&RDFKLQJHQ6XSHUYLVLH :HUHOGHQYDQYHUVFKLORIYHUZDQWVFKDS" /RXLVYDQ.HVVHO Gepubliceerd in: 7LMGVFKULIWYRRU&RDFKLQJ (2008) nr 2 juni, p. 70-73. ,QWUR De werelden van supervisie en coaching verschillen in vele opzichten van elkaar. Toch lijken ze dichter bij elkaar te komen.1 Sinds enige afleveringen publiceert dit tijdschrift telkens een bijdrage over supervisie. Eerder (2003) veranderde het sinds 1983 in Nederland bestaande tijdschrift voor supervisie (6XSHUYLVLHLQRSOHLGLQJHQ%HURHS) haar naam in 6XSHUYLVLHHQ &RDFKLQJWLMGVFKULIWYRRUEHJHOHLGLQJVNXQGH De beroepsorganisatie van supervisoren /96% (/DQGHOLMNH9HUHQLJLQJYRRU6XSHUYLVLHHQDQGHUH%HJHOHLGLQJVYRUPHQ) en 6WLFKWLQJ&RDFK zoeken naar mogelijkheden om nauwer met elkaar te gaan samenwerken. Bovendien overweegt de LVSB haar naam te veranderen in LVSC, waarbij de C zal staan voor ‘professionele coaching’. Deze ontwikkelingen weerspiegelen de dagelijkse uitvoeringspraktijk: LVSBgeregistreerde supervisoren bieden ook professionele coaching aan als dienstverlening; opleidingen op dit gebied sieren zich met de naam ‘supervisie en professionele coaching’; deelnemers aan supervisie (supervisanten) zeggen vaak dat ‘deze coaching’ hen veel oplevert. Duidelijk: er is verwantschap, en er zijn verschillen. Welke zijn dat dan? Vanuit een helikopterview gaat deze bijdrage daarop in. Zo kunnen coaches en supervisoren elkaars werelden wat beter leren kennen. Meer specifieke vergelijkingen kunnen dan tegen de geschetste achtergrond plaatsvinden. 2QWVWDDQHQRQWZLNNHOLQJ Supervisie ontstond in de tweede helft van de 19e eeuw in het Amerikaanse onderwijs en in (voorlopers van) maatschappelijk werk. Om hun werk goed te doen was voor de uitvoerenden een vorm van begeleiding nodig gericht op de uitvoering van dat werk. Deze begeleiding was tevens gericht op het ontwikkelen van hun deskundigheid middels leren van dat werken. Voor deze activiteit namen de organisaties voor onderwijs en voor maatschappelijk werk industriële en overheidorganisaties tot voorbeeld.3 Deze kenden de functie ‘supervisor’, een meewerkend teamleider die richting gaf aan de werkuitvoering en ‘on the job’ als begeleidend leermeester optrad, en waar nodig vakinhoudelijke en sociale ondersteuning bood. Het was, vanuit ons huidige perspectief, een vorm van werk- en competentiegerichte werkplekcoaching. Het woord coaching was toen nog niet bekend. Was dat het geval geweest dan was de kans groot geweest dat in plaats van supervisie het begrip ‘coaching’ was gekozen om deze activiteit aan te duiden.4 Het ging immers om begeleiding, en dat is de essentie van het Angelsaksische begrip coaching.5 Tegen deze achtergrond ontwikkelde supervisie zich als een methode van opleiding (‘basic training’) en deskundigheidsbevordering (‘continuing professional development’) voor mensgerichte beroepen in vooral de sectoren welzijn, gezondheid, zorg en onderwijs: maatschappelijk werkers, psychotherapeuten, huisartsen, pastoraal werkers, verpleegkundigen et cetera. Ze is gericht op verbetering van het beroepsfunctioneren en ontwikkeling van voor de beroepsuitoefening benodigde competenties, in het bijzonder professionele zelfhantering in interactiesituaties. Het daarvoor benodigde leerproces krijgt vorm door middel van zelfreflectie op ervaringen met eigen beroepsfunctioneren in de concrete werkpraktijk. Reflectie op het eigen
