Retoriek en praktijk van het reflecteren in het voortgezet Montessori onderwijs.
S.W.T. van de Leemkolk Juni 2011 Masterthesis in het kader van de opleiding Educatieve Master van het NIME aan de Uva Begeleider: T. M. Janssen
Samenvatting Reflectie vormt een van de karakteristieken geformuleerd door de Nederlandse Montessori Vereniging. Dit onderzoek beschrijft hoe docenten in de dagelijkse onderwijspraktijk vormgeven aan reflectie en vergelijkt praktijk en retoriek. Gekeken wordt naar verschillen tussen en binnen scholen voor voortgezet Montessori onderwijs. Doel van het onderzoek is duidelijk te krijgen welke invulling aan de karakteristiek reflectie wordt gegeven. Vijf scholen voor voortgezet Montessori onderwijs zijn onderzocht, de operationele populatie is geselecteerd en bestaat uit vier vakdocenten/mentoren van de deelnemende scholen en een schoolleider. Data zijn verzameld door het afnemen van interviews waarin gevraagd werd wat docenten doen aan het leerlingen laten reflecteren op plannen, schriftelijk werk, proeven, leerstrategie en gedrag. De gesprekken zijn opgenomen, verwerkt in een transcript en in een matrix ondergebracht en gecodeerd. websites en schoolwerkplannen zijn bestudeerd Analyse van de kwalitatieve data duidt op een verschil tussen en binnen scholen. Diversiteit aan invulling van de karakteristiek reflectie is groot, gebaseerd op individuele verschillen en mogelijkheden. Op een school laten docenten de leerlingen reflecteren op planningen en onvoldoende proeven, op een andere school wordt de intentie uitgesproken dat het zou moeten gebeuren. De ene docent geeft aan veel te reflecteren, de andere docent laat het initiatief bij de leerling. De uitkomsten van dit onderzoek schetsen een beeld van de dagelijkse onderwijspraktijk. Het is goed reflectie mogelijk te maken door gemeenschappelijke afspraken, een inrichting die reflectie mogelijk maakt en een verslag met informatie waar met de leerling op gereflecteerd kan worden. In de toekomst is nader onderzoek gewenst waarin de leerlingen worden betrokken. 1. Inleiding “The teacher’s aim is to help children toward independence […] while providing whatever guidance is necessary to ensure that the children make good decisions and engage in productive behaviors as they work toward that goal” (Lillard, 2007) De NMV (Nederlandse Montessori Vereniging) heeft in haar nota ‘Het Montessori Onderwijs in de 21e eeuw’ een algemene beschrijving van de belangrijkste onderscheidende kenmerken van scholen voor Montessori onderwijs verwoord, samengevat in de missie van het Montessori onderwijs waarin doelen zijn geformuleerd die betrekking hebben op de ontwikkeling en het functioneren van het individu. De nota is uitgewerkt in zes karakteristieken voor scholen voor voortgezet Montessori onderwijs, karakteristieken die richtinggevend zijn, de scholen mogen er een eigen uitwerking aan geven. Een van de zes karakteristieken is reflecteren, waarbij wordt gesteld dat reflectie op het leren voor de leerkracht en de leerling de basis is om vast te stellen waar een leerling staat in zijn ontwikkeling. Het voortgezet Montessori onderwijs heeft een stormachtige groei doorgemaakt: van vier naar 21 scholen. Als reflectie een richtinggevende karakteristiek is, hoe wordt vormgegeven op een vijftal scholen voor voortgezet Montessori onderwijs aan reflectie? Al is de karakteristiek richtinggevend, van belang is dat er gereflecteerd wordt. Doel van dit onderzoek is te schetsen hoe docenten op vijf verschillende scholen voor voortgezet Montessori onderijs vormgeven aan reflectie in de dagelijkse onderwijspraktijk. 2. Theoretische achtergrond Naar reflectie in het onderwijs is onderzoek gedaan door onder anderen Boekaerts (1997) en Zimmerman (1995). Zij onderzochten reflectie door leerlingen en het resultaat daarvan op de leerling en het leren. Elshout-Mohr (1994) spreekt over reflectie als het terugblikken op metacognities. Het is het nadenken over, het beschouwen van het proces van leren. In die zin is het een onderdeel van selfregulatie, een vorm van metacognitie die bijdraagt aan kennis over het eigen leren, over de eigen ontwikkeling. Volgens Boekaerts (1997) is self-regulatie het proces waarbij leerlingen gedrag en gevoel activeren die systematisch georiënteerd zijn op het bereiken van hun doelen. Reflectie draagt bij aan beter inzicht in het eigen handelen en daarmee aan beter en effectiever leren. Volgens Rogers (2001) is reflecteren het proces dat de leerling toestaat het begrip dat verworven is door ervaring te
interpreteren om daarmee betere keuzes en acties in de toekomst te verkrijgen. Benammar (2005) ziet reflectie als belangrijke drijfveer van het leerproces. Reflectie leidt tot bewustwording van het eigen leerproces en geeft inzicht in het eigen handelen waardoor een hoger niveau van abstractie in het denkproces bereikt kan worden. Reflectie maakt deel uit van het opbouwen van metacognitieve kennis. Reflectie wordt in combinatie met self-regulation genoemd. Van self-regulatie is sprake indien de leerlingen doelen stellen, time management toepassen, leerstrategieën inzetten, zelf-evalueren, hulp en informatie zoeken. Volgens Zimmerman (1995) worden leerlingen ‘self-regulated learners’ als docenten hen de mogelijkheid bieden om keuzes te maken, keuzes in taken, in strategieën en in time management. In zijn model van self-regulatie onderscheidt Zimmerman (2002, p. 67) drie niveaus in self-regulatie: voor, tijdens en na het proces of de taak. In de self-reflection fase (na het proces of de taak) gaat het o.a. om de self-judgment. Self judgment wordt onderscheiden in self-evaluation en causal attribution, waarbij self-evaluation is het vergelijken van jezelf met anderen of een standaard, causal attribution is kijken naar de oorzaak van fouten. Reflectie is hierin het beschouwen van en oordelen over het eigen handelen, de eigen leeraanpak (self-evaluation) en kijken naar de oorzaak van hoe het gelopen is zoals het gelopen is (causal attribution). Het doel dat door reflectie bereikt kan worden is een volwaardiger ontwikkeld mens als leerder, als goed functionerend deelnemer in