Samen leren - Samen zorgen Leerlingbegeleiding in ontwikkeling

Samen leren - Samen zorgen Leerlingbegeleiding in ontwikkeling

Ine Spee (eindred.)

‘s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2006

Dit project is totstandgekomen onder verantwoordelijkheid van KPC Groep te ’s-Hertogenbosch en werd ontwikkeld in het kader van SLOA-projecten (Subsidiëring Landelijke Onderwijsondersteunende Activiteiten), gefinancierd door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. © 2006, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch

Woord vooraf De school maakt deel uit van de samenleving. Het is geen geïsoleerde locatie, die los van ontwikkelingen in de samenleving kan functioneren. Door diverse schokkende gebeurtenissen in onze samenleving en door het feit dat leerlingen steeds meer in relatie met hun omgeving leren, wordt steeds duidelijker dat de school rekening moet houden met invloeden uit onze samenleving. Soms kunnen deze invloeden het onderwijs verrijken en soms moet het onderwijs voor negatieve effecten oplossingen zoeken. In het onderwijs wordt veel gediscussieerd over de rol van de school. Is de school (mede)opvoeder of moet zij zich beperken tot haar kerntaak: het begeleiden van leerprocessen? Deze discussie spitst zich onder meer toe op de vraag hoe ver de school gaat in de begeleiding van leerlingen die extra zorg nodig hebben. Scholen nemen op dit punt verschillende standpunten in. Waar de ene school nog steeds goed uit de voeten kan met het drielijnenmodel van Piet Gieles en vindt dat de begeleiding in de school voornamelijk door mentoren en specialisten moet worden uitgevoerd, integreren andere scholen de begeleiding meer in het curriculum. Ook zijn er scholen die op weg zijn een onderwijsgemeenschap te worden, waarin de grenzen tussen onderwijs en begeleiding zijn vervaagd en waar begeleiders verantwoordelijkheid dragen voor het welzijn van kinderen in brede zin. Onderwijs en begeleiding zijn niet van elkaar los te koppelen. Als het onderwijs verandert, heeft dat consequenties voor de pedagogische opdracht van de school. En omgekeerd: als de school leerlingen een andere rol geeft en haar pedagogische opdracht anders invult, heeft dit onomstotelijk consequenties voor de manier waarop zij het leren vorm geeft. Deze publicatie beschrijft de ontwikkelingen die zich de afgelopen twintig jaar in de leerlingbegeleiding hebben voorgedaan. We geven deze ontwikkeling weer aan de hand van een schoolontwikkelingsmodel dat uit vier fasen bestaat en dat grotendeels is geïnspireerd door de scenario’s uit ‘Vier praktijkvoorbeelden van zorg’ (Expertgroep Kwaliteit van Zorg, 2003). We hebben onder andere gesprekken gevoerd met twee scholen, te weten de Katholieke Scholengemeenschap Etten Leur en het Valuascollege in Venlo, waar we via de zelfkonfrontatiemethode op zoek zijn gegaan naar de oorsprong van hun leerlingbegeleiding en naar de ambities van deze scholen op dit gebied. Daarnaast hebben we vier scholen bezocht die de genoemde ontwikkelingsfasen representeren. Dit zijn de school voor Praktijkonderwijs De Loint in Waalwijk, OSG Erasmus in Almelo, Slash21 in Lichtenvoorde en de Purmerendse Scholengemeenschap, vestiging Da Vinci, in Purmerend.

Ten slotte hebben we twee expertmeetings georganiseerd. Samen met collegaadviseurs en schoolvertegenwoordigers hebben we gekeken naar de bewegingen die momenteel in de leerlingbegeleiding zichtbaar zijn en hebben we ambities geformuleerd voor leerlingbegeleiding. Al deze activiteiten tezamen hebben geleid tot deze brochure. In hoofdstuk 1 vindt u een overzicht van de stand van zaken anno 2005. Onze visie op de maatschappelijke en pedagogische opdracht van de school is verwoord in hoofdstuk 2. In hoofdstuk 3 geven we een overzicht van een schoolontwikkelingsmodel, dat in hoofdstuk 4 wordt geconcretiseerd in vier schoolbeschrijvingen. Hoofdstuk 5 presenteert middelen om een nulmeting in de school vorm te geven met behulp van een vragenlijst en geeft een toelichting op de zelfkonfrontatiemethode. In hoofdstuk 6 vindt u een kader voor beleidsontwikkeling en implementatie: de Achtbaan. We sluiten af met hoofdstuk 7 waarin een overzicht is opgenomen van te raadplegen literatuur en relevante websites. Een extra woord van dank gaat uit naar KPC-collega’s die hebben meegeschreven aan deze publicatie, Piety Runhaar, Daniëlle Verschuren en Frans Ottenhof, en de bijdragen van KPC-adviseurs Cees de Wit en Irene de Kort. Elise Schouten verzorgde de eindredactie. Ine Spee projectleider

Inhoud 1

Ontwikkelingen

3

1.1 Het drielijnenmodel 1.2 Belemmeringen 1.3 Conclusie

3 4 5

2

De maatschappelijke en pedagogische opdracht van de school

7

2.1 2.2 2.3 2.4

Maatschappelijke ontwikkelingen Democratisch opvoedingsperspectief De school als socialisatie-instituut Visieontwikkeling

7 8 10 11

3

Schoolontwikkeling in vier stadia

14

3.1 Schoolontwikkeling 3.2 Vier typen scholen

14 15

4

21

Vier typen scholen in de praktijk

4.1 Leerlingbegeleiding in de vakkenschool: Purmerendse Scholengemeenschap, vestiging Da Vinci 4.2 Leerlingbegeleiding in de activerende school: OSG Erasmus 4.3 Leerlingbegeleiding in de flexibele school: Slash21 4.4 Leerlingbegeleiding in de ketenschool: De Loint

21 23 25 29

5

32

Instrumenten

5.1 Instrument voor een snelle nulmeting 5.2 De zelfkonfrontatiemethode (ZKM): analyse als fundament voor formuleren van ambities 5.3 Conclusie

34 37

6

Van denken naar doen

38

6.1 De Achtbaan 6.2 Top down en bottom up

38 41

7

44

Literatuur en websites

1

32

2

1 Ontwikkelingen Leerlingbegeleiding heeft al een jarenlange geschiedenis. Het is relevant die te kennen, want om een vernieuwing tot stand te brengen is het goed te weten waar we vandaan komen. Hoe heeft leerlingbegeleiding zich in de afgelopen jaren ontwikkeld?

1.1 Het drielijnenmodel Jarenlang was op veel scholen het drielijnenmodel van Piet Gieles e.a. (1985) de basis van leerlingbegeleiding en nog steeds zien we scholen waar leerlingbegeleiding volgens dit model functioneert. Het is een sterk concept dat vergaand is verankerd in het onderwijs, ondanks het feit dat het onderwijs zelf is veranderd. Het drielijnenmodel onderscheidt drie begeleidingslijnen.

De eerstelijnsbegeleiding wordt verzorgd door de mentoren, de tweede lijn door de specialisten binnen de school en de derde lijn door personen of instituten buiten de school. Het model maakt onderscheid tussen sociaal-emotionele begeleiding (uitgevoerd door de leerlingbegeleider), keuzebegeleiding (uitgevoerd door de decaan) en studiebegeleiding (de mentor en de remedial teacher). Dit model heeft zijn diensten jarenlang bewezen en bood veel scholen houvast om een goede leerlingbegeleiding op te zetten. 3

Maar er is in de loop der jaren het nodige veranderd in scholen. In het kader van leerlingbegeleiding werken scholen steeds meer samen met andere instellingen. Externe instanties spelen de afgelopen jaren steeds vaker een rol binnen de school. In die zin is het drielijnenmodel, waarin leerlingen met ernstige problemen werden verwezen naar externe deskundigen, verouderd. De praktijk ziet er inmiddels anders uit: scholen halen externe deskundigen en/of organisaties, zoals bijvoorbeeld een psycholoog, maatschappelijk werkster of Bureau Jeugdzorg, steeds meer de school in. Dat kan ook eigenlijk niet anders. Want de school krijgt steeds vaker te maken met gecompliceerde (gezins-)problemen, die zij niet zelf kan oplossen. De aanpak van zulke problemen vereist deskundigheden waarover de gemiddelde docent of leerlingbegeleider niet beschikt. Bovendien is dat niet zijn kerntaak. Het is immers de bedoeling dat de school zich in de eerste plaats richt op het geven van onderwijs. Zou de school zelf alle problemen proberen op te lossen, dan kan zij zich onvoldoende op die kerntaak richten. Daarom heeft de school andere disciplines/ instanties nodig bij leerlingbegeleiding. In veel scholen (zo’n 85%) functioneren zorgadviesteams (ZAT) waarin leerlingbegeleiders van de school samenwerken met externe deskundigen. Meestal besluiten scholen om een ZAT in het leven te roepen omdat zij tegen de grenzen van de schoolinterne zorg aanlopen en effectiever gebruik willen maken van externe hulpverleningsmogelijkheden. Het zorgadviesteam – andere scholen noemen het ‘consultatieteam’ of ‘multidisciplinair team’ – moet ervoor zorgen dat jongeren (en hun ouders) met problemen zo vroeg mogelijk, zo kortdurend mogelijk en zo nabij mogelijk hulp krijgen. Deze teams verschillen van samenstelling, maar doorgaans zijn daarin, naast de interne zorgcoördinator en de schoolarts, het maatschappelijk werk, de leerplichtambtenaar en Bureau Jeugdzorg vertegenwoordigd. Het ZAT moet ervoor zorgen dat de schoolinterne en de schoolexterne begeleiding goed op elkaar worden afgestemd.

1.2 Belemmeringen Dat samenwerking tussen de school en externe instellingen in het kader van de leerlingbegeleiding belangrijk en noodzakelijk is, staat maatschappelijk en politiek nauwelijks ter discussie. Dit blijkt onder andere uit Operatie Jong1. Ondanks deze eensgezindheid blijkt de praktijk weerbarstig en verloopt de samenwerking niet altijd voorspoedig.

1

Onder de naam Operatie Jong functioneert er een samenwerkingsverband tussen vijf ministeries die betrokken zijn bij jeugdbeleid: OCW, VWS, Biza, Justitie en SZW. Deze samenwerking moet meer samenhang realiseren in het jeugdbeleid, moet een bijdrage leveren aan de ontkokering van de verschillende beleidsterreinen en moet de samenwerking en afstemming tussen jeugdinstellingen en scholen verbeteren. In het kader van Operatie Jong wordt gewerkt aan thema’s zoals vroegtijdig schoolverlaten, preventie van jeugdcriminaliteit en de aansluiting tussen jeugdzorg en lokaal preventief beleid. 4

Scholen en jeugdhulpverleningsinstellingen functioneren nog te vaak als gescheiden systemen en ook de betrokken ministeries werken onvoldoende samen. Er zijn belemmeringen waar scholen, instellingen én jongeren tegenaan lopen. Zo zijn er cultuurverschillen tussen onderwijs en jeugdhulpverlening. Docenten en hulpverleners spreken verschillende ‘talen’, hebben andere stokpaardjes, volgen verschillende procedures, hebben een andere werkwijze en hebben (voor)oordelen over elkaar. Deze verschillen kunnen de samenwerking compliceren en vertragen. Daarnaast zijn er belemmeringen die voortkomen uit de vele veranderingen die de afgelopen jaren binnen het onderwijsbeleid en binnen de jeugdzorg zijn doorgevoerd. Dit vereist van scholen en organisaties veel inspanning en energie, waardoor de aandacht vooral is gericht op interne zaken. Het spreekt voor zich dat dit de samenwerking tussen scholen en hulpverleningsinstellingen niet bepaald bevordert. Onderwijs en jeugdbeleid zijn complexe beleidsterreinen, beide met hun eigen omvangrijke, niet altijd even transparante regelgeving en gecompliceerde financieringsstromen. De aansturing heeft plaats vanuit diverse departementen en op meerdere niveaus. Zowel het rijk (de school), de provincie (Bureau Jeugdzorg) en de gemeente (schoolmaatschappelijk werk) hebben verantwoordelijkheden als het gaat om de begeleiding van jongeren. Taken en regelgeving zijn niet altijd even goed op elkaar afgestemd. Het is niet verwonderlijk dat dit complicaties teweegbrengt in de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg. Er is met name kwetsbaarheid op breukvlakken. Of, met andere woorden: het gaat vooral mis wanneer jongeren van de ene instelling ‘worden overgedragen’ aan een andere instelling. Dossiers blijven achter of raken zoek, taken worden onvoldoende afgestemd of dubbel uitgevoerd en het hulpverleningsproces vertraagt of stagneert. Iedere hulpverlener is verantwoordelijk voor een deel van het proces, maar niemand voor het geheel. Er is geen sprake van een ‘warme’ overdracht. Onder andere door pijnlijke incidenten, zoals de dood van zes kinderen in Roermond in 20042, is het inzicht doorgedrongen dat er iets moet gebeuren om de samenwerking te verbeteren tussen organisaties die te maken hebben met jongeren.

1.3 Conclusie Scholen hebben in de afgelopen jaren een ontwikkeling doorgemaakt die zich kenmerkt door een sterkere oriëntatie op de samenleving en externe hulpverlening. Daarnaast is binnen scholen veel veranderd. Was er binnen de leerlingbegeleiding voorheen een duidelijke scheiding tussen taken die door diverse personen werden

2

In Roermond stak de vader van een gezin zijn huis in brand. Het onderzoek achteraf wees uit dat veel hulpverleners zich bezig hadden gehouden met dit gezin en dat de hulp onvoldoende was gecoördineerd. 5

uitgevoerd, tegenwoordig zien we een concentratie van taken en bevoegdheden bij een kleinere groep mensen binnen de school. In het volgende hoofdstuk gaan we dieper in op ontwikkelingen in de samenleving. We benoemen een aantal maatschappelijke tendensen en bekijken wat de consequenties hiervan kunnen zijn voor de pedagogische keuzes van de school.

6

2 De maatschappelijke en pedagogische opdracht van de school Ontwikkelingen in de samenleving noodzaken de school tot herbezinning op haar positie in de samenleving en op haar maatschappelijke en pedagogische opdracht. Deze bezinning mondt uit in een visie, die vervolgens richtinggevend is voor de wijze waarop de school het onderwijs en de leerlingbegeleiding invult en organiseert. Dit hoofdstuk geeft aanzetten tot herbezinning en visievorming.