omgaan met cliënten, collega’s en het eigen functioneren in de context van organisatiesituaties staat daarbij in het brandpunt. Door het ontdekken van persoonlijk-individuele leerthema’s die voor een goed beroepsfunctioneren van belang zijn, leert de supervisant doelgericht vormgeven aan kwalitatieve verbetering van het eigen beroepsfunctioneren. Tevens leert de supervisant zich dit proces van supervisorisch leren als competentie eigen te maken.6 In de loop van de zeventiger jaren zien we dat supervisie ook betekenis kreeg voor leidinggevenden in deze sectoren. In de loop van de tachtiger jaren zien we een uitbreiding naar leidinggevenden in andere organisaties, meestal in de dienstverlenende sector en in mindere mate in productiebedrijven. Coaching wordt gewoonlijk gezien als een relatieve nieuwkomer op de markt van levenshulp en human resources development (HRD). Ruim honderd jaar na het ontstaan van supervisie vond, vanuit de wereld van sport, in de loop van de jaren zeventig van de vorige eeuw, introductie van coaching in kringen van leidinggevenden in het bedrijfsleven plaats.7 Om de concurrentie het hoofd te kunnen bieden was een vorm van leidinggeven gewenst die recht deed aan het menselijke kapitaal - het adequaat en optimaal functioneren van de uitvoerende en leidinggevende medewerkers - in de organisatie.8 Coaching werd daarbij enerzijds verbonden met ‘empowerment-denken’ anderzijds met ‘performance-management’. Zo brak in Nederland in de tachtiger jaren van de vorige eeuw coaching door als coaching dóór leidinggevenden.9 Inmiddels is coaching niet meer weg te denken, coaching is tot business geworden, komt in vele varianten en toepassingsvormen voor, en is niet meer beperkt tot organisaties en het domein van het beroepsfunctioneren. 9HUVFKLOLQGRPHLQHQHQWRHSDVVLQJVJHELHGHQ Supervisie beperkt zich tot het beroepsfunctioneren, in het bijzonder van (semi-)profesionals. Coaching daarentegen wordt in allerlei varianten ingezet in de domeinen sport, leven, studie/opleiden, en beroepsuitoefening. Tussen supervisie en coaching zijn er slechts raakvlakken op het gebied van beroepsuitoefening. We zullen ons daarom nu alleen op varianten van coaching in dit domein concentreren. In het domein arbeid, kennen we behalve coaching als een aanduiding voor een specifieke stijl van leidinggeven, coaching ván leidinggevenden of van, meestal tamelijk hoog gekwalificeerde, medewerkers in staf of uitvoerende posities. Deze laatstgenoemde variant van coaching kan diverse functies vervullen: deskundigheidsbevordering; ondersteuning van functioneren; ontwikkeling/verbetering van sociale competenties, maar ook van rolhantering; en training van functie- en beroepsinhoudelijke vaardigheden. Inhoud van dergelijke coaching varieert van functioneringsproblemen in het werk, persoonlijke levensproblematiek, loopbaanontwikkeling. Dergelijke coaching vindt plaats individueel of groepsgewijs. Daarnaast kennen we coaching van teams en coaching als interventie in het kader van organisatieontwikkeling. In Nederland wordt supervisie gepraktiseerd in de vorm van individuele of groepssupervisie, en grenst zich af van teambegeleiding. In Angelsaksische en Duitstalige landen is de aanduiding ‘teamsupervision’ niet ongebruikelijk, alhoewel deze activiteit in toenemende mate wordt aangeduid als ‘teamontwikkeling’. Zowel coaching als supervisie blijken als virtuele vorm (per telefoon, email, online chat, video-conferencing) voor te komen. Zoals coaching kan verwijzen naar een rol van de leidinggevende, zo kent ook supervisie van oudsher een variant waarbij de supervisor een leidinggevende rol vervult. In de Engelstalige supervisietheorie ‘administrative supervision’, of ‘managerial supervision’ genoemd. In Nederland is tegen het einde van de zestiger jaren ervoor gekozen deze functie aan te duiden met de term ‘werkbegeleiding’, een vorm van begeleidend leidinggeven aan uitvoerende medewerkers gericht op hoe ze hun uitvoerende werk namens een organisatie (zouden moeten) vormgeven.10 Met de introductie van deze term en concept is een duidelijk onderscheid gemaakt tussen werkbegeleiding, als vorm van werkgerichte ‘performance coaching’, en supervisie als vorm van op competentieontwikkeling gerichte coaching.
