring  iets  minder  aan  leerdoelen  wordt  gewerkt   dan  tijdens  het  werken.  Een  verklaring  kan  worden  gezocht  in  de  kring  zelf.  Aangezien  de  eerste   kring  een  opstart  is  van  de  dag  en  de  tweede  kring  de  leerlingen  voorbereidt  op  wat  verder  gaat   komen  die  ochtend,  wordt  er  gedurende  de  ongeveer  10  minuten  dat  de  kring  duurt  met  alle   leerlingen   gewerkt.   De   aandacht   van   de   docent   moet   dan   worden   verdeeld   over   vier   of   vijf   leerlingen  in  plaats  van  over  een,  twee  of  maximaal  drie  leerlingen.      

Om   de   leerdoelen   duidelijk   te   maken   aan   de   leerling   is   communicatie   nodig.   In   de  

paragraven   4.2.,   4.3.   en   4.4.   wordt   het   aanbieden   van   leerdoelen   verder   besproken   aan   de   hand  van  respectievelijk  visuele,  auditieve  en  tactiele  communicatie.       4.2.  Visueel  communiceren   4.2.1.  Arbeid   Tijdens  de  arbeidsmomenten  wordt  er  door  de  leerling  gewerkt  aan  verschillende  leerdoelen.   Omdat   de   docent   tijdens   het   werken   aan   deze   leerdoelen   regelmatig   meerdere   handelingen   gelijktijdig   uitvoert,   is   er   voor   dit   onderzoek   een   keuze   gemaakt   betreffende   welk   observatiepunt   wordt   gescoord   en   welke   niet.   Daarbij   is   gekeken   welke   handeling   de   dominante  handeling  is,  deze  is  vervolgens  gescoord  op  het  observatieschema.  Het  gevolg  van   deze   methode   is   dat   de   observatiepunten   ‘De   docent   kijkt   de   leerling   aan’,   ‘De   docent   volgt   de   kijkrichting   van   de   leerling’   en   ‘De   docent   probeert   visueel   de   aandacht   van   de   leerling   te   trekken’,  nooit  zijn  geobserveerd  door  de  observator.  Deze  punten  worden  wel  uitgevoerd  door  

 

36  

de   docent,   maar   ze   zijn   in   dit   onderzoek   nooit   een   dominante   handeling   geweest.   In   het   verdere  hoofdstuk  worden  deze  drie  punten  buiten  beschouwing  gelaten.    

Aan  de  resultaten  van  de  observaties  is  te  zien  dat  de  docent  naarmate  het  onderzoek  

vorderde   steeds   meer   gebruik   is   gaan   maken   van   het   visueel   aanbieden   van   lesdoelen   en   de   materialen   die   daar   bij   horen.   Waar   er   bij   de   0-­‐meting   9   keer   gebruik   werd   gemaakt   van   het   visueel   aanbieden   van   het   lesmateriaal,   gebeurde   dit   in   de   opvolgende   lesmomenten   respectievelijk  11,  20  en  ten  slotte  10  keer.  Het  gaat  om  respectievelijk  36%,  42,3%,  51,3%  en   38,5%  van  de  totale  communicatie.  De  oplopende  lijn,  met  uitzondering  van  de  laatste  meting,   is  het  gevolg  van  een  consultatieve  leerling  begeleiding  gesprek  (hierna:  CLB-­‐gesprek).  In  deze   gesprekken  is  op  regelmatige  basis  gezocht  naar  methoden  om  de  leerdoelen  voor  de  leerling   duidelijker  aan  te  bieden.  De  docent  zegt  over  een  van  de  lessen:  'Aan  de  hand  van  de  tips  die   jij  me  vorige  week  had  gegeven  om  echt  met  tastbare  materialen  [te  werken],  hebben  we  eerst   het   servies   verkend   zeg   maar.   Je   ziet   dat   hij   meer   betrokken   is   doordat   hij   ook   meteen   de   materialen   kan   voelen   en   bekijken.   Later   in   de   les   over   feesten,   hebben   we   Sint   Maarten,   Sinterklaas  en  Kerst  besproken,  kon  je  helemaal  zien  van  ‘ik  weet  het  wel’.  Van  dit  is  dit  en  dit  is   dit,  en  dat  is  dat.  En  dit  liedje  hoort  bij  deze  materialen.  Eigenlijk  wel  heel  goed  volgens  mij'.      

Naast  het  visueel  aanbieden  van  de  lesdoelen  en  –materialen,  valt  ook  het  vertalen  (het  

interpreteren)   van   kijkgedrag   van   de   leerling   door   de   docent   onder   visueel   communiceren.   Tijdens  het  onderzoek  heeft  het  observatiepunt  ‘Docent  vertaalt  het  kijkgedrag  van  de  leerling   naar   communicatie   (interpreteert)’   een   piek   gehad   in   het   aantal   observaties   (N=2,   N=2,   N=6,   N=1).   Er   kan   hier   niet   worden   gesproken   over   een   zichtbare   toename.   Desondanks   is   het   interpreteren   van   kijkgedrag   een   punt   waar   de   docent   expliciet   op   let.   Ze   zegt   over   een   van   de   11  keer  dat  het  geobserveerd  is:  'Ik  zag  bij  [de  leerling]  veel  meer  betrokkenheid,  en  ook  als  ik   met  een  andere  leerling  bezig  was,  dat  hij  zoiets  had  van  ‘ja  maar  ik  wil  ook,  ik  wil  meer’.  Dat   vind  ik  wel  heel  leuk  om  te  zien,  dat  hij  toch  wel  heel  erg  graag  wilde  werken  aan  de  opdracht'.   Op   de   vraag   hoe   de   leerkracht   dit   dan   ziet   in   het   gedrag   van   de   leerling   antwoordt   zij   als   volgt:   'Het  kijken  waar  ik  naartoe  ga,  wat  ik  dan  aanbied  en  wat  je  dan  ziet  als  zijn  verwachting.  Dat   heb  ik  dan  geïnterpreteerd  van  ‘ik  wil  daar  mee  verder’.  En  dat  dan  ook  doen,  en  dat  je  dan  ook   wel  weer  die  alertheid  hebt'.  Met  andere  woorden  leidt  het  visueel  aanbieden  van  leerdoelen  

 

37  

en  het  interpreteren  van  kijkgedrag  tot  een  grotere  alertheid  en  betrokkenheid  van  de  leerling   tijdens  het  werken.      

Tot   nu   toe   is   de   eindmeting   buiten   beschouwing   gelaten.   Deze   laat   een   daling   van  

visuele   communicatie   zien   welke   bijna   gelijkwaardig   is   aan   de   0-­‐meting.   Een   mogelijke   verklaring   hiervoor   is   dat   de   docent   tijdens   deze   les   zonder   ondersteuning   drie   leerlingen   tegelijk   heeft   begeleid,   terwijl   er   bij   de   andere   lesmomenten   een   op   een   wordt   gewerkt   of   met   ondersteuning   van   een   of   twee   zorgassistenten.   Buiten   het   feit   om   dat   er   minder   visueel   gecommuniceerd  werd,  was  het  volgens  de  docent  wel  een  heel  effectieve  les:  'Hij  werd  heel   erg   alert   en   geprikkeld   door   wat   er   aan   zijn   hand   zat   (inpakpapier,   red.).   Hij   wilde   het   graag   pakken,   het   pulken   en   werd   er   enthousiast   van   naar   mijn   idee.   Hij   bleef   ook   gewoon   bezig,   terwijl   ik   even   met   [een   andere   leerling]   bezig   was,   dat   hij   even   niet   de   aandacht   had.   Hij   bleef   even   afwachten,   [maar]   ging   wel   verder   met   de   taak.   Dat   zag   je   ook   bij   [andere   leerling   nummer  2],  waarvan  ik  zoiets  had  van  ‘hé,  dit  is  een  beetje  nieuw  voor  mij’.  Heel  bijzonder'.  De   docent  geeft  verder  aan  dat  het  goed  is  om  individueel  werken  met  het  werken  in  een  groepje   af  te  wisselen:  'Soms  is  een  op  een  beter,  en  als  je  echt  gewoon  aan  een  doel  wilt  werken  met   een  leerling  is  dat  ook  wel  eens  handig,  en  soms  is  een  groepsdoel  het  best.  …  Het  kan  juist  zijn   dat  je  (de  leerling,  red.)  denkt  van  ‘dat  vind  ik  niks  aan’.  Maar  als  jouw  buurman  of  buurvrouw   heel   enthousiast   is   en   het   gaat   doen   en   het   leuk   lijkt,   wil   jij   ook.   Dus   het   werkt   twee   kanten   op   denk  ik'.     4.2.2.  Kring   Bij   de   kringmomenten   wordt   gewerkt   aan   drie   punten,   namelijk:   1)   De   sociaal   emotionele   ontwikkeling   bevorderen.   Bij   dit   doel   wordt   gebruik   gemaakt   van   schriftjes   die   door   de   ouder(s)/verzorger(s)   thuis/op   de   groep   worden   geschreven.   Op   die   manier   kan   de   leerling   aan   zijn   of   haar   klasgenoten   'vertellen'   wat   hij/zij   na   schooltijd   thuis   of   bij   de   woongroep   heeft   gedaan.   2)   Een   algemeen   tijdsbesef   bijbrengen.   De   docent   maakt   hiervoor   gebruik   van   de   weekbalk.  Er  wordt  iedere  dag  aan  de  leerlingen  gevraagd  om  aan  te  wijzen  welke  dag  van  de   week   het   is.   En   ten   slotte   3)   de   dagindeling   aan   de   leerlingen   vertellen.   In   de   kring   wordt   verteld   wat   de   leerlingen   het   betreffende   dagdeel   of   een   gedeelte   daarvan   gaan   doen.   Het  

 

38  

kringmoment  is  een  samengestelde  les  van  twee  kringen,  de  eerste  kring  aan  het  begin  van  de   dag   en   een   tweede   kring   na   de   ochtendpauze.   In   de   eerste   kring   worden   bovengenoemde   activiteiten  gedaan.  De  tweede  kring  bestaat  uit  een  terugkoppeling  van  wat  er  al  is  gebeurd  en   blikt  vooruit  op  wat  er  de  rest  van  de  ochtend  gaat  gebeuren.      

Op  basis  van  de  eerste  observaties  concluderen  de  docent  en  onderzoeker  samen  dat  er  

tijdens   de   beide   kringmomenten   weinig   lesdoelen,   en   daarmee   lesmateriaal,   visueel   wordt   aangeboden.   Waar   het   bij   de   0-­‐meting   om   een   totaal   van   2   keer   gaat,   biedt   de   docent   in   de   daaropvolgende   kringen   het   materiaal   respectievelijk   6,   6   en   8   keer   visueel   aan.   Wanneer   er   in   het   algemeen   over   visuele   communicatie   gesproken   wordt,   neemt   dit   toe   van   11,1%   van   de   totale   communicatie   naar   respectievelijk   30%   in   de   2e   meting,   43,5%   in   de   3e   meting   en   42,1%   in   de   eindmeting.   Een   voorbeeld   hiervan   is   het   aanbieden   van   de   schriftjes.   De   docent   las   deze   eerst  gewoon  voor  zonder  de  schriften  aan  de  leerlingen  te  laten  zien.  Vanaf  het  moment  dat   dit   wel   gebeurt   zie   je   bij   de   leerling   andere   reacties:   'de   betrokkenheid   [is   groter]   als   de   materialen   in   de   kring   mee   gaan.   Alleen   doordat   de   ramenwasser   er   vandaag   was,   was   [de   leerling]  afgeleid  en  had  je  hem  niet  direct  weer  goed  te  pakken.  Maar  met  zijn  schriftje  [was  hij   er   weer   bij],   dat   hij   wou   bladeren'.   Bij   visueel   communiceren,   gaat   het   er   om   dat   woorden   ondersteund  worden  met  beelden.    

In   de   CLB-­‐gesprekken   na   afloop   van   de   kringmomenten   komen   verschillende   punten  

naar  voren.  Als  eerste  is  er  tijdens  het  CLB-­‐gesprek  na  de  0-­‐meting  aan  de  docent  gevraagd  wat   zij  wil  bereiken  met  de  kringmomenten.  Daarop  antwoordt  zij  als  volgt:  'Ik  wil  graag  bereiken   dat  alle  leerlingen  zich  bewust  zijn  van  wat  de  andere  leerlingen  daarvoor  gedaan  hebben  en   ook  waar  we  verder  die  dag  naartoe  gaan.  Bijvoorbeeld  dat  er  boodschappen  gedaan  zijn  door   een   leerling   en   een   begeleider   en   dat   de   andere   leerlingen   ook   weten   van   'hé   er   zijn   boodschappen   gedaan   omdat   we   straks   gaan   koken   en   dan   kunnen   we   het   daarna   gaan   opeten''.      