2.1 Maatschappelijk ontwikkelingen Nadat de opvoeding lange tijd voornamelijk was gericht op assimilatie (aanpassing), kwam deze in het teken te staan van emancipatie. De nadruk van opvoeden ligt veel meer dan voorheen op individuele ontplooiing, individualisering en opkomen voor jezelf. De rechten van het individu staan meer op de voorgrond en er wordt sterk gedacht in termen van individuele kansen en mogelijkheden. Maar ook is er de keerzijde van dit vergaand individualisme. Er ontstaan ook ongewenste neveneffecten, zoals het nastreven van enkel eigenbelang, verharding, verwaarlozing, anonimiteit en isolement (Hermanns, 2001; De Winter, 2004). De positie van zwakkeren wordt kwetsbaar. De samenleving is de afgelopen decennia niet alleen individualistischer geworden, maar ook veelkleuriger, complexer en dynamischer. De islam is één van de grote godsdiensten in ons land geworden, het aantal instanties en organisaties waar kinderen, jongeren en ouders een beroep op kunnen doen is toegenomen en de snelheid waarin ontwikkelingen elkaar opvolgen neemt toe, denk bijvoorbeeld aan digitalisering en communicatiemogelijkheden. Door al deze ontwikkelingen staat de sociale samenhang, de verbondenheid tussen (groepen) mensen, onder druk. Schooluitval, agressie, geweld en criminaliteit nemen toe en de jeugd- en gezinsproblematiek lijkt opvoeders en scholen boven het hoofd te groeien. Steeds meer mensen hebben vaker last van gevoelens van onveiligheid. Tegelijkertijd zijn de fundamenten van onze samenleving zelf in het geding. Er wordt gepleit voor herstel van (traditionele) waarden en normen, integratie en inburgering worden eenzijdig ingekleurd3, de vrijheid van meningsuiting wordt, als gevolg van uitwassen, onder vuur genomen en er wordt afgedongen op de maatschappelijke waarde van diversiteit. Scholen reageren op deze ontwikkelingen. Zij zetten veiligheid hoog op de agenda en investeren extra in leerlingbegeleiding en in de samenwerking met jeugdzorg.

3

De gemeente Delft kwam enige tijd geleden in het nieuws vanwege een initiatief van ‘omgekeerde inburgering’: Nederlanders die zich oriënteerden in de cultuur van medelanders. 7

Scholen leren jongeren omgaan met verschillen en proberen de sociale cohesie binnen de school te vergroten. Het is echter niet altijd helder welke visie achter al deze maatregelen en activiteiten schuilgaat. Vaak ontbreekt er een duidelijk referentiekader, een helder perspectief, waardoor er nogal eens sprake is van symptoombestrijding en de maatregelen onvoldoende zoden aan de dijk zetten. Scholen hebben behoefte aan een referentiekader dat richting geeft aan hun inspanningen en dat samenhang totstandbrengt (De Winter, 2004).

2.2 Democratisch opvoedingsperspectief Als reactie op de genoemde ontwikkelingen wordt er in en buiten het onderwijs veelvuldig gepleit voor het herstel van waarden en normen. Maar ‘waarden en normen’ blijken niet gemakkelijk als referentiekader te fungeren voor de pedagogische en maatschappelijke opdracht van de school. Dat heeft te maken met het feit dat het pleidooi voor herstel van waarden en normen is gestoeld op twee vooronderstellingen, die niet (meer) opgaan. Allereerst wordt verondersteld dat het mogelijk is om een set van waarden en normen vast te stellen die overal en altijd geldt en aanvaard wordt. Daarin zijn we tot nu toe echter niet geslaagd. Dat kan ook niet, omdat waarden en normen afhankelijk zijn van ideologieën, overtuigingen en godsdiensten. En daarvan bestaan er veel in onze samenleving. Zij kunnen naast elkaar bestaan. De tweede veronderstelling is dat waarden en normen kunnen worden overgedragen; een idee dat sterk is verbonden met het assimilatieparadigma. Het blijkt niet te werken in een pluriforme samenleving. Kinderen en jongeren ontwikkelen hun eigen waarden en normen, op vrijwillige basis, onder andere in confrontatie met de pluriformiteit van de samenleving. ‘Herstel van waarden en normen’ blijkt kortom geen geschikt referentiekader voor een herbezinning op de maatschappelijke en pedagogische opdracht van de school. De Winter (2004) komt met een alternatief en pleit voor een democratisch opvoedingsperspectief. Dit is een perspectief dat past bij participatie als nieuw dominant opvoedingsparadigma, dat volgens Hermanns (2001) de opvoedingsparadigma’s assimilatie en emancipatie begint te verdringen. Opvoeden doen kinderen niet zelf, maar dat wil niet zeggen dat zij in de opvoeding passieve objecten zijn. Opvoeders en kinderen gaan voortdurend interacties met elkaar aan, waarin ze elkaar beïnvloeden. Kinderen beïnvloeden het opvoedingsgedrag van hun opvoeders en opvoeders beïnvloeden het gedrag van hun kinderen. We kunnen stellen dat kinderen en jongeren hun eigen opvoeding zo mede helpen creëren (Hermanns, 2001). Kinderen en jongeren ontwikkelen zich vooral door te participeren in allerlei maatschappelijke verbanden, waaronder gezin en school. Ze groeien in interacties met anderen. Participatie is daarmee doel én middel en is als zodanig even fundamenteel als communicatie: ook communiceren leer je pas door te communiceren. 8

Is participatie het dominante opvoedingsparadigma, dan zoeken we in dialoog naar andere legitimeringen dan bij assimilatie (‘omdat wij volwassenen het zeggen’) en bij emancipatie (‘ontdek het zelf maar, kijk maar wat goed voor je is, wij volgen je wel’). Bij participatie gaat het om een gezamenlijke zoektocht van volwassenen en kinderen in het spanningsveld tussen het individueel en het algemeen belang. In het curriculum en de manier waarop scholen daarmee omgaan, vinden we vaak een mix terug van de drie paradigma’s, maar komt participatie er, vergeleken met assimilatie en emancipatie, vaak nogal bekaaid af. Kenmerkend voor een democratische samenleving is de acceptatie van verscheidenheid. Mensen met een verschillende achtergrond hebben respect voor elkaars opvattingen, er is sprake van tolerantie, er wordt gecommuniceerd over conflicten en het gebruik van geweld is voorbehouden aan de overheid. Een democratie geeft mensen invloed op de samenleving en geeft hen vrijheid van meningsuiting. Deze vrijheden worden beperkt door de grondwet, waarin rechten en plichten van burgers zijn vastgelegd. Zo mogen mensen elkaar bijvoorbeeld niet discrimineren of kwetsen op basis van hun etnische achtergrond of geloofsovertuiging. Democratie heeft dus niet alleen betrekking op politieke en staatsrechtelijke aspecten, maar vooral ook op de wijze waarop mensen met elkaar omgaan. Daarmee biedt democratie een helder referentiekader voor de pedagogische en maatschappelijke opdracht van de school. Democratische principes gelden immers voor alle individuen, alle groepen en gezindten in onze samenleving. Democratie staat of valt bij de aanwezigheid van democratische burgers die ‘a democratic way of life’ leiden (Dewey, 1923). Opvoeden is al lang niet meer alleen een zaak van de ouders. Er zijn tal van medeopvoeders. Opvoeden is een maatschappelijke verantwoordelijkheid. Het is immers een maatschappelijk, algemeen belang dat kinderen worden opgevoed tot democratisch functionerende mensen, die actief en betrokken in de samenleving participeren. Kinderen groeien op in vier sterk van elkaar verschillende (typen) opvoedmilieus: 1 Eerste opvoedmilieu: het gezin, de thuissituatie. Ouders dragen de eindverantwoordelijkheid voor de opvoeding en voeren daarover de regie. Dit is alleen mogelijk wanneer andere opvoedmilieus de ouders daarin ondersteunen, bijvoorbeeld door partnerschap, dialoog en afstemming. 2 Tweede opvoedmilieu: kinderopvangvoorzieningen en scholen. Deze instellingen hebben een maatschappelijke en pedagogische opdracht en zijn medeopvoeders. Zij hebben impliciet of expliciet mandaat van ouders om (ook) opvoedend bezig te zijn. 3 Derde opvoedmilieu: de georganiseerde vrije tijd, zoals sportclubs en buurthuizen. Deze instellingen hebben een pedagogische taak die steeds meer gewicht krijgt. 4 Vierde opvoedmilieu: de (fysieke en virtuele) publieke ruimte, waar kinderen medeburgers ontmoeten. Hier is niet zozeer sprake van een expliciete pedagogische taak, maar er zijn wel pedagogisch relevante invloeden en een 9

meer of minder expliciete pedagogische bejegening van kinderen. Denk aan sociale controle, aanspreken op gedrag en dergelijke. De invloed van peer groups manifesteert zich vooral in het tweede, derde en vierde milieu. Al deze opvoedmilieus staan in verbinding met elkaar. Ze beïnvloeden elkaar en kunnen niet alleen elkaars effect versterken, maar ook verzwakken of zelfs teniet doen. Een democratische samenleving vraagt om enige congruentie tussen de verschillende opvoedmilieus. Daartoe is afstemming en samenwerking nodig. Door nadruk te leggen op het algemeen belang en het democratisch opvoedingsperspectief, krijgt het mede-opvoederschap meer reliëf. Een democratische samenleving is voor haar voortbestaan aangewezen op een goede opvoeding. Daarmee is opvoeding ook een maatschappelijke verantwoordelijkheid. Deze start bij de veiligstelling van de rechten van het (individuele) kind op een goede opvoeding en een optimale ontplooiing van zijn talenten en sluit aan bij het algemene, maatschappelijke belang van een ontwikkeling tot een burger die optimaal kan en wil participeren in onze democratische samenleving. Het democratisch opvoedingsperspectief impliceert aandacht voor democratie in gezins- en schoolopvoeding, bevordering van onderlinge solidariteit, bevordering van interetnische contacten en de ontwikkeling van democratische strategieën voor de oplossing van problemen. Vanuit dit perspectief beschouwen we misdragingen of andere vormen van ontspoord gedrag bij jongeren als een democratisch tekort (De Winter, 2004). Immers, in die gevallen blijkt dat we er met z’n allen nog niet in zijn geslaagd deze jongeren begrip en waardering bij te brengen voor de basisprincipes van de democratie. Natuurlijk hebben deze jongeren een eigen verantwoordelijkheid waarop ze moeten worden aangesproken, maar daarnaast is een (hernieuwde) opvoeding of (voortgaande) socialisatie tot democratisch burgerschap nodig. Bij het democratisch opvoedingsperspectief hoort volgens De Winter (2004) een autoritatieve opvoedingsstijl, waarin de opvoeder ondersteuning biedt, maar ook grenzen stelt. Deze opvoedingsstijl neemt een middenpositie in tussen een autoritaire benadering en een laissez faire aanpak. Kenmerken van de autoritatieve opvoedingsstijl zijn zorgzaamheid en ondersteuning bieden, eisen en grenzen stellen, moreel voorbeeldgedrag en open, democratisch leiderschap. We verwijzen in dit verband naar de publicaties over herstelrecht (Oostrik e.a., 2004, 2005) en initiatieven rond peermediation en Big Picture Schools.

2.3 De school als socialisatie-instituut De school heeft een belangrijke taak in een opvoeding met een democratisch opvoedingsperspectief. Het voortbestaan van onze democratische samenleving staat of valt voor een groot deel met de wijze waarop de school haar maatschappelijke en pedagogische opdracht vervult. 10

Een bezinning op die opdracht veronderstelt dat de school verder kijkt dan alleen naar de kerndoelen en vooral ook dat zij zich niet blijft fixeren op de vraag wie nu eigenlijk verantwoordelijk is voor de opvoeding van jongeren. Is de maatschappelijke opdracht van de school vrij omstreden, dat ligt anders met de pedagogische opdracht. Zoals Diekstra (2005) opmerkte, moeten we stoppen met antwoord zoeken op de weinig productieve vraag of opvoeding een opdracht is van de school. Het gaat erom waarin die opdracht bestaat en waarin ze tot uiting komt. Docenten kunnen immers niet niet opvoeden. Opvoeding komt niet naast hun werk als docent, maar maakt integraal onderdeel uit van alle interacties die op de vorming van kinderen en jongeren zijn gericht. Deze opvoedingsverantwoordelijkheid van de school roept al snel de vraag op of de school daarmee niet te veel wordt gezien als panacee voor alle maatschappelijke problemen. En hoe verhoudt die taak zich tot die van de ouders en andere opvoedmilieus? De school kan niet alle maatschappelijke problemen oplossen. Ze verdient in de uitvoering van haar opdracht alle steun van de samenleving en haar maatschappelijke partners, in het bijzonder de ouders. Bij het verwerven van die steun speelt de school zelf een actieve rol: ze kan dat niet op z’n beloop laten. Een school kan een mooie visie hebben, er kan sprake zijn van waarden en normen die tot uiting komen in structurele voorzieningen, zoals bijvoorbeeld een leerlingenraad als uitdrukking van het belang van meedenken, meebeslissen, participatie van leerlingen. Maar als de manier waarop leden van de gemeenschap met elkaar omgaan daarmee niet correspondeert, dan klopt er iets niet. Een school met een maatschappelijke en pedagogische opdracht heeft een duidelijke pedagogische grondhouding die naadloos aansluit bij de visie, waarden, normen en richtinggevende principes. Zo is het in een school die nastreeft dat leerlingen zich ontwikkelen tot kritisch denkende burgers vanzelfsprekend dat men elkaar constructieve kritiek geeft. En in een school waar participatie en gelijkwaardigheid hoog in het vaandel staan, merken leerlingen en medewerkers in de omgang met elkaar dat ze meetellen en mee mogen doen. Die pedagogische grondhouding bepaalt het succes van activiteiten die gericht zijn op pedagogische doelen. Een kloppende pedagogische grondhouding is de verwezenlijking van het practice what you preach principe.

