TOETSEN EN EVALUEREN BINNEN HET VAK DUITS De reductie van het aantal lesuren Duits in de tweede graad ASO, de mogelijkheid om Duits als seminarie in de Vrije Ruimte aan te bieden en de eventuele verschuivingen in het TSO (door het wegvallen van de aanbevelingen voor Duits in bepaalde studierichtingen) dwingen ons grondig na te denken over toetsing en evaluatiemogelijkheden binnen ons vak. We willen nog eens de algemene principes i.v.m. toetsing en evaluatie schetsen en een aantal modellen voorstellen.
1 Algemene principes 1.1 Toetsing en evaluatie zijn op de leerplandoelstellingen gericht In de leerplannen tweede graad ASO en TSO werd ervoor geopteerd om de leesvaardigheid centraal te stellen, vooral om de leerlingen motiverende succeservaringen te bezorgen. Het luistervaardigheidsniveau van de leerlingen zal op het einde van de tweede graad heel wat lager liggen dan het niveau van leesvaardigheid. De spreek- en schrijfdoelen zijn zeer bescheiden. De bescheiden beheersingsniveaus van de ondersteunende vaardigheden (interculturele, grammaticale en lexicale) moeten overeenkomen met hun aandeel in de evaluatieactiviteiten en het daarmee samenhangende puntensysteem. In het leerplan van de derde graad ASO blijft het leesvaardigheidsniveau hoog, maar ook de andere vaardigheden worden intensief geoefend. In de evaluatie kan geleidelijk meer integratie van taalactiviteiten worden nagestreefd: een spreek- of schrijfopdracht n.a.v. een gelezen / beluisterde tekst of een video-opname. Controle en evaluatie van de receptief te beheersen woordenschat gebeurt indirect, in het kader van de volledige lees-en luisteropdracht. Voor de actief te beheersen woordenschat kan de controle direct of indirect gebeuren via de volledige spreek- of schrijfopdracht. Expliciete toetsing heeft het meest zin als tussenfase. Wegens het belang van de basiswoordenschat moet die geregeld worden geoefend en getest. Woordenschat en Redemittel worden in context geleerd, geoefend en dus ook getest. Het gaat hier ook om de korte testen op het einde van de les of na voorbereiding thuis bij het begin van een volgende les, waarin naar woordvelden en/of naar geschikte uitdrukkingen voor de geoefende taalsituaties schriftelijk of mondeling wordt gevraagd. De grammatica staat in dienst van de vaardigheidstraining en de toetsing en evaluatie kan zowel direct als indirect en geïntegreerd in de vaardigheidstests plaatsvinden. Bij directe toetsing wordt gewerkt met testvormen in een zinvolle context. Natuurlijk kan het ook zinvol zijn in de eerste opbouwfasen van de taalverwerving nuttige deelaspecten kort te testen: dicteevormen over het gebruik van hoofdletters, Umlaut, ?, enz.; opdrachten om de vertrouwdheid met een hulpgrammatica te toetsen, expressief lezen van behandelde teksten om uitspraak te testen. Voor de TSO-richtingen in de derde graad gelden grotendeels dezelfde principes, maar daar speelt de vaktaal ook een belangrijke rol. Voor spreken en schrijven in vaktaalsituaties is een grotere correctheid vereist. Bij de evaluatie dienen we hiermee rekening te houden.
1.2
Toetsing en evaluatie zijn schoolgebonden
Via de eigen overlegorganen bepaalt elke school (scholengemeenschap) de praktische organisatie van de evaluatie: permanent, gespreid, mondeling, schriftelijk, enz. Belangrijk is dat elk systeem voor alle betrokkenen en in eerste instantie voor de leerling zeer doorzichtig is.
Wanneer een door de school gekozen evaluatiesysteem voor een taalvak met één lesuur per week (Duits in de tweede graad ASO/TSO) moeilijk haalbaar is, kan de vakgroep best geschikte alternatieven uitwerken. Zo heeft het weinig zin om in de tweede graad in het eerste semester leesvaardigheidverwerving al na 4 of 5 lessen te meten. Leesvaardigheidstests vinden best kort voor de semesterproeven en tijdens die proeven plaats.