de maatschapppij te krijgen. Zimmerman stelt dat “self-regulatory processen are teachable and can lead to increases in student’s motivation and achievement” (Zimmerman, 2002, p.69). Tot zover definitie en doel van reflectie in algemeen pedagogische- psychologische studies. In literatuur over de Montessori pedagogiek wordt reflectie o.a. genoemd door Lillard (2007). Lillard (2007) schrijft in haar boek dat self-regulation nodig is om goede keuzes te kunnen maken. Eén van de door Lillard (2007) genoemde principes van Montessori educatie is dat leren en welzijn toenemen als mensen “a sense of control over their lives” (p.30) hebben. De kern van dit principe wordt gevormd door vrije keuze voor het kind. Niet totale vrijheid (wat zou leiden tot chaos en structuurloosheid) maar vrijheid in gebondenheid. Als een kind vrije (maar beperkte) keuze heeft en leert te kiezen, zal dit een gunstig effect hebben op de ontwikkeling van het kind en haar onafhankelijkheid van haar omgeving. Om goede keuzes te maken stelt Lillard (2007, p. 102) dat “ a certain degree of selfregulation is required”. In het proces van opgroeien speelt keuzevrijheid een rol binnen de Montessori pedagogiek maar ook het leren maken van keuzes en het evalueren van gemaakte keuzes is deel van de Montessori educatie. Reflectie en kiezen zijn zeer met elkaar verbonden. Aan het maken van keuzes (dat een positief effect heeft op de persoonlijke ontwikkeling van het kind heeft) wordt in het voortgezet Montessori onderwijs vorm gegeven: door de leerlingen keuzemogelijkheden te bieden op het gebied van vorm, stijl, tempo en omgevingsfactoren hebben zij de gelegenheid om eigen verantwoordelijkheid en zelfstandigheid te oefenen en te ervaren. Het leren kiezen is een voorwaarde voor identiteitsontwikkeling van de leerling. De NMV (Nederlandse Montessori Vereniging) stelt dat kiezen een gevoel van autonomie geeft wat leidt tot een beter zelfbeeld, een hogere motivatie en een betere prestatie. Reflectie is een middel om de leerling te laten inzien wat de gevolgen van gemaakte keuzes zijn. Om de leerling te laten vaststellen hoe zijn ontwikkeling verloopt, hoever hij in zijn ontwikkeling is en te laten kijken wat de volgende stappen in zijn ontwikkeling zijn, wordt gereflecteerd. De leerling moet in staat zijn naar zijn eigen werk te kijken, zowel qua proces als qua inhoud. Reflectie in het voortgezet Montessori onderwijs is onderdeel van de karakteristieken die de NMV heeft geformuleerd, bedoeld om de missie te bereiken: de leerling in staat stellen een zelfrespecterende bewuste identiteit te ontwikkelen, vaardigheden te verwerven om in de maatschappij te functioneren en een verantwoordelijke rol te kunnen vervullen. Reflecteren wordt omschreven als het systematisch nadenken over het werk, bijvoorbeeld over kennisverwerving en leerstrategieën. De docent moet zijn onderwijs dusdanig inrichten dat er ruimte is om met leerlingen te reflecteren. Hierbij gaat het om het voeren van leerdialogen en het geven van mondelinge of schriftelijke feedback. De docent is in staat om te luisteren en goede vragen te stellen die aanzetten tot nadenken. De vorm die gekozen wordt moet effectief zijn waarbij een afweging gemaakt wordt tussen de meerwaarde van het persoonlijk contact en de snelheid van de nieuwe media. Het kan individueel (bijvoorbeeld schriftelijke reflectieverslagen), in gesprek met de docent en in een peer-situatie. Zimmerman stelt dat reflectie leerbaar is, dat de docent een belangrijke rol kan spelen bij het aanleren van reflectie. Hij stelt echter ook dat ‘ few teachers effectively prepare students to learn on their own’ (Zimmerman, 2002, p.69). Waarmee we zijn aanbeland bij de hoofdvraag van dit onderzoek.
3. Methode 3.1 Probleemstelling Het voortgezet Montessori onderwijs in Nederland heeft de laatste 25 jaar een uitbreiding meegemaakt van vier naar meer dan 20 scholen. Dat heeft in de NMV geleid tot de vraag: wat kenmerkt ons, welke karakteristieken horen bij het Montessori onderwijs? In een werkgroep bestaand uit rectoren van de scholen zijn een zestal karakteristieken bepaald. Een van die karakteristieken is reflecteren. Reflectie is van groot belang in het proces van leren leren. Met de keuze voor reflectie als karakteristiek geeft de NMV aan groot belang aan reflecteren te hechten. De karakteristiek is richtinggevend, dat wil zeggen voor iedere school naar eigen inzicht invulbaar. In dit onderzoek wordt onderzocht naar wat docenten zeggen te doen aan reflecteren, welke invulling zij geven aan de karakteristiek. De hoofdvraag luidt: Wat doen docenten om leerlingen te laten reflecteren en in hoeverre is er verschil in invulling van de karakteristiek in het voortgezet Montessori onderwijs, zowel binnen de scholen (retoriek en praktijk) als tussen scholen (oud en nieuw)? Deelvragen in het onderzoek zijn: hoe is reflectie als middel in het schoolwerkplan vastgelegd, hoe wordt reflectie naar eigen zeggen door docenten in de praktijk vormgegeven? In het onderzoek ligt de nadruk op docenthandelingen die reflecteren met en door leerlingen bevorderen. 3.2 Participanten Aan het onderzoek wordt deelgenomen door vijf scholen voor voortgezet Montessori onderwijs, twee maken deel uit van de ‘oude garde’ (het Montessori Lyceum Amsterdam/MLA en het Montessori Lyceum Herman Jordan te Zeist/MLHJ), drie van de ‘nieuwe lichting’ (het Montessori College Nijmegen/MCN, het Montessori Lyceum Flevoland/MLFl. En het Montessori College Twente/MCT). De doelpopulatie wordt gevormd door de medewerkers van deze vijf scholen voor voortgezet Montessori onderwijs, de operationele populatie wordt geselecteerd (de school heeft deze eenheden benaderd voor deelname aan het onderzoek): een lid van de schoolleiding (retoriek) en vier vakdocenten die tevens mentor zijn (praktijk). De participanten (negen mannen en elf vrouwen) werkten minimaal vijf jaar in het onderwijs en op de betreffende school. Op het MCN zijn geïnterviewd mentoren/vakdocenten geschiedenis1, tekenen2, informatica3 en Frans4, op het MLA mentoren/vakdocenten Nederlands1,3, geschiedenis2 en Duits4, op het MLHJ mentoren/vakdocenten geschiedenis1, wiskunde2, lichamelijke opvoeding3 en Engels4, op het MLFl mentoren/vakdocenten wiskunde1, natuur/scheikunde2, maatschappijleer/geschiedenis3 en Frans4 en op het MCT mentoren/vakdocenten maatschappijleer1, biologie2, Duits3 en economie4 . De superscript-aanduiding verwijst naar de citaten in Resultaten. Met de deelname van vijf scholen voor voortgezet Montessori onderwijs is het onderzoek generaliseerbaar voor scholen voor voortgezet Montessori onderwijs in Nederland. 