2.4 Visieontwikkeling Het is belangrijk dat de school vanuit een ander perspectief leert kijken en werken en investeert in een inspirerende visie op haar maatschappelijke positie en haar maatschappelijke en pedagogische opdracht. Kijken vanuit het democratisch pedagogisch perspectief kan ertoe leiden dat het geschetste referentiekader - aangepast of niet - als kader gaat functioneren voor bestaande en voor nieuwe activiteiten. Soms leidt deze bezinning tot het maken en in praktijk brengen van een herontwerp. 11

Ofschoon er veel voor te zeggen is om de visieontwikkeling te starten op basis van de ‘droom’ of - met andere woorden - vanuit de vraag hoe een ideale uitvoering van de pedagogische en maatschappelijke opdracht eruit zou zien, is het ook denkbaar dat de school start bij concrete aanleidingen, zoals conflicten, incidenten of problemen (de ‘foto’). Welk startpunt de school ook kiest, het is van belang dat zij uitgaat van haar visie op de ontwikkeling en het leren van kinderen, hun eigen taken daarin en de taken, rollen en opdrachten van anderen, waaronder de school. De visie moet richtlijnen bevatten voor het denken en handelen van alledag en dient met name aanwijzingen te geven voor ‘wat de goede dingen zijn om te doen’ en ‘wanneer je die dingen goed doet’. Een visie is inspirerend als ze voortdurend scherp houdt wat je eigenlijk wilt realiseren. Vanzelfsprekend werkt de visie alleen als alle betrokkenen zich ermee identificeren en de visie als de hunne beschouwen. Op basis van het voorgaande formuleren we enkele kernthema’s en kernvragen die scholen tijdens het proces van visieontwikkeling als leidraad kunnen gebruiken. Kernthema’s en kernvragen Strategie en werkwijze •

Waar starten we: bij de foto of bij de droom?

•

Hoe kunnen we leerlingen laten participeren in het helder krijgen van het didactisch en pedagogisch curriculum?

•

Welke voorwaarden moeten worden vervuld?

Noodzaak van een consistent opvoedingsperspectief • •

Is die noodzaak er? Wordt ons curriculum gedomineerd door de opvoedingsparadigma’s assimilatie en emancipatie?

•

Willen wij dat participatie het dominante opvoedingsparadigma is?

Functioneren in een democratische samenleving •

Hoe ziet dat er idealiter uit?

•

Wat is er nodig aan bagage voor leerlingen en voor docenten/de school?

•

Hoe bereiken we dat (participatie als doel en als middel)?

Opdracht van de school •

Wat is onze maatschappelijke opdracht?

•

Wat is onze pedagogische opdracht?

•

Wat is onze onderwijsopdracht?

•

Hoe brengen we deze drie opdrachten in verband met elkaar?

Mede-opvoederschap •

Wat betekenen onze maatschappelijke en pedagogische opdracht voor de samenwerking en de afstemming met ouders?

•

En voor het opereren in de pedagogische keten?

Onderwijs •

Hoe vertalen we bovengenoemde antwoorden naar de inhoud van het onderwijs?

•

Hoe vertalen we bovengenoemde antwoorden naar de organisatie van het onderwijs? 12

Zodra de visie zich uitkristalliseert, kan de school instrumenten zoeken of zelf ontwikkelen waarmee zij de visie handen en voeten geeft. Hoofdstuk 5 presenteert een aantal instrumenten die de school daarbij kan gebruiken.

13

3 Schoolontwikkeling in vier stadia Hoe mensen in de school tegen leerlingbegeleiding aankijken en hoe die begeleiding is georganiseerd, hangt nauw samen met het ontwikkelingsstadium waarin de school zich bevindt. We presenteren vier typen scholen die verschillende visies hebben op leren en leerlingbegeleiding. Deze vier visies geven een ontwikkeling weer die (een deel van) de school kan doorlopen. Ze kunnen dus beschouwd worden als een continuüm waarop de fasen in ontwikkeling kunnen worden geplaatst.

3.1 Schoolontwikkeling Zoals eerder gesteld hebben ontwikkelingen in de maatschappij veranderingen teweeggebracht in het denken over leren en onderwijs. De samenleving heeft mensen nodig die een zekere mate van ondernemerschap in zich hebben en die zich blijven ontwikkelen. Daarom moeten jongeren op een andere manier dan voorheen worden voorbereid op het functioneren in de maatschappij. Theoretische kennis blijft van belang, maar daarnaast moeten leerlingen vaardigheden leren om concrete vraagstukken op te lossen en deze in verschillende situaties toe te passen. Willen we dat leerlingen echt participeren in het onderwijs en de samenleving, dan hebben zij ondersteuning nodig bij het ontwikkelen van vaardigheden die horen bij democratisch burgerschap. Scholen zijn zich bewust van deze tendens en zijn op dit terrein in ontwikkeling. Zij bezinnen zich op hun visie en doelstellingen, voeren veranderingen door in het onderwijsleerproces, en daarmee veranderen ook secundaire processen zoals het personeelsbeleid en de leeromgeving. Zulke complexe ontwikkelingen nemen meestal lange tijd in beslag (Runhaar & Rijken, 2002). De ontwikkelingen in het primaire en in het secundaire proces kunnen elkaar beïnvloeden en versterken. Als de visie op leren verandert, dan heeft dat consequenties voor de (visie op) leerlingbegeleiding. Scholen die het pedagogisch klimaat vanuit een democratisch opvoedingsperspectief willen vormgeven, zullen ook moeten nadenken over de consequenties die dat heeft voor het onderwijs en de organisatie. Binnen het primaire proces onderscheiden we twee componenten die nauw met elkaar samenhangen: de (vak)inhoud c.q. instructie en de (leerling)begeleiding. We kunnen deze componenten beschouwen als twee zijden van een medaille. Hoe beter een school erin slaagt om het onderwijs en de begeleiding van leerlingen op elkaar af te stemmen, hoe beter het primaire proces verloopt. Om het primaire proces optimaal te laten functioneren, moet het secundaire proces daarop goed zijn afgestemd.

14

Dat gebeurt langs drie lijnen: • het overleg tussen de medewerkers die bij het primaire proces zijn betrokken; • de ontwikkeling van beleid, dat wordt afgeleid van de visie op leren en onderwijs; • de samenwerking tussen alle actoren die behoren tot de school als organisatie (Henneman e.a., 2004).

3.2 Vier typen scholen In het project ‘Kwaliteit van Zorg’ (2003) zijn op basis van vier visies op leerlingbegeleiding vier typen scholen onderscheiden, die verschillende opvattingen hebben over de pedagogische opdracht en over leren. Deze verschillen zijn enigszins gechargeerd; uiteraard komen we in de praktijk allerlei nuances tegen. De vier visies geven een ontwikkeling weer die (een deel van) de school kan doorlopen. We kunnen deze dus beschouwen als fasen in een ontwikkeling. In de vakkenschool wordt het onderwijs bepaald door de inhoud van de vakken en het lesrooster. De leerlingbegeleiding is hulpverlenend en duidelijk gescheiden van het onderwijs: als bij een leerling achterstanden worden gesignaleerd, volgt een bijspijkerprogramma. In de activerende school staat het leerproces van de leerling centraal: de leerling wordt gestimuleerd om actief kennis te verwerven in vakdoorbrekende programma’s. De leerlingbegeleiding kent een gestandaardiseerde aanpak, waardoor deze efficiënt en effectief kan worden uitgevoerd, grotendeels parallel aan het onderwijs. De flexibele school realiseert maatwerk. De school werkt niet met een leerstofjaarklassensysteem, maar leerlingen zijn gegroepeerd in basisgroepen en groepen die een bepaald leerarrangement volgen. De leerlingbegeleiding is in deze leerarrangementen geïntegreerd, is voornamelijk preventief en gericht op afstemming. In de ketenschool staat de ontwikkeling van de levensloopbaan van leerlingen centraal. De school kenmerkt zich door een geïntegreerd onderwijs- en begeleidingsbeleid, dat erop is gericht de overgang van leerlingen van het ene naar het andere instituut zo goed mogelijk te laten verlopen. De beelden zijn vrij uitgesproken, maar het is niet onze bedoeling scholen in hokjes te plaatsen. Het kan immers goed zijn dat een school wat betreft het ene aspect kenmerken vertoont van een vakkenschool en in andere opzichten een activerende school is. Wanneer scholen nadenken over de (her)inrichting van de leerlingbegeleiding, is deze indeling in typen echter zeer bruikbaar. De school kan aan de hand van deze schooltypen nagaan waar zij staat en in welk ontwikkelingsstadium zij zich (ongeveer) bevindt.

15

Type 1 - De vakkenschool De vakkenschool kunnen we karakteriseren als een stabiele school in een stabiele omgeving. De vakinhoudelijke kwaliteit is op orde en de vaksecties functioneren goed. De school werkt met een rooster waarin weinig veranderingen voorkomen en de lessen duren zo’n 45 à 50 minuten. Men weet hoe men experimenten in de klas kan opzetten, maar heeft daarmee weinig ervaring. De deskundigheid van de vakdocent wordt in deze school hoog gewaardeerd en is een belangrijke graadmeter voor kwaliteit. Onderwijsvisie De onderwijsvisie die het beste past bij deze school is het vertrouwde, degelijke vakgerichte onderwijsconcept. Kern van het leerconcept is het overdragen van kennis. Leerlingen hebben weinig of geen invloed op hoe en wat er wordt geleerd. Ze kunnen een deel van hun werk buiten de lessen uitvoeren, gereguleerd door de studiewijzer. De sturing van het leerproces is in handen van de docent, die een centrale plaats inneemt en autonoom werkt in de eigen klas. De mentor, het docententeam en de groep zijn de bindende en controlerende factoren in de ontplooiing van leerlingen. Veel vakkenscholen werken in kleine teams om de leerlingen een thuisbasis te geven. Als leerlingen leerproblemen hebben, krijgen zij speciale oefeningen en instructies. Visie op leerlingbegeleiding Leerlingen krijgen gericht ondersteuning wanneer er sprake is van een achterstand of hiaat in het leerproces. Die ondersteuning is gericht op elementaire kennis, (sociale) vaardigheden en attituden. De hulp wordt aangeboden in ‘bijspijkerprogramma’s’ en heeft als doel de achterstanden of hiaten te reduceren. De begeleiding is dus curatief en gericht op corrigeren en compenseren. Omdat het vak in deze school centraal staat, gaat de aandacht van de docent met name hiernaar uit. Consequentie hiervan is dat de extra begeleiding of ondersteuning wordt geboden door specialisten, zoals een remedial teacher of orthopedagoog. De docent vervult met name een signalerende functie. Inrichting van de leerlingbegeleiding Leerlingbegeleiding en onderwijs zijn in de vakkenschool strikt van elkaar gescheiden. De leerlingbegeleiding is onderverdeeld in deskundigheidsgebieden met elk haar eigen instrumentarium, programma’s en werkwijzen. De leerlingbegeleiding verloopt volgens het drielijnenmodel (zie hoofdstuk 1) en is zodoende gekenmerkt door drie opeenvolgende verwijzingsstappen: • eerstelijnsbegeleiding: vakdocenten en mentor; • tweedelijnsbegeleiding: interne zorgspecialisten; • derdelijnsbegeleiding: externe zorgspecialisten.

16

Type 2 - De activerende school Ook de activerende school kunnen we typeren als een stabiele school in een stabiele omgeving. Verschil met de vakkenschool is dat deze school het rooster af en toe ‘op de kop zet’. De school organiseert bijvoorbeeld regelmatig werkweken, projecten, culturele of sportieve evenementen en maatschappelijke stages. Docenten participeren actief in de ontwikkeling van hun vakgebied. Er is sprake van een ‘ontwikkelcultuur’. Projecten worden gezien als een manier om meer samenhang en flexibiliteit in het onderwijs te creëren. Onderwijsvisie De activerende school omarmt het maatschappijgerichte onderwijsconcept. De meeste thema’s voor projecten komen dan ook voort uit belangrijke maatschappelijke discussies. De leerlingen hebben betrekkelijk weinig zeggenschap over wat er wordt geleerd, maar zij hebben wel meer invloed op de werkwijze dan in de vakkenschool. Er is sprake van activerende onderwijsvormen. In de didactiek speelt zelfstandig werken een belangrijke rol. De activerende school streeft naar integratie van vakken en de overdracht van kennis en vaardigheden is gevarieerder dan in de vakkenschool. Men streeft naar de integratie van kennis, vaardigheden en attitudes. Er is sprake van samenwerking en teamvorming bij docenten. Sturing heeft plaats door ordening van leerprocessen, bijvoorbeeld in de vorm van probleemgestuurd onderwijs, projecten en praktijksimulaties en met behulp van gevarieerde leerbronnen (waaronder de docent). Leerlingen leren door doen en door te reflecteren op hun leerproces. Visie op leerlingbegeleiding Leerlingen krijgen gericht ondersteuning door middel van een integrale aanpak. De school werkt met handelingsplannen die zijn opgesteld door verschillende met elkaar samenwerkende disciplines. De begeleiding is curatief en gericht op corrigeren. Docenten hebben aandacht voor leer- en gedragsproblemen; zij zijn daarin getraind. Signalering en standaardisering zijn sleutelwoorden. De school heeft een zorgteam dat ernaar streeft om problemen in een vroeg stadium te signaleren en erop is gericht de voortgang te monitoren. Een groot deel van de leerlingbegeleiding is gestandaardiseerd in procedures en programma’s. Inrichting van de leerlingbegeleiding Ook in de activerende school zijn leerlingbegeleiding en onderwijs gescheiden. In het zorgteam zitten interne specialisten en derdelijnsfunctionarissen. Deze zorgteams werken intensief samen met mentoren en docenten die een signalerende functie hebben. Er is in deze school ook sprake van een drielijnenaanpak, maar de samenwerking is intensiever en efficiënter. Docenten verrichten leerlingbegeleidingstaken op aanwijzing van tweedelijns- en derdelijnsfunctionarissen. De school houdt de uitvoering van handelingsplannen nauwgezet in de gaten door het gebruik van een geautomatiseerd leerlingvolgsysteem. 17