1.3
Toetsing sluit aan bij wat eerst ingeoefend werd
Voor oefenen en evalueren van de receptieve vaardigheden (luisteren-lezen) is er een ruim aanbod op de leermiddelenmarkt en op het internet. Bij toetsing wordt telkens met nieuwe teksten gewerkt, maar de leerlingen zijn met de gehanteerde toetsvormen vertrouwd. Bij de spreek-en gespreksvaardigheidsevaluatie zal de leraar rekening moeten houden met de beperktheid van de beschikbare tijd. De evaluatie kan in het lesproces worden verwerkt, maar de leerlingen kunnen ook individueel, per twee of in groep spreek- en gespreksopdrachten uitvoeren. Alle spreek- en gespreksopdrachten vinden best in een zinvolle context plaats en in zo authentiek mogelijke omstandigheden. Door de ingeoefende situaties licht te wijzigen komen de leerlingen van de derde graad tot vrij spreken toe. Schrijfvaardigheidsevaluatie moet zo verantwoord mogelijk worden onderbouwd, maar zal rekening moeten houden met de beperktheid van de beschikbare tijd. De evaluatie kan in het schrijfleerproces worden verwerkt. Het gebruik van hulpmiddelen is ook bij toetsing aan te bevelen: wanneer leerlingen in de derde graad schrijfopdrachten als huistaak krijgen en hulpmiddelen (woordenboek, grammatica) mogen gebruiken, moeten ook bij proefwerken deze hulpmiddelen beschikbaar zijn.
1.4
Toetsing slaat op alle aspecten van het vak en legt daarvan ook getuigenis af
Niet alleen vaardigheden moeten worden getoetst en geëvalueerd, ook woordenschat, grammatica en intercultureel leren. Net zoals bij woordenschat en grammatica gaat het bij intercultureel leren niet om geïsoleerde kennis, maar om de vaardigheid zich vlot in de Duitstalige cultuur te bewegen. Voor de TSO-richtingen in de derde graad maakt vaktaal een wezenlijk onderdeel uit van de toetsing, maar ook voor ASO dient rekening te worden gehouden met de specificiteit van de studierichting.
1.5
De bestede evaluatietijd is in verhouding tot het aantal lesuren
Wie in de tweede graad maar over 25 lesuren beschikt, moet de verdeling over lestijd en testtijd goed plannen. Voor het testen van het onvermijdelijke geheugenwerk bij het leren van een nieuwe taal wordt best met zeer korte mondelinge en/of schriftelijke testvormen gewerkt: gatenteksten invullen, woordspinnen aanvullen, synoniemen en tegenstellingen kiezen, zinsdelen bij elkaar passen, op tekeningen reageren, enz. In de derde graad beschikken we meestal over wat meer tijd. Hier kunnen we geleidelijk meer integratie van taalactiviteiten nastreven. De toetsing van woordenschat en grammatica gebeurt steeds in een zinvolle context of geïntegreerd in de vaardigheidstraining. Geregelde toetsing over beperkte leerstofonderdelen én over grotere gehelen is aan te bevelen.
1.6
Toetsing en evaluatie moeten zo doorzichtig mogelijk zijn
Omdat toetsing en evaluatie in de eerste plaats gericht zijn op het bijsturen van de leerlingen, is het dan ook belangrijk te streven naar een zo efficiënt mogelijke feedback. Dit kan o.a. door het hanteren van een aantal criteria binnen vaardigheidstraining die aan de leerlingen op voorhand worden meegedeeld. Bij de spreek-en schrijfopdrachten in de derde graad kunnen we deze criteria uitbreiden. Belangrijk is ook het vastleggen van minimumnormen. De meetresultaten van woordenschat- en grammaticatesten worden traditioneel als betrouwbaar geacht, bijkomende uitleg hieromtrent lijkt ons overbodig.
