Rozvoj mimořádného nadání v podmínkách středních škol v České republice
Renata Kovářová Igor Hampl
Ostrava 2011
Publikace vznikla v rámci projektu OP VK reg.č. CZ.1.07./1.2.00/08.0126 „Rozvoj poradenských služeb pro mimořádně nadané žáky SŠ se speciálními vzdělávacími potřebami“
Obsah Úvod ........................................................................................................................................... 3 1 Oblasti rozvoje nadaných žáků .......................................................................................... 4 1.1 Sociální dovednosti a emoční rozvoj ......................................................................... 4 1.2 Kreativita .................................................................................................................... 5 1.3 Vytváření strategií ...................................................................................................... 6 1.4 Hodnocení a sebehodnocení....................................................................................... 6 2 Formy rozvoje nadaných žáků ........................................................................................... 8 2.1 Formy rozvoje nadaných žáků ve škole ..................................................................... 8 2.2 Formy rozvoje nadaných žáků v rámci mimoškolní činnosti .................................. 10 2.2.1 Mentoring ......................................................................................................... 12 2.2.2 Korespondenční formy rozvoje nadání ............................................................ 18 2.2.3 Další možnosti rozvoje nadání na národní i mezinárodní úrovni..................... 23 3 Metody vhodné k rozvoji nadaných žáků ........................................................................ 26 Případová studie ....................................................................................................................... 30 Závěr......................................................................................................................................... 33 Literatura .................................................................................................................................. 34
2
Úvod Předkládaný text je věnován zejména středoškolským pedagogům a navazuje na úvodní dokument, který se rámcově zabývá problematikou výchovy a vzdělávání mimořádně nadaných dětí a žáků v České republice. Primární text byl věnován základnímu teoretickému vymezení problematiky mimořádně nadaných jedinců. Byla zde nastíněna jejich identifikace a rozvoj nadání v podmínkách současné české základní a střední školy. Zmíněny byly dva hlavní postupy využívané při vzdělávání mimořádně nadaných žáků1 na základních a středních školách, tzn. akcelerace a obohacování. Veškeré informace předložené v úvodním textu vycházely ze současných platných legislativních předpisů a rámcových vzdělávacích programů, doplněné byly o informace České školní inspekce. Navazující text rozvíjí úvodní část a podrobněji
se věnuje problematice rozvoje
nadání na středních školách. Specifikuje vhodné formy a metody práce vedoucí k rozvoji nadání s akcentem na nadání přírodovědné a matematické. Dříve než se zaměříme na konkrétní možnosti, nabízíme čtenářům zamyšlení nad následujícími otázkami: Jací žáci přicházejí na střední školy? Jaká je jejich motivace ke studiu? Můžeme se snažit rozvíjet žáky i „proti jejich vůli“? Jak se pozná dobrý učitel ? Jak se pozná nadaný žák? Máme podporovat pouze nadané žáky? Co je důležitější: přirozené schopnosti nebo osobnostní předpoklady žáka? atd. atd. Jestliže se důkladně zamyslíme nad předloženými otázkami, dojdeme k závěru, že na některé nenajdeme jednoznačnou
odpověď. Dokonce se možné odpovědi mohou jevit jako
protichůdné, a přesto je můžeme izolovaně považovat za pravdivé. Zjednodušíme – li pohled na problematiku rozvoje nadaných žáků, jeví se obdobně. Žákovi předkládáme různé úkoly a problémy, které musí adekvátně řešit, naučit se reagovat na problémy a zejména správně argumentovat a svá tvrzení vysvětlit. K tomu mohou učitelům sloužit např. formy a metody práce, které v textu předkládáme. Celý text je doplněn kazuistikou mimořádně nadaného žáka, jehož nadání bylo diagnostikováno v pedagogicko psychologické poradně.
1
Termíny mimořádně nadaný žák a nadaný žák je v předloženém textu považován za synonyma.
3
1
Oblasti rozvoje nadaných žáků
Než budeme uvažovat o vhodných formách a metodách rozvoje nadaných žáků, je nutno se zamyslet nad tím, které oblasti u nich chceme rozvíjet. Nikdo nepochybuje o tom, že u všech žáků, tedy i u nadaných, považuje každý učitel za nezbytné (a je to v podstatě i náplní jeho práce) zvyšovat povědomí o studovaném oboru jako je matematika, fyzika, chemie, biologie, český jazyk, cizí jazyky apod. Vědomosti a dovednosti reflektující poznatky zmíněných oborů jsou u žáků cíleně vytvářeny a rozvíjeny. Tento fakt nikdo nezpochybňuje a většina odborné i laické veřejnosti to považuje za důležitý a primární úkol každé školy. Je však také důležité si uvědomit, že existuje mnoho cest a způsobů, jak si tyto vědomosti a dovednosti osvojovat. Konkrétními možnostmi se budeme zabývat v následujících kapitolách, ale již zde je nutné si uvědomit, že primární proces osvojování si poznatků je přímo či nepřímo ovlivňován mnoha dalšími faktory.
1.1
Sociální dovednosti a emoční rozvoj Učení v podmínkách současného školství probíhá v sociálním dění, v sociálních
činnostech. Sociální spolupráce může výrazně napomoci prospěchu žáka. (Dvořák, 2005) Nadaní žáci mnohdy nemají sociální dovednosti dostatečně rozvinuty. V sociální skupině proto často zaujímají extrémní pozici, což mnohdy ovlivňuje i jejich odlišný smysl pro humor, kterému spolužáci nerozumí. Vyznačují se potřebou volnosti a aktivity, ale na druhé straně vyžadují podporu a zvýšenou pozornost k sobě a vlastní práci. (Hříbková, 2005) V oblasti sociálních dovedností je tedy nutné u nadaných žáků rozvíjet společenský takt, pochopení a porozumění, konverzační dovednosti, dovednost adekvátní argumentace. Emoční inteligence je schopnost vyznat se sám v sobě i v ostatních, zvládat emoce vlastní i cizí. (Goleman, 2000) Schopnosti emoční inteligence jsou odlišné od kvalit rozumové inteligence. Jjedná se o dva odlišné druhy, které vycházejí z aktivit různých částí mozku. U žáků s nadáním se vyznačují jisté emoční charakteristiky jako zvýšená potřeba emocionální podpory, citlivost až přecitlivělost, emocionální nevyzrálost ve srovnání s vrstevníky, impulzivita a expresivní vyjadřování při obhajování názorů. (Hříbková, 20005) Goleman (2000) uvádí pět základních emočních a sociálních schopností: sebeuvědomění – realisticky odhadnout vlastní možnosti a schopnosti, vystupovat s oprávněnou sebedůvěrou sebeovládání – svědomitost, schopnost odložit okamžité uspokojení v zájmu vzdálenějších cílů, schopnost rychle se vzpamatovat z emočního stresu
4
motivace – v souladu s vlastními preferencemi směřovat k cíli, zvyšovat nároky na sebe sama, prokazovat odolnost vůči nezdarům empatie – vžít se do pocitů druhých, mít přátelské vztahy k co nejširšímu okruhu lidí společenská obratnost – zvládat vlastní emoce, odhadovat různé společenské vztahy a situace, umět užívat společenskou obratnost k přesvědčování, vedení lidí, v zájmu spolupráce i týmové práce
1.2
Kreativita Vycházíme – li ze základních modelů nadání (Renzulli, Mönks, a další), pak můžeme
jednoznačně říci, že většina odborníků věnující se nadaným jedincům, považuje kreativitu za základní rys nadání. Slovo kreativita má původ v latinském creare, což znamená plodit, tvořit vytvářet. Již z významu tohoto slova vyplývá, že kreativita je dynamický proces, který se rozvíjí a skrývá v sobě původ i cíl. (Landau, 2007) Výzkum kreativity vzešel z kritiky měření inteligence, které není schopno postihnout znaky typické pro kreativitu. Winnerová (In: Dacey, Lennon, 2000) uvádí, že pro ty, kdo hodnotí tvořivé jedince, je určitá množina osobnostních rysů mnohem důležitější než obecně vysoké IQ nebo schopnosti v určité doméně. Tvořiví lidé jsou silní, dominantní a nezávislí. Potřeba kreativních vědců vedla k rozsáhlému psychologickému zkoumání kreativity zejména v Americe. Bylo přijato motto „Abychom jako národ přežili, musí individuum přemýšlet kreativně“. (Toynbee, 1964 In: Landau, 2007, s. 26) Na základě dostupných výzkumů uvádějí Dacey a
Lennon (2000) 10 rysů přispívající
k tvořivé osobnosti: tolerance vůči dvojznačnosti stimulační svoboda funkční svoboda flexibilita ochota riskovat preference zmatku prodleva uspokojení oproštění od stereotypu sexuální role vytrvalost odvaha Výzkumy se nedějí jen v oblasti samotné kreativity, ale i vztahu kreativity a inteligence. Kreativita není s inteligencí ztotožňována, nýbrž následuje za IQ. Je považována
5
za něco specifického, jako je např. matematické nadání, sociální nadání, nikoli za obecný faktor, jakým je inteligence. Vysoká inteligence nepodmiňuje kreativitu, přesto lze říci, že kreativita na určitém stupni inteligence závisí. (srov. Laznibatová, 2003, Landau, 2007) Na základě rozmanitých analýz byly ve vztahu tvořivost – inteligence vyčleněny čtyři základní skupiny jedinců: (In: Laznibatová, 2003) Vysoká úroveň tvořivosti a vysoká úroveň inteligence. Vysoká úroveň tvořivosti a nižší úroveň inteligence. Nízká úroveň tvořivosti a vysoká úroveň inteligence. Nízká úroveň tvořivosti a nízká úroveň inteligence. Existuje mnoho talentů, které nevykazují vysokou inteligenci, ale disponují vlastnostmi jako je odvaha, představivost, inspirace, obnova. Tyto vlastnosti jsou pomocí IQ neměřitelné. Naopak kreativita je faktor, který je velice důležitý i pro vysoce inteligentního člověka, jelikož bez ní nedokáže vykonat nic nového, zajímavého. Z tohoto faktu vyplývá, že je důležité, aby rodiče i učitelé používali správné postupy k rozvoji kreativity. Musíme ale připustit, že zejména učitelé by měli být v této oblasti více vzděláváni.