Net als in de vakkenschool zijn er verschillende deskundigheidsgebieden met elk een eigen instrumentarium, programma’s en werkwijzen (bijvoorbeeld voor dyslexie of faalangst). Type 3 - De flexibele school De flexibele school neemt bewust afstand van het traditionele onderwijs. Er is sprake van een professionele cultuur ‘in ontwikkeling’. Dat houdt in dat leraren en schoolleiding samen nadenken over hun core business: het leren van kinderen. Er wordt gezocht naar een match tussen de onderwijsvraag van leerlingen en het onderwijsaanbod. Flexibele scholen hebben vaak een goed ontwikkelde leerlingbegeleiding. Onderwijsvisie Het onderwijsconcept is gericht op betekenis en zingeving voor leerlingen. Het vertrekpunt is: “Wat moeten de leerlingen in deze specifieke groep kennen en kunnen om meer zicht te krijgen op de hun omringende werkelijkheid, zodat ze daarin belangrijke keuzes kunnen maken?” Vanuit deze vraag komen onderwerpen aan de orde die multidisciplinair en met verschillende werkvormen worden belicht. Leerlingen hebben in dit type school meer inbreng dan in de twee voorgaande schooltypes. Het onderwijs is in de kern vraaggestuurd. De motivatie en het gevoel van eigenwaarde van de leerlingen zijn de motor van het leren. De docenten werken intensief met elkaar samen in kleine teams en de kern van het onderwijsproces bevindt zich in de interactie tussen docent en leerling en tussen docenten onderling. Er zijn geen klassen, maar een team van docenten begeleidt een groep leerlingen. Docenten vervullen meerdere rollen tegelijk, zowel op het niveau van de onderwijsinhoud als op het niveau van de leerlingbegeleiding. De docent is ontwikkelaar, coach en vakdocent. Leerlingen kiezen hun eigen individuele leerroutes. Alle primaire en ondersteunende processen hebben in samenhang plaats. Flexibiliteit is een centraal begrip: leerlingen verschillen immers in tempo, leerstijl, cultuur en leervermogen. Visie op leerlingbegeleiding De school rekent het tot haar taak om leerlingen met leer- en ontwikkelingsproblemen tot het uiterste te ondersteunen. Leerlingbegeleiding is geïntegreerd in het onderwijs en wordt gezien als een specifiek leerproces. Er is sprake van specifieke benaderingen die onderdeel zijn van individuele leertrajecten. De leerlingbegeleiding is erop gericht dat leerlingen hun problemen leren hanteren en tegelijk hun leerdoelen bereiken. De begeleiding is in principe geïntegreerd in leertrajecten die zijn afgestemd op de mogelijkheden van de leerling. Men kijkt daarbij naar kwaliteiten in plaats van naar tekorten. Daardoor zitten leerlingen beter in hun vel. Ouders worden nadrukkelijk betrokken bij de ontwikkeling van hun kind.

18

De leerlingbegeleiding is in belangrijke mate preventief. Verwijzing naar specialistische hulp wordt zoveel mogelijk vermeden. Er worden alleen specialisten ingehuurd die het onderwijs kunnen verrijken met nieuwe zienswijzen en werkwijzen. Inrichting van de leerlingbegeleiding De flexibele school werkt met teams die verantwoordelijk zijn voor het onderwijs en de begeleiding van een bepaalde groep leerlingen. Ieder teamlid is mentor van een kleine groep leerlingen. De scheiding tussen onderwijs en leerlingbegeleiding is opgeheven. Type 4 - De school in de keten Dit type school kiest radicaal voor een concept van dienstverlening: de leerling is klant en de klant is - binnen bepaalde grenzen - koning. Uitgangspunt is dat de leerling bepaalt of en wat er wordt geleerd. De bron van het leren bevindt zich alleen in de leerling zelf. De relatie met de directe omgeving van leerlingen (ouders) is een wezenlijk onderdeel van het proces (levensloopbaan). De school ziet zichzelf als een onderdeel van een keten. Onderwijsvisie Het onderwijsconcept is gericht op de persoonlijke groei van leerlingen; het centrale kwaliteitscriterium is de persoonlijke ontwikkeling van jongeren. De intrinsieke motivatie en de interesse van de leerling vormen de basis voor het leren. De kern van het onderwijsconcept is dat leerlingen leren om zichzelf te reguleren. De leer-, vormings- en socialisatieprocessen hebben een sterke praktijkcomponent, die betrekking heeft op werk- en leefsituaties. De leerling wordt gestimuleerd om het eigen leerproces steeds meer zelf te sturen. De docent zet, afhankelijk van de behoefte van de leerling, ondersteuning in. Er is sprake van structurele samenwerking met de toeleverende en afnemende scholen en met de arbeidsmarkt. Een docent moet dus niet alleen kunnen functioneren in een multidisciplinair team, hij moet ook kunnen samenwerken met teamleden die werkwijzen uit andere onderwijstypen toepassen. Visie op leerlingbegeleiding Ook dit schooltype ziet leerlingbegeleiding als een specifiek leerproces. De verschillen tussen leerlingen vormen het uitgangspunt van de begeleiding. De school gebruikt elementen uit de vorige drie typen, maar integreert deze in individuele leertrajecten die zijn aangepast aan de leerstijl, het niveau en het tempo van de leerling. De begeleiding wordt uitgevoerd binnen leer- en vormingsarrangementen, waarin wordt samengewerkt met diverse instellingen uit de omgeving van de school. De begeleiding is preventief. Leerlingen leren problemen te omzeilen en te voorkomen, bijvoorbeeld door via andere leerprocessen hun doelen te bereiken. De school vermijdt het om specialistische hulp in te schakelen. 19

Inrichting van de leerlingbegeleiding Leren en leerlingbegeleiding zijn geïntegreerd in de leertrajecten. Het team dat verantwoordelijk is voor een groep leerlingen is ook verantwoordelijk voor de leerlingbegeleiding. Er is dus geen aparte ‘organisatie’ binnen de school voor leerlingbegeleiding. Wanneer expertise van buitenaf nodig is, wordt dat geïntegreerd in het leertraject van de leerling. In het volgende hoofdstuk illustreren we de vier schooltypen aan de hand van praktijkvoorbeelden. Leerlingbegeleiding in ontwikkeling Aspecten

Het vak centraal De vakkenschool

Het leerproces centraal

De leerling centraal

De levensloop centraal

De activerende school

De flexibele school

De school in de keten

Visie op onderwijs/ Aanbodgestuurd onderwijs.

Aanbodgestuurd onderwijs.

Vraaggestuurd onderwijs.

Vraaggestuurd onderwijs.

leerlingbegeleiding Kern onderwijsconcept:

Kern onderwijsconcept:

Kern onderwijsconcept:

Kern onderwijsconcept:

leerproces leerling.

behoeften individuele

zelfsturing leerlingen.

kennisoverdracht.

leerling. Leerlingbegeleiding:

Leerlingbegeleiding:

Leerlingbegeleiding:

Leerlingbegeleiding:

• Curatief

• Curatief

• Preventief

• Preventief

• Gerichte ondersteuning

• Gestandaardiseerd

• Geïntegreerd

• Geïntegreerd in levens-

• Samenhang leren en

• Coaching van specifieke

bij achterstand

begeleiden

loopbaanbegeleiding

doelgroepen

Communicatie en

Docent stuurt het

Kernteam signaleert

Interactie tussen

Ontwikkelingsproces

sturing

leerproces.

problemen vroegtijdig en

tutor/coach en leerling

leerling wordt gecoacht in

monitort voortgang.

staat centraal.

samenwerking tussen leerling, ouders, coach, externe instellingen en arbeidsmarkt.

Organisatie en

• Jaarklassensysteem

• Jaarklassensysteem

personeel

• Vast rooster

• Vakkenintegratie

• Veel docenten geven les

• Samenwerking en team-

aan een klas

vorming van docenten

• Individuele

arrangementen • Kleine docententeams

begeleiden vaste groep leerlingen

• Gestandaardiseerde en

flexibele leer-, zorg- en vormingsarrangementen • Kleine docententeams

begeleiden vaste groep leerlingen

Scheiding leerling-

Scheiding leerling-

Integratie van leerling-

Begeleiding van leerlingen

begeleiding en onderwijs.

begeleiding en onderwijs.

begeleiding en onderwijs.

staat in het teken van

Leerlingbegeleiding is

Zorgteam werkt intensief

Docententeams zijn

levensloopbegeleiding.

onderverdeeld in

samen met het kernteam.

verantwoordelijk voor

verschillende deskundig-

Leerlingbegeleiding

onderwijs én begeleiding.

heidsgebieden.

verloopt volgens het

Specialisten worden

Leerlingbegeleiding

specialistenmodel.

ingeschakeld voor advies.

Mentor

Mentor

Tutor/coach

Coach levensloopbaan

Problemen signaleren en

Relatie leggen tussen

Coachen zelfsturing

Coachen zelfsturing

aanpakken.

leerproces en sociaal-

leerlingen ten aanzien van

leerlingen ten aanzien van

emotionele ontwikkeling.

hun schoolloopbaan.

hun levensloopbaan.

verloopt volgens het specialistenmodel. Spilfuncties leerlingbegeleiding Taken

20

4 Vier typen scholen in de praktijk Hoe zien er de verschillende schooltypen eruit in de praktijk? Dit hoofdstuk beschrijft de leerlingbegeleiding van vier scholen, die we in de verschillende schooltypen kunnen onderbrengen. We geven bij elke school aan hoe de leerlingbegeleiding is georganiseerd en wat de relatie is met de onderwijsvisie van de school.

4.1 Leerlingbegeleiding in de vakkenschool: Purmerendse Scholengemeenschap, vestiging Da Vinci We beschrijven de praktijk van een vakkenschool: de vestiging Da Vinci van de Purmerendse Scholengemeenschap. Op het Da Vinci zitten ongeveer 1.600 leerlingen en werken 150 medewerkers. De school verzorgt onderwijs voor de richtingen vmbo-t, havo en atheneum. Om de begeleiding van de leerlingen zo goed mogelijk te laten verlopen, heeft de Purmerendse Scholengemeenschap ervoor gekozen vestigingen op te splitsen in een aantal kleinere eenheden: de deelscholen. Het Da Vinci is een interconfessionele school waar het niet alleen om resultaten gaat. In de schoolgids lezen we: “Meer nog vinden we dat de leerlingen zich gesteund moeten weten bij het ontdekken en bereiken van hun idealen, waarbij verantwoordelijkheid een grote rol speelt.” De school benadert leerlingen met een open blik en probeert aandacht te besteden aan het hele palet van talenten van leerlingen. Traditioneel besteedt het Da Vinci extra aandacht aan sport en aan cultureelkunstzinnige vorming. Tegenwoordig laat men zich inspireren door het gedachtegoed van Meervoudige Intelligentie, dat goed past bij deze traditie. We kunnen de school karakteriseren als ‘talentenschool’, waar leerlingen mogelijkheden krijgen om verschillende talenten te ontplooien, zowel binnen het curriculum (meer tijd voor lichamelijke opvoeding, tekenen en muziek als eindexamenvakken) als buiten het curriculum in een uitgebreid buitenschools programma. Een vakkenschool In onderwijskundig opzicht kunnen we deze school karakteriseren als een vakkenschool. Er is sprake van een leerstofjaarklassensysteem, waarin vakmatig onderwijs centraal staat en waarin de docent vooral de rollen van vakdocent en mentor vervult. Het overleg over het onderwijs speelt zich af in de vaksecties en incidenteel tussen verwante secties in het intersectieoverleg. Het uitgangspunt voor de programmering van het onderwijs is de vakinhoud en roostertechnisch is het onderwijs georganiseerd in vaklessen. Incidenteel organiseert de school projecten op speciale dagen. Bij sommige vakken streeft men naar samenhang, zoals in het BiWi-project (biologie en wiskunde) in de onderbouw of De Wetenschapswinkel (biologie, scheikunde, natuurkunde en wiskunde) in de bovenbouw.

21

De kern van het leerconcept is het overdragen van kennis en vaardigheden. Er wordt expliciet aandacht besteed aan het leerproces: in de onderbouw tijdens studielessen, in de bovenbouw tijdens de mentoruren. De mentor centraal De mentor is de belangrijkste schakel in het contact tussen de school en de leerlingen van een klas/hun ouders. De mentor houdt zich bezig met de persoonlijke en klassikale begeleiding van de leerlingen. In de eerste klas geeft de mentor de studielessen, in de andere klassen staat er een extra uur in het rooster voor leerlingbegeleiding. In de leerlingbegeleiding zijn er drie aandachtsgebieden: de sociaal-emotionele begeleiding, de keuzebegeleiding en de studiebegeleiding. De mentor beschikt over de meeste gegevens over studie, gedrag en werkhouding van de leerlingen. Dat men op het Da Vinci extra wil investeren in leerlingbegeleiding via mentoren blijkt uit de volgende keuzes. • Zowel in de onder- als in de bovenbouw wordt gewerkt in groepen van ongeveer 15 leerlingen per mentor. • In alle jaarlagen staat er een apart mentoruur in het rooster. • Naast het mentoruur krijgt de mentor taaktijd voor individuele gesprekken. • De functie van de mentor is omschreven in een taakomschrijving. De mentor staat centraal in de begeleiding van de leerlingen en wordt daarbij ondersteund door een aantal specialisten in de school, zoals de remedial teacher, vertrouwenspersonen, decanen en studiebegeleiders. Deze specialisten begeleiden leerlingen, maar ondersteunen ook de mentoren bij de voorbereiding en uitvoering van het mentorprogramma. Voor de leerlingen die meer begeleiding nodig hebben, wordt extra ondersteuning ingezet. Het Da Vinci werkt op basis van een uitgebreid zorgplan, waarin is vastgelegd waaruit de leerlingbegeleiding precies bestaat en wie dat uitvoert. In de zogenaamde ‘zorgbreedtegroep’, die bestaat uit vertegenwoordigers van verschillende disciplines, worden de verschillende begeleidingsactiviteiten voor een leerling op elkaar afgestemd. In het mentoraat gaat het vooral om algemene begeleiding en teambuilding in de mentorgroep, maar de mentor functioneert ook als vangnet voor leerlingen met problemen. Alle leerlingen volgen de mentorlessen waarin zij leren om op hun eigen gedrag te reflecteren, bijvoorbeeld wat betreft de studievaardigheden. Doel van de mentorlessen is dat leerlingen inzicht krijgen in het eigen studiegedrag en de zwakke kanten daarvan verbeteren. De mentoren maken daarbij gebruik van verschillende mentormethodes, zoals ‘Optie’ in de onderbouw en ‘Dossier’ in de bovenbouw. Leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben, krijgen in eerste instantie extra individuele begeleiding van de mentor. Gaan de problemen de mogelijkheden van de mentor te boven, dan wordt er een (interne) specialist ingeschakeld. Vergeleken met externe deskundigen hebben de interne specialisten een duidelijke meerwaarde. 22

Doordat zij de leerlingen niet alleen tijdens begeleidingsgesprekken, maar ook in de les en op school meemaken, kennen zij de leerlingen en zijn zij beter op de hoogte van hun doen en laten. Uitdagingen In de onderwijskundige doelstellingen van de school staat het vakmatig onderwijs centraal, maar de ambities van de school zijn meer procesgericht. We zien in de praktijk van het onderwijs en het mentoraat dan ook aanzetten in de richting van de ‘activerende school’. Zo is er in de onderbouw bijzondere aandacht voor Meervoudige Intelligentie als didactisch uitgangspunt en hanteert het mentoraat in de bovenbouw het uitgangspunt van leerstijlen om leerlingen bewust te maken van leerprocessen en hen daarin te begeleiden. Verder wordt er hier en daar vakoverstijgend gewerkt, binnen lessen of in de vorm van projecten. In het vmbo werken sommige vakken met een werkplekkenstructuur. Sinds 2004 is het vmbo gestart met een afdeling Natuurlijk Leren. Daarmee is een eiland in de school gecreëerd waar ‘flexibel onderwijs’ wordt gegeven. Een belangrijk aandachtspunt is de transfer van de mentorlessen naar de vaklessen. Mentoren ervaren het als een probleem dat de vaardigheden die leerlingen in mentorlessen leren en oefenen, geen vervolg krijgen in de vaklessen. In de mentorlessen in de bovenbouw bijvoorbeeld wordt van alle leerlingen een leerstijlprofiel gemaakt. De leerling kan op basis van dat profiel actie ondernemen om zijn leerstijl te verbeteren. In het kader van de leerlingbegeleiding is daar gelegenheid voor in de mentorlessen en in cursusdagen over studievaardigheden. Wil deze aanpak echter zoden aan dijk zetten, dan zou er in de vaklessen ook meer rekening moeten worden gehouden met de verschillende leerstijlen van leerlingen. Het Da Vinci is al met al sterk in beweging. Zowel in de onderbouw als in de bovenbouw wordt het onderwijs vernieuwd en beweegt de school zich steeds meer in de richting van een activerende school. Dat zal zonder twijfel gevolgen hebben voor de inrichting van de leerlingbegeleiding.