Om  dit  doel  te  bereiken  is  er  door  de  docent  en  de  onderzoeker  over  gesproken  om  ook  

meer   lesmateriaal   visueel   aan   de   bieden   in   de   kring   en   niet   alleen   tijdens   het   werken.   De   docent  was  hier  in  het  begin  enigszins  sceptisch  over.  Dit  heeft  een  aantal  redenen.  De  eerste   reden   is   het   gebrek   aan   tijd,   want   er   is   per   kring   ongeveer   10   minuten   beschikbaar.   Tijdens   het  

 

39  

gesprek  kwam  het  onderwerp  aan  bod  om  de  schriftjes  visueel  aan  de  leerlingen  aan  te  bieden.   'Qua  tijd  dat  beschikbaar  is  voor  de  kring  is  dit  (de  schriftjes  alleen  voorlezen,  red.)  handiger,   omdat   je   dan   sneller   met   de   schriftjes   bezig   bent   en   ook   meer   aandacht   hebt   voor   wat   ze   gedaan   hebben   in   plaats   van   alleen   voor   het   schrift'.   De   tweede   reden   betreft   de   verwerkingstijd   van   de   leerlingen.   Het   aanbieden   van   lesmateriaal   als   symbool   voor   het   werk   dat   de   leerlingen   na   de   kring   gaan   doen   is   teveel   voor   de   leerlingen.   'Ze   hebben   een   verwerkingstijd  nodig,  en  als  je  dan  de  materialen  al  pakt  dan  zijn  ze  daar  al  in  geprikkeld.  Of   dat  dan  ook  echt  aankomt  op  dat  moment  nog,  omdat  je  al  best  wel  lang  in  de  kring  zit…  dan   denk   ik   dat   je   het   beter   kunt   introduceren   als   ze   allemaal   aan   tafel   zitten   en   pas   dan   weer   aandacht  hebben  voor  het  volgende'.    

Ondanks   de   twijfels   heeft   de   docente   toch   besloten   te   kijken   wat   de   resultaten   zijn  

wanneer   de   lesdoelen   en   lesmaterialen   visueel   aangeboden   worden.   In   de   lesobservatie   die   volgt  op  het  CLB-­‐gesprek  valt  op  dat  de  docent  meer  oog  heeft  voor  visuele  communicatie.  Ze   merkt  dat  de  leerling  wordt  afgeleid  door  beweging  buiten  de  klas  en  onderbreekt  dan  de  kring   om   te   laten   zien   wat   er   gebeurt.   Ook   het   visueel   aanbieden   van   materiaal   wordt   ingevoerd.   Dit   liep  nog  niet  helemaal  soepel,  de  docent  moest  de  materialen  tijdens  de  kringmomenten  nog   pakken,   maar   na   een   keer   proberen   is   de   docent   wel   gematigd   positief.   Over   het   visueel   aanbieden  van  de  schriftjes  zegt  ze:  'Ik  denk  dat  het  wel  effect  heeft  en  dat  als  je  het  wat  vaker   doet,  dat  het  dan  ook  wat  makkelijker  gaat  van  wie  welk  schriftje  is.  En  dat  het  dan  ook  leuker   is   om   naast   de   persoon   te   gaan   zitten.   Alleen   zit   ik   nu   toevallig   naast   [de   leerling]   omdat   hij   gefilmd   mag   worden.   Maar   het   zou   heel   erg   leuk   zijn   om   dan   ook   tussen   de   anderen   in   te   gaan   zitten   op   dat   moment'.   Het   is   voor   de   leerlingen   belangrijk   dat   er   niet   teveel   tegelijk   veranderd   wordt  omdat  de  leerlingen  niet  teveel  veranderingen  tegelijkertijd  aankunnen.     De   docent   heeft   ervoor   gekozen   de   lesdoelen   en   lesmaterialen   in   de   beide   kringmomenten   visueel   aan   te   blijven   bieden.   Daarbij   is   ze   ook   kritisch   over   haar   handelen.   Toen  de  leerlingen  er  tijdens  de  laatste  kring  (tweede  kring  van  de  eindmeting)  niet  bij  waren   zegt  ze  het  volgende  over  de  situatie:  'Ze  waren  nog  bezig  met  de  pauze  of  met  wat  ze  daarvoor   gedaan  hadden.  En  mijn  verwerking  was  daarin  misschien  best  wel  snel  daarin,  dat  ik  langzamer   moest  aanbieden.  Of  wat  meer  tijd  gunnen  om  het  uit  de  leerlingen  te  laten  komen  in  plaats  

 

40  

van   alles   te   laten   zien   en   [verder   te   gaan]'.   Op   de   laatste   vraag   of   de   docent   resultaten   ziet   vanaf   de   0-­‐meting   tot   en   met   de   eindmeting   antwoordt   ze   als   volgt:   'Jawel,   want   ik   denk   dat   je   uiteindelijk  wel  een  stukje  bewustwording  bij  iedere  leerling  op  zijn  of  haar  niveau  gecreëerd   hebt.  Toch  van  'hé  we  krijgen  iets  aangeboden,  daar  doen  we  wat  mee'.  En  dan  laten  we  het   weer   terugkomen.   En   dan   gaan   we   weer   verder.   En   het   zal   wel   jaren   duren   voordat   je   dat   helemaal   goed   ingeslepen   hebt   en   dat   ze   echt   zoiets   hebben   van   'hé!''.   De   docent   is   positief   over  de  resultaten  en  is  van  plan  het  visueel  aanbieden  van  de  lesdoelen  en  lesmaterialen  door   te  zetten.     4.3.  Auditief  communiceren   4.3.1  Arbeid   Net   als   het   geval   is   bij   de   visuele   communicatie,   is   er   bij   auditieve   communicatie   een   observatiepunt  nooit  gescoord.  Het  gaat  in  dit  geval  om  het  punt  'Docent  luistert  naar  wat  de   leerling  zegt'.  Het  blijkt  bij  nadere  analyse  dat  dit  punt  niet  gescoord  is  omdat  de  docent  daar   altijd   een   interpretatie   aan   geeft   en   bij   de   leerling   duidelijk   probeert   te   krijgen   of   dit   juist   is.   Vandaar  dat  deze  communicatie  onder  het  punt  'Docent  vertaalt  de  geuite  taal  van  de  leerling   (interpreteert)'   geobserveerd   is   in   plaats   van   onder   het   punt   'Docent   luistert   naar   wat   de   leerling  zegt'.  Dit  punt  wordt  daarom  in  het  verdere  hoofdstuk  buiten  beschouwing  gelaten.    

Tijdens   het   analyseren   van   de   gegevens   valt   als   eerste   op   dat   de   leerkracht   auditief   is  

ingesteld,   zij   vertelt   met   name   wat   er   tijdens   de   les   moet   gebeuren.   Van   alle   keren   dat   er   auditief  wordt  gecommuniceerd,  bedraagt  het  punt  'Docent  vertelt  de  leerling  iets'  92,9%  van   de  auditieve  communicatie.  Wanneer  zowel  visuele  communicatie,  auditieve  communicatie  en   tactiele   communicatie   worden   meegenomen,   bedraagt   het   percentage   'Docent   vertelt   de   leerling   iets'   52%.   Wanneer   auditieve   communicatie   tegen   de   totale   communicatie   afgezet   wordt,   bedraagt   de   auditieve   communicatie   56%.   In   de   onderstaande   tabel   staat   de   plaatsgevonden  auditieve  communicatie  van  de  0-­‐meting.        

 

41  

Tabel  4:  0-­‐meting  arbeid,  auditieve  communicatie   Observatie  

N   13   0   0   1  

Percentage   van  totaal   52%   0%   0%   4%  

Percentage  van   subgroep   92,9%   0%   0%   7,1%  

Docent  vertelt  de  leerling  iets   Docent  zingt   Docent  luistert  naar  wat  de  leerling  zegt   Docent  vertaalt  de  geuite  taal  van  de  leerling   (interpreteert)   Totaal  auditieve  communicatie    

14  

56%  

100%  

  Na   de   0-­‐meting   heeft   er   geen   duidelijk   daling   in   het   de   totale   auditieve   communicatie.   Over   de   vier  metingen  heen  heeft  de  docent  gemiddeld  13,5  keer  per  arbeidsmoment  gebruik  gemaakt   van   auditieve   communicatie.   Observatiepunt   'Docent   vertelt   leerling   iets'   neemt   over   de   vier   metingen   wel   af.   Gemiddeld   vertelt   de   docent   de   leerling   9,5   keer   per   arbeidsmoment   iets   tegen   13   keer   bij   de   0-­‐meting.   Er   kan   echter   niet   bewezen   worden   waarom   de   auditieve   communicatie   afneemt.   Daar   is   tijdens   de   CLB-­‐gesprekken   verder   geen   aandacht   aan   geschonken.      

Een  ander  opvallend  punt  is  dat  er  tijdens  de  eerste  les  niet  is  gezongen  terwijl  er  in  de  

andere  drie  arbeidsmomenten  3  à  4  keer  werd  gezongen.  Iedere  les  wordt  normaal  gesproken   begonnen  met  een  lied  en  afgesloten  met  een  lied.  Liedjes  zingen  wordt  daarnaast  ook  gebruikt   om  tijdens  een  lesmoment  opgebouwde  spanning  te  doen  afnemen,  waardoor  de  leerling  weer   in  staat  is  om  verder  te  werken.  Of:  'Als  het  echt  niet  gaat  zoals  ik  zou  willen  of  de  alertheid  is   helemaal   weg,   dan   is   zingen   ook   weer   een   ingang   om   weer   verder   te   komen'.   Voor   het   observatiepunt  'Docent  vertaalt  de  geuite  taal  van  de  leerling'  wordt  door  de  docent  de  uitleg   gegeven  dat  de  leerling  zeer  betrokken  was  bij  de  les,  dat  hij  veel  initiatief  liet  zien  gedurende   de  les  waar  zij  goed  op  kon  inspringen.      

Tijdens   het   laatste   CLB-­‐gesprek   over   het   werken   komt   duidelijk   naar   voren   dat   het   voor  

de  leerlingen  beter  is  dat  er  zo  weinig  mogelijk  ruis  in  de  klas  is.  Ruis  in  de  zin  van  geluid.  'Hun   fysus   is   minder   dan   dat   van   ons.   Wat   wij   zien,   zeg   maar   ruis   (verstoring   van   de   les,   red.),   moeten  zij  allemaal  binnenkrijgen  via  het  gehoor.  En  dat  vervolgens  een  plek  geven  wat  dat  dan   is'.  Tijdens  het  observeren  van  de  lesmomenten  en  in  de  CLB-­‐gesprekken  komt  naar  voren  dat    

42  

de   ruis   voornamelijk   ontstaat   wanneer   de   zorgassistent(en)   zich   mengen   in   een   onderwijssetting.  De  leerlingen  krijgen  dan  in  plaats  van  input  van  enkel  de  docent,  input  van   twee   of   drie   personen.   Dit   kan   voor   verwarring   zorgen   bij   de   leerlingen.   Met   het   team   zijn   verschillende  afspraken  gemaakt  om  de  ruis  zo  veel  mogelijk  te  vermijden.  'We  hebben  er  met   het   team   over   gehad   en   we   hebben   ook   gezegd:   'waarschijnlijk   is   het   ook   gewoon   goed   dat   als   je  met  de  jongens  aan  de  gang  gaat,  dat  de  meiden  ergens  anders  les  krijgen  van  iemand  en  dat   dat  niet  altijd  in  de  klas  gebeurt'.  Of,  nu  waren  de  meiden  ook  weg,  maar  in  ieder  geval  dat  je   veel  meer  zegt  van  iemand  zorgt  voor  de  randvoorwaarden  en  nou  ja  voor  het  eten,  drinken,  de   verschoningen,  iemand  gaat  weg  met  een  aantal  leerlingen  en  iemand  blijft  met  ze  in  de  klas.   Dan  bereik  je  toch  wel  veel  meer.  Anders  moeten  ze  zich  richten  op  veel  meer,  nou  ja,  dingen,   prikkels'.     4.3.2  Kring   Als  eerste  valt  op  dat  de  docent  tijdens  de  0-­‐meting  zeer  auditief  is  ingesteld.  Maar  liefst  83,3%   van  de  totale  communicatie  is  auditief.  Het  valt  op  dat  wanneer  er  enkel  naar  de  te  observeren   punten   wordt   gekeken,   61,1%   van   de   totale   communicatie   valt   onder   het   observatiepunt   'Docent   vertelt   de   leerling   iets'.   Wanneer   er   alleen   wordt   gekeken   naar   de   auditieve   communicatie  bedraagt  dit  zelfs  73,3%  zoals  in  tabel  5  te  zien  is.     Tabel  5:  0-­‐meting  kring,  auditieve  communicatie   Observatie  

N   11   2   0   2  

Percentage   van  totaal   61,1%   11,1%   0%   11,1%  

Percentage  van   subgroep   73,3%   13,3%   0%   13,3%  

Docent  vertelt  de  leerling  iets   Docent  zingt   Docent  luistert  naar  wat  de  leerling  zegt   Docent  vertaalt  de  geuite  taal  van  de  leerling   (interpreteert)   Totaal  auditieve  communicatie    

15  

83,3%  

100%  

 

 

43  

Tijdens   het   onderzoek   is   de   auditieve   communicatie   in   percentage   afgenomen   tot   gemiddeld   52,2%.   Daarbij   valt   op   dat   geen   enkel   individueel   observatiepunt   extreem   afneemt,   alle   punten   nemen  iets  af  getuige  tabel  6.    