1.3
Vytváření strategií Lidé se učí za použití efektivních strategií, které jim pomáhají porozumět, usuzovat
zapamatovat si a nalézat řešení problémů. (Dvořák, 2005) Strategie jsou promyšlené a plánovité taktiky, techniky, způsoby a postupy učení se, specifické metody uspořádávání pojmů do systémových kontextů a souvislostí a průběžná autostimulace k učení. Dosahujeme jimi kognitivních záměrů a vždy jde o vědomé a kontrolované činnosti. Strategie jsou důležité, protože zkvalitňují a zrychlují učení, pomáhají žákům porozumět problému a řešit úkoly způsobem, který odpovídá jejich kontextu. Existují různé strategie, které se liší svou přesností, obtížností provádění a tím, jak širokou škálu problémů lze jimi řešit. Čím více odlišných strategií žák používá, tím více se zvyšuje jeho šance na úspěch při řešení problémů. Vyučovat různým strategiím je důležité, zejména pro žáky s určitým znevýhodněním, popř. žáky s dvojí výjimečností (nadání + určitý typ postižení). Naučené strategie se žákovi osvědčí nejen ve škole, ale i v pozdějším životě.
1.4
Hodnocení a sebehodnocení V průběhu celé školní docházky je důležité, aby žáci dostávali jasnou zpětnou vazbu.
Hodnocení je pro každého žáka odrazem jeho vlastních schopností, vědomostí i dovedností. U nadaných žáků je nezbytné, zvláště v případě integračního modelu, který je v České
6
republice (dále ČR) nejčastější, aby byli hodnoceni vždy na základě vlastního pokroku. Srovnávat nadaného žáka se spolužáky nepřináší smysl, jelikož svými vědomostmi mnohdy vysoce ční nad svými spolužáky. Velmi důležitou součástí hodnocení je vedení žáků k sebehodnocení a sebereflexi. nadaným žákům je často přisuzována vysoká sebekritičnost a preciznost, která je mnohdy i překážkou včasného plnění úkolu. Vytváření adekvátního sebeobrazu je pro nadaného žáka velmi důležité nejen pro léta školní docházky, ale i pro budoucí život.
7
2
Formy rozvoje nadaných žáků
Na formy rozvoje nadaných žáků můžeme nahlížet z několika hledisek. Jelikož významnou součástí života mladého člověka je škola a činnosti s ní související, většina pohledů směřuje do škol a nabízených mimoškolních činností. Tímto směrem se budeme ubírat i my při řešení následující kapitoly.
2.1
Formy rozvoje nadaných žáků ve škole Na základě školského zákona č. 561/2004 Sb. a následných prováděcích předpisů
jsou současné základní možnosti vzdělávání mimořádně nadaných v České republice následující:
Integrace nadaných žáků v běžné třídě základní školy
Samostatné třídy pro nadané žáky
Samostatné školy pro nadané žáky Je nezbytné zmínit, že všechny uvedené typy mají své výhody a nevýhody. Vhodnost
zařazení dítěte do určité formy vzdělávání pak závisí na preferencích rodičů, osobnostních předpokladech dítěte a v neposlední řadě také na stupni diagnostikovaného nadání. Samostatné školy a třídy pro nadané žáky vznikají v České republice pouze ojediněle a jsou směřovány na žáky základních škol. Na úrovni středních škol pak můžeme hovořit o jistých specifikách na úrovni gymnázií, nejedná se však o typické školy pouze pro diagnostikované nadané žáky. V současné době lze říci, že integrační vzdělávání nadaných žáků je a pravděpodobně i do budoucna bude v našich podmínkách nejrozšířenější. Souvisí to jednak s prosazováním integrační formy vzdělávání v rámci školní a později sociální integrace, ale také s krátkým časovým úsekem, kdy je vzdělávání nadaných žáků samostatně zahrnuto v legislativě. (vyhláška č. 73/2005 Sb.) V této kapitole budeme uvažovat o vyučovacích formách užívaných při vzdělávání nadaných žáků v rámci vlastní výuky i o možnostech zájmových útvarů nabízených středními školami mimo vyučování. Organizační forma vyučování je způsob uspořádání celého vyučovacího procesu, jeho složek (učitele, žáka, učiva) a vzájemných vazeb v čase (dynamická stránka) a v prostoru (statická stránka). Každá organizační forma vyjadřuje zároveň vnitřní strukturu systému řízení výuky a ovlivňuje řadu faktorů jako například metody.
8
Mezi nejčastější formy práce užívané v našich školách patří: frontální (hromadná) výuka skupinová výuka výuka ve dvojicích individuální výuka Z těchto základních forem práce vyhovuje nadaným žákům nejvíce individuální výuka, případně výuka ve dvojicích. Již méně je preferována skupinová výuka. Může být přínosná, jestliže jsou ve skupině jasně rozděleny role. Frontální výuka je pro nadaného jedince nejméně přínosná a přináší mu minimum uspokojení. Jelikož se fenomén vzdělávání nadaných začíná výrazně prosazovat, navíc je možné čerpat i informace ze zahraničí, objevuje se v rámci integračního přístupu více možností vzdělávání nadaných žáků. Použijeme – li zahraniční terminologii Clarkové (In: Laznibatová, 2003) můžeme hovořit o následujících formách vzdělávání, které již lze najít i v našem současném školství. Jedná se o tři základní formy: třída se skupinou, třída s vynětím a třída se skupinou a vynětím. Třída se skupinou (seskupením) umožňuje vytvořit malou skupinu nadaných žáků (4-5). Jejich vzdělávací nároky se mohou uskutečňovat ve skupině vrstevníků se podobnými vzdělávacími potřebami, přičemž v rámci výuky musí spolupracovat i s žáky běžné populace. Třída s vynětím předpokládá, že nadaný žák odejde v určeném čase ze třídy a pracuje buď individuálně odpovídajícími
speciálními postupy nebo
je v rámci akceleračního
programu zařazen na daný předmět do vyššího ročníku. Výhodou je, že nadaný má příležitost pracovat na vlastní požadované úrovni v oblasti svých zájmů. Nevýhodou může být nízký stupeň porozumění ostatních žáků pro toto vyčleňování, což může vést k narušení sociálních vztahů. V našich podmínkách většinou žáci odcházejí na určitý předmět, ve kterém se mimořádné nadání manifestuje do vyššího ročníku dané školy. Tato situace je sice možná, ale organizačně náročnější, zejména ve velkých městských školách. Pro třídy se skupinou a vynětím je optimální, aby na dané škole fungoval speciální pedagog. Ve své podstatě se jedná o kombinaci obou výše uvedených případů. To znamená, že v běžné třídě je integrována skupina žáků s mimořádným nadáním, která pak na vybrané předměty opouští kmenovou třídu a vzdělává se samostatně pod přímým vedením speciálního pedagoga, popř. jiného odborníka. Žák ve svém vzdělávání postupuje podle individuálního vzdělávacího plánu, který vypracuje třídní učitel žáka (popř. vyučující daného předmětu, kde se vysoké nadání projevuje) společně s pracovníky školského poradenského zařízení, popř. školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem, pokud jsou tyto funkce ve škole 9
zřízeny. Velmi důležitá je úzká kooperace rodiny a školy v rámci optimálního rozvoje žákova potenciálu. (Kovářová, Klugová, 2010) Výše uvedené formy práce se již jako první vlaštovky v českých školách objevují, nutno však říci, že častěji na školách základních. na úrovni středoškolského vzdělávání je preferováno vzdělávání žáka podle individuálního vzdělávacího plánu. Co se týká nabídky mimoškolní činnosti proběhly jisté průzkumy v rámci vypracovávání bakalářských a diplomových prací.
Jedním z nich byla analýza dat 29
gymnázií v Moravskoslezském kraji. (Tichá, 2011) na základě této analýzy bylo zjištěno, že gymnázia nabízí průměrně 2,8 kroužků nebo nepovinných předmětů, což je srovnatelné se základními školami. Zastoupení zájmových útvarů na gymnáziích: nejčastější zájmové útvary jsou biologické nebo ekologické, které nabízí 28% gymnázií 20% gymnázií nabízí kroužky typu: chemický, počítačový, žurnalistický, jazyk anglický, jazyk italský 10% gymnázií má v nabídce kroužek jazyka španělského, latiny a francouzštiny, matematiky, elektrotechniky a šachů Ve srovnání se základními školami je v gymnáziích výrazně širší spektrum nabídky cizích jazyků a kroužků chemických a žurnalistických. (Tichá, 2011) Poznámka: Mensa gymnázium, o.p.s., jehož zřizovatelem je MENSA ČR je jediné gymnázium v ČR, které se věnuje výhradně mimořádně nadaným studentům. V této škole najdou studenti optimální podmínky pro svůj rozvoj - přátelské učitele zapálené pro svůj obor, kolektiv podobných vrstevníků, prostor pro tvořivost a uspokojování svých individuálních specifických potřeb. Cílem školy není jen rozvoj vědomostí, ale celé osobnosti studenta. Absolventi jsou velmi úspěšní v přijímacím řízení na vysoké školy.