0HWKRGLVFKHNHQPHUNHQ Coaching blijkt te fungeren als een containerbegrip dat ongedifferentieerd een grote verscheidenheid aan begeleidingsactiviteiten aanduidt. De gevarieerde inhoud van dit tijdschrift illustreert dit. Internationaal gericht literatuuronderzoek maakt duidelijk dat coaching niet naar een specifieke activiteit en ook niet naar een specifieke methodische benadering of werkwijze verwijst.11 Onder invloed van Whitmore12 kwam een counselingbenadering van coaching op de voorgrond. We treffen echter ook andere benaderingen aan. Bijvoorbeeld: een instructieve13 enerzijds, tegenover een facilitatieve14 anderzijds. De benaderingen blijken - soms- ook gekoppeld aan de aard van de beoogde doelen, te variëren van een pragmatische op specifieke vaardigheden gerichte benadering (‘skills coaching’) tot een facilitatieve benadering met een open themagebied en open doelen (‘developmental coaching’).15 Er lijkt enige overeenstemming te bestaan dat de methodiek van coachingtoepassingen in en voor beroepsfunctioneren, zich kenmerkt door een gerichtheid op van te voren op basis van assessments vastgestelde specifiek beoogde resultaten. Dit is een opvallend verschil met supervisie, waar evenals bij vormen van intensieve ‘developmental coaching’ een open doelstelling gebruikelijk is. Een ander opvallend verschil met supervisie is dat over het algemeen het gebruik van feedback als belangrijker gezien wordt dan het gebruik maken en bevorderen van de eigen reflectie van de coachee. Voorts is kenmerkend voor de methodische werkwijze in coaching dat er instrumenten (bijvoorbeeld: 360-graden feedback; Myers-Briggs type indicator; Schutz’ Firo-B; Symfoia-scan) worden ingezet. Vaak ook wordt gebruik gemaakt van interviews met collega’s en ‘shadowing on the job’. In de supervisiewereld is er een grote overeenstemming - ook buiten Nederland - dat de methodiek van supervisie zich kenmerkt door een bevordering van reflectie door de supervisant op het eigen omgaan met opgaven waarvoor deze in interactiesituaties in zijn concrete beroepspraktijk gesteld wordt.16 Ook over het uiteindelijke doel van supervisie bestaat grote overeenstemming: een beter beroepsfunctioneren, in het bijzonder een methodisch hanteren van menselijke interactiesituaties, waarbij een geïntegreerde zelfhantering centraal staat. Dit geldt ook voor de daarvoor noodzakelijke competenties, te weten reflectie- en integratievermogen. Met integratie wordt daarbij verwezen naar een functioneren waarbij sprake is van een samengaan van persoonlijke disposities en vaardigheden (SHUVRRQVGLPHQVLH) en eisen die gesteld mogen worden aan een goede beroepsuitoefening (EHURHSVGLPHQVLH). Om dit blijvend te kunnen realiseren is de ontwikkeling van een vermogen tot eigen zelfstandige reflectie op eigen beroepsfunctioneren noodzakelijk. Het leren in supervisie is daarop gericht, en vindt plaats aan de hand van concrete praktijkervaringen van de supervisant