 

Tabel  6:  Aandeel  auditieve  communicatie     Observatiepunt   Docent  vertelt  de  leerling  iets   Docent  zingt   Docent  luistert  naar  wat  de   leerling  zegt   Docent  vertaalt  de  geuitte  taal   van  de  leerling  (interpreteert)   Totaal  auditieve  communicatie    

Meting  (aantal  +  percentage)   0-­‐meting                      meting  1                        meting  2                      eindmeting   11  -­‐  61,1%   10  -­‐  34,5%   9      -­‐  39,1%   9      -­‐  47,3%   2      -­‐  11,1%   4      -­‐  13,8%   2      -­‐  13,8%   1      -­‐  5,3%   0   0   0   0   2      -­‐  11,1%  

1      -­‐  3,4%  

1      -­‐  4,3%  

0  

15  -­‐  83,3%  

15  -­‐  51,7%  

12  -­‐  52,2%  

10  -­‐52,6%  

  De  kring  is  een  moment  in  de  klas  waarbij  regelmatig  ruis  optreedt.  Het  gebeurt  regelmatig  dat   er  een  leerling  later  de  kring  in  komt  of  er  eerder  weer  uit  moet  door  zorgbehoeften  of  door  de   planning  van  andere  lessen  buiten  de  klas.  Ondanks  de  ruis  die  dan  ontstaat,  geeft  de  docent   aan  dat  ze  het  heel  belangrijk  vindt  dat  iedereen  mee  doet  aan  de  kring  ook  al  gaat  er  iemand   eerder  weg.  'Ze  worden  allemaal  even  onderbroken  in  de  verbondenheid  van  de  kring.  Er  gaat   iemand  uit,  er  gebeurt  wat,  er  wordt  heen  en  weer  gelopen,  er  gaat  een  deur  open  die  anders   dicht  is  in  de  school  omdat  je  meestal  door  de  andere  deur  naar  buiten  gaat.  Dat  zijn  allemaal   prikkels  die  anders  niet  gehoeven  hadden  als  je  de  kring  eerst  afsluit  en  dan  weg  gaat.  Maar  ja   dat  heb  je  wel  eens  met  tijd.  Wat  je  kan  doen  is  [dat  de  andere  leerling]  niet  mee  [doet]  met  de   kring.  ...  Maar  juist  het  stukje  kring  en  het  samen  starten  vind  ik  heel  belangrijk.  En  dan  moet  je   dus   de   afweging   maken   van   aan   de   ene   kant   de   kring   en   dat   die   dan   wat   rommeliger   eindigt   of   doe  je  dan  de  kring  met  minder  kinderen  en  dat  niet  iedereen  de  ochtend  goed  mee  start.  En   dat   zijn   de   keuzes   die   je   moet   maken.   Jammer   dat   het   aan   het   eind   even   wat   rommeliger   verloopt  dan  dat  je  zegt  ‘die  doet  niet  mee  met  de  kring’  want  dan  ben  je  de  dag  niet  gestart.   Dat  is  een  belangrijk  punt  vind  ik'.    

 

44  

 

Auditieve   communicatie   blijft   tijdens   de   kringmomenten   een   belangrijke   manier   van  

communiceren.  Van  de  totale  communicatie  blijft  ongeveer  50%  auditief.       4.4.  Tactiel  communiceren   Aangezien  er  weinig  aandacht  is  geschonken  aan  tactiele  communicatie  tijdens  het  onderzoek,   worden  arbeid  en  kring  samen  besproken  in  deze  paragraaf.      

Wanneer  de  observatieschema’s  worden  geanalyseerd,  blijkt  dat  het  minimale  aandeel  

van   tactiele   communicatie   4,3%   (N=1)   van   de   totale   communicatie   is.   Het   maximale   aandeel   van  de  tactiele  communicatie  is  17,2%  (N=5).  Ook  blijkt  dat  de  docent  gemiddeld  2,5  keer  per   lesmoment  gebruik  heeft  gemaakt  van  tactiele  communicatie.       Tabel  7:  Overzicht  van  tactiele  communicatie   Observatie  

Totale   tactiele   communicatie   Docent  pakt  de  handen  van  de  leerling   5   Docent  raakt  de  leerling  aan     5   Docent  vertaalt  wat  de  leerling  duidelijk  wil   10   maken  met  de  aanraking  (interpreteert)   Totaal  tactiele  communicatie   20    

Tactiele   communicatie   bij  arbeid   4   1   7  

Tactiele   communicatie   bij  kring   1   4   3  

12  

8  

  In   bovenstaande   tabel   is   te   zien   dat   er   meer   tactiele   communicatie   wordt   gebruikt   tijdens   arbeidsmomenten.   Er   is   tijdens   de   CLB-­‐gesprekken   geen   specifieke   aandacht   geschonken   aan   het  tactiel  aanbieden  van  lesmaterialen  en  leerdoelen.  De  docent  heeft  tijdens  de  laatste  lessen   echter   veel   tactiel   gewerkt.   Tijdens   de   laatste   les   van   dit   onderzoek   heeft   ze   een   van   beide   handen  van  de  leerlingen  ingepakt.  Het  was  de  bedoeling  dat  de  leerlingen  hun  hand  weer  los   peuterden.  Op  de  vraag  waarom  deze  keer  voor  de  tactiele  werkwijze  is  gekozen,  antwoordt  de   docent   als   volgt:   'Nou   ik   was   aan   het   nadenken   van   wat   is   dicht   bij   hun   beleving   en   dan   kom   je   automatisch  uit  op  hun  handen,  want  ...  dan  kun  je  de  ene  hand  inpakken  en  dan  kunnen  ze   met  de  andere  hand  scheuren.  Als  je  iets  anders  inpakt  dan  staat  het  van  ze  af  en  is  de  kans  dat   ze   het   weggooien   veel   groter.   En   dan   is   het   doel   niet   behaald,   dat   ze   kunnen   pakken   en   voelen  

 

45  

en   scheuren   en   het   hele   ervaren   van   iets   ingepakt   hebben'.   Uit   de   analyse   van   de   observatie   van  deze  laatste  les  komt  naar  voren  dat  de  leerlingen  geïntrigeerd  waren  door  hun  ingepakte   hand.  Allemaal  hebben  ze  hun  hand  goed  bestudeerd  en  zijn  daarna  actief  bezig  gegaan  om  hun   hand   weer   uit   te   pakken.   Over   de   leerling   waar   dit   onderzoek   zich   op   richt   zegt   de   docent   nog:   'Hij  was  gewoon  lekker  gemotiveerd.  Dicht  bij  zijn  belevingswereld,  dat  het  pakkend  was  voor   hem'.   Dit   is   een   tactiele   manier   van   werken,   maar   deze   manier   van   werken   is   niet   te   scoren   op   het  observatieformulier.       4.5.  Reactie  van  de  leerling  op  communicatie   In   onderstaande   tabel   staat   een   overzicht   van   de   reacties   die   de   leerling   gedurende   de   metingen   heeft   gegeven.   De   reactienummers   die   in   het   rood   gearceerd   zijn,   zijn   nader   geanalyseerd.   Zie   hiervoor   ook   bijlage   4.   Aan   de   andere   reacties   wordt   hier   geen   aandacht   meer  geschonken.  Het  betreft  hier  80,2%  van  alle  reacties.     Tabel  8:  Reacties  van  de  leerling  aan  de  hand  van  het  observatieschema   Reactie   nummer     1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   Totaal  

Lesmomenten   A0           4   5           5     9   2   25  

K0   1         3   1           10   1   1   1   18  

A1         6   4   1           10   2   2   1   26  

K1       1   1   6             14     5   2   29  

A2   1         7   2           20     7   1   38  

K2         1   4   2           9     5   3   22  

A3         1   3       1       13   1   5   2   26  

K3           3             6   1   7   2   18  

Totaal   2   0   1   9   34   11   0   1   0   0   87   5   41   14   202  

A0  =  0-­‐meting  arbeid;  K0  =  0-­‐meting  kring;  A1=  Arbeid  meting  1;  K1  =  Kring  meting  1;  A2  =  Arbeid  meting  2;  K2  =  Kring  meting  2;   A3  =  Eindmeting  arbeid;  K3  =  Eindmeting  kring.  Zie  voor  de  reactienummers  van  de  leerling  het  observatieschema  in  bijlage  1.    

 

46  

Uit   de   analyse   blijkt   dat   de   leerlingen   het   meest   reageren   op   de   punten   ‘Docent   biedt   lesmateriaal   visueel   aan’,   ‘Docent   vertaalt   kijkgedrag   van   de   leerling   naar   communicatie   (interpreteert)’,   ‘Docent   vertelt   de   leerling   iets’   en   ‘Docent   zingt’.   137   van   de   in   totaal   162   reacties  (=  84,6%)  die  de  leerling  gegeven  heeft,  vallen  onder  deze  vier  observatiepunten.     Verder   blijkt   uit   de   analyse   dat   de   leerling   de   helft   van   de   tijd   luistert   door   de   docent   of   het  lesmateriaal  aan  te  kijken/  te  bekijken.  Dit  is  in  vergelijking  met  het  kijken  naar  de  docent  of   iets   dat   aangeboden   wordt   om   wat   duidelijk   te   maken   of   een   keus   te   maken   en   het   zelf   aangeven/aanwijzen  van  iets  dat  wordt  gevraagd,  redelijk  passief.  Voor  de  leerlingen  met  een   iets   hoger   niveau   in   dezelfde   klas,   wordt   nu   gewerkt   aan   een   weekplan   met   daarop   per   dag   de   activiteiten.   Het   resultaat   daarvan   is:   'In   plaats   van   dat   je   dat   in   de   kring   gaat   vertellen,   kunnen   ze  dat  ook  zelf  aangeven:  ‘We  gaan  zo  meteen  dat  doen’'.  Op  de  vraag  of  dit  met  de  autonomie   van  de  leerlingen  te  maken  heeft  antwoordt  de  docent  als  volgt:  'Dat  zit  er  steeds  meer  in,  in  de   structuur,  dat  ze  zelf  meer  dingen  kunnen  reguleren'.  Het  is  de  bedoeling  dat  de  leerlingen  met   een  lager  ontwikkelingsniveau  houvast  krijgen  aan  deze  manier  van  werken.  'Ik  denk  dat  [deze   leerlingen]  uiteindelijk  ook  meer  mee  gaan  krijgen,  mee  resoneren,  heet  dat  dan'.      