2.2
Formy rozvoje nadaných žáků v rámci mimoškolní činnosti Rozvoj nadání u žáků probíhá kontinuálně ve vyučování i v rámci mimoškolní činnosti
a to jak ve školách, tak i školských zařízeních pro zájmové vzdělávání. Mezi školská zařízení pro zájmové vzdělávání řadíme dle vyhlášky č. 74/2005 Sb.: středisko volného času, školní klub a školní družina
10
Školní klub a školní družina je primárně určena pro žáky základní školy. Zaměříme – li se však na rozvoj nadání, nejvyšší podíl z výše uvedených institucí jistě zastává středisko volného času (dále SVČ). Činnost SVČ se uskutečňuje ve více oblastech zájmového vzdělávání nebo se zaměřuje na konkrétní oblast zájmového vzdělávání. Středisko má dva základní typy: dům dětí a mládeže, který uskutečňuje činnost ve více oblastech zájmového vzdělávání, stanice zájmových činností zaměřená na jednu oblast zájmového vzdělávání Práce s nadanými jedinci má v domech dětí a mládeže zpravidla následující formy: (Pávková, 1999) vytváření speciálních zájmových útvarů pro nadané jedince individuální práce s dětmi mimo zájmové útvary zadávání a řešení tematických úkolů, pořádání soutěží, turnajů individuální či skupinové konzultace pro tematické úkoly vzdělávací akce, odborná soustředění vyšší nabídka spontánních aktivit (laboratoře, ateliéry, apod.) Lze se domnívat, že nejčastější aktivitou budou skupinové zájmové útvary pro děti a žáky. V rámci bakalářské práce zjišťovala Tichá (2011) počet kroužků zaměřených na rozvoj intelektových schopností ve SVČ. Základní technikou byla analýza dostupných dokumentů, zkoumaný vzorek pak tvořilo 89 středisek volného času ze tří krajů ČR, a to Prahy, kraje Moravskoslezského a Jihomoravského. Po důkladné analýze dokumentů došla k následujícím zjištěním: 68% SVČ nabízí kroužek angličtiny 60% - deskové hry 56% - modelář 53% - přírodovědný2 kroužek 52% - počítačový kroužek 37% - jiný jazyk3 29% - kroužek grafiky 22% - kroužek elektrotechniky
2
Sdružuje kroužky typu: mineralogický, chovatelský, akvaristický, včelařský, zoologický, ekologický, astrologický. 3 Mezi další jazyky jsou řazeny jazyk německý, francouzský, španělský, italský a ruský.
11
19% - kroužek mediální4 13% - kroužek debrujár5 a pokusný kroužek 12% - kroužek dějepisný Vzhledem k faktu, že SVČ nabízejí i individuální práci s žáky a z našeho pohledu je to jistá cesta vedoucí k rozvoji nadání, věnujeme následující podkapitolu podrobněji mentoringu. Právě mentoring (syn. tutoring) můžeme považovat za vhodnou formu vedoucí k rozvoji nadání.
2.2.1 Mentoring Pojem mentoring je v českém prostředí poměrně nový, přestože v oblasti dobrovolnictví v České republice ne zcela neznámý. Obecně můžeme říci, že se jedná o individuální vztah mezi mentorem, který je starší a zkušenější, a méně zkušeným chráněncem mentora. Ten prostřednictvím jejich vzájemného vztahu získává rozvoj osobnostních, kognitivních a sociálních dovedností (Rhodes in Brumovská, Seidlová Málková, 2010). V mnoha případech se jedná o blízký, emocionální, mezigenerační vztah, který se stává součástí procesu neformálního vzdělávání, v našem případě nadaného žáka, studenta. Právě ona emocionální složka či pouto odlišuje mentoring od jiných, byť v mnohém podobných, činností pracovníků s dětmi a mládeží. Definic mentoringu existuje v literatuře celá řada, shoda panuje převážně v určení typických znaků. Jak uvádí Eby, Rhodes a Allen (2007), mentoring je vztah jedinečný (žádné mentorské vztahy nejsou stejné, neboť je ovlivňují různé interpersonální procesy), mentoring je partnerstvím, jehož jeden cíl je získání vědomosti či dovednosti (proces učení), mentoring je vztahem recipročním, byť do jisté míry nerovnocenným a asymetrickým a v neposlední řadě autoři uvádějí, že se jedná o vztah dynamický, měnící se v průběhu času. Existují dva hlavní druhy mentoringu, a to mentoring přirozený a formální. Jelikož jsou hlavními znaky přirozeného mentoringu proces učení od dětství po celý život, přirozené spojení dvou lidí bez přítomnosti třetí osoby, absence odborného vzdělání mentora či finanční odměny za jeho činnost, nebude zřejmě pro potřeby neformálního vzdělávání žáků a studentů nadaných využíván. Většinou se jedná o vztah v kruhu rodinném, ať už primárním či sekundárním. Daleko vhodnějším podpůrným faktorem pozitivního vývoje nadaných žáků a studentů bude mentoring formální. Ten sice v mnohém stojí na principech přirozeného, tedy
4
Sdružuje kroužky jako žurnalistický, redakční, rozhlasový, televizní, filmový, komunikační. Debrujár – slovo francouzského původu. Vzniklo ze slov DÉBROUILLARD – šikovný obratný a SE DÉBROUILLER - objevovat, pomoci si v těžkostech, poradit si.
5
12
neformální
mentoringu,
je
však
uskutečňován
na
základě
předem
stanovených
mentoringových programů. Než přikročíme k typologii formálního mentoringu, je potřeba se seznámit s dalšími důležitými pojmy, souvisejícími s danou problematikou. Jedná se hlavně o dva nejdůležitější účastníky mentoringu, a to o mentora a svěřence – chráněnce. Podle Dubios a Karchera (2006) je mentor ten, kdo je zkušenější a znalejší než svěřenec, kterého mentor provází a instruuje za účelem optimálního rozvoje. „Mentor slouží jako model chování, poskytuje žákovi, studentovi různé typy sociální opory, dává mu příležitost naučit se něčemu novému a v případě potřeby obhajuje jeho zájmy. (Brumovská, Seidlová Málková, 2010, s. 16). Je významnou osobou rozvíjející jeho schopnosti či talent, zvyšují jeho sebehodnocení. Svěřenec se jiným slovem označuje mentee či protégé, přičemž mentee představuje především sociálně znevýhodněného jedince a protégé jedince, který sociálně znevýhodněný být nemusí, ale potřebuje se naučit nové konkrétní dovednosti. Pro naše účely tedy budeme používat termín protégé. Typologie formálního mentoringu V současné době můžeme formální mentoringové programy klasifikovat dle tří hledisek, a to podle formy vytváření vztahů, podle prostředí vzniku a podle struktury a cíle. I přesto, že se na tomto místě stručně zmíníme o všech druzích mentoringu, ne všechny jsou aplikovatelné na oblast podpory nadaných žáků a studentů. Mentoringové programy podle formy vytváření vztahů dle Karchera (in Brumovská, Seidlová Málková, 2010) Klasický mentoring – jde o klasické spojení mentora a protégé s cílem jeho osobnostního, sociálního a kognitivního rozvoje Vrstevnický mentoring (peer mentoring) – spojení staršího a mladšího vrstevníka, nejedná se o vztah mezigenerační a věkový rozdíl mezi účastníky není výrazný. Odborníky je tento způsob mentoringu považován za přínosný nejen pro chraněnce, ale také pro samotné mentory a především ve školním prostředí se využívá nejčastěji, neboť napomáhají integraci dětí, zlepšují jejich postoje ke škole a ke vzdělávání a působí také jako prevence sociální segregace. Mezigenerační mentoring – jedná se o jednu z nejnovějších forem mentoringu jejimž základním principem je zprostředkování vztahu mezi chráněncem a mentorem starším 55 let.
13
Skupinový mentoring – většinou se schází s jedním nebo několika mentory skupina 6-10 dětí. Stejně jako vrstevnický mentoring je i tato forma využívána především ve školním nebo komunitním prostředí, v oblasti volnočasových aktivit, kdy např. studenti vysokých škol vedou skupinu mladších žáků či studentů. E-mentoring – nejnovější forma mentoringu spojená s rozvojem moderních komunikačních technologií. Neuskutečňuje se prostřednictvím osobních setkání jako formy předchozí, ale způsobem nepřímé, např. emailové komunikace. Mentoringové programy podle prostředí svého vzniku Komunitní mentoring – jedná se pravděpodobně o nejobvyklejší formu mentoringu, ve které se oba účastníci pravidelně setkávají v místě bydliště a aktivity plánují na základě svých zájmů a představ. Mentoring odehrávající se na předem určeném místě – účastníci mentoringu se scházejí na předem určeném místě (např. ve třídě, zařízení pro volný čas, kluby apod.), náplň schůzek bývá předem naplánovaná a odsouhlasená všemi zainteresovanými osobami. Tato forma je opět využívána především ve školním prostředí, kdy je mentoring zaměřen na rozvoj školních dovedností. Mentoringové programy podle struktury a cíle Vztahový – vývojový, psychosociální mentoring – vztah mezi mentorem a protégé je zde prostředkem pozitivního rozvoje svěřenců a tedy hlavním cílem této formy mentoringu Instrumentální mentoring – není zde primární vytvoření vztahu mezi mentorem a protégé, ale získání dovedností a kompetencí v určitém omezeném časovém období. Mentoři přistupují ke svým svěřencům jako dospělí, kteří je povzbuzují a snaží se uplatnit a rozvinout jejich schopnosti, motivují je k aktivitám stanoveným programem, vedoucích k danému cíli (Brumovská, Seidlová Málková, 2010). Pokud bychom měli z výše uvedeného výčtu mentoringových forem vybrat ty nejvhodnější pro potřeby podpory a rozvoje nadaných žáků a studentů, byly by to především: klasický mentoring, skupinový mentoring, mentoring odehrávající se na předem určeném místě a v neposlední řadě mentoring instrumentální. Pokud však vezmeme v potaz fakt, že u mnoha mimořádně nadaných dětí a žáků mohou být potenciální vysoké schopnosti vyvažovány nedostatky v jiných oblastech, velmi často v sociálních vztazích, bude mít do jisté míry své opodstatnění také mentoring vztahový, psychosociální. Stejně tak můžeme využít i prvky e-mentoringu.