4.2 Leerlingbegeleiding in de activerende school: OSG Erasmus OSG Erasmus in Almelo maakt een ontwikkeling door van vakkenschool naar activerende school. We beschrijven wat dit betekent voor de leerlingbegeleiding en voor de plannen en ambities voor de toekomst. OSG Erasmus heeft twee sectoren; vmbo (met alle stromen, inclusief LWOO) en havovwo/gymnasium. In deze beschrijving staat de vmbo-afdeling centraal. Een deel van OSG Erasmus functioneert als een vakkenschool: hier is het onderwijs traditioneel opgezet en volgen leerlingen vakken in klassikaal verband. Een ander deel van de school functioneert meer als activerende school: er wordt gewerkt in groepen waar leerlingen samenwerken en samen leren en er zijn meerdere docenten tegelijk betrokken bij het begeleidingsproces. 23

De school heeft de ambitie om de hele school, onder andere via pilots zoals teamteaching, te transformeren tot een activerende school. Dat zien we terug in de volgende vernieuwingen: • teamteaching binnen het LWOO: twee groepen leerlingen zitten tegelijk in een lokaal en worden door twee coaches begeleid bij de uitvoering van hun weektaak; • het leerwerkhuis in de bovenbouw; • de leerwerktrajecten. Voor deze situaties geldt dat er geen vakken meer bestaan en dat de bel niet meer gaat. Zelfstandig leren én samenwerkend leren spelen een belangrijke rol. De leerling geeft zelf richting aan zijn onderwijsproces en de docent speelt daarbij een ondersteunde en faciliterende rol. De leerlingbegeleidingsstructuur In het vakkenschoolgedeelte van de school is de leerlingbegeleiding gescheiden van het primaire proces. Er is een onderscheid tussen de eerste, tweede en derde lijn en de mentor is de spil van de leerlingbegeleiding. Hoe deze rol wordt ingevuld is sterk afhankelijk van de persoon van de mentor en van de rol die de afdelingscoördinator speelt. Als deze veel naar zich toetrekt, is de mentor minder in beeld. Dat geldt zowel voor de intensiteit van de begeleiding als voor de volledigheid van en de communicatie over de dossiers. In het gedeelte dat als activerende school functioneert ligt dit anders. Daar begeleiden de docenten hun leerlingen bij het leerproces. Zij zijn continu in een team aanwezig en coachen individuele leerlingen. Leerlingbegeleiding maakt onderdeel uit van het totale begeleidingproces en kan niet worden gescheiden van het onderwijs. De huidige zorgstructuur binnen de school ziet er als volgt uit: • mentor, direct aanspreekpunt voor leerlingen; • zorgcoördinator, direct aanspreekpunt voor leerlingen; • intern leerlingbegeleidingsteam; • intern zorgteam; • breed overleg tweede lijn; • extern zorgteam. Alle eersteklassers worden uitgebreid getest. Op basis van de uitslagen van deze tests geven de orthopedagoog en de remedial teacher aan welke leerlingen extra begeleiding nodig hebben. Iedere klas heeft een eigen mentor die als de spil van de leerlingbegeleiding functioneert. ”Het nadeel is wel dat er grote verschillen bestaan tussen mentoren. De ene doet en ziet veel meer dan de andere.” Het signaleren van problemen heeft schoolbreed aandacht; iedereen heeft de plicht om problemen of probleemgedrag - of ze zich nu in de kantine voordoen of in je klaslokaal - formeel (digitaal) te melden. De mentor moet vervolgens reageren en aangeven wat er met de desbetreffende leerling gebeurt. 24

In de tweede lijn bevinden zich (motorische) remedial teaching, sociale vaardigheidstraining, faalangsttraining en orthopedagogische hulp. Al deze vormen van begeleiding worden via de mentor geïnitieerd. Er wordt gewerkt met zorgdossiers. Er is een extern zorgteam dat eens in de zes weken bij elkaar komt. Daarnaast zijn er de volgende structurele begeleidingsmomenten: • klas 1: studielessen; deze worden verzorgd door de mentor; • klas 2: mentorlessen; hieronder valt ook beroepenoriëntatie; • klas 3 en 4: er zijn geen specifieke begeleidingsuren. De mentor is hier praktijkdocent en ziet de leerlingen als zodanig meerdere uren per week. De communicatie rondom de begeleiding van leerlingen heeft plaats in de rapportvergaderingen en/of de zorgteams (intern en extern). Ook wordt er veel gecommuniceerd via de postbakjes. Uitdagingen OSG Erasmus staat voor de volgende uitdagingen. Een deel van deze uitdagingen moet nog vanaf het begin worden opgepakt, een ander deel is op dit moment al volop in ontwikkeling. • De ontwikkeling van een minimaal pakket aan ‘eisen’ voor de mentor en daarna de behoeften aan deskundigheidsbevordering in beeld brengen. • Er komen twee soorten vergaderingen: rapportvergaderingen en pedagogische vergaderingen (die zijn er nu al bij teamteaching). Ook tijdens de rapportvergaderingen mag het niet meer alleen over cijfers gaan, maar moeten alle ontwikkelingsaspecten van de leerling aan de orde komen. • De ontwikkeling van een nieuw leerlingvolgsysteem, waarin cijfers niet meer periodiek, maar gedurende het hele jaar worden ingevoerd. Leerlingen en ouders hebben permanent de mogelijkheid om de actuele stand van zaken te bekijken. • Er wordt in kaart gebracht hoeveel leerlingen er in het externe zorgteam worden besproken en wat er met die leerlingen gebeurt. • De communicatie verloopt vaak nog te ad hoc. Dit aspect heeft de directe aandacht van de zorgcoördinator. • Koppeling van de deskundigheidsbevordering aan het zorgplan. Ook de interne scholing is hierin meegenomen. • Duidelijkheid verschaffen over de taken en rollen van een ieder die betrokken is bij de leerlingbegeleiding. Dit vormt vervolgens de basis voor de deskundigheidsbevordering.

4.3 Leerlingbegeleiding in de flexibele school: Slash21 Slash21 in Lichtenvoorde kunnen we kenmerken als een flexibele school. Deze school is vijf jaar geleden helemaal van de grond af opgebouwd. Leerlingen doorlopen drie jaar basisvorming en stromen dan door naar vmbo, havo of vwo. De school begeleidt de leerlingen op basis van een nieuw onderwijsleerconcept, waarin de indeling in vakken niet meer bestaat.

25

Er zijn twee hoofdstromen: ‘Mens en Natuur’ en ‘Mens en Maatschappij’. Binnen deze hoofdstromen wordt onderwijs gegeven aan de hand van kernbegrippen. Zo is er binnen ‘Mens en Natuur’ bijvoorbeeld het kernbegrip ‘energie’, waarin gebruik wordt gemaakt van inzichten uit verschillende disciplines zoals natuurkunde, wiskunde, scheikunde en biologie. Er is dus geen sprake van vakken. Ook de traditionele indeling in klassen van ongeveer 30 leerlingen heeft deze school afgeschaft. De leerlingen zijn gegroepeerd in basisgroepen van ongeveer 150 leerlingen. Deze basisgroepen zijn verdeeld in stamgroepen van 40 tot 60 leerlingen. Elke basisgroep wordt, onder leiding van een teamleider, begeleid door een vast team van begeleiders. Hielden docenten zich voorheen voornamelijk bezig met één vakgebied, nu begeleiden zij hun leerlingen bij verschillende onderwerpen en op verschillende gebieden. Zij vervullen dus niet alleen de rol van (vakken)expert, maar ook de rol van begeleider. Op deze school worden de docenten daarom ‘tutoren’ genoemd. De tutor4 De tutor stimuleert leerlingen tot zelfstandig leren en kennisverwerving, beïnvloedt het gedrag van leerlingen, neemt deel aan teamoverleg en levert een bijdrage aan overige activiteiten van leerlingen. Een groot deel van de dag is ingevuld als contacttijd naar de eigen stamgroep, waarbij zelfstandig leiding wordt gegeven aan leeractiviteiten van zeer uiteenlopende aard (brede inzetbaarheid). Er is sprake van voortdurende wisselende groepering van leerlingen, zodat functioneren als teamlid voortdurend een rol speelt. De tutor functioneert ten opzichte van een groep van 150 leerlingen en snelle en voortdurende rolwisselingen zijn daarbij regel. De tutor vervult de volgende rollen: •

Opvoeder: de tutor is samen met zijn collega’s verantwoordelijk voor het groepsmanagement binnen de stamgroep. Hij/zij kan goed omgaan met verschillen tussen leerlingen. Door de leerlingen te monitoren is hij/zij in staat om deze leerlingen feedback te geven.

•

Teamwerker: de tutor werkt nauw samen met de collega’s in zijn team. Hij/zij draagt zorg voor collegiale ondersteuning en deelt verantwoordelijkheid voor zaken binnen het team.

•

Organisator: de tutor is verantwoordelijk voor het wekelijks managen van taakverwachtingen naar leerlingen.

•

Leerprocesbegeleider: de tutor beoordeelt leerlingen en geeft hen feedback op hun leerproces, zowel cognitief als affectief.

•

Instructeur: de tutor geeft zowel organisatorisch als inhoudelijk instructie.

•

Aanstuurder: de tutor levert een bijdrage aan de groepsvorming en teambuilding bij leerlingen van zijn stamgroep. Hij/zij kan conflicten binnen zijn stamgroep managen. Hij/zij moedigt leerlingen aan tijdens hun leerproces en stuurt bij.

4

Voor de functieomschrijving van de tutor maakte de school gebruik van de publicatie Competentieontwikkeling brengt scholen in beweging van T. Bruining (zie literatuurlijst). Daarin staat een stappenplan voor het maken van een rol- of functiebeschrijving. 26

Behalve de tutoren zitten er in het team ook onderwijsassistenten, die de leerlingen persoonlijk of in groepjes begeleiden, en een zorgcoördinator, die de extra begeleiding voor bepaalde leerlingen organiseert en monitort. Elke basisgroep heeft een thuisbasis, een ruimte waar de leerlingen van de groep elkaar steeds ontmoeten. Het is de plek waar de leerlingen het meeste werken. De leerlingen werken in kleine groepen aan onderzoeksprojecten of studeren individueel of met z'n tweeën. De tutoren begeleiden de leerlingen bij hun werk, maar staan slechts zelden frontaal voor de klas. Naast de thuisbasis zijn er speciale lokalen waar leerlingen kunnen oefenen in techniek, biologie en multimedia. Deze lokalen worden altijd gedeeld met de andere leerlingen van Slash21. Onder toezicht van een begeleider kunnen leerlingen in deze lokalen zelfstandig onderzoek doen en opdrachten uitvoeren. De leerlingen werken niet volgens een rooster, maar plannen hun activiteiten voornamelijk zelf. Onderwijs en begeleiding geïntegreerd De teams die verantwoordelijk zijn voor het leren van een basisgroep zijn tevens verantwoordelijk voor de begeleiding van deze leerlingen. Astrid Wassink, afdelingsleider en medeoprichter van Slash21: “Onze visie is dat je er als team voor zorgt dat elke leerling de begeleiding krijgt die hij of zij nodig heeft in het leerproces. Dat principe geldt voor élke leerling, dus ook voor de leerling die een (leer)probleem heeft. Zorg is in die zin niet gescheiden van het totale leerproces. We proberen leerlingen die extra zorg nodig hebben (bijvoorbeeld wanneer sprake is van dyslexie of faalangst) zo min mogelijk te verwijzen naar ‘buiten’. We zijn er juist op gericht leerlingen binnen de stamgroep te houden en de teamleden zoveel mogelijk toe te rusten om extra zorg te kunnen bieden.” Om de begeleiding goed te stroomlijnen, koos de school er twee jaar geleden voor om één teamlid de zorg binnen de stamgroep te laten coördineren. De zorgcoördinator houdt bij welke leerlingen een zorgbehoefte hebben, welk handelingsplan daarvoor wordt opgesteld, wie bij de uitvoering is betrokken en hoe de zorg verloopt. Zo is er voor de leerlingen en ouders een duidelijk aanspreekpunt. Ook komt dit de communicatie met mensen buiten het team ten goede (andere teams, zorgcoördinatoren van de ‘moederorganisatie’ en mensen uit andere instellingen). In eerste instantie was dit coördinatorschap een extra taak binnen de functie van de docent. Maar toen bleek dat dit niet haalbaar was, is de taak opgewaardeerd tot een LC-functie. Barry Peters, één van de zorgcoördinatoren: ”Het is een hele leuke en bevredigende baan. Als zorgcoördinator sta je midden in het hele proces, je kent iedereen, weet wat er speelt. Wanneer er iets geregeld moet worden of er loopt iets spaak, dan kun je direct actie ondernemen. De lijnen zijn kort. Ik merk dat leerlingen en hun ouders dat enorm waarderen. Wanneer je kind extra zorg nodig heeft, dan is dat voor ouders een ‘hele zorg’ en het lucht hen op te weten dat hun kind in goede handen is. Dat er echt iets gebeurt.” 27