2
Gespreide evaluatie met permanente feedback
Bij deze vorm van evalueren worden de vorderingen die de leerling maakt op regelmatige wijze beoordeeld. Deze evaluatie kan op verschillende manieren gebeuren: ? via verschillende kleinere tussentijdse toetsen waarop deelpunten kunnen worden behaald; ? via toetsen over een hele leseenheid of over meerdere leseenheden; ? via opdrachten en oefeningen die vooraf moeten worden voorbereid; ? via mondelinge of schriftelijke presentaties; ? via een portfolio waarmee de vooruitgang in een aantal vaardigheden of competenties wordt opgevolgd; ? via bijdrage(n) tot het lesgebeuren; ? …………………….. Het verdient aanbeveling vaardigheden regelmatig te evalueren. Een eenmalige luisterof leestoets, een eenmalige spreek-, gespreks- of schrijfopdracht zegt nog niets over het vaardigheidsniveau van de leerling. Een verrekening van verschillende vaardigheidsopdrachten van het voorbije trimester of semester geeft een veel beter en objectiever beeld van het competentieniveau van de leerling. Gespreide evaluatie met permanente feedback heeft zeker voordelen: ? leerlingen worden aangezet tot regelmatiger studeren; ? leerlingen krijgen de kans om hun kennen en kunnen op meerdere momenten te demonstreren en kunnen mindere prestaties eventueel nog compenseren tijdens een volgend evaluatiemoment; ? de leerlingen zelf krijgen voortdurend feedback over de eigen gemaakte fouten en ervaren moeilijkheden en kunnen zo zelf ook bijsturen. ? de leraar krijgt belangrijke feedback over de vorderingen, maar ook over de leermoeilijkheden bij de leerlingen, waardoor het mogelijk is sneller bij te sturen en te remediëren; Niettemin moet ook rekening gehouden worden met een paar nadelen: ? leerlingen kunnen gedemotiveerd raken wanneer ze op verschillende toetsen slecht scoorden en geen mogelijkheid meer hebben om eventueel bij de volgende toetsen hun slechte scores te verbeteren; ? de tijdsbelasting voor de leraar is veel groter dan bij een traditioneel examensysteem. Bij deze evaluatie is het alleszins zeer belangrijk de leerlingen (en ouders) goed te informeren over de doelstellingen van deze evaluatievorm, over de manier waarop zal worden geëvalueerd en over de beoordelingscriteria.
3
Toetsing en evaluatie van vaardigheden
3.1 Evaluatie van receptieve vaardigheden (lezen/kijken + luisteren/kijken) Bij receptieve vaardigheidstraining komt het er in de eerste plaats op aan de geschreven of gesproken boodschappen globaal, cursorisch, selectief of intensief te verstaan. Heel vaak maakt de leerkracht hier gebruik (gemaakt) van niet-verbale oefenvormen als Juist/Fout of meerkeuzevragen. Om het voordeel van het “gokken” door de leerling zoveel mogelijk uit te schakelen, kunnen we bepaalde berekeningsformules invoeren. Zulke opdrachten mag je streng corrigeren: de antwoorden zijn immers al gegeven, de leerlingen hoeven slechts aan te kruisen wat juist (of fout) is. Er zijn twee mogelijke formules om de score te berekenen: een strenge (1) en een minder strenge (2). Dat verschil geldt vooral voor Juist/Fout-opgaven. (1) R = J - F n-1
(2) R = J - F 2
Legende: R= behaald resultaat J= juiste antwoorden F = foutieve antwoorden n= aantal mogelijkheden
In de praktijk omgezet betekent dit: A. Juist / Fout (2 mogelijkheden)
B. Meerkeuzevragen ( 3 mogelijkheden)
(1) R = J – F 2-1
(1) R = J – F 3-1
1 fout: 9-1 = 8 (1) – 2 per fout
(2) R = J – F 2 9-1/2 = 8,5 (2) – 1,5 per fout
(2) R = J – F 2
1 fout: 9-1/2 = 8,5
9 -1/2 = 8,5
(1) – 1,5 per fout
(2) – 1,5 per fout