14
Z výše uvedeného vyplývá, že žádná z forem nestojí samostatně, ale vzájemně jsou propojeny a kombinovány. Z výzkumů různých autorů, jejichž výsledky stručně prezentují Brumovská a Seidlová Málková (2010) vyplývá, že přínos mentoringu spočívá především ve zvýšení sebeúcty a sebedůvěry svěřenců, zlepšení jejich komunikačních dovedností, zlepšení motivace, v lepším školním výkonu a menší četností problémového chování. Důležitým závěrem je také konstatování, že mentoring je spíše podpůrnou intervencí, která musí být spojena s dalšími doplňujícími službami. Jak už bylo výše naznačeno, mentoring ovlivňuje chráněnce jak v rozvoji psychosociálním (v oblasti mezilidských vztahů), tak i v rozvoji osobnostně-emocionálním a kognitivním (poznávání a rozvoj dovedností a kompetencí). Je hodnocen pozitivně pouze tehdy, pokud naplňuje znaky kvality, tedy důvěru, blízkost a empatii (Brumovská, Seidlová Málková, 2010). Neméně důležitý faktor, který mentoring ovlivňuje a formuje je osoba samotného mentora. Úloha mentora v procesu mentoringu Role mentora je v kvalitním mentorském vztahu nepopiratelná. Jako jeho hlavní činitel jej musí podle individuálních potřeb chráněnce plánovat a dosahovat tak vytyčených cílů, tedy rozvoje v jednotlivých oblastech - sociální a emoční, v oblasti dovedností a kompetencí a v oblasti identity a mezilidských vztahů. Při vytváření kvality vztahu má na tento proces zásadní vliv. Rozvoj dovedností a kompetencí Tato oblast rozvoje bude zřejmě v případě žáků a studentů nadaných stát v popředí, i když ani význam ostatních oblastí nelze v mentoringu nadaných v žádném případě popírat. Keller (in Brumovská, Seidlová Málková, 2010) tvrdí, že musí být mentor schopen svému protégé vytvářet podmínky pro získávání nových vědomostí a znalostí a podporovat jej při rozvoji talentu či zájmů, musí mu vytvářet podmínky pro získávání zkušeností. V této souvislosti je důležité připomenout, že vzdělávání nemůže být zaměřeno pouze na získávání znalostí a vědomostí, ale také na efektivní postupy, strategie a návody, jak informace získávat a zpracovávat, dovednosti efektivního učení i aplikaci získaných znalostí mimo školní prostředí. Brumovská a Seidlová Málková (2010) hovoří dokonce o předávání jakéhosi „know-how“ v oblasti učení a myšlení, kdy mentor může svěřenci sám říci, co se mu v dané oblasti nejvíce osvědčilo, co fungovalo nebo jak sám postupoval při řešení stejného nebo alespoň podobného úkolu.
15
Rozvoj v sociální a emoční oblasti K rozvoji v této oblasti dochází hlavně na základě pozitivní zpětné vazby, kterou mentor dává svému protégé. Ta má, spolu s podporou a povzbuzováním, vliv na rozvoj osobnosti, na sebepojetí a sebedůvěru, na prosociální hodnoty a celkově tak přispívá k pozitivnímu vývoji jedince. To má, hlavně v případě nadaných žáků a studentů, nesmírný význam, neboť ti se velice často setkávají s neporozuměním okolí, mají nízké sebevědomí i sebehodnocení, navíc někteří z nich mohou pocházet ze slabého sociokulturního prostředí, které jim onu zkušenost s pozitivní zpětnou vazbou a podporou neposkytuje. Rozvoj identity a mezilidských vztahů Tato oblast úzce souvisí s oblastí předchozí, a je taktéž neméně důležitá. Jelikož nadaný žák/student může být emocionálně nevyrovnaný, ve většině případů není schopen navázat adekvátní sociální vztahy, působí zde kvalitní mentorský vztah jako jistá korekce. Je v kompetenci mentora ovlivňovat další sociální vztahy svého svěřence, může být nápomocen při zvládání stresu a zátěžových situací poskytnutím účelných strategií. Mentor nemusí být jen jakýmsi korektorem vztahů stávajících, ale také významným zdrojem pro rozšíření sítě sociálních kontaktů. Seznamuje protégé s jinými členy jejich společné komunity, může jej uvést do nějaké zájmové skupiny či volnočasového klubu a tak svěřenci ukázat jiné způsoby trávení volného času. Rozšíří tak možnosti rozvoje svěřencova zájmu a talentu (Brumovská, Seidlová Málková, 2010). Charakteristické rysy efektivního mentora Pokud bychom chtěli uvést vyčerpávající výčet vlastností efektivního mentora, musíme zákonitě vzít v úvahu fakt osobní angažovanosti a jisté emocionální pouto, které je mezi mentorem a jeho protégé žádoucí. Právě tyto dva rysy odlišují mentoring od jiných možností vedení nadaných žáků a studentů (např. tutoring). Jelikož se v případě mentoringu neomezujeme pouze na rozvoj jedince v oblasti vědomostí, dovedností a kompetencí, ale také na oblast sociální, vyčet charakteristických rysů bude zcela jistě širší. Efektivní mentor má předchozí zkušenost v práci s cílovou skupinou má dobré komunikační a interpersonální dovednosti umí navázat komunikaci s dítětem vyladěnou na jeho vývojovou úroveň umí naslouchat, je empatický je zralou a vyrovnanou osobností je trpělivý a vyrovnaný 16
je otevřený změnám, flexibilní je podporující a má zájem na pozitivním rozvoji svěřence je spolehlivý a odpovědný Základní zásady v přístupu mentorů klade důraz na zábavu ve společných aktivitách bere v úvahu přání a představy svého svěřence jeho přístup k dítěti je konzistentní, spolehlivý a stabilní schůzky vždy plánuje a dodržuje jejich pravidelnost nechává iniciativu plánování dalšího setkání na svěřenci je ochoten udělat pro svěřence něco navíc respektuje svěřence jako rovnocenného partnera, respektuje jeho názor zahrnuje svěřence do plánování společných aktivit využívá zábavu ve vztahu k budování kvality mentoringu Existuje také tzv. Charta mentora, která uvádí další zásady a doporučení, která mají mentorům usnadnit jejich práci, neboť fungují jako návod pro co nejefektivnější přístup. Obsahuje např. tato doporučení: buď kamarád, měj realistické představy a očekávání, nech svěřence spolurozhodovat o aktivitách, respektuj osobnost svěřence apod. (Brumovská, Seidlová Málková, 2010). Jak již bylo dříve uvedeno, mentoring je v českém prostředí relativně novou záležitostí, přestože jeho rysy můžeme např. v oblasti dobrovolnictví spatřovat již delší dobu. V současnosti zasahuje především do oblasti sociální jako doplnění stávajících sociálních služeb či jako samostatné mentoringové programy. Uveďme alespoň výčtem některé konkrétní programy, které v ČR fungují. Jde např. o program Pět P, Ve dvou se to lépe táhne, KOMPAS, Home-Start a další. V prostředí školním či v prostředí volnočasových aktivit, tedy v oblasti formálního a neformálního vzdělávání, už mentoring tak častý není. Přitom právě tato dvě prostředí, škola a volný čas, mají pro vznik nových mentorských vztahů obrovský potenciál. Současná škola je ještě stále navyklá na vytváření spíše formálních a neosobních vztahů mezi učitelem a žákem, učitel není kamarád. Čím více se však školy orientují na dlouhodobé projekty či volnočasové aktivity a vytvářejí tak příležitosti pro kontakty a zážitky mimo vyučování, tím více se mentoring stává aktuálnějším. A to samozřejmě platí i v oblasti vzdělávání žáků a studentů nadaných. Právě zde se nejlépe uplatní principy rovnocennosti partnerského vztahu mezi mentorem a jeho svěřencem, možnosti společného plánování aktivit a spolurozhodování.
17
Z důvodu již dříve zmiňované emocionální složky vztahu a osobní angažovanosti mentora zde existuje přesah do sociální oblasti, která u nadaných žáků a studentů bývá negativně ovlivněna a nepůsobí tak na rozvoj jedince pozitivně. Mentor zde má úžasnou možnost působit korektivně a spolu s rozvojem v oblasti vědomostí a dovedností zajišťovat všestranný rozvoj jedince s nadáním.