3.3 Dataverzameling Data met betrekking tot retoriek zijn verzameld door een interview af te nemen bij een lid van de schoolleiding van betreffende school, door het bestuderen van websites en het bestuderen van schoolwerkplannen. In het interview werd de schoolleider bevraagd naar wat er volgens de school gedaan wordt aan het leerlingen laten reflecteren en hoe dit mogelijk gemaakt wordt. Data met betrekking tot de praktijk zijn verzameld door middel van het afnemen van 20 interviews, vier per school. Deze vragenlijsten zijn getest op twee docenten/mentoren van het Montessori Lyceum Herman Jordan te Zeist en daarna aangepast. Participanten zijn twee vragenlijsten voorgelegd, de vragenlijsten hebben betrekking op de docenthandelingen om leerlingen te laten reflecteren als mentor en op docenthandelingen om leerlingen te laten reflecteren als vakdocent. In de interviews werd participanten specifiek gevraagd naar hun handelingen met betrekking tot het leerlingen laten reflecteren op planning, schriftelijk werk, proeven, leerstrategie en gedrag. De interviews hebben plaatsgevonden op de scholen zelf in een aparte ruimte, de gesprekken zijn opgenomen en in een transcript verwerkt. 3.4 Measures De onderdelen waarop gereflecteerd wordt door de leerling, hierbij gestuurd door de docent, zijn gekozen uit de studie van Elshout-Mohr (1994) en uit de nota: Karakteristieken van het NMV (2001): plannen, schriftelijk werk, proeven (toetsen,proefwerken,tentamens), leerstrategie en gedrag. In de
interviews is op elk van de onderdelen ingegaan en de participanten gevraagd aan te geven wat zij als mentor en als vakdocent doen om de leerlingen hierop te laten reflecteren. Ten aanzien van de validiteit in het onderzoek is participanten gevraagd aan het begin van elk interview naar de definitie van reflectie. In dit onderzoek is de werkdefinitie van M. Elshout-Mohr (1994) gebruikt, deze werkdefinitie is participanten meegedeeld nadat ze hun eigen definitie hadden gegeven, waarbij gevraagd werd naar verschillen of overeenkomst tussen hun definitie en de werkdefinitie van Elshout-Mohr. Daarna is benoemd de werkdefinitie van Elshout-Mohr als basis voor het interview te nemen: “Reflecteren is het nadenken over het eigen optreden, stilstaan bij en nadenken over de eigen inbreng door die te vergelijken met anderen en in andere situaties, kennis over eigen inzichten en gevoelens en wensen structureren zodat de eigen inbreng professioneler wordt” (Elshout-Mohr, 1994). De betrouwbaarheid is gewaarborgd door de vragenlijst op twee docenten van het MLHJ te testen. Zij hebben ten eerste commentaar op de vraagstelling gegeven en in een later stadium meegewerkt aan een testinterview. Na de testfase is de vragenlijst aangepast (schrappen, samenvoegen, herformuleren, ordenen). De betrouwbaarheid is verder gewaarborgd door een membercheck: de participanten is de concept-casusbeschrijving van hun school met daarin de uit de interviews verwerkte informatie voorgelegd met de vraag om de juistheid van de weergave te controleren. 3.5 Data analyse De data verkregen uit deze meervoudige casestudy zijn kwalitatief. De interviews zijn in transcriptie omgezet. Het transcript is de basis voor de opbouw van een matrix waar de uitspraken uit de interviews in ondergebracht zijn. De matrix maakt onderscheid in schoolleiding, mentoren en vakdocenten en bij de mentoren en vakdocenten onderscheid in planning, schriftelijk werk, proeven, leerstrategie en gedrag. De vijf cases worden beschreven aan de hand van hoe reflectie in docenthandelingen wordt uitgedrukt. Het analyseren van de data gebeurt door de uitspraken onder te brengen in categorieën en deze te coderen. Per casus is door vergelijken van de uitspraken onderzocht of er gelijkluidende codes zijn. 4. Resultaten 4.1 Retoriek In het interview van een lid van de schoolleiding is gevraagd naar het doel van reflecteren, het beleid ten aanzien van reflecteren, vaste momenten waarop gereflecteerd wordt en onderdelen van het leerproces waarop gereflecteerd wordt. Het doel van reflecteren is dat leerlingen leren hoe ze leren en zich kunnen ontwikkelen (MLA1), dat de leerling zichzelf leert kennen (MLFl2), dat de leerling leert van zijn fouten en zo aan kwaliteit wint (MLHJ3) en tot ander gedrag komt (MCN4 en MCT5). Ten aanzien van beleid geeft het MLA aan studiedagen in het teken van de karakteristieken te stellen, zo is reflectie op de studiedag in februari 2011 aan bod gekomen. Het feit dat de school een academische opleidingsschool is heeft geleid tot “een onderzoekende houding onder de medewerkers”1. Dat brengt met zich mee dat er gewerkt wordt reflectie beter in de dagelijkse onderwijspraktijk in te passen. Op het MLFl staat reflectie op de agenda van de clustergroep Natuur, uitwisseling met andere clustergroepen vindt plaats op studiedagen. Op het MCN is sprake van autonomie van de ‘kernteams’ die per jaarlaag zijn gegroepeerd. Zij kunnen in de dagelijkse onderwijspraktijk problemen signaleren en verbeteren bijvoorbeeld reflectie. “Of dit ten aanzien van reflectie gebeurt is niet bekend”4. De teamstructuur op het MLHJ is nog jong maar ook daar kan reflectie op de teamagenda komen. Dit geldt ook voor het MCT. Op deze laatste school is een rubrics ‘zelfstandig leren’ ontwikkeld, een inventarisatielijst over zelfstandig werken van de leerling met aandacht voor o.a. plannen, concentratie, vragen stellen en reflectie. Vijf schoolleiders geven aan dat er vaste momenten voor reflectie zijn. Een van de momenten waarop gereflecteerd wordt is naar aanleiding van het verslag. Van belang is daarbij welke informatie het verslag geeft. Werken de scholen MCT en het MCN met cijferrapporten (het MCT laat de leerling op het eerste verslag reflecteren in een gesprek tussen leerling, mentor en ouders), op het MLA wordt naast een niveau aanduiding een beoordeling gegeven over de werkhouding en de vorderingen (hoeveelheid werk die is gedaan). Op het MLHJ staat naast een niveau- en vorderingenaanduiding een geschreven commentaar van de mentor dat weergeeft wat er op de vergadering is gezegd over de