In   bovenstaande   tabel   valt   ook   te   zien   dat   er   elke   les   één   of   meerdere   reacties   zijn  

geweest   die   niet   worden   omschreven   in   de   communicatietheorie   (zie   2.5.)   en   daardoor   geen   keuzemogelijkheid  is  bij  het  observatieformulier.  Elke  keer  dat  er  een  andere  reactie  gegeven   werd,   is   genoteerd   wat   voor   reactie   dit   was.   Het   merendeel   van   de   notities   beschrijft   dat   de   leerling  afwezig  is,  in  zijn  eigen  wereld  zit  en  kijkt  naar  zijn  rolstoel.  Ook  komt  eenmaal  voor  dat   de  docent  om  de  hand  van  de  leerling  vraagt  om  hem  een  goede  morgen  te  wensen.  De  leerling   lukt   dit   niet   en   dus   pakt   de   docent   de   hand   van   de   leerling.   In   dit   geval   wordt   er   iets   gevraagd,   maar  houdt  de  spierspanning  van  de  leerling  hem  tegen  om  zelf  het  gevraagde  uit  te  voeren.  De   docent   helpt   de   leerling   door   zijn   hand   te   pakken   zodat   de   leerling   met   enige   hulp   het   gevraagde  kan  uitvoeren.    

Naast   het   afwezig   zijn   en   met   hulp   datgene   doen   wat   de   docent   vraagt   zorgt   ook   ruis  

ervoor  dat  de  leerling  andere  reacties  geeft  dan  verwacht  wanneer  er  geen  ruis  is.  Zo  zorgen   bijvoorbeeld  glazenwassers  door  het  wassen  van  de  ramen  gedurende  de  les  en  leerlingen  die   eerder   uit   de   kring   weg   moeten   voor   ruis.   De   leerling   wordt   hierdoor   afgeleid   waardoor   de  

 

47  

docent  eerst  veel  moeite  moet  doen  om  de  leerling  weer  bij  de  les  te  krijgen,  alvorens  de  les   kan  worden  voortgezet.  Een  middel  om  de  leerling  weer  zo  ver  te  krijgen  dat  hij  verder  kan  met   de   les   is   het   zingen   van   een   liedje   omdat   dit,   zoals   in   4.3.1.   duidelijk   werd,   een   ingang   is   om   weer  verder  te  komen.     4.6.  Evalueren  van  leerdoelen   4.6.1.  Arbeid   Tijdens  het  eerste  CLB-­‐gesprek  is  aan  de  docent  gevraagd  hoe  zij  op  dat  moment  de  lessen  met   de  leerling  evalueert.  Ze  geeft  aan  dat  'je  probeert  te  achterhalen  wat  hij  of  zij  ervan  vond.  Dan   kun  je  stellen  van  dat  heb  je  goed  gedaan!  En  aan  het  enthousiasme  van  de  leerlingen  kun  je   pijlen  of  ze  de  lessen  wel  of  niet  leuk  vonden'.  Op  die  manier  wordt  het  aangeboden  leerdoel   echter  niet  geëvalueerd,  maar  wordt  slechts  gekeken  of  de  leerling  de  les  interessant  vond  of   niet.   Gedurende   de   CLB-­‐gesprekken   is   daarom   aandacht   besteed   aan   het   evalueren   van   de   leerdoelen.  Naarmate  de  docent  de  leerdoelen  meer  visueel  is  beginnen  aan  te  bieden,  doet  ze   dit   ook   met   de   evaluatie.   Ook   de   mate   waarin   feedback   wordt   gegeven   is   gestegen.   In   onderstaande  tabel  staat  een  overzicht.  De  leerkracht  geeft  de  leerling  hierbij  aan  of  hij  wel  of   niet  goed  bezig  is  met  het  werken  aan  het  leerdoel.  Daarbij  geeft  de  docent  aan  dat  ze  onder   het  werken  zoveel  mogelijk  probeert  terug  te  koppelen  naar  de  leerling.  Een  verklaring  waarom   het   geven   van   feedback   zo   is   toegenomen   kan   in   principe   niet   aan   de   hand   van   de   CLB-­‐ gesprekken  worden  gegeven  aangezien  hier  niet  over  is  gesproken.       Tabel  9:  Evalueren  tijdens  arbeid       Feedback  geven  op   werken  aan  leerdoel   Leerdoel  evalueren   Totaal    

Meetmoment:   A0   A1   5   6  

A2   8  

A3   10  

Totaal   29  

0   5  

3   11  

2   12  

6   35  

1   7  

 

 

48  

Zoals   de   leerkracht   aangeeft   in   het   laatste   CLB-­‐gesprek   blijft   evalueren   een   ingewikkeld   proces.   De   leerlingen   laten   tijdens   het   ingebouwde   evaluatiemoment   hetzelfde   gedrag   zien   dat   vergelijkbaar  is  met  het  gedrag  tijdens  de  les  zelf.  'Maar  ja,  is  dat  …  omdat  ze  weer  iets  in  de   handen   hebben,   of   is   het   een   gedrag   omdat   ze   dat   herkennen   als   zijnde,   dat..   Dat   is   heel   moeilijk  te  interpreteren.  Dan  zul  je  echt  nog  veel  vaker  exact  datzelfde  moeten  doen  en  dan   kijken   van   ‘wat   gebeurt   er   precies’.   Maar   het   was   wel   mooi   om   te   zien,   dat   ze   repeterend   gedrag   hadden'.   Tijdens   het   CLB-­‐gesprek   na   de   tweede   meting   (A2)   geeft   de   leerkracht   extra   betekenis   aan   bovengenoemde   uitspraak.   Daar   zegt   ze:   'het   was   meer   om,   je   hebt   het   (het   lesdoel,   red.)   in   het   begin   geïntroduceerd,   en   anders   is   het   een   loos   iets   zeg   maar.   En   als   je   het   nog  weer  terugpakt  van  'dit  is  uiteindelijk  de  bedoeling'.  Ik  denk  dat  [de  leerling]  dan  af  en  toe   wel  eens  iets  heeft  van  ‘hé’'.  Op  de  vraag  waar  de  leerkracht  ‘hé’  dan  aan  ziet  komt  de  volgende   response:  'Kijkgedrag,  als  je  hem  iets  vraagt  dat  hij  instemmend  reageert,  dat  soort  hele  kleine   dingetjes'.       4.6.2.  Kring   De   leerkracht   geeft   tijdens   het   eerste   CLB-­‐gesprek   over   het   werken   aan   dat   er   in   de   kring   meer   aandacht   is   voor   het   evalueren   van   de   leerdoelen.   Wanneer   tijdens   de   0-­‐meting   de   eerste   kringmomenten  worden  geobserveerd,  blijkt  dat  er  met  evalueren  wordt  bedoeld  of  de  leerling   het   leuk   gevonden   heeft.   Tijdens   de   beide   kringen   worden   de   verschillende   leerdoelen   eenmalig   aangeboden   en   dat   er   niet   wordt   geëvalueerd.   De   leerling   ontvangt   daarnaast   eenmaal  feedback  tijdens  deze  beide  kringen.     Naarmate  het  visueel  aanbieden  van  de  lesdoelen  tijdens  het  werken  wordt  ingevoerd,   blijkt   dat   de   docent   tijdens   de   tweede   kring   met   de   leerlingen   gaat   evalueren   wat   zij   voor   deze   kring   hebben   gedaan.   Tijdens   de   eerste   kring   worden   de   lesdoelen   namelijk   aangeboden   en   tijdens  de  tweede  kring  worden  deze  geëvalueerd.  Dit  verklaart  ook  waarom  er  maximaal  één   evaluatie  plaatsvindt  terwijl  er  twee  kringen  op  een  dag  zijn.  De  leerling  werkt  tussen  de  twee   kringen   in   namelijk   aan   één   leerdoel,   welke   in   de   eerste   kring   is   geïntroduceerd.   Onderstaande   tabel  geeft  een  overzicht  van  de  evaluatiemomenten  tijdens  de  kring.    

 

49  

Tabel  10:  Evalueren  tijdens  de  kring*       Feedback  geven  op   werken  aan  leerdoel   Leerdoel  evalueren   Totaal  

Meetmoment:   K0   K1   1   2  

K2   2  

K3   3  

Totaal   8  

0   1  

1   3  

1   4  

3   11  

1   3  

*Per  meting  zijn  zowel  de  eerste  kring  en  de  tweede  kring  van  de  dag  opgenomen.  

                                                           

 

50  

Hoofdstuk  5  -­‐  Conclusie     Gedurende   de   maanden   waarin   dit   onderzoek   heeft   plaatsgevonden   is   getracht   door   middel   van   de   consultatiegesprekken   een   antwoord   te   krijgen   op   de   onderzoeksvraag:   Op   welke   manier   kan   gecontroleerd   worden   of   slechtziende   leerlingen   met   een   ernstige   ontwikkelingsachterstand  de  lesdoelen  begrijpen  en  hoe  kunnen  de  bereikte  lesdoelen  samen   met  de  leerling  worden  geëvalueerd?      

Het   mes   snijdt   hier   spreekwoordelijk   aan   twee   kanten,   namelijk   aan   de   kant   van   de  

leerling   en   aan   de   kant   van   de   leerkracht.   De   leerling   heeft   behoefte   aan   voor   hem   passend   onderwijs   (Nijland,   2011)   waarbij   zijn   ontwikkelingsmogelijkheden   optimaal   worden   benut   (Unesco,   1994)   en   wat   aansluit   bij   zijn   belevingswereld.   De   leerkracht   ontwikkelt   door   dit   onderzoek  vaardigheden  (Brown  et  al.,  2001)  en  een  kritische  houding  ten  opzichte  van  zichzelf   waardoor  zij  zichzelf  professionaliseert  (Van  de  Putte  et  al.,  2009).    

Dit   heeft   te   maken   met   de   eerste   deelvraag   van   dit   onderzoek,   namelijk:   Op   welke  

manier  legt  de  docent  de  lesdoelen  effectief  uit  aan  de  leerling?  Om  de  mogelijkheden  van  de   leerling   optimaal   te   benutten   tijdens   het   aanbieden   van   de   lesdoelen   is   tijdens   de   CLB-­‐ gesprekken   aandacht   geschonken   aan   communicatie.   Romski,   Cevcik   en   Fonseca   (2003)   laten   zien  dat  er  visuele,  auditieve  en  tactiele  communicatie  bestaat.  Verpoorten  (in:  Roemer  &  Van   Dam,  2004)  verdeelt  dit  verder  in  symbolische,  pre-­‐symbolische  &  non-­‐symbolische  vocale  en   non-­‐vocale  communicatie.      

Tijdens  het  onderzoek  is  gebleken  dat  de  lesmaterialen  vaak  de  lesdoelen  symboliseren.  

De  leerling  en  zijn  klasgenoten  hebben  meervoudige  beperkingen,  waardoor  veel  met  symbolen   wordt  gewerkt  om  te  communiceren.  De  leerkracht  blijkt  tijdens  het  aanbieden  van  lesdoelen   voornamelijk   auditief   te   zijn   ingesteld.   De   leerling   vertoont   volgens   de   leerkracht   regelmatig   afwezig  gedrag.  Vanaf  het  moment  dat  de  communicatie  meer  visueel  is  ingesteld  en  daarbij  de   leerdoelen   door   middel   van   materialen   worden   aangeboden   zodat   de   leerling   deze   kan   zien   en   voelen,   reageert   de   leerling   alerter.   Daarnaast   helpt   het   aanbieden   van   de   lesdoelen   in   de   context  ook  om  meer  betekenis  te  geven  aan  de  les.  Zo  levert  papier  scheuren  alleen  minder   leerresultaat  op  dan  wanneer  het  in  de  context  van  cadeautjes  uitpakken  wordt  aangeboden.   Niet   alleen   de   betreffende   leerling   maar   ook   zijn   klasgenoten   zijn   veel   actiever   betrokken   en    

51  

'met   het   cadeautjes   uitpakken   [weten   ze   nu]   van   'hé   hiervoor   leer   ik   ...   papier   scheuren''.   Deze   manier  van  communiceren  sluit,  zoals  de  docent  zelf  concludeerde,  aan  bij  de  belevingswereld   van  de  leerling.  Uit  de  CLB-­‐gesprekken  blijkt  heel  duidelijk  dat  de  leerling  veel  meer  reageert  en   meer   betrokken   is   bij   zijn   eigen   leerproces   wanneer   het   auditief   aanbieden   van   de   lesdoelen   wordt  ondersteunt  door  het  visueel  en  tactiel  aanbieden.    