2.2.2 Korespondenční formy rozvoje nadání Vzhledem
k moderním
technologiím
se
naskýtá
žákům
možnost
rozvoje
potencionálního nadání nepřímou formou, tzn. že se žák nesetkává s učitelem, mentorem, apod., ale plní tzv. korespondenční úkoly. Tato forma klade zvýšené nároky na aktivitu a zájem samotných žáků. Žák má pomocí internetu přístup k celému spektru nabízených aktivit, které si musí optimálně zvolit a následně sám regulovat jejich plnění. Talnet Jednou z nejznámějších a nejrozšířenějších aktivit je bezesporu vzdělávací projekt Talent6. Tento projekt nabízí již od roku 2003 nadaným dětem a mládeži odborný a osobní rozvoj a přístup k oboru, který je zajímá. Je založen na individuálním přístupu k nadaným žákům v oblasti přírodních věd, technických disciplín a matematiky. Doporučený věk žáků je 13 – 19 let, u mladších dětí je možné zapojení po konzultaci. Nabídka Talnetu Talnet nabízí vzdělávací, badatelské a komunikační aktivity z různých oborů fyziky, matematiky, chemie, biologie, geografie a technických disciplín šité na míru zvídavým, čímž přispívá k zahájení úspěšné studijní a profesní kariéry. Talnet pomáhá pedagogům v péči o nadané studenty, informuje o aktivitách pro nadané i mimo Talnet, nabízí semináře pro učitele. Talnet poskytuje prostor pro komunikaci, diskuzi a řešení problémů vědeckých i jiných s podobně zaměřenými studenty, umožňuje kontakt s experty v oboru a vytváří tak podmínky pro další rozvoj nadání účastníků. Konkrétní aktivity Talnetu pro žáky (Tutr, 2011) T-kurzy – jsou hlavní aktivitou Talentu. Probíhají převážně online formou. Aktivita začíná v říjnu úvodním soustředěním. Přínosné zejména pro nové zájemce. Účastník absolvuje dva výukové bloky (každý obsahuje šest lekcí s úkoly) a poté zpracovávají 6
Bližší informace získáte na webových stránkách: http://www.talnet.cz/
18
seminární práci pod vedením instruktora. Výukové bloky jsou ukončeny zimním prezenčním soustředěním (únor – duben). Vyvrcholením činnosti v kurzech jsou online obhajoby seminárních prací před všemi spolužáky v kurzu, které probíhají v dubnu až květnu. Každý absolvent kurzu obdrží certifikát. Mezi nabízené kurzy jsou zařazeny: Astro a modelování I – IV, Bio a geo I – IV, Biologie člověka I, Chemie I – IV, Ekologie, Grafika, Matematika 0 – III, materiály a krystaly I – II. Meteo a moderní fyzika, Na fyziku v týmu - NAFTA, Programovatelné automaty, SW Mathematica pro zvídavé, Vybrané kapitoly z teorie relativity, T-hra. Prezenční soustředění – slouží k osobnímu setkání s podobně zaměřenými vrstevníky, instruktory kurzů a dalšími odborníky. Během roku se konají 3 soustředění – úvodní, zimní a letní. V rámci těchto soustředění je možno zúčastnit se exkurzí, přednášek, testování , poradenství i zábavných činností jako jsou výlety, strategické hry apod. V průběhu letního soustředění účastníci kurzu obhajují své seminární práce před odbornou i studentskou porotou. Účast na soustředěních není nezbytná k absolvování kurzu. T-exkurze – je časově méně náročná než T-kurzy. Jedná se o zajímavou kombinací online výuky a praktických ukázek přímo na odborném pracovišti. Studenti se nejprve po internetu pod vedením instruktora teoreticky připravují a poznávají obecné principy, při návštěvě pracoviště si pak mohou ověřit jejich použití v praxi. T-exkurzi završuje zpracování poznatků z praktické části do ucelené prezentace, která by měla popsat a zhodnotit celou T-exkurzi. Práce na závěrečném výstupu je podpořena online debatou s instruktory i spolužáky. Týmové i individuální badatelské aktivity – základem je vyrovnávání se s úlohami, které nemají předem dané řešení. Mnohdy ani nelze definitivně určit, které řešení je nejlepší. Navíc se v týmových aktivitách učí pracovat v týmu, což se podobá podmínkám základního výzkumu, který realizují vědecké týmy. Metodické prosemináře – volitelné aktivity, které rozšiřují kompetence účastníků v oblastech psaného projevu, prezentace, kritického myšlení. Mezinárodní aktivity – v jejich rámci se mohou setkat čeští a zahraniční žáci z podobně zaměřených projektů. Jedná se o následující země: Německo, Slovensko a Španělsko. Účast v těchto aktivitách je přínosem pro získávání praktických zkušeností z mezinárodní komunikace a spolupráce. Účastníci se setkávají v online prostředí, kde se věnují odborným tématům. Vyvrcholením je pak týdenní setkání v jedné z uvedených zemí. 19
Zprostředkování účasti v mezinárodním fóru nadaných dětí Cogito.org – Cogito.org. je fórum nadaných dětí z celého světa, kde mohou účastníci nalézt partnery pro diskusi o tématech, která je zajímají. Jsou zde organizovány i online rozhovory se zajímavými hosty, soutěže, novinky ze světa vědy a techniky apod. Online podpora žáků při přípravě na účast v oborových soutěžích – žákům, kteří se připravují na matematickou olympiádu nabízí Talent online prostředí, kde mohou být v kontaktu s odborníky s Matematicko fyzikální fakulty. Zde probíhají konzultace, řešení příkladů a další diskuse. Možnost pedagogicko – psychologického poradenství – studenti mohou využít této nabídky včetně testů, např. v oblasti strategií učení, motivace, kritického myšlení apod. některé lze realizovat prostřednictvím internetu, jiné pouze na prezenčních setkáních. Talnet své aktivity neomezuje pouze na žákovskou skupinu, ale cíleně se zaměřuje i na ostatní skupiny odborné či laické veřejnosti, které s potenciálně nadanými žáky přicházejí do styku. Jedná se zejména o učitele, kterým nabízí možnosti vzdělávání v kurzu o práci s nadanými žáky, konzultace i společnou práci na dalších projektech. Smysluplnou aktivitou může být Talent i pro rodiče, kterým pomůže odhalit, zda jejich dítě je schopno podávat nadprůměrné výkony. Rodiče také mají možnost zapojit se do kurzu pro učitele, kde se dozvědí způsob aktivace stimulace nadání. Navazuje spolupráci s vědeckými a odbornými pracovišti, kde zajišťuje nadaným žákům stáže, popř. účast na vědeckých projektech. Projekt Talnet spatřujeme jako výrazné obohacení volnočasových aktivit ve střediscích volného času, odborných kroužcích apod. Talnet však není jediný korespondenční seminář, který se věnuje rozvoji nadání formou korespondenčních seminářů. Významný podíl má i Masarykova univerzita v Brně, která pořádá 4 semináře, z toho 3 korespondenční: Brněnský Korespondenční Seminář – BRKOS, který organizuje Sekce matematiky Přírodovědecké fakulty Masarykovy Univerzity. Cílovou skupinou jsou středoškoláci, jejichž zájmem je matematika. V letošním roce se jedná již o sedmnáctý ročník. Veškeré informace ohledně možnosti zapojení najdeme na následující webové stránce http://ganymed.math.muni.cz/brkos/index.php?s=info.
Úspěšným
řešitelům
je
nabídnuta možnost zúčastnit se matematického soustředění. Korespondenční ekologický seminář – KEKS je v současné době velmi aktuální, jelikož ekologie je oblíbené slovo, které je používané i zneužívané v mnoha různých významech. V semináři KEKS je zkoumána ekologie ze všech možných pohledů: 20
vztahy mezi organismy, principy fungování ekosystémů, problémy životního prostředí, možnosti řešení nebo i postoje k přírodě. V letošním třetím ročníku se otázky zaměří například na hory a vzduch. Cílem semináře je poskytnout pestrobarevný obraz všeho, co se skrývá pod pojmem ekologie. Zadání se věnuje rozmanitým tématům a také hledání řešení, které vás bude vybízet k uplatnění různých pohledů a ke kritickému zhodnocení zdrojů informací. Seminář lze řešit samostatně nebo v 2 – 3 členných týmech. Úspěšným řešitelům je odměnou možnost zúčastnit se soustředění, na kterém je odborný i doprovodný (zábavný) program. veškeré
informace
jsou
dostupné
na
webových
stránkách
http://ganymed.math.muni.cz/ks/keks2010/articles/31. Korespondenční seminář z informatiky – KSI
pořádaný Fakultou informatiky
Masarykovy univerzity je určený studentům středních škol České i Slovenské republiky. Jedná se o celoroční soutěž středoškoláků, kteří si chtějí ověřit a prohloubit svoje
znalosti
z informatiky
a
procvičit
si
programátorské
myšlení.
Letos proběhne již 5. ročník tohoto semináře, přičemž každý ročník se skládá z pěti kol. Jedno kolo soutěže je tvořeno sadou úloh, v nichž jde obvykle o vypracování algoritmu řešícího zadaný problém. Zadání jsou zveřejněna na Internetu a účastníci semináře mají zhruba jeden měsíc na zaslání svých řešení. Každé kolo je bodováno a je vedena statistika určující průběžné pořadí. Po vyhodnocení poslední sady úloh jsou nejúspěšnější řešitelé pozváni na týdenní soustředění. Motivací k řešení úkolů je, že úspěšní řešitelé semináře (ti, kteří dosáhnou alespoň 60% celkového počtu bodů jsou zároveň přijati na Fakultu informatiky MU bez přijímacích zkoušek. Veškeré bližší informace
najdete
na
následujících
webových
stránkách
http://ganymed.math.muni.cz/ks/ksi2010/articles/29. Interdisciplinární soutěž Brno – INTERSOB je zábavná a poučná jednodenní soutěž středoškolských studentů, při které máte možnost podívat se netradičním způsobem do zákulisí Masarykovy univerzity, vyzkoušet si své schopnosti v mnoha různých oblastech. Soutěž je určena pro týmy 2 – 4 hráčů, počet hrajících týmů je omezen na 40.Na rozdíl od předchozích seminářů, tato soutěž je jednodenní a neprobíhá korespondenční formou. Informace o možnostech zapojení jsou dostupné na http://ganymed.math.muni.cz/intersob/2011/about. Rozvoj nadání přirozeně podporují i další univerzity, významný podíl má univerzita Karlova v Praze. Pod její záštitou se konají následující semináře:
21
PRAžský SEminář – PraSe je matematický korespondenční seminář organizovaný Matematicko-fyzikální fakultou Univerzity Karlovy pro studenty středních škol. Probíhá po celý školní rok. Zhruba s měsíčním odstupem jsou zadávány příklady, které po vyřešení studenti odesílají na adresu Korespondenční seminář, KAM MFF UK, Malostranské náměstí 25, 118 00 Praha 1. Příklady semináře mají různou obtížnost. pro nejlepších zhruba 25 řešitelů je organizováno dvakrát ročně soustředění matematiků.