leerling, ook de vakdocenten kunnen hun commentaar op het verslag kwijt. De leerlingen in de onderbouw schrijven een reflectieverslag voor het verschijnen van het verslag. Op het MLFl staat op het verslag een niveau- en tempoaanduiding met een mentorcommentaar van wat er op de vergadering is gezegd over kenmerken als concentratie, planning, werkhouding en organisatie. Een ander vast moment is de studieles (ingeroosterd in de lestabel op het MLA), het mentoruur (onderbouw MCT), de werkbespreking (individueel op het MLHJ, het MLFl) en de mentorkeuzewerktijd (MCN). Op het MLA is wekelijks per klas een studieles. Een deel van de tijd wordt besteed aan vaste onderdelen die uitgelegd worden, een deel wordt ingezet om individueel de vorderingen van de leerling te bespreken. Dit gebeurt met behulp van een kleurvel waarop alle taken staan die de leerling uit moet voeren, planning staat daarbij centraal. Op het MCN is er wekelijks een mentorkwt waar de planning langs komt. Het MLFl heeft een tweewekelijkse werkbespreking waar mentor en leerling aan de hand van het digitale leerlingvolgsysteem (LVS) vorderingen en resultaten bekeken worden en wordt gesproken over hoe het gaat, of afspraken zijn nagekomen en welke nieuwe afspraken er gemaakt worden. Dit wordt in het digitale leerlingvolgsysteem genoteerd en de volgende keer op teruggekomen. Tijdens de wekelijkse werkbespreking op het MLHJ reflecteren mentor en leerling individueel dan wel in groepjes op de planning en resultaten. Daarnaast wordt aangegeven dat het de leerlingen laten reflecteren op producten plaatsvindt: “Toetsen, schriftelijk werk en presentaties worden besproken”1, “de vakdocent bespreekt de proeven, de mentor de planning en het resultaat ervan”3, “het is de bedoeling dat de vakdocent met de leerling reflecteert op toetsen”4 en “het kan niet dat een leerling een onvoldoende proef overdoet zonder dat er gereflecteerd is”2. Op het MCT is het niet eenduidig, opgemerkt wordt dat reflectie te weinig plaatsvindt, dat er in de onderbouw meer aan gedaan wordt dan in de bovenbouw. Er zijn verschillen tussen de scholen. Zo heeft het MLFl ieder blok een vak ‘vrije keuze’ waarin de leerling naar eigen keuze onderzoekt aan de hand van een leerplan dat door de leerling is opgesteld waarin staat wat hij wil leren. Aan het eind wordt gereflecteerd op wat de leerling heeft gedaan. Op het MLHJ vindt eenmaal per jaar in de bovenbouw het halfuursgesprek plaats, in klas 4 is dat op grond van de uitkomsten van de vragenlijst schoolvorderingen, in de hogere jaren op basis van resultaten, toekomstplannen en leerhouding. De schoolleiders van het MLA, MLHJ, MLFl en MCT geven aan dat reflectie makkelijker plaatsvindt als er ruimte in het rooster wordt geboden om te reflecteren met de leerling. “De kaders staan er”2. Op het MLA zijn er in de onderbouw zes uur keuzewerktijd (kwt) per week, uren met een heterogene populatie waar leerlingen zich van te voren voor moeten inroosteren. Op het MLFl is dat vijf uur kwt per week, daarnaast is er de afspraak ook tijdens de lessen ruimte te hebben om met de leerling te reflecteren (“de instructie mag niet langer dan 20 minuten duren” MLFl). Op het MLHJ zijn vijf uur keuzetijd per week met een wisselmoment na 30 minuten. Daarnaast zijn er in de bovenbouw begeleidingslessen waar de leerling zich een week van te voren voor moet inroosteren, het heeft een heterogene populatie. Op het MCN zijn vier uren kwt per week. Op het MCT is dat twee tot drie keer per week die door leerlingen van te voren moet worden ingeroosterd “in de kwt is er tijd om de leerling te observeren, hun werk te bekijken en af te tekenen, de kleine groepsgrootte zorgt voor directer en persoonlijker begeleiding”5 . Daarnaast staat er voor de bovenbouw voor ieder vak een college-uur (homogene samenstelling) en een begeleidingsles (heterogene samenstelling) op het rooster. D keuzeuren bieden op alle scholen momenten om individueel leerlingen te laten reflecteren: “afwisselend klassikale en individuele momenten levert veel tijd voor de docent om individueel de leerlingen te volgen” 5. 4.2 Montessori College Nijmegen (MCN) Reflectie wordt door de vier geïnterviewden omschreven als het bewust worden van wat je doet en de mogelijkheid je te verbeteren2, terugkijken op prestaties en verbeterpunten uit halen4, nadenken over wat je doet, leert en zou willen bereiken1. Mentoren Het mentoraat op het MCN locatie Vlierestraat is een gekozen systeem, de leerlingen kiezen de docent die zij als mentor willen. Mentoren zien hun mentorleerlingen tijdens de mentorkeuzewerktijd (60 minuten op dinsdag). Hoe:
Het leerlingen laten reflecteren tijdens de mentorkeuzewerktijd (kwt) gebeurt volgens mentoren in gesprekjes tussen mentor en leerling één op één. Getracht wordt reflectie te stimuleren doordat de mentor vragen stelt aan de leerling over hoe het gaat en doorvraagt als het nodig is (als de resultaten van de leerling achterblijven of als de leerling het zelf aangeeft). De mentoren geven geen duidelijk doel van deze gesprekjes aan, ze willen in het gesprekje achterhalen hoe het met de leerling gaat om de leerling vervolgens beter te kunnen begeleiden. De leerling in een dergelijk gesprekje te laten reflecteren is niet de enige handeling van de docent. “Je bent in de gesprekjes niet alleen met reflectie bezig maar ook aan het geruststellen of aan het oplossen”2. De mentoren geven aan veelal intuïtief met reflectie bezig te zijn (“het gebeurt meer officieus dan officieel”3). De reflectie in de mentorkwt heeft geen vast stramien. Iedere mentor geeft aan met zijn/haar mentorleerlingen te reflecteren en dat gebeurt uit de losse pols (“in ongedwongen gesprekjes”1). Vaak wordt geen vervolg