Je zou in de tweede graad de minder strenge formule kunnen gebruiken en in de derde graad de strenge. Bij dit type van oefening kunnen we ook met 3 distractoren werken: Juist, fout of kan niet uit de tekst worden afgeleid. En uiteraard kan je aan de leerlingen de mogelijkheid geven om correcties toe te voegen. Bij verbale oefenvormen, zoals open of half open vragen, waarbij de leerling het hele antwoord zelf moet formuleren, heeft hij veel meer kans om schrijffouten te maken. Die schrijffouten mogen bij de evaluatie echter niet doorwegen, omdat het hier in de eerste plaats om tekstbegrip gaat. Daarom ook zien we vooral bij beginners dat de vragen in het Nederlands mogen beantwoord worden. Wil je de schrijfvaardigheid toch enigszins verrekenen, bijvoorbeeld omdat de leerling de schrijfwijze van bepaalde woorden in de voorliggende leestekst kon controleren, dan moet je dit ook duidelijk zo naar de leerling communiceren. De juistheid van het antwoord kan echter in geen geval van de schrijfwijze afhankelijk zijn. Lees- en of luistervaardigheid en spelling en/of schrijfvaardigheid worden dus best apart gequoteerd. 3.2
Evaluatie van productieve vaardigheden (spreken + schrijven)
Voor de evaluatie van de spreek- en gespreksvaardigheid kan met een globaal oordeel worden gewerkt of met een beoordeling vanuit enkele criteria die je vooraf
bepaalt en met de leerlingen bespreekt. Het werken met criteria heeft als voordeel dat de feedback naar de leerling toe duidelijker is en het punten geven transparanter. Het beoordelingsschema in bijlage 1 kan als uitgangspunt dienen voor de beoordeling van spreek- en gespreks vaardigheid. Het is niet noodzakelijk telkens met alle criteria rekening te houden. Wanneer leerlingen mee mogen evalueren, kan je een vereenvoudigde versie van een evaluatiefiche gebruiken. Een voorbeeld hiervan is de evaluatiefiche voor de beoordeling van sollicitatiegesprekken. De beoordeling van de medeleerlingen wordt naast die van de leraar gelegd: het gemiddelde van de resultaten is het uiteindelijke cijfer dat de leerling krijgt. Je vindt het voorbeeld in bijlage 2. Van alle vaardigheden die in de leerplannen vermeld worden, staat de schrijfvaardigheid op de laatste plaats. Voor de beoordeling van de schrijfvaardigheid kan het schema in bijlage 3 gebruikt worden. Dit is grotendeels gebaseerd op dat van de spreekvaardigheid: de criteria Inhoud en Taalgebruik kunnen behouden blijven. Je kan er uiteraard nog de criteria Structuur en Spelling aan toevoegen.
4
Evaluatie van woordenschat, grammatica en intercultureel leren
Bij intercultureel leren verwerven de leerlingen kennis en vaardigheden en ontwikkelen ze attitudes. Op het einde van de derde graad moeten die kennis- en vaardigheidselementen verworven zijn. Ze worden dan ook geregeld gecontroleerd via contextgebonden toetsvragen, liefst geïntegreerd in lees-, luister-, spreek-, gespreks- of schrijfopdrachten of via traditionele toetsvragen. Uiteraard kan het receptief te verwerven interculturele taalmateriaal geen voorwerp van rechtstreekse toetsing zijn. Bij woordenschat dien je een onderscheid te maken tussen de receptief en de actief te beheersen woordenschat. De receptief te beheersen woordenschat is een middel voor de vaardigheidsdoelstellingen. Controle en evaluatie gebeuren dan ook in de eerste plaats indirect, in het kader van de volledige lees- en luisteropdracht. De actief te beheersen woordenschat moet geregeld expliciet worden gecontroleerd, als aansporing voor de leerlingen om blijvend inspanningen te leveren. Hier moet zoveel mogelijk met testvormen in een zinvolle context worden gewerkt. Uiteindelijk is deze expliciete toetsing slechts een tussenfase; het einddoel is dat leerlingen de woordenschat ook effectief juist gebruiken in spreek-, gespreks- en schrijfopdrachten. Deze indirecte toetsing is sterk aan te bevelen voor leerlingen van de derde graad. Mondelinge examens op het einde van een semester zijn duidelijk voorbeelden hiervan. Wanneer in de leerplannen een communicatieve aanpak van de grammatica voorgeschreven wordt, moet die grammatica ook op een communicatieve wijze getoetst worden. Dat kan direct gebeuren door toetsing van grammaticale items binnen een zinvolle context of indirect en geïntegreerd in de vaardigheidstests. Net zoals bij de woordenschat is dit laatste een finale vaardigheidsdoelstelling, waarschijnlijk de moeilijkst te verwezenlijken. Zowel bij woordenschat als grammatica verdient een geleidelijke groei naar geïntegreerde evaluatie aanbeveling, maar aparte feedback blijft nodig.