Veškeré
bližší
informace
jsou
dostupné
na
http://mks.mff.cuni.cz/index.php. M&M – je časopis, který vychází pod záštitou Matematicko-fyzikální fakulty Univerzity Karlovy a za přispění středočeské pobočky Jednoty českých matematiků a fyziků. Založili jej roku 1994 dva „matfyzáci“ Martin a Martin, podle nichž se časopis dodnes jmenuje. Současnými redaktory jsou další studenti MFF. M&M probíhá formou korespondence. Šestkrát do roka účastník dostane poštou nové číslo časopisu se zadáním úloh a témat. Zhruba měsíc má na přemýšlení o zadaných problémech. Potom nejpozději do termínu, který je uveden na začátku každého čísla, pošle svoje řešení na adresu redakce. M&M má několik e-mailových konferencí, které usnadňují běh semináře. Každoročně jsou pořádána dvě týdenní soustředění, jejichž náplň tvoří přednášky, sport, pokusy, soutěže apod. Účastník se zde může setkat např. s kvantovou fyzikou a integrováním, ale je možno se naučit i to, jak se vykládají karty a jak se běhá orientační běh. Veškeré bližší informace o M&M jsou dostupné na http://mam.mff.cuni.cz/index.php?s=co Korespondenční Seminář z Programování – KSP , je seminář určený pro studenty středních a základních škol, kteří mají zájem naučit se něco z oblasti algoritmů, logických úloh, programování a informatiky vůbec. Na své si však přijdou i příznivci matematiky (a vlastně libovolného přemýšlení), jelikož oba obory mají mnoho společného. Účastní dostává zadání příkladů, které řeší doma, odpovědi zasílá na danou adresu. Za jede školní rok je většinou 5 sérií příkladů. Pro úspěšné řešitele je každoročně pořádáno soustředění s množstvím přednášek a her. Informace získáte na adrese http://ksp.mff.cuni.cz/about/intro.html FYzikální KOrespondenční Seminář – FYKOS představuje možnost zajímavým způsobem si rozšířit chápání fyziky a proniknout do dalších, dosud nepoznaných, oblastí této vědy. Seminář organizují studenti a zaměstnanci Matematicko-fyzikální fakulty Univerzity Karlovy v Praze již jednadvacátým rokem. Cílem FYKOSu je rozvíjet fyzikální myšlení, protože člověk, který se umí nad (nejen fyzikálními) 22
problémy zamyslet a cítí touhu dobrat se k nějakému řešení, se uplatní se všude, kde si schopností lidského mozku cení. Seminář je určen všem zájemcům o fyziku ze všech ročníků a typů středních škol kdekoliv ve světě, kteří jsou schopni komunikovat česky, slovensky nebo anglicky. Informace získáte na http://fykos.cz/o-nas/co-jefykos Korespondenční seminář inspirovaný chemickou tematikou - KSICHT je určen všem středoškolákům, kteří mají rádi chemii. Nabízí zábavu, poučení a zajímavosti z nejrůznějších koutů chemie. Každoročně vycházejí čtyři série úloh, pořádají se společné výlety a ti nejlepší se mohou zúčastnit závěrečného soustředění na PřF UK. KSICHT organizují studenti PřF UK, VŠCHT a PřF MUNI. Informace jsou dostupné na http://ksicht.natur.cuni.cz/o-ksichtu Korespondenční semináře však nepořádají jen renomované kamenné univerzity, ale zapojují se do této aktivity i mladší univerzity. V následující části přinášíme přehled jejich aktivit. Matematický korespondenční seminář – KOS pořádá Matematický ústav Slezské univerzity v Opavě. Bližší informace na stránkách http://math.slu.cz/KOS/index.php Korespondenční semináře však nejsou určeny pouze pro žáky středních škol, ale hranice se posouvá již níže – na základní školy. Většina z nich je určena žákům 6. – 9. ročníků. V přehledu uvedeme pouze webové adresy, kde můžete najít bližší informace o jednotlivých seminářích: Koperníkův korespondenční seminář – KokoS – pořádá Gymnázium Mikuláše Koperníka v Bílovci. Informace na http://kokos.gmk.cz/ Matematická korespondenční soutěž - Pikomat
je určena žákům 6. až 9. tříd
základních škol a odpovídajících tříd víceletých gymnázií. Organizuje jej skupina studentů Matematicko-fyzikální fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Více informací získáte
na
stránkách
http://pikomat.mff.cuni.cz/uvod.html
,
http://pikomat.net/joomla/index.php?option=com_content&view=article&id=46&Item id=54 , http://www.pikomat.cz/
2.2.3 Další možnosti rozvoje nadání na národní i mezinárodní úrovni Kromě korespondenčních seminářů nabízejí univerzity studentům středních škol i další aktivity. Jelikož nemůžeme postihnout všechny aktivity univerzit a vysokých škol v celé ČR, zaměříme se pouze na aktivity univerzit v Moravskoslezském kraji,
a to
Ostravské univerzity v Ostravě a Slezské univerzity v Opavě.
23
Ostravská univerzita v Ostravě nabízí studentům 2. a 3. ročníků středních škol Moravskoslezského kraje, kteří mají zájem o přírodovědné obory, účast na
Letní
přírodovědné škole. V loňském roce se konala ve dnech 23. – 27. srpna. V rámci odborného programu Letní přírodovědné školy poznali studenti jednotlivé katedry Přírodovědecké fakulty Ostravské univerzity v Ostravě i jejich pracovníky, získali přehled o studiu na této vysoké škole, samostatně si vyzkoušeli přírodovědné pokusy, práci na přístrojích, dozvěděli se spoustu informací z různých oblastí přírodních věd, získali návody k pokusům, různé rady, zasoutěžili si, vyzkoušeli si získávání kreditů a na závěr získali jakožto absolventi této Letní školy titul bakalářík VŠ. Odborný program zajistily katedry Přírodovědecké fakulty Ostravské univerzity v Ostravě (katedra matematiky, fyziky, chemie, biologie a ekologie, informatiky a geografie). Účastníci Letní školy hravou formou poznali matematiku zase z jiného pohledu (šifry, matematické hry), ve fyzice experimentovali s fyzikálními ději, vyzkoušeli si experimentální chemii díky pokusům v laboratoři a seznámili se s moderními chemickými metodami, měli možnost prohlédnout si botanickou zahradu PřF OU včetně skleníků, vyzkoušet si roubování kaktusů i mikroskopování, navštívili expozice a sbírky katedry biologie a ekologie, prohlédli si geologické sbírky na katedře geografie a seznámili se s modelováním a vizualizací objektů v 3D prostoru na katedře informatiky přímo ve 3D učebně. Matematický ústav Slezské univerzity v Opavě ve spolupráci se Slezským gymnáziem v Opavě pořádají Matematické pátky pro středoškoláky. Tyto akce jsou určeny všem studentům středních škol, kteří mají zájem o matematiku. Cílem aktivity je seznámit studenty se zajímavou matematikou, k čemuž slouží
přednášky předních českých i slovenských
odborníků, ale i studentů vysokých škol. Matematické pátky pro středoškoláky se konají přibližně jednou měsíčně, přehled jednotlivých setkání včetně programu najdete na webových stránkách Slezské univerzity v Opavě: http://www.math.slu.cz/SaZS/patek.php Matematické pátky pro středoškoláky však nejsou jedinou aktivitou, která je cílena na studenty středních škol.
Matematický ústav v Opavě a Slezské univerzitní gymnázium
v Opavě pořádají každý pátek další pokračování cyklu s názvem Matematické besedy. Tato setkání jsou určena studentům středních škol, kteří mají zájem řešit letošní kolo matematické olympiády kat. A, B, C nebo si prohloubit svoje matematické schopnosti a vědomosti, setkat se s krásami a tajemstvími matematiky jinak než ve škole. Informace naleznete na stránkách http://www.math.slu.cz/SaZS/besedy.php Kromě výše uvedených aktivit jednotlivých univerzit a vysokých škol ČR slouží k rozvoji nadání celonárodní, popř. i mezinárodní akce. 24
V rámci celonárodních akcí to jsou zejména různé typy olympiád, které jsou určeny žákům základních i středních škol, přičemž náročnost je odstupňována podle věku a předpokládaných dosažených vědomostí a dovedností.
Olympiád je mnoho typů, které
částečně korespondují s výukovými předměty na základních a středních školách, např. olympiáda matematická, chemická, fyzikální, biologická, zeměpisná, dějepisná, jazyková apod. Žáci středních škol mají možnost konfrontovat své znalosti a vědomosti i se svými vrstevníky na mezinárodní úrovni. K tomu slouží např. matematická soutěž Turnaj měst. Ta vznikla původně v bývalém Sovětském svazu v roce 1980. Postupem času získávala na atraktivitě a každoročně se do ní zapojovala další města světa. Např. ve školním roce 1990/1991, kdy se konal již 12. ročník, se soutěže zúčastnilo 65 měst z Austrálie, Bulharska, Německa, Řecka, Izraele, Kanady, Kolumbie a dalších zemí celého světa. V současnosti má soutěž dvě velká koordinační centra, kterými jsou Moskva a Canberra. Především díky této skutečnosti má Turnaj měst dnes již celosvětový charakter. Uvedená soutěž má nejen letitou tradici, ale také vysokou kvalitu v podobě původních netradičních úloh. Na jejich tvorbě se podílejí přední světoví odborníci na práci s matematickými talenty. Bližší informace jsou dostupné na http://kag.upol.cz/turnajmest/struktura.html . Další mezinárodní akcí podporující nadání studentů v oblasti přírodních věd je European Union Science Olympiad – EUSO. Vznikla v roce 2002 a její první ročník se konal v roce 2003. Zakladatelem této soutěže je dr. Michael Cotter z Dublin City University, který přišel s myšlenkou uspořádat mezinárodní přírodovědnou soutěž pro studenty mladší 17 let. Jedná se o multidisciplinární týmovou soutěž, která integruje vědní disciplíny z oblasti přírodovědných a technických věd, zejména pak fyziku, chemii a biologii, v jeden logicky propojený celek. Respektuje přitom věk studentů, obsah a dobu jejich studia. Cílem soutěže je probudit zájem o studium přírodních věd, rozvíjet tvořivost a týmovou práci při řešení úloh, podpořit vědeckou kariéru mladých nadaných studentů, rozvíjet jejich talent a nabídnout příležitost k porovnání vzdělávacích trendů v přírodovědném vzdělávání mezi členskými státy EU a celkově zlepšit přírodovědné vzdělávání na národních úrovních.