aan de gesprekjes gegeven of iets over vastgelegd waar een volgende keer op terug gekomen kan worden. Een mentor merkte op dat “een systeem ontwikkeld moet worden waarin de terugkoppeling op de reflectie bijgehouden kan worden. Als de groepen klein zijn, kun je de afspraken wel onthouden, dat lukt niet meer bij grote groepen”4. Waarop: De invulling van de mentorkwt lijkt sterk afhankelijk van de mentor, wat leidt tot een grote diversiteit in het leerlingen laten reflecteren. Zo geven sommige mentoren aan heel nauwkeurig met de leerling de planning na te lopen en de leerling te laten reflecteren op die planning (“als de leerling zich niet aan de afspraak houdt, voer ik een reflectief gesprek waarin ik vraag waarom voorgenomen zaken niet afgekregen zijn, ik laat de leerling zeggen hoe het anders zou moeten, ik vraag hoe het aangepakt gaat worden, de leerling moet die afspraken opschrijven”4), terwijl anderen het van de leerling af te laten hangen of die iets wil bespreken (“ik volg mijn leerlingen heel weinig”2). Mentoren laten de leerlingen in de gesprekjes reflecteren op de planning (een mentor doet dit in ieder gesprek, een mentor doet dit niet, twee mentoren doen het weinig), op leerstrategie, proeven en gedrag (alleen als er aanleiding toe is) en verslagen. Waar de ene mentor aangeeft de leerlingen niet te laten reflecteren op bijvoorbeeld planning, schriftelijk werk of leerstrategie (“als ik dat ook nog eens doe, worden ze er horendol van”2) zit de andere mentor er meer bovenop (“als het bij een vak niet goed gaat, kijk ik samen met de leerling vooruit: wat wil je halen, hoe ga je dat aanpakken, wanneer begin je”4). De mentoren sturen de leerling door naar de vakdocent om hem op de vorderingen bij het vak te laten reflecteren, zij vinden dit niet de taak van de mentor. De toekomst wordt regelmatig besproken in de mentorkwt. De mentor laat de leerling reflecteren op zijn/haar plannen, laat de leerling een link leggen met capaciteiten en kwaliteiten en laat de leerling formuleren hoe de plannen verwezenlijkt kunnen worden. “Een mentorleerling wilde dierenarts worden maar behaalde slechte resultaten. In gesprekken tijdens de mentorkwt de afgelopen drie jaar is de leerling gegroeid naar een keuze die aansluit bij wat ze leuk vindt aan dierenarts zijn en haar eigen kwaliteiten”4. De mentoren zeggen tevreden te zijn over de band van vertrouwen, het contact tussen mentor en leerling, het feit dat de leerlingen zelf komen met wat ze willen bespreken en het gekozen mentoraat. Vakdocenten Hoe: De vakdocenten zeggen dat zij leerlingen mondeling laten reflecteren door het voeren van gesprekjes met de individuele leerlingen (vooral bovenbouw) en schriftelijk in een door een aantal vakken ontwikkelde module (in klas drie). In deze module die acht weken duurt en bij Nederlands en de talen wordt gegeven, moeten leerlingen bijhouden hoe ze leren, hoe de proef ging, wat ze denken te halen en naar aanleiding van het behaalde cijfer: wat is er fout gegaan, wat is er goed gegaan, wat zou ik anders willen doen, hoe ga ik het de volgende keer doen. De opbrengst van de module in klas 3 waarbij de leerlingen bekend gemaakt worden met reflectie wordt als groot ervaren. “Hierdoor merk ik dat ze in de vierde klas beter reflecteren”4. In de individuele gesprekjes stelt de vakdocent vragen als: Wat heb je tot nu toe gedaan, waar loop je op vast, hoe zou je het aan kunnen pakken? De leerling wordt uitgedaagd te verwoorden hoe hij/zij denkt. “Door dóór te vragen zie je dat leerlingen hardop gaan nadenken over wat ze gedaan hebben en wat ze willen doen”2. Schriftelijke reflectie komt in de bovenbouw niet voor, de opbrengst van mondelinge reflectie wordt als groter ervaren (“Als ik schriftelijk commentaar geef, denkt de leerling: ze wil dat ik dit verander, dan doe ik dat maar. Er vindt geen reflectie plaats”2).
De vakdocenten geven aan niet alleen met reflecteren bezig te zijn als ze met de leerling in gesprek zijn. “Je bent met zoveel dingen bezig dat er niet een moment is waarop je alleen aan het reflecteren bent”2. Veel handelingen van de vakdocent om de leerling te laten reflecteren vinden intuïtief plaats en eerder impliciet dan expliciet, geven de geïnterviewden aan. De geïnterviewden plaatsen kritische kanttekeningen bij de activiteit reflecteren: “Reflectie is een duur woord, het is soms meer duwen en bulldozeren3; Ik twijfel of het wel reflectie is, het is meer evalueren en dan geef ik de tips waar een leerling mee aan de slag kan4, Reflectie is erg afhankelijk van leeftijd, openheid, karakter en ervaring2, Het is soms moeilijk om tot een leerling door te dringen3”. Tevredenheid heerst er onder de participanten over het vertrouwen van leerlingen alles te kunnen bespreken, de openheid en dat regelmatig met de leerling reflecteren een goed contact met de leerling oplevert. De ondervraagde docenten achten het wenselijk dat er bewuster met reflectie wordt omgegaan, dat het een steviger rol wordt toegekend en dat praktische scholing daar een rol in kan spelen (één docent). “Ik heb vooral behoefte aan praktische scholing, geen theorie. Hoe kun je zogenaamde trucjes vervangen door iets waardoor je iedere leerling kan laten reflecteren?”4 4.3 Montessori Lyceum Amsterdam (MLA) Reflectie is volgens de geïnterviewden terugkijken op wat je gedaan hebt2,4, kijken naar je fouten en er van leren3, het geeft de leerling inzicht in zijn leerproces1. Mentoren Hoe: De klassen op het MLA hebben aangewezen mentoren. Mentoren laten leerlingen rond het verschijnen van het verslag reflecteren, ervoor en erna. Dit gebeurt mondeling en wordt als zeer belangrijk ervaren. “Het kost veel tijd maar levert ook veel op2”. “Het laat de gevolgen van het handelen van de leerling zien en daar laat je ze op reflecteren2”. Waarop: Ten aanzien van de onderdelen van het leerproces geven mentoren aan de leerlingen altijd te laten reflecteren op het plannen, op proeven, leerstrategie en als het nodig is op gedrag. Mentoren laten de leerlingen met behulp van kleurvellen (waarop alle onderdelen van alle vakken die de leerlingen moeten doen in een periode) duidelijk maken wat af