Er zijn leerlingen die geïndiceerd binnenkomen bij Slash21: LWOO-leerlingen of leerlingen met een ‘rugzakje’. De zorgcoördinator zet voor deze leerlingen direct een handelingsplan op met daarin een korte omschrijving van het probleem, de doelen die worden nagestreefd, de werkwijze en de uitvoerders van het plan. Het team bekijkt wie welke activiteiten op zich neemt. Wanneer het plan goed werkt, dan wordt het in de volgende periode voortgezet, zo niet, dan wordt de werkwijze herzien. De handelingsplannen zijn goed leesbaar en toegankelijk voor alle teamleden, zodat iedereen de vooruitgang van deze leerlingen in de gaten kan houden en de leerling op specifieke terreinen extra kan stimuleren. Ook wanneer problemen van leerlingen later gedurende een schooljaar aan het licht komen, wordt deze procedure gevolgd. Uiteraard worden de handelingsplannen pas in werking gezet nadat de ouders daarmee akkoord gaan. Wanneer een leerling extra begeleiding nodig heeft, dan wordt deze zoveel mogelijk geboden binnen het normale stramien. Barry Peters: ”We hebben leerlingen met een leerprobleem wel eens gevraagd wat zij daar zelf nu eigenlijk van vinden, of ze er mee zaten. Iedere keer hoorden we dat ze het probleem in kwestie niet eens het ergste vonden - daar kun je mee leren omgaan - maar het feit dat ze op een vorige school uit de groep werden gehaald en extra les kregen, vonden ze heel erg vervelend. Vandaar dat we ervoor kiezen om deze leerlingen zoveel mogelijk hetzelfde programma te laten doorlopen als de rest, zij het af en toe op een aangepaste wijze. Denk bijvoorbeeld aan voorgelezen instructies in plaats van instructies uit het boek. Ze blijven op die manier op een natuurlijke wijze onderdeel van de groep.” Uitdagingen Het van de grond krijgen van de leerlingbegeleidingsstructuur gaat gepaard met de nodige uitdagingen. Astrid Wassink: “Een van de obstakels die we tegenkomen bij het realiseren van een zorgstructuur die is geïntegreerd in het totale leerproces heeft te maken met het feit dat wij in feite een ´dependance´ zijn van een bestaande school. Dit betekent dat we op een aantal punten afhankelijk zijn van de wijze waarop zaken in deze ´moederschool´ zijn georganiseerd en geregeld. De moederschool zit tussen een traditionele vakkenschool en een activerende school in en af en toe merken we dat dat botst met ons systeem.” Maar ook binnen de school komt men uitdagingen tegen, bijvoorbeeld waar het gaat om het formaliseren van verschillende aspecten van de LC-functie. In dit kader gaat de school na hoeveel uren mensen kwijt zijn aan bepaalde taken en hoe de professionalisering van de zorgcoördinator moet worden gefinancierd. Barry Peters noemt nog een ander punt: ”Je merkt dat alle zorgcoördinatoren enthousiast aan de slag gaan om hun taken vorm te geven. Zij ontwikkelen en verzamelen instrumenten en naslagwerken. Ieder op zijn eigen manier. De vraag is nu hoe je overzicht krijgt van al die aanwezige kennis binnen de school en hoe je deze kennis voor iedereen toegankelijk kunt maken.”

28

4.4 Leerlingbegeleiding in de ketenschool: De Loint De Loint is een school voor Praktijkonderwijs in Waalwijk. De school heeft zo’n 200 leerlingen, die door een team van 48 medewerkers (23 fte) worden ondersteund. De Loint is sterk in ontwikkeling en maakt een ingrijpende transformatie door: van een ‘traditionele’ school voor praktijkonderwijs tot een zogenaamde ‘herontwerpschool’. Kern van de vernieuwing is dat de school zoekt naar mogelijkheden om het onderwijs en de organisatie optimaal af te stemmen op de behoeften van de individuele leerling. De begeleiding van de leerling is ingevlochten in het pedagogisch concept. Dat wil zeggen dat in alle schoolactiviteiten aandacht is voor de emotionele, sociale en intellectuele ontwikkeling van leerlingen. Leerlingen die op een van die aspecten extra begeleiding behoeven, krijgen die begeleiding zoveel mogelijk geïntegreerd in hun dagagenda. Zorgcirkel De zorg start met een zorgcirkel die bestaat uit de coach, de zorgcoördinator en het zorgteam. Het zorgteam bestaat uit een psycholoog, schoolmaatschappelijk werker, orthopedagoog, leerlingbegeleider en directie. Soms wordt het team aangevuld met externen (bijvoorbeeld de leerplichtambtenaar, schoolarts, politie, externe hulpverlener). De zorgcirkel functioneert volgens de volgende principes. • De coach begeleidt een heterogene groep van zo’n 15 leerlingen, de coachclub genoemd, waarin tweede-, derde- en vierdejaars leerlingen zitten. De eerstejaars leerlingen zitten bij elkaar in een coachclub. De schooldag start steevast met een uurtje ‘coachclub’, waarin leerlingen informeel samenzijn, een kopje thee drinken en met elkaar kunnen praten over ervaringen, belevenissen en problemen. De coaches werken tijdens dit uur met ‘Leefstijl’. De coaches hebben een uur per week tot hun beschikking om met hun leerlingen individuele gesprekken te voeren in het kader van het individueel ontwikkelingsplan, dat voor elke leerling wordt opgesteld. De coach vervult een belangrijke signalerende functie en blijft zijn/haar leerlingen gedurende hun hele schoolloopbaan begeleiden, dus vanaf het tweede leerjaar hebben de leerlingen dezelfde coach. • Binnen de cirkel spreekt iedereen letterlijk dezelfde taal. Dat betekent bijvoorbeeld dat de orthopedagoog bij de verslaglegging en in overleggen rekening houdt met de taal van de ‘leek-uitvoerende’. • Men werkt met een zogenaamde richtingwijzer, waarin álle gegevens van leerlingen staan (actueel en uit het verleden). Deze richtingwijzer resulteert in een balansmodel, waarin de draagkracht en de draaglast van de leerling zijn weergegeven. De richtingwijzer eindigt met een hypothese over de ontwikkeling en behoeften van een leerling. Dit is het individueel ontwikkelingsplan. Het geeft een aanzet voor de begeleiding van de leerling. • Eén keer per jaar heeft een herijking plaats van het balansmodel. • Er is een geautomatiseerd leerlingvolgsysteem waar alle gegevens van leerlingen in staan.

29

•

Alle docenten zijn op de hoogte van de richtingwijzer en het balansmodel. Deze zijn de basis voor de leerlingbespreking, de oudergesprekken en de coachingsgesprekken.

Voor 80% van de leerlingen werkt dit systeem prima. Voor de overige 20% zijn extra maatregelen nodig. In die gevallen heeft overleg plaats op sectorniveau (leerlingen zijn ondergebracht in drie sectoren) en in het zorgteam. Voor leerlingen die extra zorg nodig hebben, worden speciale onderwijszorgarrangementen ontwikkeld. In de praktijk blijkt dat ouders die voorheen géén hulp wilden inschakelen, wél willen meewerken nu de hulp via de school wordt ingeschakeld. Naast het reguliere zorgteam bestaat er het kernzorgteam, waarin de orthopedagoog, de adjunct-directeur (voorzitter) en de leerlingbegeleider zitting hebben. Het kernzorgteam is zonodig direct inzetbaar en waarborgt de behandeling, de beschrijving en de communicatie zowel intern als naar buiten, onder andere richting ambulante begeleiding vanuit het REC, Jeugdzorg, MEE, politie en sociale werkvoorziening. Korte lijnen worden zodoende gerealiseerd. Ketendenken Het nieuwe concept waarop het onderwijs van De Loint is geënt, is gestart met de behoefte aan een betere begeleiding van leerlingen. Met het werken aan deze vraag ontstond het inzicht dat het ontwikkelproces van de leerling het leidend principe moet zijn voor de school. Dit impliceert dat mensen die voor leerlingen belangrijk zijn, actief betrokken zijn bij het onderwijs. Ouders worden zoveel mogelijk betrokken bij de ontwikkeling van hun kind. Zij worden ingezet bij de intake, maar ook gedurende een schooljaar zijn er veel momenten waarop de school de ouders een echte rol geeft in het proces (onder meer via een viertal coachingsgesprekken met de coach, de leerling en de ouders). De school onderzoekt op welke manier zij de ouders vaker en intensiever kan betrekken bij de school. Zo is de ouderraad gekoppeld aan de leerlingenraad: leerlingen voeren samen met ouders een aantal taken uit. Het is nog moeilijk om ouders, behalve bij hun eigen kind, ook bij de schoolontwikkeling te betrekken. Voor leerlingen is het van belang dat de verschillende schakels in de keten nauw op elkaar aansluiten. De orthopedagoog, die zelf ook direct betrokken is bij het onderwijs, verzorgt samen met externe partners cursussen voor ouders die 10 tot 20 weken duren. De ouderavonden en oudercursussen worden door ouders goed bezocht. Tachtig procent van de ouders die gevraagd wordt om mee te doen aan een cursus maakt daarvan actief gebruik. Deze ouders blijken zeer gemotiveerd om hun kind te helpen en te ondersteunen. De zorg voor de 20% leerlingen die echt meer nodig hebben vindt principieel zoveel mogelijk plaats binnen de klassen en de lessen. Dat betekent dat er bijvoorbeeld iedere dag even opgestart moet worden met een leerling om de dag samen door te nemen. Dat doet men in de coachclub én in de lessituatie.

30

De coach kent de leerlingen goed. Hij/zij heeft een signalerende functie en betekent veel in de begeleiding van leerlingen. Het zorgteam draagt zorg voor de uitvoering van de specifieke behandeling. Naarmate de coaches beter functioneren, hoeft het kernzorgteam minder in actie te komen. Het kernzorgteam bepaalt wanneer de coach specifiek kan worden ingezet en houdt hierbij rekening met de competenties van de coaches en met de ernst van de problematiek van de leerling. Uitdagingen Voor (vak)docenten blijft het lastig om te gaan met een leerling met bijvoorbeeld een autistische stoornis, omdat dit specifieke kennis en competenties vereist. Daarom werkt de school aan professionalisering door middel van collegiale consultatie en casusspecifieke (interne) scholing. Hoe kan de school echt tot in de lessituatie begeleiden? Er wordt daarbij ook gebruik gemaakt van de deskundigheid van ambulant begeleiders uit de REC-instellingen. Verder wordt gewerkt met een interne coach, die met behulp van video-opnames in de klas docenten en leerlingen ondersteunt. Zo worden de succeservaringen en de teleurstellingen in beeld gebracht. Dit dient als ondersteunend materiaal in het leerproces van de docenten.

31

5 Instrumenten Scholen die zoeken naar mogelijkheden om de leerlingbegeleiding te vernieuwen, hebben behoefte aan instrumenten die zij daarbij kunnen gebruiken. We reiken scholen instrumenten aan waarmee zij hun onderwijs en leerlingbegeleiding én hun ambities in kaart kunnen brengen.

5.1 Instrument voor een snelle nulmeting In hoofdstuk 3 hebben we onderscheid gemaakt in vier typen scholen. Elk schooltype geeft op een andere manier vorm aan het onderwijs en de leerlingbegeleiding. Voordat de school ambities gaat formuleren, is het van belang dat zij weet wat het startpunt van de ontwikkeling is. Zij brengt daarom eerst in kaart waar ze staat. Of, met andere woorden, de school stelt vast wat voor type school zij is. We presenteren een serie vragen die de school daarbij kan gebruiken. Bij elke vraag zijn vier alternatieven geformuleerd. De school kruist het alternatief aan dat het beste past bij de huidige situatie van de eigen school. Nadat alle vragen zijn beantwoord, worden de antwoorden in onderstaande matrix geïnventariseerd. Zodoende wordt duidelijk welk schooltype de school is of welk type zij het meest benadert. De school krijgt een antwoord op de vraag: waar staat onze school? De school kan de vragen ook gebruiken om vast te stellen in welke richting zij zich wil ontwikkelen. In dat geval kruist de school bij elke vraag het wenselijke alternatief aan, het alternatief dat het dichtste komt bij dat wat de school in de toekomst nastreeft. De school krijgt een antwoord op de vraag: hoe wil onze school zich de komende jaren ontwikkelen? Waar staan we? 1

Hoe wordt het onderwijs op uw school over het algemeen verzorgd?

A

De leerlingen krijgen veel zelfstandigheid om op hun eigen manier te leren. Er is keuzewerktijd naast de lessen. Daarom besteedt de school veel aandacht aan de leerprocessen.

B

De vragen van de leerlingen staan centraal. Elke leerling volgt zijn of haar eigen weg bij het leren.

C

Onze school staat midden in de maatschappij en hier leer je hoe je in die maatschappij moet functioneren. Daarom werkt de school veel samen met instellingen buiten school. Leerlingen van onze school leren binnen én buiten de school.

D

De overdracht van kennis blijft belangrijk en dat gaat bij ons toch het beste in lessen die gegeven worden door vakdocenten.

2

Op welke manier worden leerlingen met een achterstand ondersteund?

A

Er is geen apart organisatieonderdeel voor leerlingbegeleiding. Extra begeleiding en ondersteuning worden ingebouwd in de leer- en vormingselementen. Daarbij worden ook partners buiten de school ingeschakeld. 32

B

De leerlingen krijgen gericht ondersteuning als er sprake is van een achterstand. Er is sprake van een drielijnenaanpak: docenten en mentoren, specialisten in de school en specialisten buiten de school.