5
Evaluatie van attitudes
Alhoewel 84% van de leerkrachten het geen simpele opdracht vindt, wil een groot deel van de leerkrachten (79%) dat attitudes van leerlingen geëvalueerd worden. 1 De SAM-schaal2 is al sinds 1995 een interessant hulpmiddel om attitudes te meten. Intussen werd de schaal dit jaar geactualiseerd. Een volledige versie van de vernieuwde SAM-schaal vind je op het volgende adres: http://www.o-twee.be/o2/downloads/nieuwe_SAM_2005_defi.doc De SAM-schaal hoeft niet in z’n geheel gebruikt te worden, maar kan aan de situatie worden aangepast. Het is zeker niet de bedoeling dat bij iedere leerling telkens alle attitudes en vaardigheden gemeten, geëvalueerd en opgevolgd worden. Het is aan de leraar om uit te maken welke attitudes op dat gegeven ogenblik van belang zijn. De leerlingen kunnen de schaal ook gebruiken om zichzelf te evalueren of om elkaar te evalueren (peer-to-peerevaluatie). Deze evaluaties kunnen meegenomen worden in een portfolio dat de leerling zelf aanlegt. Hierdoor kan hij zelf zijn groei in competentie mee volgen/zijn leerproces zelf mee bewaken. Een vereenvoudigd en vlot hanteerbaar model om groepswerk te evalueren of voor peerto-peerevaluatie van groepswerk vind je in bijlage 4. Bijlage 5 bevat een zelfevaluatie voor groepswerk. 6
Evaluatie in de Vrije Ruimte
Het spreekt voor zich dat vakkenoverschrijdende projecten in vergelijking met het traditionele communicatieve vreemdetalenonderwijs een aangepaste evaluatie vragen. De publicaties rond de Vrije ruimte besteden er speciale aandacht aan. Zo hoort bijvoorbeeld bij projecten die ook autonoom leren willen bevorderen naast een productevaluatie vooral nog een uitgewerkte procesevaluatie die rekening houdt met de ontwikkeling van leerattitudes en leercompetenties. We verwijzen hier naar een uitvoerige publicaties van het vvkso met talrijke evaluatiemodellen: http://ond.vvksoict.com/vvksomain/downloadredirect.asp?Pad=download/&Doc=Evalueren.pdf Een uitgewerkt evaluatiesysteem i.v.m. een project vind je in bijlage 6. 7
Mondelinge proefwerken
Voor taalvakken bestaat de traditie om naast een schriftelijk stuk van het proefwerk ook een mondeling gedeelte toe te voegen. Vaak gaat het hier om de toetsing van het alledaagse taalgebruik en ligt dit gedeelte van het proefwerk in het verlengde van de mondelinge oefeningen die in de loop van het semester plaatsvonden. Vermits het aanbeveling verdient de vaardigheden (zoveel mogelijk) permanent of gespreid te evalueren, is het cijfer dat leerlingen op zo’n soort mondeling proefwerk behalen slechts een schakel in het hele leerproces. Alledaagse situaties ( dialogen in een winkel, op de post, bij een dienst voor toerisme, …) kunnen dan ook best per twee worden nagespeeld. Voor de beoordeling van dit soort mondelinge oefeningen kan het beoordelingsschema voor de gespreksvaardigheid worden gebruikt of een vereenvoudigde versie ervan, wanneer we tijdens het proefwerk
1
J. Verhoeven, G. Devos, W. Bruylant, V. Warmoes, Evalueren in Vlaamse secundaire scholen. Een onderzoek bij leraren en directeurs. Antwerpen-Apeldoorn, Garant, 2002,194 p. 2
Schaal voor Attitude Meting
slechts over een beperkte tijd beschikken. Zo’n vereenvoudigde versie vind je in bijlage 7. In het tweede jaar van de derde graad gebeurt het soms dat het proefwerk Duits uitsluitend mondeling is. Tijdens zo’n proefwerk moet dus niet alleen de mondelinge taalvaardigheid in alledaagse situaties worden getoetst en geëvalueerd, maar ook de kennis van literaire en zakelijke teksten. Probleem is dat leerlingen vaak niet de metataal beheersen die ze nodig hebben om over de leerstof te praten, omdat ze er niet echt op geoefend hebben. Bij een dergelijk examen moeten de punten voor spreek-en gespreksvaardigheid dan ook duidelijk afgelijnd zijn en moeten ze toegespitst worden op de specifieke spreek-en gesprekssituaties die ze wel geoefend hebben. Het evaluatieschema in bijlage 8 kan voor zo’n mondeling proefwerk worden gebruikt. Op het evaluatiemodel komen zowel de rubriek Kennis als de rubriek Spreek-en gespreksvaardigheid voor. De inhoud bij de rubriek Kennis richt zich naar de inhoudelijke correctheid van de antwoorden bij de literaire en zakelijke teksten (het schema gaat uit van 3 kennisvragen), de inhoud bij de rubriek Spreek-en gespreksvaardigheid spitst zich toe op de specifieke dialoogsituaties. 8