met eigen functioneren in de beroepsuitoefening. Deze worden door de supervisant zelf gekozen. Het gaat daarbij niet om probleemoplossing, maar om ontdekken van voor de supervisant in haar/zijn beroepsuitoefening belangrijke leerthema’s, en hoe de supervisant daar in zijn werk deskundiger, dat wil zeggen professioneler, mee om kan gaan. Uitgangspunt daarbij is dat waar de supervisant moeite mee heeft niet oplosbaar is, maar wel beter kan leren hanteren. Supervisie kan worden gerealiseerd in het kader van een opleidingsprogramma of deskundigheidbevordering. In het eerste geval is het opleidingsinstituut opdrachtgever van zowel de supervisor als de supervisant; in het tweede geval is dit de organisatie, of de supervisant zelf. Afhankelijk van het kader waarin supervisie wordt gepraktiseerd, en de mate van beroepservarenheid en deskundigheid van de supervisant worden eigen accenten gelegd. :HGHU]LMGVHEHwQYORHGLQJYDQFRDFKLQJHQVXSHUYLVLH Vanouds hecht de Nederlandse supervisiemethodiek veel waarde aan een schriftelijke voorbereiding door de supervisant. Deze betreft een nadere reflectie op de thematiek die de supervisant in de supervisiebijeenkomst centraal heeft gesteld, haar bewerking tijdens de bijeenkomst, leerthema’s en leeropgaven die daardoor op de voorgrond zijn gekomen, en
doorwerking daarvan ná de bijeenkomst, onder andere in eigen praktijkfunctioneren. Ook een beschrijving van nieuw ervaringsmateriaal betrekking hebbend op eigen actueel beroepshandelen maakt daarvan deel uit. Video- of audio-opnamen kunnen daarbij ondersteunend worden ingezet. Dit instrument lijkt inmiddels ook de Nederlandse coachingmethodiek bereikt te hebben.17 De auteurs van de betreffende publicatie, alle drie werkzaam als supervisorenopleider, illustreren hiermee tevens hoe supervisie en coaching elkaar beïnvloeden. Ook andere publicaties over coaching zijn geïnspireerd door de supervisietraditie.18 Soms worden in een publicatie zelfs de termen ‘externe coach’ en ‘supervisor’ als onderling uitwisselbaar gebruikt, en wordt gesproken van een ‘supervisie plus traject’.19 Een bijzondere relatie tussen supervisie en coaching treffen we aan bij de in het onderwijsveld gebruikte benadering van ‘cognitive coaching’. Deze wordt beschouwd als een variant van ‘clinical supervision’.20 We zouden kunnen stellen dat supervisie een bijzondere vorm is van professionele coaching. 3URIHVVLRQDOLVHULQJ In de loop van haar ontwikkeling heeft supervisie zich geprofessionaliseerd. Dit proces vond zijn uitdrukking in opleidingen, theorieontwikkeling en beroepsorganisaties. Na een periode van kortere scholingen vanaf 1950, ging in Nederland in 1968 de eerste van overheidswege erkende supervisorenopleiding voor deelnemers uit verschillende beroepsgroepen van start. In 1980 organiseerden supervisoren zich als professionele groep, die in 1989 zich omvormde tot LVSB. In 1992 kwam een profiel en registratieregeling tot stand, en vanaf