In  principe  zit  er  geen  verschil  in  het  visueel  aanbieden  (laten  zien  en  aanraken)  van  de  

lesdoelen  tijdens  de  arbeidsmomenten  en  de  kringmomenten.  Over  beide  onderwijsmomenten   zegt  de  leerkracht  dat  de  leerling  alerter  reageert  en  dat  er  meer  bewustzijn  is  gecreëerd.  De   cijfers  laten  zien  dat  het  aanbieden  van  visueel  lesmateriaal  bij  zowel  het  werken  als  in  de  kring   toeneemt.   Vooral   de   kringmomenten   laten   een   eenduidige   stijging   zien.   Aan   de   hand   van   de   CLB-­‐gesprekken   valt   af   te   leiden   dat   de   stijging   ook   daadwerkelijk   komt   doordat   de   docent   bewust   de   materialen   visueel   en   tactiel   is   gaan   aanbieden.   De   cijfers   schommelen   bij   het   visueel   aanbieden   van   lesmateriaal   tijdens   het   werken   (N=7,   N=9,   N=14   en   N=9   tijdens   de   opeenvolgende   metingen).   Zij   zijn   hierdoor   lastiger   te   interpreteren,   maar   gezien   het   gemiddelde   van   alle   metingen   (gem.   =   9,75)   hoger   ligt   dan   de   0-­‐meting   (N=7)   kan   gezegd   worden   dat   er   een   stijging   is.   Een   gevolg   hiervan   is   ook   dat   het   auditief   communiceren   licht   daalt.  Tijdens  het  werken  bij  de  0-­‐meting  werd  het  observatiepunt  'Docent  vertelt  de  leerling   iets'   13   keer   geobserveerd   terwijl   het   gemiddelde   9,5   keer   is   over   alle   observaties.   Voor   de   kring   zijn   deze   cijfers   enigszins   anders,   namelijk   11   observaties   bij   de   0-­‐meting   en   een   gemiddelde  van  9,75  observaties  over  alle  vier  metingen.      

Samenvattend   luidt   het   antwoord   op   de   eerste   deelvraag   dat   het   voor   de   leerling  

effectief  lijkt  te  zijn  wanneer  de  lesdoelen  visueel  worden  ondersteund  met  lesmaterialen  die   symbool   staan   voor   de   komende   les.   Het   is   niet   duidelijk   of   de   daling   van   het   auditief   communiceren   te   maken   heeft   met   de   stijging   van   het   visueel   communiceren.   Daarnaast   is   het   in   de   context   plaatsen   van   het   lesdoel   een   hulpmiddel   om   meer   betekenis   te   geven   aan   het   lesdoel  en  om  de  les  meer  te  plaatsen  binnen  de  belevingswereld  van  de  leerling.    

De  tweede  deelvraag  is:  Welke  strategie  helpt  de  docent  te  controleren  of  de  leerling  de  

lesdoelen  heeft  begrepen?  Mager  (1974)  en  Vlaskamp,  Poppes  en  Zijlstra  (2005)  laten  zien  dat   het   begint   met   formuleren   van   meetbare   leerdoelen.   Standaert   et   al.   (2009)   geven   als  

 

52  

aanvulling   hierop   dat   ook   de   tijd   waar   binnen   een   leerdoel   moet   worden   behaald   en   de   eventuele  hulpmiddelen  die  gebruikt  mogen  worden  beschreven  kan  worden.      

Het  duidelijk  en  meetbaar  formuleren  van  leerdoelen  was  voor  de  docent  soms  lastig.  

Ze  geeft  zelf  aan  dat  de  leerdoelen  soms  zo  basaal  zijn  dat  het  lastig  is  daar  stapjes  in  te  zien  om   zo   te   werken   aan   het   hoofddoel.   De   doelen   waaraan   is   gewerkt   waren   soms   ook   meteen   de   einddoelen.  Toch  is  tijdens  de  CLB-­‐gesprekken  naar  voren  gekomen  dat  het  wel  mogelijk  is  om   subdoelen  te  beschrijven  en  deze  meetbaar  op  te  stellen.      

Tijdens  het  aanbieden  van  de  weekbalk  is  het  hoofddoel  het  ontwikkelen  van  tijdsbesef.  

Daarbij  werd  alleen  de  huidige  dag  aangeboden  om  aan  te  wijzen  welke  dag  het  is.  De  docent   maakt  tijdens  een  CLB-­‐gesprek  duidelijk  dat  het  de  bedoeling  is  dat  de  leerlingen  uiteindelijk  uit   een  groter  aanbod  van  dagen  de  juiste  dag  kunnen  aanwijzen.  Dit  is  een  nieuw  doel  geworden   welke  duidelijk  is:  uit  het  aanbod  van  dagen  de  juiste  dag  aanwijzen,  en  meetbaar:  de  leerling   wijst  de  juiste  dag  aan  of  niet.  De  docent  heeft  ervoor  gekozen  om  twee  dagen  aan  te  bieden   tijdens   de   kring,   de   betreffende   dag   en   de   dag   ervoor.   Tijdens   het   CLB-­‐gesprek   nadat   de   weekbalk   voor   het   eerst   op   deze   manier   is   aangeboden,   wordt   er   door   de   docent   geconcludeerd   dat   de   leerling   en   zijn   klasgenoten   meer   weten   en   kunnen   dan   zij   vooraf   had   gedacht.   Het   heeft   de   leerkracht   verbaasd   doen   staan   dat   de   leerling   de   juiste   dag   op   de   weekbalk  kon  aanwijzen  als  er  meerdere  dagen  tegelijkertijd  aangeboden  worden.  'Ik  denk  dat   het  (de  juiste  dag  aanwijzen,  red.)  heel  bewust  is'.    

Een   eenduidige   strategie   voor   elk   leerdoel   is   er   niet.   De   juiste   strategie   hangt   van   het  

leerdoel   en   de   leerling   af   hoe   goed   het   werken   gaat   en   daarmee   dus   ook   de   controle   of   de   leerling  het  einddoel  heeft  begrepen.  Het  opstellen  van  een  duidelijk  en  meetbaar  leerdoel  is   daarbij   een   hulp.   Er   zijn   nog   wel   enkele   aanknopingspunten   in   de   manier   waarop   de   leerling   reageert  op  de  communicatie.  Uit  de  resultaten  is  gebleken  dat  de  leerling  het  meest  reageert   op   de   punten   ‘Docent   biedt   lesmateriaal   visueel   aan’,   ‘Docent   vertaalt   kijkgedrag   van   de   leerling   naar   communicatie   (interpreteert)’,   ‘Docent   vertelt   de   leerling   iets’   en   ‘Docent   zingt’.   Deze  observatiepunten  lijken  hiermee  een  belangrijk  onderdeel  te  vormen  voor  het  verkrijgen   van  aandacht  van  de  leerling  bij  de  les  en  de  lesdoelen.  

 

53  

 

De  laatste  deelvraag  is  als  volgt:  Op  welke  manier  kunnen  de  docent  en  de  leerling  de  

les  en  de  lesdoelen  samen  reflecteren?  Het  gaat  hier  om  het  geven  van  feedback  (Mayer,  2008)   en  het  evalueren  van  het  lesdoel  en  de  resultaten  van  het  werken.  Voeten  (2000)  geeft  aan  dat   de   resultaten   van   het   leerproces   worden   vastgesteld   en   beoordeeld   tijdens   de   evaluatie.   Belangrijk   hierbij   is   de   vraag   of   de   leerling   'in   voldoende   mate   aan   bepaalde   criteria   heeft   voldaan'  (Vos  &  Knuver,  2000,  p.  60).        

De  docent  heeft  in  een  van  de  eerste  CLB-­‐gesprekken  aangegeven  dat  het  evalueren  van  

de   les   voornamelijk   inhoudt   dat   er   gekeken   wordt   of   de   leerling   de   les   wel   leuk   vond   en   enthousiast   reageert   wanneer   er   wordt   teruggekoppeld.   Nadat   de   lesdoelen   en   -­‐materialen   visueel   en   tactiel   werden   aangeboden,   is   ook   het   evalueren   door   nogmaals   visueel   de   materialen   aan   te   bieden   en   te   laten   voelen   ingevoerd.   Er   wordt   zo   gekeken   of   de   leerling   repeterend  gedrag  laat  zien,  eigenlijk  wordt  er  een  assessment  uitgevoerd  om  te  kijken  of  de   leerling  iets  geleerd  heeft.      

Ook   hier   is   het   aanbieden   van   het   materiaal   waardevoller   wanneer   dit   in   een   context  

gebeurt   en   aansluit   bij   de   belevingswereld   van   de   leerling.   De   docent   heeft   tijdens   het   evalueren   van   bijvoorbeeld   het   werken   aan   de   feestdagen   niet   alleen   de   zak   met   cadeautjes   van  Sinterklaas  opnieuw  laten  zien  en  voelen,  maar  ze  zingt  dan  ook  een  liedje  over  Sinterklaas.   De  betekenis  van  de  zak  met  cadeautjes  wordt  op  deze  manier  groter.  Dit  gebeurt  ook  wanneer   er  aan  andere  feestdagen  wordt  gewerkt.  De  leerling  haalt  op  deze  manier  nogmaals  op  wat  hij   de   betreffende   les   geleerd   heeft,   vooral   omdat   het   een   combinatie   van   visueel   en   auditief   contact   is,   plus   dat   de   lesmaterialen   gevoeld   kunnen   worden.   Zo   krijgt   de   leerling   op   verschillende   momenten   meerdere   stimuli   aangeboden   welke   hem   helpen   de   les   goed   in   de   context  te  plaatsen.    

Naast   het   nogmaals   aanbieden   van   dezelfde   materialen   kan   er   ook   gekozen   worden  

voor  het  nogmaals  aanbieden  van  een  'opdracht'  van  de  les  maar  dan  op  een  iets  andere  wijze.   Er   kunnen   bijvoorbeeld   andere   materialen   worden   aangeboden   welke   symbool   staan   voor   dezelfde   feestdagen.   Of   door   te   vragen   naar   de   lepel   in   plaats   van   de   vork   waarmee   is   gewerkt   tijdens  het  arbeidslesmoment.    

 

54  

 

De  resultaten  laten  zien  dat  de  docent  tijdens  het  werken  in  toenemende  mate  gebruik  

is   gaan   maken   van   het   evalueren   van   de   leerdoelen.   De   docent   geeft   echter   wel   aan   dat   het   moeilijk   is   te   controleren   of   de   leerling   de   leerdoelen   echt   begrepen   heeft.   Het   zou   namelijk   ook  kunnen  dat  de  leerlingen  gedrag  laten  zien  dat  vergelijkbaar  is  met  het  gedrag  tijdens  de  les   zelf  omdat  ze  weer  iets  in  de  handen  hebben.      

Resumerend   kan   nu   de   hoofdvraag   worden   beantwoordt:   Op   welke   manier   kan  

gecontroleerd  worden  of  slechtziende  leerlingen  met  een  ernstige  ontwikkelingsachterstand  de   lesdoelen   begrijpen   en   hoe   kunnen   de   bereikte   lesdoelen   samen   met   de   leerling   worden   geëvalueerd?    

Het   aanbieden   van   lesdoelen   is   bij   deze   leerling   het   meest   effectief   wanneer   de  

auditieve  instructie  wordt  gecombineerd  met  het  visueel  en  tactiel  aanbieden  van  het  lesdoel   en   daarmee   ook   het   lesmateriaal.   Wanneer   het   lesmateriaal   in   de   context   wordt   geplaatst,   dus   bijvoorbeeld   het   papier   scheuren   in   de   context   van   cadeautjes   uitpakken,   dan   wordt   de   les   betekenisvoller  en  sluit  dit  meer  aan  op  de  belevingswereld  van  de  leerling.  Het  resultaat  is  dat   de  leerling  alerter  is.  Of  de  leerling  ook  daadwerkelijk  begrepen  heeft  wat  het  lesdoel  is  en  of   hij  snapt  dat  er  geëvalueerd  wordt  blijft  een  interpretatie  van  de  leerkracht.  Het  enige  dat  kan   worden  gezegd  is  dat  de  leerling  alerter  reageert  wanneer  de  lesdoelen  tijdens  het  aanbieden   en  evalueren  visueel  en  tactiel  worden  aangeboden.       5.1.  Algemene  conclusies   Enkele  van  de  bovengenoemde  conclusies  zijn  met  enige  voorzichtigheid  door  te  trekken  naar   de   gehele   onderwijspraktijk   voor   leerlingen   met   soortgelijke   beperkingen.   Er   kunnen   geen   statistische  toetsen  op  de  data  worden  uitgevoerd  door  dat  zowel  de  leerkracht  als  de  leerling   niet  random  gekozen  zijn.  De  leerkracht  heeft  zichzelf  aangemeld  voor  het  onderzoek  en  ook  de   leerling   was   geen   willekeurige   keus.   Als   gevolg   hiervan   kunnen   er   geen   significante   veranderingen   worden   aangetoond   welke   van   toepassing   zijn   op   de   gehele   populatie   docenten   en  leerlingen  in  een  vergelijkbare  situatie.  Er  zijn  echter  een  aantal  punten  welke  een  indicatie   vormen  dat  zij  van  toepassing  zijn  op  de  betreffende  populaties.    