Criteria voor goede toetsen en proefwerken: enkele tips
Examens testen of en in hoeverre de doelstellingen van het leerplan werden gehaald. De doelstellingen van het leerplan zijn dan ook richtinggevend bij het opstellen van de vragen. Zo zal bijvoorbeeld in de richtingen met de component Moderne Talen in de 3de graad o.a. literatuur aan bod moeten komen, in TSO- en BSO-studierichtingen vakspecifieke taal. Toetsen en proefwerken moeten zeker aan volgende criteria voldoen: 1 Validiteit Een toets, een vraag is maar valide als ze toetst wat ze beweert te toetsen. Of iemand communicatief mondig is of niet, kan je bijvoorbeeld niet weten door stamtijden op te vragen of losse woorden te vertalen. Een voorbereide tekst aflezen, is bijvoorbeeld geen gespreks- of spreekvaardigheid en dus niet valide… 2 Betrouwbaarheid Leerlingen moeten een helder beeld hebben van wat ze verondersteld zijn te kennen en te kunnen vooraleer zij de toets voorbereiden. De vraagstelling moet éénduidig zijn en de sanctionering van fouten transparant: duidelijke vermelding van de punten per vraag, vermelding van de criteria bij de spreek- en schrijfoefeningen! Voor elke leerling worden dezelfde parameters gehanteerd en de toets wordt zoveel mogelijk in dezelfde omstandigheden afgelegd. Toch kunnen we met een aantal probleemsituaties rekening houden. Zo kunnen leerlingen met dyslexie wat meer tijd krijgen voor een leestest, of kan een andere maatstaf voor spelling worden gehanteerd. 3 Haalbaarheid De moeilijkheidsgraad van de toets is vaak een discussiepunt. Elke leerkracht heeft een eigen (subjectief) beeld van wat leerlingen kunnen. Er zijn ook verschillen tussen de verwachtingen die leerkrachten hebben. Een examen dat door verschillende leerkrachten samen is opgesteld, kan de haalbaarheid vergroten op voorwaarde dat elke leerkracht akkoord gaat met de inhoud van de toets. Haalbaarheid heeft ook te maken met de werklast die een toets met zich meebrengt. De toets moet opgesteld, uitgevoerd en gecorrigeerd worden binnen de mogelijkheden van middelen en tijd. Staan voorbereidingstijd en/of correctietijd in verhouding tot de informatie die de toets oplevert?
4 Authenticiteit De toetsing van de communicatieve vaardigheden moet zoveel mogelijk een reële taalsituatie creëren of simuleren. Zo dient een tekst die bedoeld is om gelezen te worden best niet als basis voor een luisteropdracht. Een antwoord op een brief, veronderstelt dat de leerling de brief kan lezen. Een reactie op een artikel, dat hij het artikel mag lezen etc…Leerlingen mogen ook niet verplicht worden tot het schrijven van zinloze taaluitingen (grote getallen bijvoorbeeld). 5 Feedback Toetsen gebeurt altijd in functie van feedback (tenzij de examens op het einde van een schooljaar, en dan nog…) Aandacht voor de feedback, duidelijke en transparante feedback naar leerlingen toe is noodzakelijk. Toetsen moeten tijdig verbeterd worden en aan de leerlingen teruggegeven, leerlingen moeten de mogelijkheid krijgen de examens in te kijken, etc…
9 Vraagstelling bij schriftelijke toetsen en proefwerken: enkele tips Woordenschat en grammatica zijn belangrijke onderdelen bij het leren van een taal. Dril- en invuloefeningen kunnen bij een korte test tijdens het trimester voorkomen, maar op een proefwerk moet naar een communicatieve context gezocht worden. Vermijd opgaven als: ? ? ? ? ? ? ? ?