Česká republika se na
EUSO účastní od roku 2007 a dosahuje velmi výrazných úspěchů. V roce 2011 se EUSO koná v České republice, bližší informace je možno nalézt na webových stránkách http://clanky.rvp.cz/clanek/c/N/11449/euso-2011-v-ceske-republice.html/ . Přestože tato kapitola je poměrně rozsáhlá, nemohli jsme pochopitelně postihnout všechny možnosti rozvoje nadání, již z toho důvodu, že stále vznikají stále nové a nové
25
aktivity. Jsme však přesvědčeni, že uvedený přehled může sloužit k základní orientaci a zjištění, jak je možno nenásilným způsobem rozvíjet nadání žáků v jednotlivých oblastech.
3
Metody vhodné k rozvoji nadaných žáků
Metody obecně hrají v procesu vědeckého poznávání i v praktické činnosti významnou úlohu, jelikož
společně
s cíli, teoretickými koncepcemi, podmínkami a
prostředky vytvářejí základní rámec, v němž se realizuje veškerá lidská aktivita. V nejširším, nejobecnějším významu se termínem metoda označuje způsob, sled postupných kroků, postup, kterým lze dosáhnout stanoveného cíle. V konkrétním případe však metoda nabývá různých podob a forem, poněvadž musí reflektovat specifičnost sledovaného cíle i podmínky, v nichž se realizuje. (Maňák,20001) Interakce učitel – žák je ve výuce realizována především prostřednictvím výukových metod, které chápeme jako vzájemnou kooperaci mezi učitelem a žákem, v níž učitel respektuje psychologické, sociální a somatické individuální zvláštnosti žáka a žák se ztotožňuje se stanoveným výukovým cílem. (Kalhous, Obst a kol., 2002) Existuje mnoho klasifikací metod. Z hlediska vzdělávání nadaných žáků se nám jeví jako optimální klasifikace podle Lernera (In: Kalhous, Obst a kol., 2002, s. 312). Tabulka 1 - Klasifikace výukových metod podle Lernera
Typ
I.
Metoda
Činnost učitele
výuky Informačně-
receptivní
II.
Reproduktivní
Prezentace informace učitelem Organizace činností učitelem Konstrukce učebních úloh na reprodukování poznatků Uvědomění si jednotlivých druhů intelektuálních a praktických činností u žáků Řízení a kontrola plnění učebních úloh
Činnost žáka
Vnímání poznatků Pochopení poznatků Zapamatování poznatků (záměrné) Aktualizace poznatků Reprodukování poznatků Řešení typových úloh Záměrné či nezáměrné zapamatování v závislosti na charakteru učební úlohy
26
III.
Problémového výkladu
IV.
Heuristická
Vytyčení problému Uvědomění si jednotlivých kognitivních a psychomotorických činností žáka Postupné objasňování jednotlivých kroků při řešení problému Vytyčení problému Plánování kroků řešení Postupné vytváření etapových problémových situací Řízení a usměrňování činností žáků
V.
Výzkumná
Sestavení vhodných učebních úloh Zadání literatury Zadání podmínek Kontrola průběhu řešení Kontrola a ověřování výsledků práce Organizování hodnocení činností žáků
Vnímání poznatků Pochopení problému Soustředění se na posloupnost jednotlivých kroků řešení Zapamatování převážně nezáměrné Vnímání Pochopení podmínek Aktualizace vědomostí a dovedností o postupech řešení Postupné, převážně samostatné řešení Sebekontrola Ověření a hodnocení výsledků Převaha nezáměrného zapamatování Samostatné uvědomění si problému Pochopení podmínek Stanovení posloupnosti jednotlivých etap Samostatné studium literatury Realizace vypracovaného plánu řešení Sebekontrola v procesu zkoumání Ověření řešení Zdůvodnění výsledků Převaha nezáměrného zapamatování
Na základě znalostí specifik nadaných žáků dojdeme k závěru, že pro nadané jedince se jako vhodné metody jeví třetí, čtvrtá a pátá. Metoda problémového výkladu a metoda heuristická je pro nadané žáky velmi vhodná, přičemž lze použít různých forem výuky, jako je diferencovaná nebo kooperativní výuka. Výzkumná metoda je pro žáky mimořádně nadané velice vhodná za předpokladu, že jim poskytnete dostatek vstupních informací a časového
27
prostoru pro komplexní řešení úkolu. Nesmíme zapomínat, že nadaní žáci jsou perfekcionisté a velmi sebekritičtí, proto neodevzdají úkol, pokud nejsou s jeho řešením zcela spokojeni. Na druhé straně nelze zcela opomenout prezentaci nových poznatků učitelem, popř. zprostředkovaně, např. informační technikou, ani ověření si pochopení a aplikace získaných poznatků. Vhodné metody jsou zde metody dialogické, mezi které řadíme rozhovor, dialog, diskusi. Rozhovor je většinou prezentován jako komunikace dvou nebo více osob, které si v podstatě osvětlují určitý, do jisté míry jim známý, jev. Dialog chápeme jako vyšší formu rozhovoru, kdy učitel vstupuje do otevřené konfrontace se stávajícími (aktuálními) i budoucími individuálními zkušenostmi žáků. Jedná se o proces aktivního hledání a poznávání skutečnosti. Metody diskusní rozvíjejí komunikativní dovednosti a vedou k rozvoji kreativity a vzájemné tolerance. Ne všechny děti zmíněnou situaci budou akceptovat hned zpočátku, záleží na dovednostech učitele, aby je uměl do diskuse vtáhnout a podmínit jejich chuť své názory sdělovat ostatním, případně s nimi polemizovat. Ve výše uvedených metodách je podstatná i schopnost správného kladení otázek. Byť se to jeví jako velmi jednoduché, je to činnost složitá. Kladení otázek podporuje jak rozvoj myšlení vyššího řádu, tak i nižšího, což se dá vhodně kombinovat. Učitelé kladou mnoho otázek, které mnohdy slouží k motivaci, ověřování znalostí, podněcování k uvažování a zkoumání. Důležité je otázku správně položit, aby žákům bylo jasné, na co se učitel ptá. Také záleží na okolnosti, zda učitel vyžaduje pouze jednu odpověď, nebo zda je možné odpovědět více způsoby. Obrázek 1 uvádí možné důvody, proč učitel otázky klade a zároveň, co jimi zjišťuje a rozvíjí. U nadaných žáků může ztroskotávat při těch otázkách, které vyžadují pouze myšlení nižšího řádu, což mnohdy žák považuje za ztrátu času. Správně položit otázku je nutné naučit i samotné žáky. Může k tomu sloužit jednoduché cvičení, kdy učitel zadá odpověď, ke které žáci zpětně vytvářejí možné otázky. (Kovářová, Klugová, 2010)
28
Obrázek 1 - Analýza funkce otázek
Otázky
vedou děti k přemýšlení
vzbuzují zvědavost a zájem
zaměřují pozornost
zjišťují názory, pocity a zkušenosti
podněcují diskusi
myšlení vyššího řádu
ověřují vybavování znalostí
zjišťují porozumění
zjišťují nesnáze
kontrolují učení
vedou k dalšímu učení
myšlení nižšího řádu
Kritéria výběru správné výukové metody jsou velice důležitá a závislá na několika faktorech. Mezi základní můžeme považovat: kompetence učitele – profesní i osobnostní kompetence obsah daného učiva cíl a úkoly výuky učební možnost a předpoklady a zájmy žáků zohlednění vnějších podmínek (geografických, pracovní prostředí, učební pomůcky apod.) Uvedená kritéria determinují a ovlivňují volbu vyučovacích metod, jelikož reflektují veškeré podmínky edukačního procesu (subjektivní – předpoklady učitele i žáky, zájmy a potřeby žáka i objektivní). Respektování výše zmíněných podmínek umožňuje učiteli vytvoření dostatečných možností pro vyváženou volbu metod vzhledem k podmínkám a záměrům edukačního procesu. (srov. Šťáva, 2010)
Závěrem předkládaného textu uvádíme ilustrativní kazuistiku mimořádně nadaného žáka, 17letého studenta gymnázia. Pro účely naší práce pro něj budeme používat smyšlené jméno Daniel.
29
Případová studie Jméno:
Daniel (jméno je smyšlené)
Věk:
17 let
Škola:
gymnázium
Ročník:
třetí
Diagnóza:
ve 2. ročníku gymnázia bylo Danielovi pedagogicko – psychologickou poradnou potvrzeno mimořádné nadání
Osobní anamnéza Průběh těhotenství byl bezproblémový. Chlapec se narodil v termínu, porod spontánní. Jednalo se o dítě z druhého těhotenství matky. Do Danielových 6 let žila rodina v Kanadě, kde získal otec zaměstnání. Daniel navštěvoval mateřskou školu 2 dny v týdnu. V 5 letech nastoupil do základní školy, kde byl jeden rok. Pak se rodina přestěhovala do Německa, kde žila 2 roky. Daniel chodil v Německu do základní školy, během jednoho roku se naučil německy. Co se týká rozvoje komunikačních dovedností, nedá se přesně vymezit možný akcelerovaný vývoj vzhledem k podmínkám, ve kterých chlapec pobýval. Do 6 let žil v anglicky mluvícím prostředí, přičemž oba rodiče jsou Slováci a doma s dětmi hovořili slovensky. Motorický vývoj odpovídal normě. Rodinná anamnéza Otec: vysokoškolské vzdělání Matka: vysokoškolské vzdělání Sourozenci: 2 bratři (jeden starší jeden mladší) 1 sestra (mladší) Rodiče i sourozenci zdrávi. Starší bratr a mladší sestra také vykazují známky mimořádného nadání. Sociální anamnéza Do 12 let žil Daniel s oběma rodiči, později otec od rodiny odešel. Chlapec v té době prožíval složité období, neměl zájem o učení a velmi těžce se motivoval. Lze se domnívat, že se do zájmu o učení a tím i školního výkonu promítly negativní okolnosti jako je puberta a odchod otce od rodiny.