is en wat niet. Dit is een vast onderdeel van de studieles. De leerlingen plannen zelf, soms in een groepje en onregelmatig werkende leerlingen krijgen begeleiding van de mentor bij het plannen. Als het niet goed gaat, laat de mentor de leerling reflecteren: hij stelt vragen en probeert redenen boven water te krijgen. De reflectie levert vaak wel de reden op maar “De leerling daarna in beweging krijgen is belangrijk en erg moeilijk2”. “Ideaal gesproken zou het goed zijn om de leerling te laten reflecteren als hij achter loopt maar dat komt er niet altijd van. Je stelt de vragen [naar het waarom] wel maar gaat snel over tot het maken van afspraken4”. In de onderbouw gebeurt het reflecteren op planning frequenter dan in de bovenbouw. Op proeven laten mentoren de leerling reflecteren als het niet goed gaat. Gevraagd wordt dan naar de aanpak en voorbereiding, de mentor laat de leerling benoemen waar het aan ligt. Dit gebeurt één op één maar ook in groepjes waarbij de leerlingen elkaars aanpak vergelijken. In klas 1 en 2 wordt de leerling hierin meer begeleid dan in klas 3 en hoger, “Die weten al hoe het in elkaar steekt1”. “Investeren in de onderbouw betaalt zich later terug, in klas 4 maken ze zelfs een soort studie van zichzelf1”. Tijdens het bespreken van de proef komt de leerstrategie ook langs: “Als ik in gesprek ben met een leerling over een proef, bespreek ik ook de leerstrategie, de leerling zegt hoe hij het aangepakt heeft en ik kan dan alternatieven geven2”. De leerstrategie komt in de studieles in de onderbouw langs, er vindt een uitwisseling van aanpak plaats, de leerlingen zien hoe anderen het doen en kunnen op hun eigen aanpak reflecteren. Het feit dat op het verslag een aanduiding staat over de werkhouding van de leerling wordt als erg goed beschouwd: de mentor kan op deze manier “De leerling laten reflecteren op leerstrategie, aanpak en gedrag1”. Ten aanzien van gedrag krijgen leerlingen soms een contactschriftje mee waarin de vakdocent per uur opschrijft hoe de leerling gewerkt heeft. “De leerling ziet direct resultaat en als mentor laat je de leerling hierop reflecteren2”. Op deze manier laat de docent en de mentor de leerling op gedrag reflecteren. Een laatste vast moment om leerlingen te laten reflecteren is bij het gesprek in het kader van Loopbaan oriëntatie en bij het afsluiten van de onderbouwperiode. Mentor en leerling hebben een gesprek over de toekomst waarin gereflecteerd wordt.
Mentoren geven aan tevreden te zijn, “De leerlingen reflecteren voldoende1”. De openhartigheid van de leerlingen is prettig. “De leerlingen zien zelf resultaat van reflectie, zien dat het wat oplevert 4”. Een mentor geeft aan behoefte te hebben aan materiaal waarmee je de leerlingen kan laten reflecteren, een mentor geeft aan meer aan reflectie op leerstrategie te willen doen en allen ontberen tijd om het goed te doen. Daarbij wordt opgemerkt dat reflectie in de onderbouw meer tijd kost dan in de bovenbouw. Vakdocenten Hoe: Vakdocenten geven aan leerlingen te laten reflecteren in de contactmomenten tijdens lessen of keuzewerktijd (kwt). Waarop: De vakdocenten laten leerlingen niet reflecteren op planning, dat is in de eerste plaats de taak van de mentor. Als de vorderingen achter blijven, worden er afspraken gemaakt. Ook het verslag geeft aanleiding bij de leerling tot reflectie omdat er per vak een aanduiding staat over werkhouding, niveau en vorderingen. Op schriftelijk werk, proeven/toetsen, leerstrategie en gedrag laten de vakdocenten leerlingen reflecteren. Het schriftelijk werk dat leerlingen moeten aftekenen leidt volgens alle geïnterviewde vakdocenten tot reflectie. Leerlingen komen in de les of in de kwt werk aftekenen en dit wordt besproken. Daarbij komt een gesprek op gang over de gemaakte fouten en de aanpak. “Leerlingen hebben het werk gemaakt, het met elkaar vergeleken, een meisje ziet dat ze steeds dezelfde fout maakt en komt naar me toe voor uitleg, ze heeft gereflecteerd op haar eigen werk1”. Niet elke leerling reflecteert in dezelfde mate: “Aan het eind van een periode is de druk groot en dan vervalt reflectie3,4”. “De leerling die alles op het laatst inlevert, reflecteert nooit3”. Maar, wordt gesteld, “Bij de toets komt dit er wel weer uit3,4”. Vakdocenten laten leerlingen op proeven en toetsen reflecteren als hij niet goed is gemaakt 3,4. De leerling verbetert de fouten en dit wordt besproken, dit gebeurt in groepjes of individueel. “Daarbij wordt een plan gemaakt wat ze willen bereiken een volgende keer en hoe ze het willen bereiken1”. Proeven en toetsen op het MLA worden voor een deel ook mondeling afgenomen (opzeggen). “Proeven en toetsen mondeling afnemen is veel reflectiever dan schriftelijk, je kunt doorvragen bij de leerling en er direct op inhaken2”. “ Als de herkansing mondeling is, zie je beter waar de hiaten zitten, daar kun je goed met de leerling over praten4”. Als het resultaat tegenvalt, laat de vakdocent de leerling op leerstrategie reflecteren. “Ik laat de leerling dan reflecteren op aanpak, voorbereiding en hoe het anders zou kunnen4”. In de onderbouw wordt veel gereflecteerd op aanpak, in de bovenbouw niet, “daar is het uitgekristalliseerd4”. Ten aanzien van gedrag wordt opgemerkt: “Als gedrag leidt tot niet werken, ga ik individueel of in een groepje erover in gesprek. Ik laat verwoorden waarom ze zo doen en probeer samen de ooraak te achterhalen1”. “Als je er echt over praat en leerlingen worden gehoord, heeft het resultaat2”. De leerling ziet vaak in wat de gevolgen zijn en doet het een volgende keer anders. Vakdocenten geven aan tevreden te zijn, “Aandacht doet veel2”, “Reflectie heeft resultaat1”. Als wenselijke situatie schetsen de vakdocenten een meer structurele systematiek van reflectie waarin meer aandacht voor leerstrategie en ruimte voor de leerling om het zelf te ontdekken. Meer ruimte voor reflectie wordt gevraagd. 4.4 Montessori Lyceum Herman Jordan (MLHJ) Reflectie wordt door de geïnterviewden omschreven als het terugkijken op iets en er lering uit trekken2, kijken of er iets moet veranderen1, inzicht krijgen in wat ze doen en hoe ze het doen3 en leren van fouten4. Mentoren Hoe: Op het MLHJ hebben klas 1 en 2 vaste mentoren, vanaf klas 3 is er het gekozen mentoraat. Mentoren geven aan de leerlingen te laten reflecteren tijdens de werkbespreking (WB) met behulp van het pensumboekje (waarin alle taken van alle vakken staan), tijdens het halfuursgesprek in de bovenbouw en bij het nabespreken van het verslag. De WB vindt in een groepje van drie leerlingen plaats aan het begin of aan het eind van de dag. In deze gesprekjes “Probeer ik de leerling zelf te laten zeggen wat hij doet en wat hij zou moeten doen, ik laat andere leerlingen daarop reageren en de leerling pakt de adviezen eruit die hij kan gebruiken3”. “Het voordeel van een groepje is dat de leerlingen elkaar