Gib Genus und Plural von: ... Vergessen: Perf.3.P.Sg: … . Lügen: Imperf.1. P. Sg.: … Setze/ Setzen Sie ins Präsens: dan volgen 10 geïsoleerde zinnen Schreib/ Schreiben Sie ins Passiv: dan volgen 10 geisoleerde zinnen Gib / Geben Sie die Stammformen: dan volgen 10 geïsoleerde werkwoorden Nenne/ Nennen Sie vier Krankheiten / 3 Körperteile / .... Übersetze folgende Wörter: ...
Goede opgaven zijn bijvoorbeeld: ? Setze / Setzen Sie die Verben in die angegebene Zeitform: dan volgt een zinvolle tekst met de infinitieven en de in te vullen tijd tussen haakjes. Nog communicatiever is de te gebruiken tijd niet tussen haakjes te vermelden, maar de leerlingen zelf uit de context te laten afleiden welke tijd hier gebruikt moet worden. ? Verwende die richtigen Imperativformen: zinnen met een context waaruit blijkt of de leerlingen nu de imperatief enkelvoud, meervoud of de beleefdheidsvorm moeten gebruiken ? Bilde Sätze mit folgenden Wörtern: dan volgt een aantal woorden. Leerlingen moeten nu zelf de werkwoorden vervoegen, de juiste naamvallen gebruiken, enz... ? Stelle Fragen zu folgenden Antworten: ... ? Was sagst du / sagen Sie in folgenden Situationen?: dan volgen de situaties in het ? Nederlands.
Woordenschat kan daarnaast ook receptief getest worden. Bijvoorbeeld: de leerlingen leiden de betekenis van nieuwe woorden uit een nieuwe tekst af, die thematisch aanleunt bij de onderwerpen uit de les. Het gaat om woorden waarbij ze bepaalde strategieën kunnen toepassen:woordanalyse (bij samengestelde woorden/ afleidingen etc), vergelijkingen met andere talen etc…
Bij schrijfvaardigheidsopdrachten is het belangrijk dat de vraag niet te algemeen gesteld wordt. Vrije schrijfoefeningen zijn immers voor de meeste leerlingen veel te moeilijk. De opgave moet duidelijk en functioneel te zijn. Dus niet: 'Schreib einen Brief an eine Freundin.' of 'Schreib einen Brief an das Verkehrsamt.’ ... Schets liever een situatie in het Nederlands of in het Duits of vermeld wat er zeker moet gebruikt worden aan woordenschatvelden en grammatica, zeg iets over de lengte van de tekst, … Dus wel: ‘Du machst einen Skiurlaub in Österreich. Schreib deinen Eltern eine Ansichtskarte von 10 Sätzen über deinen Urlaub: wie ist das Wetter? Was machst du morgens/mittags/abends? Wie ist die Unterkunft?’ Of voor een zakelijke brief : ‘Du machst am 10.Mai mit der Klasse einen Ausflug nach Aachen. Du möchtest beim Verkehrsamt für den Vormittag eine Stadtführung auf Deutsch reservieren. Du informierst nach der Dauer und dem Preis! Sollst du eine Anzahlung machen? Du möchtest auch noch etwas Informationsmaterial empfangen. Schreib diesen Brief’ Het wordt natuurlijk moeilijker wanneer de situatie in het Nederlands geschetst wordt. Tot slot nog enkele voorbeelden van taalkundig correcte vraagstelling: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?
Bilde / Bilden Sie Sätze. (niet: machen) Trage / Tragen Sie die Wörter in die Tabelle ein. Gib / Geben Sie Kommentar zu folgenden Statistiken ... Vervollständige / Vervollständigen Sie die Sprechblasen Kreuze / Kreuzen Sie an: richtig oder falsch? Kreuze / Kreuzen Sie das Zutreffende an. Setze / Setzen Sie die passenden Ko njunktionen/ Präpositionen ein. Ergänze / Ergänzen Sie die richtigen Endungen. Trage / Tragen sie die fehlenden Wörter ein. Schließe / Schließen Sie die Lücken. Fülle /Füllen Sie das Formular / den Fragebogen aus.