toen werden opleidingen geaccrediteerd. Kenmerkend voor LVSB-geregistreerde supervisoren en door de LVSB-geaccrediteerde opleidingen is dat zij zich bekennen tot een zogenoemd generiek supervisieconcept. Dat wil zeggen een supervisieconcept dat specifieke beroepsgroepen, werksectoren en methodische scholen overstijgt. De functie die supervisie vervult en kan vervullen, en de daarvoor gewenste methodische principes, zijn richtinggevend voor het ontwikkelde concept. Desondanks zijn er naast opleidingen die zich openstellen voor een diversiteit aan beroepsgroepen, de laatste jaren ook opleidingen geaccrediteerd die sector- en/of beroepsgroep specifiek zijn. Bovendien zijn er ook, bijvoorbeeld in de wereld van psychotherapie, methodische scholen die hun eigen supervisoren bijscholen om specifiek in het kader van opleidingen tot die specifieke methodische bekwaamheid supervisie te kunnen geven. Ondanks een tamelijk vergevorderde professionalisering in de wereld van supervisie, verwijzen dus de begrippen supervisie en supervisor niet altijd naar eenzelfde soort bekwaamheid. Nog niet zo lang geleden waren vele praktiserende coaches self-made: ze namen niet of nauwelijks deel aan op coaching gerichte opleidingsprogramma’s.21 Ze presenteerden zichzelf als coach op basis van hun achtergrond en ervaring als manager, personeeladviseur, psycholoog, counsellor, psychotherapeut. Sinds kort zien we steeds meer opleidingsprogramma’s voor professionele coaches ontstaan, sommige zelfs op masterniveau. :DWNXQQHQFRDFKLQJHQVXSHUYLVLHYRRUHONDDUEHWHNHQHQ" In de supervisieliteratuur werd al vele jaren geleden aangegeven dat supervisie een functie zou kunnen vervullen voor de ontwikkeling van een coachende wijze van leidinggeven22. Inmiddels ontstaat bij grote groepen professionele coaches en coachingopleidingen het inzicht dat nemen van supervisie een belangrijk middel is om te komen tot grotere professionaliteit. Zo stelt Downey, directeur van de %ULWLVK6FKRRORI&RDFKLQJ, dat supervisie en vitaal ingrediënt is voor effectieve coaching. 23 Waar de behoefte aan ontwikkeling van professionaliteit toeneemt, is supervisie onmisbaar. Willen supervisoren supervisie kunnen geven aan (professionele) coaches24 dan zullen zij op de hoogte moeten zijn van de verscheidenheid van coachingpraktijken en -concepten, en wat dit betekent voor de professionele ontwikkeling van de coach(es) die bij hen supervisienemen. Ook
kunnen supervisoren hun eigen praktijk uitbreiden met een coachingaanbod. Hoewel supervisoren met de door hen verworven supervisiemethodiek beslist een goede basis hebben om bepaalde vormen van coaching te praktiseren, is daarvoor nodig dat zij zich aanvullend verdiepen en eventueel zelfs scholen in bepaalde methodische principes en technieken die in de coachingwereld gangbaar zijn. Waarschijnlijk kunnen zij daarmee hun supervisorische handelen ook nog verder tot ontwikkeling brengen. /RXLVYDQ.HVVHO , Andragoloog, trainer voor groeps- en organisatieontwikkeling, supervisor/professioneel coach. Hoofdopleider Opleiding supervisiekunde/professionele coaching (9'2RSOHLGLQJVHQDGYLHVFHQWUXP van +RJHVFKRROYDQ$UQKHPHQ1LMPHJHQ). Regelmatig gastdocent in diverse Europese landen. Publicaties over supervisie, intervisie, coaching, deskundigheidsbevordering, organisatieontwikkeling en volwasseneneducatie verschenen in 8 talen. Was oprichtingspresident van $16($VVRFLDWLRQRIQDWLRQDORUJDQLVDWLRQV IRUVXSHUYLVLRQLQ(XURSH (1997-2004). 1
In 2000 organiseerde ANSE (Association of National Organizations for Supervision in Europe) de conferentie ‘Supervision an coaching: are they offering the same under different labels?’ (Zie noot 4: Van Kessel/ Fellermann, 2002). 2 Deze ontwikkeling vindt niet alleen in Nederland plaats. Het Duitstalige tijdschrift 2UJDQLVDWLRQVEHUDWXQJ 6XSHUYLVLRQ&OLQLFDO0DQDJHPHQW, veranderde in 2001 haar naam in 2UJDQLVDWLRQVEHUDWXQJ6XSHUYLVLRQ &RDFKLQJ 3 Flinders, D.J. (1998), Industrial dimensions of supervision. In: Firth, G.R. & E.F. Pajak (eds.), +DQGERRN RQVFKRROVXSHUYLVLRQ New York, Simon & Schuster Macmillan, p. 1123-1138. 4 Kessel, L. van (2002), Opening Speech – ANSE-conference 2000. In: Kessel, L. van & J. Fellermann (Hrsg./Eds.),6XSHUYLVLRQXQG&RDFKLQJLQ(XURSlLVFKHU3HUVSHNWLYH%HLWUlJHGHU$16(.RQIHUHQ] 6XSHUYLVLRQDQGFRDFKLQJLQDQ(XURSHDQSHUVSHFWLYH3URFHHGLQJVRIWKH$16(FRQIHUHQFH Vienna, ANSE Association of national organisations in Europe, 2002, p. 13 - 23. 5 Het Engelstalige begrip coach betekent ‘teaching and supervising (someone), acting as a trainer or coach’. ‘Coach’ als aanduiding voor begeleider werd voor het eerst gebruikt rond 1840 aan de Universiteit van Oxford, en werd geïntroduceerd in de Amerikaanse sportwereld rond 1880 (Zie noot 11: Van Kessel, 2007, 393). 6 Als model is dit proces beschreven in: Kessel, L. van, De leerweg in supervisie. Een model voor het geven van leerhulp. In: Rigter, W. (red.), 6XSHUYLVRUZRUGHQ 6XSHUYLVRUEOLMYHQ. Amsterdam, 1989, 56-70. 7 Gallwey, W.T. (1974),7KHLQQHUJDPHRIWHQQLV. London: Pan Books. 8 Downey (2000, 34), evenals vele andere auteurs, stellen expliciet dat de coachingrelatie gericht is op het realiseren van bedrijfsdoelen. Zie: Downey, M. (2000), &RDFKHQRSKHWZHUN(HQJLGVYRRUPDQDJHUV. Amsterdam, Uitgeverij Nieuwezijds. 9 Egberts, M.E. & A.D. Verheul (1993), 'HPDQDJHUDOVFRDFK. +507KHPDFDKLHUVQU. Deventer, Kluwer. 10 Kessel, L. van (1992), Werkbegeleiding als kwaliteitsmanagement van de uitvoerende functie. Balanceren tussen beheersen en ondersteunen. 6XSHUYLVLHLQRSOHLGLQJHQEHURHS7LMGVFKULIWYRRU SURIHVVLRQHHOEHJHOHLGHQ 9 (1992) 1, 19-24. 11 Voor een uitvoering beschrijving van de variëteit aan coachingopvattingen en -praktijken op basis van Nederlandstalige, Duitstalige en Engelstalige bronnen zie: - Kessel, L. van (2002a), Coaching in variaties. Deel I: Verschijningsvormen van coaching in de vakliteratuur. 