C

Er is een zorgteam dat erop gericht is in een vroeg stadium problemen te signaleren. Voorwaarde daarvoor is een goed leerlingvolgsysteem en goede communicatie tussen docenten van verschillende klassenlagen.

D

De begeleiding is preventief en geïntegreerd in het onderwijs. Wij willen de problemen voor zijn en de aanpak is erop gericht de leerlingen te leren zelf hun problemen op te lossen.

3

Hoe is de ruimte in de school ingericht?

A

Traditioneel: gangen met lokalen en een centrale mediatheek.

B

Er zijn grote ruimtes die geschikt zijn voor groepen van 60-80 leerlingen met veel ICT-faciliteiten.

C

Het leren speelt zich af in de school en daarbuiten, bijvoorbeeld op stageplaatsen of in de buurt.

D

Vakoverstijgend leren is belangrijk. Wij denken meer in leergebieden en dat zie je terug in het gebruik van het gebouw.

4

Hoe zou u de medewerkers noemen in relatie tot de leerlingbegeleiding?

A

Wij spreken over ‘docenten’ en over ‘mentoren’. Zij zorgen voor het programma, zowel in de les als tijdens de mentoruren. Daarbij maken zij gebruik van de methodes die op de markt zijn.

B

De docenten zijn meer ‘begeleiders’, zeker als het om leerlingbegeleiding gaat.

C

Wij spreken van teamleden, want leerlingbegeleiding en leren zijn geïntegreerd.

Zij doen het samen met de leerling. Je zou het ‘gedeelde sturing’ kunnen noemen. Docenten zijn meer tutoren of coaches van de leerling, want de leerling moet zelf initiatief nemen als het gaat om ondersteuning. Het streven is ‘zelfsturing’. D

De levensloop van de leerling staat centraal en daardoor sta je als coach ook in het leven van de leerling. Het is belangrijk dat het onderling klikt, want zo’n relatie vraagt om veel vertrouwen.

5

Wat is de relatie tussen leerlingbegeleiding en onderwijs?

A

Onze school heeft een zorgteam dat nauw samenwerkt met de docenten en mentoren.

B

De scheiding tussen leerlingbegeleiding en onderwijs is opgeheven. We werken met teams die de verantwoordelijkheid hebben voor de begeleiding en het onderwijs van een groep leerlingen.

C

De begeleiding en het onderwijs zijn van elkaar gescheiden. De mentor is er voor de eerste begeleiding en voor extra begeleiding hebben wij ‘experts’, zoals de vertrouwenspersoon of de studiebegeleider. Ernstige probleemleerlingen worden in het zorgadviesteam besproken.

D

Het onderscheid tussen leerlingbegeleiding en onderwijs is eigenlijk verdwenen. De begeleiding gebeurt ‘vanzelf’ binnen de leer- en woonsituatie.

6

Hoe is het onderwijs georganiseerd?

A

In multidisciplinaire kernteams die met elkaar overleggen én met partners buiten de

B

Wij hebben een jaarklassensysteem met vaksecties en regelmatig sectieoverleg.

C

Wij hebben een jaarklassensysteem, maar we doen veel aan vakkenintegratie.

school.

Het overleg heeft plaats tussen de docenten van een bepaald domein, de intersectie of het kernteam. 33

D

De leerlingen werken alleen of in wisselende samenstelling. Je kunt niet meer spreken van klassen. De medewerkers overleggen met elkaar in kleine multidisciplinaire teams.

7

Wat staat centraal in het onderwijsaanbod?

A

Een programma waarin onderwijs en begeleiding binnen de school zijn geïntegreerd.

B

De vakken.

C

De vakken en vakoverstijgende programma’s of leergebieden.

D

Een programma waarin onderwijs en begeleiding binnen en buiten de school zijn geïntegreerd.

8

Waar gaat het om bij de ontwikkeling van de leerlingen op uw school?

A

Het draait om de nieuwsgierigheid; dat leerlingen zelf vragen formuleren en zelfstandig

B

De weg ernaartoe is belangrijker dan de eindbestemming. Het gaat er niet alleen om

of met elkaar op zoek gaan naar de antwoorden. wát ze leren, maar ook hóe ze het leren. Dat is een goede voorbereiding op de toekomst. C

Zonder kennis geen vaardigheden. Die kennis kan toch het beste worden overgedragen door vakdocenten die boven de stof staan en daardoor boeiend onderwijs kunnen verzorgen.

D

Dat de leerlingen zich kunnen ontplooien, dat zij uit kunnen groeien tot jonge volwassenen die je met trots en vertrouwen hun weg ziet vervolgen.

Markeer of omcirkel de gegeven antwoorden in de onderstaande matrix. Op welke manier kunt u de school typeren? Blijft dat zo of zit er beweging in de school? In welke richting beweegt de school zich? Type 1

Type 2

Type 3

Type 4

De vakkenschool

De activerende school

De flexibele school

De school in de keten

1

D

1

A

1

B

1

C

2

B

2

C

2

D

2

A

3

A

3

D

3

B

3

C

4

A

4

B

4

C

4

D

5

C

5

A

5

B

5

D

6

B

6

C

6

D

6

A

7

B

7

C

7

A

7

D

8

C

8

B

8

A

8

D

5.2 De zelfkonfrontatiemethode (ZKM): analyse als fundament voor formuleren van ambities Wanneer de school ervoor kiest om leerlingbegeleiding te vernieuwen, is het van belang dat zij zichzelf de juiste vragen stelt. Om ambities te kunnen formuleren, moet eerst duidelijk zijn waar de school staat en waar zij vandaan komt. Bij het in kaart brengen daarvan kan de zelfkonfrontatiemethode (ZKM) ondersteuning bieden (Van Loon & Wijsbek, 2003). Deze methode kan worden ingezet door een gecertificeerd adviseur. Het is een narratief (dat wil zeggen een ‘verhalend’) instrument. Door vragen te beantwoorden over verleden, heden en toekomst vertellen betrokkenen het verhaal over de leerlingbegeleiding in hún school. 34

We hebben de vragen van de ZKM toegesneden op leerlingbegeleiding. De zelfkonfrontatiemethode (ZKM) 1

Waar komen we vandaan?

Als het gaat over de ontwikkeling van leerlingbegeleiding op onze school, welke gebeurtenissen of personen zijn dan van grote invloed geweest? 2

Waar staan we nu?

Waarop kenmerkt zich de wijze waarop onze school momenteel invulling geeft aan de leerlingbegeleiding? 3

Kracht/succes

Wat zijn de sterke kanten van onze huidige leerlingbegeleiding? Waarin wordt succes geboekt? Hoe komt dit tot uitdrukking? 4

Zwakte/valkuil

Wat is de belangrijkste valkuil voor leerlingbegeleiding op onze school? Waar lukt het niet om succes te boeken? Hoe komt dit tot uitdrukking? 5

Uitdaging

Wat beschouwen we als een grote uitdaging als het gaat om leerlingbegeleiding? 6

Waar willen we naartoe?

Hoe willen we in de toekomst invulling geven aan onze leerlingbegeleiding? Wat zijn de belangrijkste doelen die we daarmee willen bereiken? 7

Knelpunten

Wat is het grootste knelpunt bij het realiseren van de gewenste doelen? Denk zowel aan mensen als aan middelen. 8

Irritatie

Wat zijn de belangrijkste irritaties binnen onze school als het gaat om leerlingbegeleiding? 9

Maatschappij

Welke ontwikkelingen in de maatschappij zijn van grote invloed op de ontwikkeling van leerlingbegeleiding op onze school? 10

Aanvullende gebieden

Zijn er nog belangrijke zaken met betrekking tot leerlingbegeleiding die tot dusver niet aan bod zijn gekomen? 11

Huidige gevoelens

Wat zijn momenteel je gevoelens met betrekking tot leerlingbegeleiding op onze school in het algemeen? (Ben je trots of schaam je je, voel je je goed bij de ontwikkelingen of maakt het je ongelukkig?) 12

Wenselijke gevoelens

Welke gevoelens zou je met betrekking tot leerlingbegeleiding op onze school willen hebben?

35

In een open gesprek worden deze vragen besproken in het managementteam, liefst aangevuld met mensen die het beleid moeten uitvoeren, zoals de zorgcoördinator, de leerlingbegeleider en een mentor. De belangrijkste uitspraken die al reflecterend boven tafel komen, leggen zij vast in maximaal 15 tot 20 zogenaamde ‘kernuitspraken’. Deze vragen worden vervolgens gewaardeerd door de gespreksdeelnemers en door een aantal andere betrokkenen. Op deze wijze ontstaat er naast een kwalitatieve reflectie ook een kwantitatieve reflectie. Hier rolt een analyse uit. De bespreking van deze analyse leidt tot conclusies en/of een ontwikkelagenda voor de toekomst. In een ontwikkelagenda is beschreven welke weg een school in wil slaan en welke acties zij daarvoor moet ondernemen. De ZKM leverde op een locatie voor vmbo-onderbouw het volgende beeld op. Zorg voor onze leerlingen zit diep in onze traditie geworteld. De huidige structuur lijkt goed te voldoen. De locatiedirectie speelt een belangrijke rol in het faciliteren en nadenken over de leerlingbegeleiding. We zijn aardig voor elkaar op deze school, dat maakt het soms lastig om feedback te geven en kritisch te staan tegenover bepaalde ontwikkelingen. Er is een discrepantie tussen zaken die op locatieniveau en op schoolniveau spelen. De begeleiding van leerlingen is beter georganiseerd dan de begeleiding van de docenten. Dat kan in de toekomst problematisch zijn. Voorbeeld van een ontwikkelagenda van deze school. We maken een onderscheid tussen onderwijs/zorg aan de ene kant en P&O aan de andere kant. Het onderwijs en de visie op onderwijs zijn leidend voor de ontwikkelingen op het niveau van P&O. In de onderwijsvisie staat de ontwikkelvraag van de leerling centraal. We zien activerend leren als een mogelijkheid om dit te realiseren. In de organisatie is het werken met kernteams dan een logische stap, daar zitten voortrekkers, volgers en kijkers in. De leerlingbegeleiding moet afgestemd zijn op het onderwijsconcept. Dat betekent dat de begeleiding voor een groot deel door de kernteams moet worden uitgevoerd en dat we in een veel eerder stadium inzetten op extra ondersteuning en begeleiding van de leerling. Nu heeft de begeleiding vaak plaats in de curatieve sfeer, we willen meer preventief gaan werken. Voorbeelden van kernuitspraken van een vmbo-t/havo/vwo. •

De schoolleiding biedt medewerkers veel ruimte om zaken op te pakken ten behoeve van de leerlingbegeleiding en het mentoraat is de spil in de begeleiding.

•

De complexiteit en diversiteit van de problemen van onze leerlingen neemt toe.

•

Ouders leggen steeds meer op het bordje van de leerlingbegeleiding.

•

We lopen in ons systeem van leerlingbegeleiding een risico, omdat we professionals hebben die niet altijd hun grenzen stellen. Daarnaast behoeven veel docenten professionalisering op het terrein van de leerlingbegeleiding.

•

De leerlingbegeleiding lijkt minder in beweging te zijn dan de andere ontwikkelingen binnen de school.

36

5.3 Conclusie Nadat de school zich heeft bezonnen op de huidige situatie en ambities heeft geformuleerd met betrekking tot de leerlingbegeleiding, breekt de fase aan van het daadwerkelijk aanpakken en implementeren. In het volgende hoofdstuk geven we een model van cyclische beleidsontwikkeling dat hierbij ondersteuning kan bieden.

37

6 Van denken naar doen Ambities formuleren voor leerlingbegeleiding is zinvol en noodzakelijk, maar er komt heel wat bij kijken om deze ook werkelijk te realiseren. We presenteren een model dat de school als hulpmiddel kan gebruiken om beleid te ontwikkelen én te implementeren: de Achtbaan. Er leven binnen de school bij allerlei mensen ideeën over leerlingbegeleiding en over de manier waarop deze eruit moet komen te zien. Docenten en schoolleiding hebben ambities en willen graag dat die worden gerealiseerd in de schoolpraktijk. Elke schoolleider weet dat het niet eenvoudig is om nieuw beleid in de organisatie te implementeren, temeer daar scholen zijn uitgegroeid tot grootschalige organisaties met meerdere organisatieniveaus. Wie vindt wat? En hoe brengt de school de verschillende meningen bij elkaar tot eenduidig beleid?

6.1 De Achtbaan Scholen kunnen het concept van de Achtbaan (Rijkschroeff & Van Roosmalen, 2003) als hulpmiddel gebruiken. Zij kunnen het proces van beleidsontwikkeling met dit model in kaart brengen, structureren en sturen. Het model biedt aan iedereen die dat wil een moment en een podium waar hij zijn mening kan inbrengen. De Achtbaan laat zien dat beleidsontwikkeling een continu proces is dat volgens een vast patroon en binnen een bepaalde periode verloopt.

38

In het blauwe deel van de acht wordt het beleid vastgesteld en uitgevoerd. Het gaat hier om het ‘voordenken’ over het wenselijk beleid. In het rode gedeelte spelen zich de evaluatie en de bijstelling van het beleid af. Hier gaat het om ‘nadenken’ over de haalbaarheid van het beleid. De Achtbaan kent in totaal vier fasen: 1 beleid vaststellen; 2 beleid uitvoeren; 3 beleid evalueren; 4 beleid bijstellen. Beleid is nooit klaar. De school evalueert het beleid regelmatig op werkbaarheid en effectiviteit en stelt het zo nodig bij. Beleid ontwikkelen is een cyclisch proces. Daarom gaat het model ervan uit dat beleidsontwikkeling pas goed werkt als de Achtbaan ‘blijft lopen’ en dat de school het hele traject van beleid vaststellen, uitvoeren, evalueren en bijstellen in een periode van één jaar doorloopt. Tijdens deze beleidscyclus krijgt iedereen regelmatig gelegenheid om een bijdrage te leveren en kunnen er veranderingen in het beleid worden aangebracht. Beleid vaststellen In de eerste fase stelt de school de kaders van het beleid vast en stelt zij prioriteiten. De school formuleert wat zij belangrijk en waardevol vindt als het gaat om leerlingbegeleiding en stelt vast in welke richting leerlingbegeleiding zich de komende periode moet ontwikkelen. Het gaat er in deze fase om 'de goede dingen te doen'. Het beleid wordt vastgesteld op basis van een externe en interne analyse. Hierbij kan de school bijvoorbeeld gebruikmaken van de ZKM (zelfkonfrontatiemethode, zie hoofdstuk 5). De externe en interne analyses leiden tot het vaststellen van de strategische positie van de school. Op grond van deze strategische positie en de missie van de school maakt de school plannen voor de leerlingbegeleiding. Zij legt deze vast in een hoofdlijnennotitie, koersdocument of beleidsplan. Dit plan wordt voorgelegd aan betrokkenen die bij de besluitvorming zijn betrokken. Hoewel de verantwoordelijkheid voor deze fase ligt bij de directie van de school, betrekt zij de medewerkers nadrukkelijk bij de beleidsvaststelling. De schoolleiding organiseert bijvoorbeeld studiedagen, hoorzittingen of vergaderingen en betrekt ook de medezeggenschapsraad bij het plan. Beleid uitvoeren De tweede fase, waarin het ontwikkelde beleid wordt uitgevoerd, is van groot belang, omdat het hier gaat om de concretisering van de plannen. Het gaat er in deze fase om 'de dingen goed te doen'. Te vaak blijven beleidsvoornemens immers steken in ‘mooie plannen’ en komt het er niet van om deze daadwerkelijk uit te voeren. Dit kan de school voorkomen door (in de eerste fase) duidelijke prioriteiten te stellen en tussentijds regelmatig een vinger aan de pols te houden (zie fase 3).