30
V současné době žije Daniel s matkou a se svými třemi sourozenci ve středně velkém městě v České republice. Matka má eminentní zájem o rozvoj chlapcových schopností, všestranně podporuje jeho zájmy. Školní anamnéza Předškolní období Daniel prožíval v Kanadě, 2 dny v týdnu navštěvoval předškolní zařízení. V 5 letech nastoupil v Kanadě do 1. třídy základní školy. Když měl Daniel 6 let, odstěhovala se rodina do Německa, kde navštěvoval první dva ročníky základní školy. Po návratu rodiny do České republiky nastoupil Daniel do 3. třídy základní školy. Neměl problém s adaptací. V 5. ročníku změnil Daniel základní školu. Důvodem byl nástup mladšího bratra do školy a rodiče zvolili menší školu, jelikož bratr byl hyperaktivní. Dokonce zvažovali i domácí vzdělávání. V 8. a 9. třídě základní školy ztrácel Daniel zájem o učení. Přestože se zásadně nepřipravoval na přijímací zkoušky na gymnázium, vykonal je nejlépe ze všech uchazečů. První rok na gymnáziu nebyl chlapec spokojený. Měl problémy s naukovými předměty, zejména pokud nebylo učivo předkládáno poutavou a tvořivou formou. Jelikož již uměl anglicky a německy, jako další jazyk si zvolil španělštinu. Tam byl problém obdobný jako u naukových předmětů. Spontánně se však věnoval matematice a fyzice. Díky vstřícnosti ředitelky gymnázia mohl některé hodiny matematiky navštěvovat ve vyšším ročníku, i když to bylo organizačně náročné. Na základě společné domluvy matky a ředitelky gymnázia absolvoval ve 2. ročníku vyšetření na pedagogicko-psychologické poradně, kde mu bylo diagnostikováno mimořádně nadání, zejména v oblasti logicko – matematické. V současné době studuje Daniel gymnázium podle individuálního vzdělávacího plánu. V oblasti sociálních vztahů nemá Daniel problém, matka dokonce tvrdí, že je ze všech jejich dětí nejspolečenštější. Přesto mezi spolužáky mnoho kamarádů nemá, nemají totiž společné zájmy. Udržuje přátelství s vrstevníky, kteří se účastní korespondenčních seminářů a následně matematických soustředění. Analýza vývoje intelektových schopností Vzhledem k netradičnímu prostředí, ve kterém chlapec až do svých 8 let vyrůstal, bylo obtížné stanovit obecnou akcelerovanou úroveň již v předškolním věku. Zpětně však pro ni hovoří zvládnutí několika jazyků do 8 let věku – slovenština, angličtina, němčina. Po návratu do České republiky stačilo chlapci, podle slov matky, půl roku, aby si osvojil češtinu. Paradoxně se problém s jazyky objevoval později ve školní výuce. Podle názoru matky k němu vedla převaha pamětného učení – frází, slovíček.
31
Již brzy se u Daniela projevilo matematické nadání. Od 7 let úspěšně řešil korespondenční semináře, které byly určeny pro žáky 4.- – 6. třídy základní školy. Vzhledem k tomu, že matka je vysokoškolsky vzdělaná v oboru matematika, nastínila mu možnost zapojení se do této aktivity. Jelikož
matka je Slovenka, orientovala se i na tyto aktivity na Slovensko.
Daniel tedy již za pobytu rodiny v Německu řešil korespondenční semináře, které byly na Slovensku pořádány. Ve čtvrté třídě byl matematický talent patrný, protože Daniel úspěšně řešil matematickou olympiádu pro 5. ročník. Matematický talent se u Daniela rozvíjel nejen díky rodičům, ale také díky tomu, že potkal výborné a vstřícné učitele. Jedním z nich byl učitel matematiky, který Daniela učil od 6. třídy základní školy. Daniel v té době navštěvoval kroužek matematiky, semináře, účastnil se matematických olympiád a Pythagoriád, které zpravidla vyhrával. I po absolvování základní školy se Daniel se nadále orientuje na matematiku. Podle slov matky se účastní všech dostupných korespondenčních seminářů v ČR i na Slovensku. V konkurenci zájemců o tyto aktivity pravidelně obsazuje přední místa a účastní se nabízených matematických soustředění. Jelikož v současné době studuje podle individuálního vzdělávacího plánu, má na tyto zájmy dostatek času. Učivo odpovídajícího ročníku gymnázia zvládá bez problémů, podle slov matky si zlepšil prospěch v ostatních předmětech. Shrnutí kazuistiky Výše uvedená kazuistika je ilustrativní a ukazuje možnosti rozvoje žáka s mimořádným nadáním. Možnosti rozvoje jsou rozmanité a záleží na mnoha okolnostech, jakým směrem se budou (či nebudou ubírat). Z uvedeného je patrné, že pro zdárný rozvoj nadání je nutná zainteresovanost mnoha subjektů. Je nezbytná podpora ze strany rodiny, vstřícný přístup škol, ale také samotného nadaného žáka. V uvedeném případě jsou všechny tyto předpoklady zdárně naplněny.
32
Závěr Předložený text je primárně věnován pedagogům středních škol, kteří se podílejí na vzdělávání mimořádně nadaných žáků. Legislativně jsou v současné době podloženy různé formy vzdělávání, a to od přísně segregovaného až po zcela integrované. Záleží jen na rozhodnutí ředitele a pedagogů dané střední školy, jakou formu vzdělávání nadaným žákům nabídnou. Nelze opomenout fakt, že v konečném důsledku závisí na rodičích, jakou formu vzdělávání pro své dítě zvolí. Každý žák je individualita (o nadaných to platí většinou dvojnásob), proto by optimální rozvoj měl být každému „šitý na míru“7. Právě z tohoto důvodu jsou nastíněny různé možnosti rozvoje nadání od školních přes mimoškolní činnosti. Podrobně je rozepsán mentoring, který může k rozvoji nadaného žáka výrazně přispět, přestože dosud není v této oblasti v České republice příliš rozšířen. Výraznou roli v podpoře nadání hrají rodiče mimořádně nadaného žáka. Tento fakt nestojí v textu jednoznačně v popředí a jistě by si zasloužil více prostoru, popř. samostatný materiál. Jestliže však budete text důkladně studovat, nutnost rodičovského vedení v případě rozvoje nadání vás bude provázet na každém kroku. Je to v případě volby optimální vzdělávací formy, jistě je nezanedbatelný přístup rodičů k řešení mimoškolní činnosti žáka. Celý text je doplněn ilustrativní kazuistikou mimořádně nadaného žáka, který v současné době studuje čtyřleté gymnázium.
7
Možnostmi tvorby Individuálního vzdělávacího plánu jsem se věnovali již v úvodním textu
33
Literatura 1. BRUMOVSKÁ, T., SEIDLOVÁ MÁLKOVÁ, G. Mentoring: výchova k profesionálnímu dobrovolnictví. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-772-5. 2. BUZAN, T. Mentální mapování. Praha: Portál, s.r.o., 2007. ISBN 978-80-7367200-3. 3. DACEY, J. S., LENNON, K. H. Kreativita. Praha: Grada Publishing, 2000. ISBN 807169-903-9. 4. DUBOIS, D. L., KARCHER, M. J. Youth mentoring: Theory, research and praktice. In: Dubios, D. L., Karcher, M. J. (eds.) Handbook of youth mentoring. London: Sage Publishing, 2006. 5. DVOŘÁK , D. (ed) Efektivní učení ve škole. Praha: Portál, s.r.o., 2005. ISBN 80-7178556-3. 6. EBY, L. T., RHODES, J. E., ALLEN, T. D. Definition and evolution of mentoring. In: Allen, T. D., Eby, L. T. (eds.) The Blackwell Handbook of Mentroing: A Multiple Perspective Approach. London: Blackwell, 2007 7. GOLEMAN, D. Práce s emoční inteligencí. Praha: Columbus, spol. s.r.o., 2000. ISBN807249-017-6. 8. HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: UK v Praze, Pedagogická fakulta, 2005. ISBN 80-7290-213-X. 10. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. 11. KOVÁŘOVÁ, R., KLUGOVÁ, I. Edukace nadaných dětí a žáků. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2010. ISBN 978-80-7368-430-3. 11. LANDAU, E. Odvaha k nadání. Praha: Akropolis s.r.o., 2007. ISBN 978-80-86903-48-4. 12. LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa, jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava: IRIS, 2003. ISBN 80-89018-53-X. 13. MALACH, J. Obecná pedagogika. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě Pedagogická fakulta, 2002. SBN 80-7042-205-X. 14. MAŇÁK, J. Funkce metod ve výuce. Pedagogická orientace, roč. 2001, č. 3, s. 4 – 7. Brno: Česká pedagogická společnost, 2001. ISSN1211-4669. 15. PÁVKOVÁ, J. a kol. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-2955. 16. SHAPIRO, L.E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha: Portál, s.r.o., 1998. ISBN 80-7178-964-X.
34
17. ŠŤÁVA, J. (ed) Praktická příručka pro učitele o práci s talentovanými žáky na středních školách. Brno: Jihomoravské centrum pro mezinárodní mobilitu, 2010. 18. THAKORE, A. Superstudent. Praha: Ekopress, s.r.o., 2008. ISBN 978-80-86929-38-5. 19. TICHÁ, I. Analýza mimoškolní činnosti u intelektově nadaných žáků. Bakalářská práce. Ostrava: 2011. 20. TUTR, V. a kol. TALNET. Online k přírodním vědám. Praha: MFF UK, 2011.
Legislativní normy – zákony a vyhlášky 1. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolní, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) 2. Vyhláška č. 74/2005 Sb. o zájmovém vzdělávání
35