Een   van   deze   punten   is   consultatieve   leerlingbegeleiding   (CLB).   CLB   is   een   methode  

waarbij   de   leerling   centraal   staat   maar   indirect   wordt   geholpen.   De   begeleiding   verloopt   via   de    

55  

leerkracht  en  gaat  in  op  een  probleem  dat  de  leerkracht  ervaart  (Hermans  et  al.,  2007;  Van  de   Putte   et   al.,   2009).   Vanuit   het   probleem   dat   de   leerkracht   ervaart   wordt   gekeken   naar   een   wenselijke   onderwijssituatie   (Meijer,   2009)   waaraan   vervolgens   gewerkt   kan   worden.   Deze   methode   van   kijken   naar   en   werken   aan   de   onderwijsleersituatie   heeft   in   het   onderhavige   onderzoek   een   positieve   bijdrage   geleverd   en   zou   alle   docenten   in   dit   specifieke   werkveld   kunnen   ondersteunen   in   de   onderwijspraktijk.   Het   biedt   de   docent   namelijk   de   mogelijkheid   om   het   eigen   handelen   te   reflecteren.   Daarnaast   kunnen   de   reacties   van   de   leerling   op   het   handelen   van   de   leerkracht   en   op   het   onderwijsmateriaal   worden   bestudeerd,   ook   als   de   docent  de  aandacht  richt  op  een  andere  leerling  doordat  de  les  wordt  gefilmd.  Dit  geeft  extra   inzichten   in   de   manier   waarop   de   lessen   effectiever   kunnen   worden   aangeboden,   zodat   de   leerlingen  maximaal  profijt  kunnen  trekken  van  de  les.    

Een   tweede   punt   betreft   het   aanbieden   en   evalueren   van   leerdoelen.   Dit   onderzoek  

heeft   laten   zien   dat   de   leerling   alerter   reageert   wanneer   het   aanbieden   en   evalueren   van   de   leerdoelen   visueel   en   tactiel   wordt   ondersteund.   In   de   CLB-­‐gesprekken   zijn   ook   de   klasgenoten   van   de   betreffende   leerling   een   enkele   keren   besproken.   Zij   laten   dezelfde   positieve   reacties   zien   als   de   leerling   waarop   dit   onderzoek   zich   richt.   Het   punt   dat   alle   leerlingen   in   de   klas   positief   reageren   op   het   visueel   en   tactiel   ondersteund   aanbieden   van   de   leerdoelen   en   het   evalueren   hiervan,   biedt   perspectief   voor   de   gehele   doelgroep.   Stoep   et   al.   (2009)   laten   zien   dat   het   aanbieden   van   pictogrammen   en   vastbare   voorwerpen   een   beproefde   manier   van   communiceren  is  voor  leerlingen  met  beperkingen.  Het  aanbieden  en  evalueren  van  leerdoelen   op   een   vergelijkbare   manier   kan   leerlingen   in   deze   doelgroep   helpen   de   leerdoelen   beter   te   begrijpen.                    

 

56  

Hoofdstuk  6  -­‐  Discussie     In   dit   hoofdstuk   worden   de   beperkingen   van   dit   onderzoek   besproken   en   worden   aanbevelingen   voor   vervolgonderzoek   gedaan.   Tevens   worden   er   een   drietal   adviezen   gegeven   welke  in  de  onderwijspraktijk  kunnen  worden  doorgevoerd.     Een   van   de   beperkingen   waar   dit   onderzoek   tegen   aan   loopt   is   dat   er   geen   professional   is   geweest  die  de  CLB-­‐gesprekken  heeft  uitgevoerd.  Omdat  ik  deze  gesprekken  zelf  heb  gevoerd   met   de   docent   is   er   wellicht   niet   uitgehaald   wat   eruit   gehaald   had   kunnen   worden.   Dit   is   voornamelijk  het  geval  omdat  ik  nog  nooit  een  dergelijk  gesprek  heb  gevoerd  voor  aanvang  van   het   onderzoek   en   het   met   een   theoretische   voorbereiding   moest   doen.   Gedurende   het   onderzoek  heb  ik  wel  een  aantal  keren  de  gesprekken  terug  gekeken  met  een  ervaren  persoon,   waardoor   ik   mijzelf   verder   heb   kunnen   ontwikkelen   en   de   gevolgen   van   mijn   onervarenheid   hopelijk  tot  een  minimum  zijn  beperkt.  Ik  zou  iedereen  aanraden  eerst  een  training  te  volgen  in   het  voeren  van  CLB-­‐gesprekken  alvorens  er  ook  daadwerkelijk  mee  te  beginnen.      

Een  tweede  beperking  van  dit  onderzoek  is  dat  er  tijdens  de  CLB-­‐gesprekken  naar  voren  

kwam  dat  er  een  studiedag  is  gepland  tussen  de  metingen  door.  Dit  heeft  als  gevolg  gehad  dat   de   docent   niet   alle   beoogde   veranderingen   door   heeft   kunnen   voeren   omdat   er   eerst   duidelijkheid   moest   komen   over   de   algemene   leerlijn   die   Visio   wil   gaan   volgen.   Om   voor   de   leerlingen  zo  veel  mogelijk  duidelijkheid  te  verschaffen,  heeft  de  docent  ervoor  gekozen  eerst   de   resultaten   van   de   studiedag   af   te   wachten   voor   er   verdere   veranderingen   worden   doorgevoerd.   Dit   is   heel   logisch   en   in   de   praktijk   zal   het   veel   vaker   voorkomen.   Voor   een   onderzoek  is  het  echter  fijn  van  te  voren  te  weten  dat  dit  soort  dagen  zijn  ingepland,  zodat  er   vooraf  rekening  mee  gehouden  kan  worden.    

Een  andere  beperking  bevat  tegelijkertijd  ook  een  aanbeveling  voor  vervolgonderzoek.  

Het   gaat   hier   om   het   al   eerder   aangehaalde   statistische   probleem.   De   gegevens   zijn   slechts   rechtstreeks  van  toepassing  op  de  interactie  tussen  deze  docent  en  deze  leerling  als  gevolg  van   niet   random   gekozen   respondenten.   Om   het   onderzoek   op   de   gehele   betreffende   populaties   docenten   en   leerlingen   te   betrekken   is   het   nodig   dat   er   een   random   steekproef   getrokken   wordt   uit   deze   populaties   van   docenten   en   leerlingen.   Pas   wanneer   dit   gebeurt   kunnen   er    

57  

conclusies  getrokken  worden  welke  meer  zeggen  dan  alleen  over  de  interactie  van  deze  docent   met  deze  leerling.    

Een   vierde   punt   betreft   de   tactiele   communicatie.   Deze   heeft   in   het   onderhevige  

onderzoek   een   ondergeschikte   rol   gehad,   mede   doordat   het   observatieformulier   het   tactiel   aanbieden  van  lesdoelen  en  lesmaterialen  niet  dekt.  Hierdoor  zou  er  een  vertekening  kunnen   zijn  ontstaan  in  het  beeld  dat  over  de  communicatie  is  geschept.  Om  hier  zeker  van  te  zijn  zou   er   in   een   vervolgonderzoek   meer   aandacht   moeten   worden   geschonken   aan   tactiele   communicatie.  Dit  kan  onder  andere  door  het  tactiel  communiceren  verder  uit  te  breiden  in  het   observatieschema.      

Hieruit   voortvloeiend   zou   er   meer   aandacht   geschonken   kunnen   worden   aan   het  

expliciteren   van   dominante   handelingen   die   worden   geobserveerd.   Vooraf   opgestelde   duidelijke  criteria  zouden  de  onderzoeker  kunnen  helpen  in  zijn  of  haar  besluitvorming  welke   handeling   dominant   is   en   welke   van   ondergeschikt   belang.   Wellicht   zouden   er   ook   combinaties   van  handelingen  geobserveerd  kunnen  worden  aangezien  het  visueel  en  tactiel  aanbieden  van   lesmaterialen   vaak   gelijktijdig   gebeurt.   Dit   zou   ook   een   positief   effect   kunnen   hebben   op   de   interbeoordelaarsbetrouwbaarheid.   Deze   is   nipt   voldoende   wanneer   de   laagst   gevonden   waarde  wordt  gebruikt,  namelijk  een  Kendall's  tau  van  0,706.    

Een   laatste   aanbeveling   voor   vervolgonderzoek   van   mijn   kant   betreft   het   team   wat  

verantwoordelijk   is   voor   de   leerlingen   van   een   klas.   In   dit   onderzoek   is   alleen   de   leerkracht   meegenomen.  Het  is  echter  zo  dat  niet  alleen  deze  leerkracht  met  de  leerlingen  werkt.  In  deze   situatie   is   er   onder   andere   sprake   van   een   duobaan   en   zijn   er   een   aantal   assistenten   die   (bijna)   dagelijks   met   de   leerlingen   werken.   Zij   zijn   professionals   op   hun   respectievelijke   gebieden   en   hebben   inzichten   welke   de   leerkracht   wellicht   over   het   hoofd   ziet.   Om   nog   meer   uit   een   dergelijk   onderzoek   te   halen   zouden   zij   geïnterviewd   kunnen   worden   om   visies   en   inzichten   uit   verschillende  gezichtspunten  mee  te  nemen.  Dit  levert  ongetwijfeld  een  rijker  beeld  en  wellicht   betere   resultaten   op   omdat   zo   eigenaarschap   van   het   onderzoek   bij   elk   teamlid   wordt   gecreëerd.  Het  draagvlak  wordt  groter.      

 

 

58  

Na   de   beperkingen   en   aanbevelingen   voor   vervolgonderzoek   genoemd   te   hebben,   zou   ik   ook   graag   een   drietal   aanbevelingen   doen   aan   Visio   en   wellicht   aan   andere   scholen   die   met   meervoudig  beperkte  leerlingen  werken.  Deze  aanbevelingen  zijn  gebaseerd  op  de  observaties   van  de  verschillende  lesmomenten  en  de  CLB-­‐gesprekken.      

Het  eerste  punt  betreft  de  reeds  besproken  ruis,  ofwel  verstoringen  van  de  les.  Tijdens  

de   observaties   en   CLB-­‐gesprekken   is   naar   voren   gekomen   dat   het   vaak   handig   is   om   zorgassistenten  te  betrekken  bij  de  les  vanwege  de  extra  handen  die  kunnen  helpen  waar  dit   nodig   blijkt   te   zijn.   Maar   er   is   ook   naar   voren   gekomen   dat   de   leerlingen   rustiger   en   alerter   zijn   wanneer   de   zorgassistenten   niet   in   de   klas   aanwezig   zijn   omdat   ze   zich   dan   op   slecht   een   persoon  hoeven  te  richten,  namelijk  de  docent.  De  docent  is  dan  de  enige  persoon  die  tegen  de   leerling   praat   en   hem   of   haar   leerdoelen   aanbiedt,   dit   reduceert   het   aantal   prikkels   voor   de   leerlingen.   Buiten   kijf   staat   dat   de   zorgassistenten   onmisbaar   zijn   in   de   klas,   maar   om   de   leerling  het  beste  te  bieden  zou  het  goed  zijn  te  kijken  wanneer  de  extra  handen  nodig  zijn  en   wanneer  de  docent  het  alleen  af  kan.      

Een   tweede   aanbeveling   betreft   het   aanbieden   van   lesdoelen   in   een   context.   Tijdens   de  

periode  dat  het  onderzoek  bij  Visio  heeft  gelopen,  zijn  er  verschillende  manieren  gebruikt  om   lesdoelen   aan   te   bieden.   Zo   is   het   lesdoel   op   zichzelf   aangeboden,   bijvoorbeeld   papier   scheuren,  en  in  een  context,  bijvoorbeeld  door  het  papier  scheuren  te  linken  aan  het  uitpakken   van  cadeautjes.  Zowel  de  literatuur  als  de  analyses  van  de  lessen  laten  zien  dat  het  aanbieden   van   de   lesdoelen   in   een   geschikte   context   de   leerling   helpt   om   betekenis   te   geven   aan   het   leerdoel.  Daarnaast  blijkt  uit  de  CLB-­‐gesprekken  en  de  observaties  van  de  lessen  dat  de  leerling   alerter   reageert   en   worden   zijn   leerresultaten   beter.   Door   de   lesdoelen   altijd   in   de   context   aan   te  bieden  kan  de  leerkracht  meer  bereiken  met  de  leerling.    