39

De wijze waarop fase 2 verloopt, kan per afdeling of per schoolsoort verschillen. Daarom ligt de verantwoordelijkheid in deze fase in de eerste plaats bij de sectordirectie en het middenmanagement. Zij besteden veel aandacht aan de communicatie over het beleid binnen de sector of afdeling, omdat het essentieel is dat alle betrokkenen op de hoogte zijn van de ambities van de eigen sector of afdeling. Het beleid kan worden uitgevoerd door teams zoals secties, leerlingbegeleiders of kernteams, of door individuen zoals leerlingbegeleiders of mentoren, maar het is soms ook verstandig om een speciaal projectteam op te richten dat gedurende een bepaalde periode een concrete opdracht uitvoert. Beleid evalueren Deze fase start zodra het beleid in uitvoering wordt gebracht. Het komt immers nogal eens voor dat plannen in de praktijk anders uitpakken of niet werken zoals men had verwacht. Daarom houdt de school tijdens de uitvoeringsfase regelmatig een vinger aan de pols en controleert zij of alles verloopt zoals bedoeld is en of de beoogde effecten worden gerealiseerd. Het gaat in de evaluatiefase om de vraag: ‘Doen we de dingen goed?’ Deze tussentijdse evaluatie is een zeer essentieel en onmisbaar onderdeel van de Achtbaan, omdat het de eerste stap is op weg naar verandering. De school kan de evaluatie op verschillende manieren vormgeven. Zij evalueert mondeling, schriftelijk, meer of minder gestructureerd, kwantitatief of kwalitatief. Zij gebruikt hiervoor middelen zoals IDU-gegevens, financiële overzichten, functioneringsgesprekken of enquêtes. Omdat docenten en leerlingbegeleiders het meest betrokken zijn bij de uitvoering, hebben zij een grote verantwoordelijkheid voor deze fase. Zij zorgen ervoor dat de gegevens boven tafel komen en worden daarbij ondersteund en aangestuurd door het middenmanagement. De docenten spelen deze gegevens door naar de sectordirectie of afdelingsleider, die vervolgens vaststelt welke conclusies er uit de evaluatiegegevens voortkomen. Beleid bijstellen De vierde fase is gericht op de vraag: ‘Doen we de goede dingen?’ De evaluatiegegevens die in de vorige fase zijn verzameld, moeten een antwoord geven op deze vraag. In deze fase wordt op basis van de evaluatiegegevens vastgesteld of het nodig is om het beleid (op onderdelen) bij te stellen. We onderscheiden twee situaties. In de eerste situatie blijkt uit de evaluatiegegevens dat het beleid slechts binnen één sector of afdeling van de school moet worden bijgesteld. In dat geval wordt er direct actie ondernomen binnen deze sector en wordt er een verbetercyclus in gang gezet: normen vaststellen, uitvoeren, meten en verbeteren. 40

De Achtbaan draait in dit geval alleen in het onderste gedeelte: de evaluatie leidt direct tot een verbetering van de uitvoering. In het tweede geval toont de evaluatie aan dat het nodig is om het beleid voor de gehele school bij te stellen. In dat geval worden de uitkomsten meegenomen in de volgende fase van de beleidscyclus en gaan we naar het bovenste gedeelte van de Achtbaan. In zo’n geval spreken we over een vernieuwingscyclus in plaats van over een verbeteringscyclus. De bijstelling van het beleid heeft betrekking op de gehele school. We beginnen als het ware weer bij de eerste fase van de Achtbaan. Of het nu om verbetering of vernieuwing gaat, altijd formuleert de school de doelstellingen volgens de SMART-criteria: de doelstellingen zijn Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden. In de praktijk blijkt dat scholen het rode gedeelte van de Achtbaan (evaluatie en bijstelling) vaak wat verwaarlozen. Dat is jammer, omdat juist deze fasen belangrijke beleidsimpulsen kunnen opleveren. Vaststellen wat goed en niet goed gaat is de eerste stap op weg naar vernieuwing of verbetering.

6.2 Top down en bottom up De organisatiestructuur van de school bestaat uit meerdere niveaus, die elk een eigen rol spelen in de beleidsontwikkeling. In een organisatie waarin alle actoren hun verantwoordelijkheid nemen, komen alle niveaus tot hun recht. De Achtbaan onderscheidt drie lagen waarin de actoren functioneren: twee managementlagen en de laag van de uitvoerders. Elke laag heeft zijn eigen taken, verantwoordelijkheden, bevoegdheden en middelen in het proces van beleidsontwikkeling.

41

De (centrale) directie staat boven in de Achtbaan. Zij zet de hoofdlijnen uit en organiseert de dialoog met alle betrokkenen in de school. Het is het strategische niveau. In het midden van de Achtbaan is de tweede managementlaag gesitueerd: de sector- of locatiedirectie. Hier krijgt het brede instellingsbeleid zijn vertaling naar de verschillende sectoren of afdelingen van de school. We noemen dit het tactische niveau. De derde laag bestaat uit docenten en onderwijsondersteunend personeel. Zij zijn vooral verantwoordelijk voor de uitvoering van het beleid. Dit is het operationele niveau. De Achtbaan gaat uit van een combinatie van top down en bottum up processen. Het blauwe gedeelte, dat van boven naar beneden loopt, staat voor de top down aansturing. Deze is noodzakelijk, maar niet voldoende. De school kan geen beleid ontwikkelen zonder visie, missie, uitgangspunten en doelen. De leiding heeft daarin de hoofdverantwoordelijkheid. De directie bepaalt de koers, natuurlijk in dialoog met de betrokkenen. Zij kijkt breed en stijgt uit boven de belangen van een sector, locatie of docent. De centrale directie staat voor het algemeen schoolbelang en brengt invloeden van buiten onder de aandacht van middenmanagement en docenten. De rode lijn, die van beneden naar boven loopt, geeft de bottum up beweging weer. Ook deze is noodzakelijk, maar niet voldoende. De school maakt bij haar beleidsontwikkeling nadrukkelijk gebruik van de ervaringen en inzichten die de docenten opdoen bij de begeleiding van leerlingen. De docenten zijn er op hun beurt van bewust dat zij geen totaaloverzicht hebben. Zo draagt een ieder bij aan de beleidsontwikkeling vanuit zijn eigen deskundigheid. Het goed in gang zetten van de Achtbaan vraagt dus om samenhangende ontwikkelingen en interventies op het strategisch, tactisch en operationeel niveau. Daarnaast is het belangrijk om steeds te onderzoeken of en hoe de interventies nodig zijn op het niveau van de cultuur en van de structuur van de organisatie. De meeste schoolleiders hebben een voorkeur om te sturen op één van de componenten. Het is de kunst om te zien dat strategische, structurele en culturele benaderingen elkaar niet uitsluiten, maar aanvullen. Kijken we naar de strategie van een organisatie, dan letten we op: • wat de kernactiviteit van de organisatie is; • in welk patroon strategische ontwikkelingen totstandkomen; • hoe sterk het strategisch bewustzijn is; • om wat voor strategische kwestie het gaat. Kijken we naar de structuur, dan letten we op: de wijze waarop de procedures zijn georganiseerd; • de wijze waarop de medewerkers zijn ingedeeld; • de wijze waarop besluiten worden genomen; • de wijze waarop er wordt samengewerkt. •

42

Bij de cultuur van de organisatie denken we aan: • de manier waarop men te werk gaat, de rituelen binnen een organisatie, de waarden die men heeft; • zaken die duidelijk waarneembaar zijn, die je voelt, ziet en hoort als je in een school rondloopt; • de waarden die men belijdt; • gemeenschappelijke, impliciete veronderstellingen. Het moge duidelijk zijn dat het nadenken over en veranderen van de leerlingbegeleiding op een school geen sinecure is. Er komt veel bij kijken om te bepalen wat men wil, wat er nodig is en hoe dit is te rijmen met andere processen binnen de school. Toch ervaren veel scholen dat het de moeite waard is om hierin te investeren. Als het de leerlingen goed gaat, dan heeft dat positieve gevolgen voor iedereen binnen en betrokkenen buiten de organisatie.

43

7 Literatuur en websites Literatuur Bans (2002). Niemand de deur uit ... Versterking van samenhang in de voorzieningenstructuur voor oudere jeugd. Bestuurlijk overhedenoverleg Bans, 24 april 2002. Bruining, T., Koot, T., Remmers, J., Visser, R. de & Runhaar, P. (eindred.) (2001). Competentieontwikkeling brengt scholen in beweging. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Dewey, J. (1923). Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education, New York: Macmillan. Diekstra, R. (2005). In: C. de Graaff: Ouders en leraren moeten kind sámen opvoeden. In: Schooljournaal (2005), nr. 13, pagina 8-10. Diephuis, R. & Kasteren, R. van (2003). Scenario’s voor een herontwerp van de basisvorming. Utrecht: VVO. Doorduijn, A., Fiddelaers-Jaspers, R., Spee, I. & Veen, D. van (2002). Samenwerking in de uitvoering. Leerlingbegeleiding in het voortgezet onderwijs en externe instellingen. Apeldoorn/Leuven: Garant. Expertgroep Kwaliteit van Zorg (2002). Van vak naar levensloopbaan. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Expertgroep Kwaliteit van Zorg (2003). De aansluiting tussen interne en externe zorg. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Expertgroep Kwaliteit van Zorg (2003). Vier praktijkvoorbeelden van zorg. Uitwerkingen van visies op leerlingenzorg. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Gieles, P., Lap, J. & Konig, A. (1985). Opbouwen van het mentoraat. Een beleidsvoorstel. ’s-Hertogenbosch/Nijmegen: KPC Groep/Berkhout. Henneman, K., Kleijnen, R. & Smits, A. (2004). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs: Deel 1 - Achtergronden, beleid en implementatie. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep/Expertisecentrum Nederlands/Werkverband Opleidingen Speciaal Onderwijs. Hermanns, J.(2001). Kijken naar opvoeding. Opstellen over jeugd, jeugdbeleid en jeugdzorg. Amsterdam: SWP. Hoekstra, R.J. & Korthals Altes, F. (2003). Meedoen, meer werk, minder regels. Hoofdlijnenakkoord voor het kabinet CDA, VVD, D66. Den Haag.

44

Littky, D. (2004). The Big Picture. Education is Everyone’s Business. Alexandria: ASCD. Kleijwegt, M. (2005). Onzichtbare ouders. De buurt van Mohammed B. Zutphen: Plataan. Kotter, J.P. (1997). Leiderschap bij verandering. Schoonhoven: Academic Service. Loon, R. van & Wijsbek, J. (2003). De organisatie als verhaal. Dialoog en reflectie als uitgangspunt voor de ontwikkeling van organisaties, leiders, teams en medewerkers. Assen: Van Gorcum. Ministerie van OCW (2004). Koers voortgezet onderwijs 2010. De leerling geboeid, de school ontketend. Den Haag. Oostrik, H., Ruigrok, J., Spee, I. & Vroonhoven, W. van (2004). Zo zijn onze manieren. Een visie op het ontwikkelen van een etiquette voor normen en waarden in de school. 's-Hertogenbosch: KPC Groep. Oostrik, H., Ruigrok, J. & Vroonhoven, W. van (2005). De verbindende school. Herstelrecht in het Nederlandse onderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Rijken, R. & Franken, P. (2000). Functies en taken in het VO. Functiebouwwerk als ontwikkelingsperspectief voor scholen in het voortgezet onderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Rijkschroeff, L. & Roosmalen,T. van (2003). De Achtbaan. Een cyclisch model voor ontwikkeling van beleid en kwaliteit. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Ruigrok, J. (2001). Een wereld van verschil? Werken met jongeren uit verschillende culturen. Kampen: Kok. Runhaar, P. & Rijken, R. (2002). Competentieontwikkeling: het noodzakelijk voorwerk. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Spee, I. (eindred.), Brinkman, B. & Fiddelaers-Jaspers, R. (2004). Toolkit Zorgoverleg. Instrumentarium voor de leerlingbegeleider/zorgcoördinator. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Verheul, C. & Fiddelaers-Jaspers, R. (1996). Naar geïntegreerde begeleiding. Scholen op weg naar integratie van onderwijs en begeleiding. Houten, EPN. Winter, M. de (2004). Opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid in het algemeen belang. De noodzaak van een democratisch-pedagogisch offensief. Den Haag: WRR (Webpublicatie nr. 1). Wit, C. de (2003). Opvoeden doe je samen. Pedagogisch klimaat. In: De wereld van het jonge kind, jrg. 30, nr. 5, pagina 130-133. 45

Websites van de scholen www.slash21.nl www.herontwerpdeloint.web-log.nl www.osg-erasmus.nl www.psg.nl/davinci Andere websites http://www.ncz.nl Site van het Nederlands Centrum voor de ZKM (NCZ) met informatie over de zelfkonfrontatiemethode. www.bigpicture.org Site met informatie over de filosofie van Big Picture Schools. www.realjustice.org Site met informatie over het principe van herstelrecht (restorative practice). www.restorativepractices.org Site met informatie over het principe van herstelrecht. www.echt-recht.nl Site van Eigen-Kracht, Centrum voor herstelgericht werken.

46