10 Last but not least: de 60/40-regel De Mededeling van het VVKSO van 14 februari 1994 bepaalt dat de prioriteit van de communicatieve vaardigheden afgelezen moet kunnen worden in de evaluatiecijfers, vandaar de 60/40 verhouding: tenminste 60% van de punten gaat naar de toetsing van communicatieve vaardigheden en maximaal 40% naar de toetsing van de functionele vaardigheden, zoals woordenschat, grammatica, Interkulturelles. Veel collega’s blijven het hier moeilijk mee hebben en dit om allerlei redenen. Bepaalde bezwaren komen steeds terug. We bespreken (en weerleggen) hier de twee belangrijkste: Leerlingen hoeven bijna niet meer te studeren voor het examen. Deze redenering snijdt geen hout als men de communicatieve testen zo opstelt dat de leerlingen blijk moeten geven van kennis en beheersing van de aangeleerde grammatica en woordenschat. Meer nog, de leerlingen moeten weten dat, bij de evaluatie van de communicatieve vaardigheden, de lexicale bagage en de grammaticale correctheid twee parameters zijn waarop zij zeker beoordeeld zullen worden, naast andere zoals vlotheid, spreekdurf, correct uitvoeren van de opdracht, enz. Om de functionele vaardigheden recht te doen moet het lees- of luistermateriaal thematisch aansluiten bij thema’s die in de klas aan bod kwamen. Dit betekent daarom niet dat dit materiaal een echo is van het lees- en luistermateriaal dat in de klas is behandeld. Wel kunnen een aantal woorden in de lees- of luistertekst voorkomen die in
de loop van de leerperiode zijn aangeleerd en die in de context noodzakelijk zijn om andere, onbekende woorden te begrijpen. Lees- en luistertoetsen zo kiezen en opstellen dat de woordenschat en de grammatica die men heeft geleerd ook effectief aan bod komen, is zeker niet gemakkelijk. Een reden te meer om samen te werken in de vakwerkgroep en goed testmateriaal niet zomaar weg te gooien, maar het eventueel in gewijzigde vorm opnieuw te gebruiken.
Het resultaat dat de leerlingen behalen bij de evaluatie van de communicatieve vaardigheden staat soms in schril contrast met de punten die ze behalen voor de functionele vaardigheden en de kennis. In goede testen zou dat niet het geval mogen zijn. Maar een aantal oorzaken kunnen dit verschijnsel verklaren. De moeilijkheidsgraad van de lees- en luisterteksten ligt te laag. Men houdt bijvoorbeeld onvoldoende rekening met de verwantschap van de doeltaal met het Nederlands. De opdrachten zijn te eenvoudig, de antwoorden te voorspelbaar, het gokelement te groot. Leerlingen worden te vaak getest op hun scan- en puzzelvaardigheid. Het antwoord staat soms letterlijk in de tekst en de leerlingen hoeven maar te citeren. Of ze die tekst ook begrepen hebben, is soms onduidelijk. Bij de productieve vaardigheden (spreken en schrijven) wordt het criterium “overkomen van de boodschap” te eng geïnterpreteerd. Er moeten – zeker voor de MT- richtingen binnen ASO en de taalrichtingen binnen TSO voldoende hoge eisen worden gesteld aan grammaticale correctheid en woordenschatbeheersing. Het is evident dat het kenniselement sterk kan verschillen van onderwijsvorm tot onderwijsvorm. Ook de verschillende vaardigheden (functionele zowel als communicatieve) kunnen meer of minder aan bod zijn gekomen en dus een verschillende weging krijgen. Daarom spreken wij ons niet uit over de verhouding tussen de deelvaardigheden binnen de twee hoofdcomponenten. Die kan wisselen al naargelang van de aandacht en de tijd die we aan de verschillende componenten hebben besteed, uiteraard in overeenstemming met de leerplannen. Maar over het geheel van de test zou (maximum) 40% van het gewicht van de proeven, zowel in verloning (punten) als in omvang en tijdsbesteding, naar de functionele vaardigheden en de kennis moeten gaan en (minimum) 60% naar de toepassing in echt communicatieve activiteiten. Via de 60/40-regel wil men de prioriteit van de toepassing (levensechte communicatie) op het technische kennen en kunnen onderstrepen. En wie kan daar nu bezwaar tegen hebben?