6XSHUYLVLHLQRSOHLGLQJHQEHURHS7LMGVFKULIWYRRUSURIHVVLRQHHOEHJHOHLGHQ, 19 (2002) 1, 1240. - Kessel, L. van (2002b), Coaching in variaties. Deel II: Opvattingen over specifieke methodische kenmerken en aspecten van coaching. 6XSHUYLVLHLQRSOHLGLQJHQEHURHS7LMGVFKULIWYRRUSURIHVVLRQHHO EHJHOHLGHQ, 19 (2002) 3, 128-145. - Kessel, L. van (2007), Coaching, a field for professional supervisors? 6WUXþQRYR HQMH SRGUXþMHUDGD profesionalnih supervizora?) In: /MHWRSLV6RFLMDOQRJ5DGD, 2007/Godište 14, Broj 2, p. 387 - 431. Zagreb,
Pravni Fakultet Sveuþilišta i Zagrebu / Studijski Centar Sociajalnog Rada. ISSN 1846-5412. www.hrcak.srce.hr/file/22080. 12 Whitmore, J. (2002). &RDFKLQJIRUSHUIRUPDQFH. (3rd ed.). London: Nicholas Brealey Publishing. 13 Parsloe, E. (1995), Coaching, Mentoring and Assessing, A practical Guide to Developing Confidence. London, Kogan Page Limited. 14 Downey (1999), zie noot 7. 15 Vgl. Jackson, P. (2005, 47), How do we describe coaching? An exploratory development of a typology of coaching based on the accounts of UK-based practitioners. ,QWHUQDWLRQDO-RXUQDORI(YLGHQFH%DVHG &RDFKLQJDQG0HQWRULQJ, Vol. 3, No. 2, Autumn, p. 45-60. 16 Vgl. Kilminister, S.M. & B.C. Jolly (2000), Effective supervision in clinical practice settings: a literature review. 0HGLFDO(GXFDWLRQ (2000) 34, 827-840. Blackwell Science Ltd. 17 Van den Boomen, F., Hoonhout, M. & R. Merkies (2007), Uit de gereedschapskist van de coach. Reflectie op papier. 1HGHUODQGV7LMGVFKULIWYRRU&RDFKLQJ, no.3, 56-57. 18 Bijvoorbeeld: Looss, W. (1991, 42), &RDFKLQJIU0DQDJHU3UREOHPEHZlOWLJXQJXQWHUYLHU$XJHQ Landsberg/Lech, Verlag Moderne Industrie; Schreyögg, A. (1995), &RDFKLQJHLQH(LQIKUXQJIU3UD[LV XQG$XVELOGXQJ Frankfurt/Main, Campus Verlag. (Ned. Vert.: &RDFKLQJ(HQLQOHLGLQJYRRUSUDNWLMNHQ RSOHLGLQJ Amsterdam, Addison Wesley Longman, 1997); Scheweer, E. (2002), 9HHO]LMGLJFRDFKHQHHQ SUDNWLVFKHKDQGOHLGLQJYRRUOHLGLQJJHYHQGHQHQEHJHOHLGHUV. Schiedam, Scriptum. 19 Beld, P.J. van den & M.van den Bosch (1999, 15), 9DONXLOHQLQHHQFRDFKLQJWUDMHFW. In: Hell J.G.F., e.a. (red.), &RDFKLQJKRXYDVWLQGHYHUDQGHUHQGHRUJDQLVDWLH. Houten/Diegem, Bohn Stafleu Van Loghum, 1999, 15-29. 20 Garmston, R.J., L.E. Lipton & K. Kaiser (1998), 7KHSV\FKRORJ\RIVXSHUYLVLRQ. In: Firth, G.R. & E.F.Pajak (Eds.), +DQGERRNRIUHVHDUFKRQVFKRROVXSHUYLVLRQ. New York, Simon & Schuster Macmillan, 1998, 242-286. Anderson, R.H. & K.J. Snyder (1993), &OLQLFDOVXSHUYLVLRQ&RDFKLQJIRUKLJKHU SHUIRUPDQFH. Lancaster PA Technomic. 21 Hawkins, P. & N. Smith (2006,121), &RDFKLQJPHQWRULQJDQGRUJDQL]DWLRQDOFRQVXOWDQF\ 6XSHUYLVLRQ DQGGHYHORSPHQW Maidenhead, Open University Press. 22 Houtenbos, J. & C. van Bockel (1988), Van baas tot coach. Visie op supervisie aan leidinggevenden. 6XSHUYLVLHLQRSOHLGLQJHQEHURHS, 5 (1988) 1, 5-17. 23 Downey, M. (2003, 210). Effective coaching: lessons from the coaches’ couch. New York, Texere/Thomson. 24 Hay, J. (2007), 5HIOHFWLYHSUDFWLFHDQGVXSHUYLVLRQIRUFRDFKHV. Maidenhead, Open University Press.