helpen met plannen, een nadeel is dat je niet aan de individuele leerling toekomt1”. Bij individuele WB laat de mentor de leerling reflecteren door de vragen die hij stelt. Een ander vast moment dat mentoren noemen is het halfuursgesprek. Dit is een vastgesteld individueel reflectiemoment in iedere jaarlaag van de bovenbouw. In klas 4 wordt er gereflecteerd naar aanleiding van de vragenlijst schoolvorderingen. “Het is bij uitstek een reflectiemoment4”. Buiten dit expliciete reflectiemoment wordt gezegd dat reflecteren niet bewust plaats vindt. Reflectie is bewustwording en verandering van aanpak. Het is moeilijk de leerling te laten zeggen wat hij zou moeten veranderen. “Als ze zich er bewust van zijn, is het een volgende keer toepassen heel moeilijk4”. Opgemerkt wordt dat “Ik de neiging heb om het zelf snel te vertellen2”. Tussen leerlingen is er een groot verschil als het gaat om reflecteren, geven mentoren aan. “Ik kan met … reflecteren maar die komt niet tot inzicht3”. “De ene leerling is moeilijk toegankelijk, reflectie verloopt dan moeizamer4”. Waar een mentor goed in staat is om tijdens de WB afspraken te maken en daar in een volgende WB op terug te komen, zegt een andere mentor niet in staat te zijn de afspraken op papier te krijgen om er later op terug te komen. Waarop: Alle mentoren laten leerlingen tijdens de WB reflecteren op planning en vinden dat “Leerlingen makkelijker plannen als je ze veel laat reflecteren1”, een mentor geeft een voorbeeldplanning 2 . Twee mentoren laten leerlingen op proeven reflecteren (“Als de leerling onvoldoende scoort, vraag ik door op aanpak3”), twee mentoren besteden aandacht aan leerstrategie: “Luc had maar 1 manier om te leren, ik heb hem andere manieren aangereikt en medeleerlingen ook en nu zegt Luc: ik heb het anders geprobeerd en het werkt 3. Gedrag komt als nodig ter sprake. Mentoren geven aan redelijk tevreden te zijn over hoe zij vorm geven aan reflectie. Eenduidigheid is er niet als het gaat om of het reflecteren is wat de leerling doet. Stelt de ene mentor dat “Alleen vragen hoe het gaat is geen reflecteren1”, de andere “Neemt aan dat het ook reflectie is als je het met de leerling hebt over hoe het gaat4”. Zij zouden graag kleinschaliger te willen werken, dat de leerling die het meer nodig heeft, ook meer ruimte krijgt en dat de hele cyclus van reflectie aan bod komt: plannen, terugkijken en vooruitkijken. Het nut van reflecteren moet door de leerling gezien worden “Anders is er weinig resultaat1”. Vakdocenten Hoe: Vakdocenten geven de leerling “Suggesties, handvatten, boodschappen mee2, aanwijzingen1 als het gaat om hoe iets aan te pakken4”. De vraag kan gesteld worden in hoeverre er sprake is van reflectie. De vakdocent LO geeft aan in groepjes leerlingen op elkaar te laten oefenen en door het aanbieden van verschillende aanpakken de leerling zelf te laten kiezen wat het best bij hem past. Daarbij merkt de docent dat hij de leerlingen minder laat reflecteren dan stagiaires die het op de opleiding meer meekrijgen. Volgens de vakdocent Engels is reflectie “verweven in de les” en kun je het de leerling leren door de herhaling. Waarop: De vakdocenten laten leerlingen reflecteren door het bespreken van schriftelijk werk en proeven. Dit gebeurt in de les en in de keuzeuren. Bij het bespreken van het schriftelijk werk bij Engels ontstaan er interessante gesprekken over de boekverslagen maar of er gereflecteerd wordt is de vraag. Het maakwerk wordt door de leerlingen nagekeken. “Als je de leerling dwingt de fouten te verbeteren, denkt hij nog eens na wat hij gedaan heeft, wordt zich bewust en gaat een volgende keer meer nadenken4”. De proeven worden klassikaal besproken2 of individueel1,4. Bij proeven bespreken willen leerlingen graag leren, is de ervaring “Want ze weten dat het terugkomt4. Bij klassikale nabespreking van de proef maken leerlingen nauwelijks gebruik van de mogelijkheid om (ook) individueel na te bespreken2. De individuele benadering werkt erg goed, “Als de leerling gezien wordt, gaat hij aan het werk 2,4”. Bij tentamens is de bespreking van de leerling uit echter helaas meer gericht op het krijgen van een hoger cijfer dan op het reflecteren op wat fout gegaan is4. Op leerstrategie wordt alleen gereflecteerd als de leerling niet goed presteert “ik reflecteer meer met kinderen die een zwak of onvoldoende scoren, met hen kijk ik naar hoe ze de vraag lezen, hoe ze een antwoord formuleren1 “. Tevredenheid heerst er over het feit dat de leerlingen dingen oppakken, ervan leren. In zijn algemeenheid merken de vakdocenten van het MLHJ op dat reflecteren meer zou moeten maar dat het gewoon makkelijker is te zeggen hoe het moet. Door de vakdocenten wordt opgemerkt dat er een groot verschil is in mate van reflectie bij leerlingen. “Sommigen kunnen het goed, anderen lopen er in