De   laatste   aanbeveling   sluit   hier   enigszins   op   aan.   In   de   CLB-­‐gesprekken   is   naar   voren  

gekomen   dat   de   docent   het   soms   lastig   vindt   om   de   doelen   uit   de   module   te   vertalen   naar   lesdoelen.  Een  van  de  oorzaken  is  dat  de  docent  de  einddoelen  vaak  ziet  als  een  doel  dat  niet   op   te   splitsen   is   in   kleinere   stapjes   of   subdoelen.   In   een   van   de   CLB-­‐gesprekken   is   de   docent   gevraagd   hoe   zij   gewerkt   heeft   naar   het   einddoel   van   bestek   sorteren.   Daarin   blijkt   dat   er   onbewust   veel   stapjes   zijn   doorgevoerd   om   tot   het   eindresultaat   te   komen.   Wanneer   de  

 

59  

leerkracht   (of   de   module!)   de   subdoelen   zou   uitwerken   in   voor   de   leerling   te   behalen   kleine   stapjes   op   weg   naar   het   einddoel,   dan   krijgt   de   leerling   meer   succeservaringen   en   heeft   ook   de   docent  sneller  het  idee  daadwerkelijk  iets  te  bereiken.     Met   het   afsluiten   van   mijn   masterthesis   hoop   ik   dat   mijn   onderzoek   een   aanzet   is   om   meer   aandacht  te  schenken  aan  de  onderwijsbehoeften  van  ernstig  meervoudig  beperkte  leerlingen   en   daarmee   ook   het   professionaliseren   van   hun   leerkrachten.   Ik   heb   met   eigen   ogen   kunnen   aanschouwen   dat   de   leerlingen   meer   mogelijkheden   hebben   dan   vaak   op   het   eerste   gezicht   wordt  gedacht.  En  ze  verdienen  het  ook!  De  glimlach  op  een  gezicht  wanneer  iets  lukt,  wanneer   de  leerling  zich  begrepen  voelt  en  goed  in  zijn  vel  zit,  dat  zijn  onbetaalbare  momenten  die  het   waard  zijn  om  voor  te  vechten.                                             Referenties  

 

60  

Alonso,  F.,  Lopez,  G.,  Manrique,  D.  &  Vines,  J.  M.  (2008).  Learning  objects,  learning  objectives   and  learning  design.  Innovations  in  Education  and  Teaching  International,  45(4),  389-­‐400.     Baarda,  B.  D.  &  De  Goede,  M.  P.  M.  (2001).  Basisboek  methoden  en  technieken  (3rd  ed.).   Groningen:  Stenfert  Kroese.     Bakx,  A.,  Ros,  A.  &  Teune,  P.  (2012).  Opbrengstgericht  onderwijs  ontwerpen.  Bussum:  Coutinho.     Bilo,  R.  A.  C.  &  Voorhoeve,  H.  W.  A.  (2008).  Kind  in  ontwikkeling.  een  handleiding  bij  de   observatie  van  jonge  kinderen  (7th  ed.).  Maarssen:  Elsevier  Gezondheidszorg.     Black,  P.,  McCormick,  R.,  James,  M.  &  Pedder,  D.  (2006).     Learning  how  to  learn  and  assessment  for  learning:  A  theoretical  inquiry.  Research  Papers   in  Education,  21(2),  119-­‐132.  doi:  10.1080/02671520600615612     Bongaards,  B.  &  Sas,  J.  (2008).  Praktijkboek  leerlingenzorg.  omgaan  met  zorgleerlingen  in  de   school.  (2nd  ed.).  Groningen/Houten:  Noordhoff.     Brown,  D.,  Pryzwansky,  W.  B.  &  Schulte,  A.  C.  (2001).  Psychological  consultation.  introduction  to   theory  and  practice  (5th  ed.).  Boston:  Allyn  and  Bacon.     Carr,  A.  (2002).  Prevention:  What  works  with  children  and  adoloscents?.  Londen:  Routledge.     De  Block,  A.  (1975).  Taxonomie  van  leerdoelen.  Antwerpen:  Scriptoria.     De  Bruyne,  H.C.D.  (1983).  Evalueren  in  de  klas.  Amsterdam:  Van  Goor  Zonen.   De  Vos-­‐Den  Otter,  M.  (2005).  De  'leer'-­‐kracht  van  de  leerling.  De  leraar  als  coach.  speciale   onderwijszorg  in  het  voortgezet  onderwijs.  (pp.  57-­‐79).  Antwerpen/Apeldoorn:  Garant.     Dosen,  A.  (2005).  Psychische  Stoornissen,  gedragsproblemen  en  verstandelijk  handicap.  Een     integratieve  benadering  bij  kinderen  en  volwassenen.  Assen:  Van  Gorcum.   European  Union.  (2006).  RECOMMENDATION  OF  THE  EUROPEAN  PARLIAMENT  AND  OF  THE    

COUNCIL  of  18  December  2006  on  key  competences  for  lifelong  learning.  Official  Journal  

 

of  the  European  Union,  10-­‐18.  

Gagne,  R.  M.  (1965).  Educational  objectives  and  human  performance.  In  J.  D.  Krumbholtz  (Ed.),   Learning  and  the  educational  process  ().  Chicago:  Rand  McNally.     Greenwood,  D.  J.  &  Levin,  M.  (1998).  Introduction  to  action  research.  social  research  for  social   change.  Thousand  Oaks:  SAGE.    

 

61  

Gunther,  F.  A.  (1993).  Visueel-­‐en-­‐verstandelijk  gehandicapten.  In  H.  Nakken  (Ed.),  Meervoudig   gehandicapten.  een  zorg  apart  (pp.  74-­‐112).  Rotterdam:  Lemniscaat.     Hautamäki,  J.,  Arinen,  P.,  Eronen,  S.,  Hautamäki,  A.,  Kupianien,  S.,  Lindblom,  B.,     Niemivirta,  M.,  Pakaslahti,  L.,  Rantanen,  P.  and  Scheinin,  P.  (2002).  Assessing  Learning-­‐ to-­‐Learn:  A  Framework.  Helsinki:  Centre  for  Educational  Assessment,  Helsinki  University   /  National  Board  of  Education.   Hermans,  N.,  Vanhaute,  V.,  Colpin,  H.  &  Ghèsquiere,  P.  (2007).  Consultatieve   leerlingbegeleiding  bij  kinderen  met  ADHD.  Tokk,  32(3),  98-­‐107.     Higgins,  S.  (2009).  Learning  to  Learn.  Retrieved  1/18,  2013,  from   http://www.beyondcurrenthorizons.org.uk/wp-­‐ content/uploads/ch3_final_stevenhiggins_final.pdf.     Horn,  R.  (1976).  Leerdoelen  en  leerprestaties  [Lernziele  und  Schulerleistung  -­‐  Die  Evaluation  von   Lernzielen  im  Kognitiven  Bereich]  (P.  Knoers  Trans.).  Groningen:  Wolters-­‐Noordhoff.     Hoskins,  B.,  &  Fredriksson,  U.  (2008).  Learning  to  Learn:  What  is  it  and  can  it  be  measured?     (Report  No.  JRC  Scientific  and  Technical  Report  EUR  23432  EN).  doi:  10.2788/83908   Inspectie  van  het  Onderwijs.  (2011).  Rapport  van  bevindingen.  Onderzoek  naar   kwaliteitsverbetering  op  Visio  Onderwijsinstelling  Haren,  Cluster  1.  (No.  H3061275).   Retrieved  1/31,  2013,  from  http://toezichtkaart.owinsp.nl/zoekresultaat#6.     Inspectie  van  het  Onderwijs.  (n.d.).  Toezichtkaders.  Retrieved  10/5,  2012,  from   http://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/Toezicht/Toezichtkaders.   Kirkpatrick,  J.  &  Hawk,  L.  (2006).  Curricula  and  evaluation:  Maximizing  results.  T+d,  60(6),  61-­‐62.     Klein,  S.  H.  (2012).  Action  research:  Before  you  dive  in,  read  this!  In  S.  H.  Klein  (Ed.),  Action   research  methods.  plain  and  simple  (pp.  1-­‐20).  New  York:  Palgrave  Macmillan.     Koninklijke  Visio.  (n.d.).  Meervoudige  beperking.  Retrieved  10/5,  2012,  from   http://www.visio.org/visuele-­‐beperking/meervoudige-­‐beperking.   Leenders,  Y.,  Naafs,  F.  &  Van  den  Oord,  I.  (2010).  In  Leenders  Y.,  Veenman  S.  and  Wiltink  H.   (Eds.),  Effectieve  instructie.  leren  lesgeven  met  het  activerende  directe  instructiemodel  (6th   ed.).  Amersfoort:  Wilco.    

 

62  

Liddell,  D.  L.,  Hubbard,  S.  &  Werner,  R.  (2000).  Developing  interventions  that  focus  on  learning.   New  Directions  for  Student  Services,  (90),  21-­‐33.     Lindvall,  G.  D.  (Ed.).  (1969).  Defining  educational  objectives  (5th  ed.).  Pittsburgh:  University  of   Pittsburgh.     Luckasson,  R.,  Borthwick-­‐Duffy,  S.,  Buntix,  W.H.E.,  Coulter,  D.L.,  Criag,  E.M.,  Reeve,     A.,   Schalock,   R.L.,   Snell,   M.E.,   Spitalnik,   D.M.,   Spreat,   S.,   &   Tassé,   M.J.   (2002).   Mental   retardation:   Definition,   classification,   and   system   of   supports   (10thed.).   Washington:   American  Association  on  Mental  Retardation.   Mager,  R.  F.  (1974).  Leerdoelen  formuleren,  hoe  doe  je  dat?  [Preparing  instructional  objectives]   (T.  Oudkerk  Pool  Trans.).  Groningen:  Wolters-­‐Noordhoff.     Mayer,  R.  E.  (2008).  Teaching  by  giving  productive  feedback.  Learning  and  intruction  (2nd  ed.,   pp.  258-­‐291).  Upper  Saddle  River  (NJ):  Prentice  Hall.     Meijer,  W.  (2009).  Leerkrachten  begeleiden  bij  passend  onderwijs.  Amersfoort:  CPS.     Ministerie  van  Onderwijs,  Cultuur  en  Wetenschap.  (2006).  Kerndoelen  primair  onderwijs.     Nakken,  H.  (1993).  Meervoudig  gehandicapten.  een  kwestie  van  definitie.  In  H.  Nakken  (Ed.),   Meervoudig  gehandicapten.  een  zorg  apart.  (pp.  13-­‐33).  Rotterdam:  Lemniscaat.     Neuman,  W.  L.  (2006).  Social  research  methods.  qualitative  and  quantitave  approaches  (6th   ed.).  Boston:  Pearson/Allyn  and  Bacon.     Nijland,  M.  (2011).  Passend  onderwijs.  In  B.  Maes,  C.  Vlaskamp  &  A.  Penne  (Eds.),   Ondersteuning  van  mensen  met  ernstige  meervoudige  beperkingen.  handvatten  voor  een   kwaliteitsvol  leven  (1st  ed.,  pp.  215-­‐227).  Leuven/Den  Haag:  Acco.     Oskam,  E.  &  Scheres,  W.  (2000).  Totale  communicatie.  Maarssen:  Elsevier  gezondheidszorg.     Ponte,  P.  (2002).  Onderwijs  van  eigen  makelij  :  Procesboek  actieonderzoek  in  scholen  en   opleidingen.  Soest:  Nelissen.     Rijksoverheid.  (2009).  Besluit  van  18  mei  2009,  houdende  de  vaststelling  van  kerndoelen  voor   het  speciaal  onderwijs  (besluit  kerndoelen  WEC).  Staatsblad  Van  Het  Koninkrijk  Der   Nederlanden,  pp.  248-­‐43.     Rijksoverheid.  (2012).  Speciaal  onderwijs.  Retrieved  11/5,  2012,  from   http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-­‐onderwijs/speciaal-­‐onderwijs?Ns_  

 

63  

campaign=Thema-­‐onderwijs_en_wetenschap&ro_adgrp=Passend_onderwijs_speciaal   _onderwijs&ns_mchannel=sea&ns_source=google&ns_linkname=%2Bspeciaal%20%2Bond erwijs&ns_fee=0.00&gclid=CIeiy8Wu8a8CFUdItAodmTsBUw.   Roemer,  M.  &  Van  Dam,  L.  (2004).  Verstaanbaar  maken.  communicatie  met  mensen  met  een   zeer  ernstige  verstandelijke  (meervoudige)  handicap:  Inventarisatie  en  overdracht  van   ervaringskennis.  Universiteit  Maastricht.     Romski,  M.,  Sevcik,  R.  A.  &  Fonseca,  A.  H.  (2003).  Augmentative  and  alternative  communication   for  persons  with  mental  retardation.  In  L.  Abbeduto  (Ed.),  Language  and  communication  in   mental  retardation  (pp.  255-­‐280).  Amsterdam  etc.:  Elsevier  Academic  Press.     Scheerens,  J.,  Glas,  C.  &  Thomas,  S.  M.  (2003).  Educational  evaluation,  assessment,  and   monitoring.  A  systemic  approach.  Lisse:  Swets  &  Zeitlinger.     Sikkens,  A.  J.  (2012).  Het  effect  van  coaching  van  de  docent  bij  het  toepassen  van  de     Denkstimulerende  Gespreksmethodiek  als  onderdeel  van  het  Eigen  Initiatief  Model.     Standaert,  R.,  Troch,  F.,  Peeters,  I.  &  Piedfort,  S.  (2009).  Leren  en  onderwijzen.  inleiding  tot  de   algemene  didactiek.  (4th  ed.).  Leuven/Den  Haag:  Acco.     Stoep,  J.,  Van  Balkom,  H.,  Luiken,  H.  &  Van  der  Schuit,  M.  (2009).  Het  KLINc-­‐atelier:  Een  speel-­‐   en  leeromgeving  voor  niet-­‐  of  nauwelijks  sprekende  peuters  en  kleuters  met  een   verstandelijke  of  meervoudigde  beperking,.  In  H.  Van  Balkom  (Ed.),  Communicatie  op  eigen   wijze.  Theorie  en  praktijk  in  zorg,  het  onderwijs  en  de  ondersteuning  voor  mensen  met  een   auditief-­‐communicatieve  en  verstandelijke  beperking  (pp.  231-­‐244).  Leuven/  Den  Haag:   Acco.     Stringher,  C.  (2006).  Learning  competence:  An  italian  exploratory  research  in  elementary   schools.  Learning  to  learn  network  meeting  report  from  the  second  meeting  of  the  network   ().  Ispra:  CRELL/JRC.     Thouthenhoofd,  E.D.,  &  Van  Roy,  A.C.M.  (2011).  Initiating  practitioner  research  into  self-­‐   organising  learning.  Retrieved  1/7  2012,  from:       http://www.academia.edu/1691871/Initiating_practitioner_research_into_self-­‐o   rganising_learning  

 

64  

Tomic,  W.  (1993).  Leraarsgedrag  en  leerresultaten  van  leerlingen.  In  W.  Tomic,  &  P.  Span  (Eds.),   Onderwijspsychologie.  beinvloeding,  verloop  en  resultaten  van  leerprocessen  (pp.  233-­‐249).   Utrecht:  LEMMA.     Unesco.  (1994).  The  salamanca  statement  and  framework  for  action  on  special  needs   education.  ().     Van  Balkom,  L.  J.  M.,  &  Welle  Domker-­‐  Gimbrère,  M.  G.  E.  (1994).  Kiezen  voor  communicatie.   een  handboek  over  communicatie  van  mensen  met  een  motorische  of  meervoudigde   handicap.  (2nd  ed.).  Nijkerk:  Intro.     Van  Berkel,  H.  J.  M.  (1993).  Beoordelen  in  stappen.  In  H.  J.  M.  Van  Berkel,  &  A.  E.  Bax  (Eds.),   Beoordelen  in  het  onderwijs.  een  handleiding  voor  het  construeren  van  toetsen  en  het   evalueren  van  leerdoelen  en  onderwijsvormen  (pp.  1-­‐6).  Houten/Zaventum:  Bohn  Stafleu   Van  Loghum.     Van  Berkel,  H.  J.  M.  &  Starren,  J.  (1993).  Beoordelen  met  studietoetsen.  In  H.  J.  M.  Van  Berkel  &   A.  E.  Bax  (Eds.),  Beoordelen  in  het  onderwijs.  een  handleiding  voor  het  construeren  van   toetsen  en  het  evalueren  van  leerdoelen  en  onderwijsvormen.  (pp.  13-­‐19).   Houten/Zaventem:  Bohn  Stafleu  Van  Loghum.     Van  de  Putte,  I.,  David,  R.,  Vandevelde,  S.,  De  Wilde,  J.  &  Van  den  Abbeele,  G.  (2009).  Zoektocht   naar  een  begeleidingsmanier  ter  ondersteuning  van  leraren  in  klassen  met  leerlingen  met   specifieke  onderwijsbehoeften.  Impuls,  40(1),  27-­‐37.     Van  Loon,  D.,  Van  der  Meulen,  B.  F.  &  Minnaert,  A.  E.  M.  G.  (2011).  Effectonderzoek  in  de   gedragswetenschappen.  methodologische  moeilijkheden  en  mogelijkheden.  Den  Haag:   Boom  Lemma.     Visio.  (2005).  Vijf  wijzer.  Ontwikkelboek  voor  leerlingen  met  een  IQ  tussen  0  en  35  met   bijkomende  problematiek.     Vlaskamp,  C.  (1999).  Een  eigen  perspecief.  een  programma  voor  mensen  met  ernstige   meervoudige  beperkingen.  Assen:  Van  Gorcum.     Vlaskamp,  C.  (2011).  Kijken  naar  ontwikkeling.  In  B.  Maes,  C.  Vlaskamp  &  A.  Penne  (Eds.),   Ondersteuning  van  mensen  met  ernstige  meervoudige  beperkingen.  handvatten  voor  een   kwaliteitsvol  leven.  (pp.  59-­‐73).  Leuven/Den  Haag:  Acco.    

 

65  

Vlaskamp,  C.,  Blokhuis,  A.  &  Ploemen,  M.  (1996).  Gewoon  bijzonder.  opvoeden  van  kinderen   met  een  ernstige  meervoudige  handicap.  Assen:  Van  Gorcum.     Vlaskamp,  C.,  Poppes,  P.  &  Zijlstra,  R.  (2005).  Een  programma  van  jezelf.  een   opvoedingsprogramma  voor  kinderen  met  zeer  ernstige  verstandelijke  en  meervoudige   beperkingen.  Assen:  Van  Gorcum.     Voeten,  M.  J.  M.  (2000).  Evalueren  van  leervorderingen.  In  R.  J.  Bosker  (Ed.),  Evalueren  in  het   onderwijs  (3rd  ed.,  pp.  15-­‐40).  Alphen  aan  den  Rijn:  Samsom.     Vos,  H.  J.  &  Knuver,  J.  W.  M.  (2000).  Standaarden  in  het  onderwijs.  In  R.  J.  Bosker  (Ed.),   Evalueren  in  het  onderwijs  (3rd  ed.,  pp.  59-­‐76).  Alphen  aan  den  Rijn:  Samsom.     Werkgroep  DOZ.  (1985).  Leerdoelen  formuleren  (5th  ed.).  Amsterdam:  VBBSPO.     Wester,  F.  (2000).  Methodische  aspecten  van  kwalitatief  onderzoek.  In  F.  Wester,  A.  Smaling  &   L.  Mulder  (Eds.),  Praktijkgericht  kwalitatief  onderzoek  (pp.  15-­‐40).  Bussum:  Coutinho.                                                

 

66  

Bijlagen                                                                            

 

67  

Bijlage  1:  Observatieschema  arbeids-­‐  en  kringmomenten     Wat   Visueel      

 

 

  Auditief           Tactiel  

   

Observatie     Docent  kijkt  leerling  aan   Docent  volgt  de  kijkrichting  van   de  leerling   Docent  probeert  visueel  de   aandacht  te  trekken  (zwaait,   wijst,  beweegt,  draait  het  hoofd   van  de  leerling,  etc)   Docent  biedt  lesmateriaal  visueel   aan     Docent  vertaalt  kijkgedrag  van  de   leerling  naar  communicatie   (interpreteert)     Docent  vertelt  de  leerling  iets   (vertellen,  uitleggen,  vragen)   Docent  zingt     Docent  luistert  naar  wat  de   leerling  vertelt   Docent  vertaalt  geuite  taal  van   de  leerling  (interpreteert)     Docent  pakt  de  hand(en)  van  de   leerling     Docent  raakt  de  leerling  aan  (niet   specifiek  de  handen)   Docent  vertaalt  wat  de  leerling   duidelijk  wil  maken  met   aanraking  (interpreteert)  

Nr      

   

Reactie  leerling  

Opvallendheden/ruis  etc.      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

   

   

 

 

 

 

 

 

       

 

 

   

   

 

 

 

 

 

 

    Wat  

Observatie  

Aantal  keer  voorgekomen  

Evaluatie   Docent  maakt  leerdoel  aan  leerling   duidelijk  

 

 

Er  wordt  aan  het  leerdoel  gewerkt  

 

 

De  docent  geeft  feedback  

 

 

Het  leerdoel  wordt  geevalueerd  

 

 

 

68  

Reactie  leerling:   Leerling  maakt  duidelijk  door  /  maakt  keus  door:   1 2 3 4 5 6

Wegkijken   Weggooien   Aanwijzen   Aanraken   Aankijken/bekijken   Geluid  maken  

Leerling  maakt  contact  door:   7 8 9 10

Geluiden   Aanraken   Bewegen  (zonder  aanraken)   Aankijken,  (be)kijken,  wegkijken  

Leerling  luistert  door:   11 12 13

Aankijken   Geluiden  te  maken  als  reactie   Aangeven/aanwijzen  van  het  gevraagde  

Anders:   14

Anders,  namelijk:  

               

 

69  

Bijlage  2:  Analyseschema  CLB-­‐gesprekken     CBL-­‐gesprek  over  arbeid/kring  in  week  ____     Fase  1&2:  Terugblikken  en  situatie  verduidelijken   •

Hoe  is  de  les  verlopen  volgens  de  leerkracht?  (Zijn  de  afspraken  van  een  vorige  keer   doorgevoerd,  wat  zijn  de  resultaten  daarvan)    

•

Welke  leerdoelen  had  de  docent?  

•

Zijn  de  leerdoelen  besproken?  

•

Wat  is  het  resultaat  van  de  nieuwe  aanpak?  (Voor  de  leerling,  voor  de  docent,  voor  de  

 

 

medeleerlingen  etc.)     •

Is  dit  positief  of  negatief  /  blijvend  of  juist  niet    

•

 

Wat  heeft  de  leerkracht  er  zelf  van  geleerd?  

    Fase  3:  Verbeterplan  opstellen   •

Wat  wil  de  leerkracht  aanpakken/verbeteren?    

•

Welk  doel  hoopt  de  docent  daarmee  te  bereiken?  

    Fase  4:  Evaluatie  /  afspraken   •

Wat  heeft  de  leerkracht  aan  dit  gesprek  gehad?    

  •

Welke  afspraken  zijn  er  voor  de  volgende  les  gemaakt?  

   

70  

Bijlage  3:  Tabellen  bij  4.1.     Tabel  A:  Werken  aan  leerdoelen  tijdens  arbeid       Leerdoel  duidelijk   maken  aan  de  leerling   Werken  aan  het   leerdoel   Totaal    

Meetmoment:   A0   A1   2   3  

A2   4  

A3   4  

Totaal   13  

2  

2  

4  

2  

10  

4  

5  

8  

6  

23  

Meetmoment:   K0   K1   3   4  

K2   3  

K3   4  

Totaal   14  

1  

2  

2  

2  

7  

4  

6  

5  

6  

21  

Tabel  B:  Werken  aan  leerdoelen  tijdens  de  kring       Leerdoel  duidelijk   maken  aan  de  leerling   Werken  aan  het   leerdoel   Totaal                            

71  

Bijlage  4:  Reactie  van  leerling  op  communicatie  

 

72