de vijfde pas tegenaan, ze zouden reflecteren moeten leren1” en “Bij de een is het meer nodig en bij de ander duurt het weer langer4”. Ook voor de docent is het niet makkelijk met de leerling te reflecteren “Ik ben goed in de inhoud van mijn vak maar bij reflectie heb ik het gevoel ze een trucje te leren1”. “Het is moeilijk te verwoorden wanneer de leerling reflecteert4”. 4.5 Montessori Lyceum Flevoland (MLFl) Reflectie wordt door de vier geïnterviewden omschreven als het kritisch terugkijken op wat je gedaan hebt4, wat er goed/fout ging1, ervan leren2 en hoe je het in de toekomst gaat aanpakken3. Mentoren Hoe: In de onderbouw staan twee mentoren op een klas, in de bovenbouw is er het gekozen mentoraatsysteem. Het leerlingen laten reflecteren is ingebed in de werkbespreking (WB) waarbij het digitale leerlingvolgsysteem gehanteerd wordt. Tweewekelijks vindt er een gesprek tussen leerling en mentor plaats en wordt er met behulp van dit volgsysteem teruggekeken op gemaakte afspraken. “ De WB is een en al reflectie4” , “ Het is een tweewekelijkse reflectie op zichzelf3 “. “Je vraagt de leerling hoe het gaat, wat gaat goed, wat gaat minder goed4” en “Je vraagt altijd door naar het waarom3”. De afspraken die uit dit reflectief gesprek voortkomen, worden in het volgsysteem vastgelegd. De leerling kan altijd zien wat er besproken is, welke afspraken er gemaakt zijn en kan op deze manier de WB ook voorbereiden. De school draagt bij aan reflectie door de leerling door de herhaling, “Ze hebben al drie jaar lang WB, ze weten precies waarom ze een achterstand hebben3”. Het digitale leerlingvolgsysteem speelt een grote rol in de reflectie maar “Het vervangt het gesprek niet2”. De reflectie vindt mondeling en individueel plaats doordat de docent “de juiste vragen stelt4”. Naast de WB wordt ook het verslag nabesproken al vindt de meeste reflectie plaats tijdens de WB (“Ik maak van dit [verslag]gesprek geen notitie, die heeft al tijdens de WB plaatsgevonden2”). Waarop: Mentoren laten de leerling reflecteren op planning, “Daar gaat de hele WB over2”. De leerling laten reflecteren op leerstrategie komt langs als de leerling onvoldoende scoort. In de onderbouw komt leerstrategie vaker langs dan in de bovenbouw. Ten aanzien van de proeven laten de mentoren de leerlingen alleen op onvoldoende proeven reflecteren en dan eerder op aanpak dan op inhoud. Ten aanzien van gedrag merken mentoren dat leerlingen op elkaar reflecteren (“Dus als er een andere klas in de open ruimte zit, hou je er rekening mee2”). De mentor laat de leerling sporadisch op gedrag reflecteren (“Als ik signalen van een collega krijg bijvoorbeeld toen een meisje heel brutaal was bij Duits en niet aanspreekbaar door de docent3”). Mentoren zeggen zeer tevreden te zijn met de wijze waarop zij hun leerlingen kunnen laten reflecteren. Tijd wordt als probleem ervaren: met de groepsgrootte is het voor deeltijders moeilijker om tijd te vinden om met de leerlingen te reflecteren. Hierdoor doet niet iedereen het in dezelfde mate. “Misschien is het mogelijk door scholing iedereen het in dezelfde mate te laten doen3”. Vakdocenten Hoe: Reflectie door leerlingen vindt mondeling plaats (“Ik merk bij schriftelijke reflectie dat je standaard antwoorden krijgt, bij mondelinge reflectie komt de leerling verder3”). De vraag of dat wat ze doen reflectie is, wordt meermaals gesteld. “Wat is reflectie ook alweer? Doe ik het wel?4” Vakdocenten geven aan uit te leggen hoe het moet en vragen zich af of dit reflectie op gang brengt “Ik geef verschillende manieren aan waarop een leerling kan leren en laat het ze zelf uitvogelen, de leerling zegt dan oh, moet ik het zo doen?4”. “Ik wijs leerlingen op de planning, ik zeg wat ik ervan vind, ik weet niet of dit onder reflectie valt. Voor mij is teruggeven hoe het zou moeten ook reflectie4”. Waarop: Vakdocenten geven aan leerlingen altijd op proeven te laten reflecteren. De een doet dat op iedere proef, de ander op onvoldoende proeven (één docent). Het bespreken van de proeven kan plaatsvinden in de keuze of in de les (in de school geldt de regel dat tijdens de les maximaal 20 minuten instructie gegeven mag worden in een lesuur, de overige tijd werken de leerlingen individueel). Ook hierbij speelt het leerlingvolgsysteem een rol: “De leerling ziet hierin aan de kleur of hij de proef voldoende of onvoldoende heeft gemaakt en de vakdocent heeft erbij vermeld waar het aan ligt1”. Bij het bespreken van de proef moet de leerling bij een docent eerst zelf de fouten verbeteren, bij een andere docent wordt doorgevraagd. Altijd wordt de leerling gevraagd hoe hij in de voorbereiding te werk is
gegaan. “Ik bespreek elke toets en vraag dan: wat heb je voor de toets gedaan, was dat voldoende, had je meer kunnen doen en wat dan?3”. “Ik zie de leerling dan nadenken en de leerling reflecteren want hij gaat het anders doen1”. De vakdocenten proberen altijd “de leerling te laten verwoorden waar het aan lag2”. In de onderbouw wordt er meer gereflecteerd op aanpak, in de bovenbouw op leerinhoud. De proeven worden individueel nabesproken maar op leerstrategie wordt ook in groepjes en klassikaal gereflecteerd, “Leerlingen leren van elkaar 4 “. Op planning wordt door de vakdocent nauwelijks gereflecteerd, er is een tijdsplanning gegeven en de vakdocent wijst leerlingen hierop (“Als een leerling achter is, vraag ik waarom het niet goed gaat en als de leerling zegt dat een ander vak prioriteit had, vind ik dat niet erg maar zeg wel dat de leerling nu twee keer zo hard moet werken2”. Het schriftelijk werk wordt ook nabesproken, geven drie vakdocenten aan. De leerling wordt gevraagd welke dingen goed gingen, wat fout en de fouten worden met hem besproken. Ten aanzien van gedrag wordt de vraag gesteld of de leerling reflecteert (“Ik weet niet of ik kan merken of een leerling reflecteert op gedrag als ik er iets van zeg en hij doet het een volgende keer niet meer2”). Vakdocenten geven aan zeer tevreden te zijn over het leerlingen laten reflecteren. 4.6 Montessori College Twente (MCT) te Hengelo Reflectie wordt door de geïnterviewde omschreven als terugkijken op iets wat je gedaan hebt en het daarna anders doen. Doel daarbij is om een goed examen te maken en je diploma te krijgen. Drie docenten geven aan er weinig van te weten. Mentoren Het mentoraat op het MCT is in de onderbouw heeft een ingeroosterd studielesmoment, in de bovenbouw is er de gekozen mentor, er is geen moment in het rooster vastgelegd waarop zij elkaar zien. Hoe: Mentoren laten de leerlingen reflecteren door het voeren van gesprekjes waarbij de volgende kanttekeningen geplaatst worden: “leerlingen weten niet wie ze als mentor kiezen in de bovenbouw omdat ze de docenten nog niet kennen, ze worden daarom maar toegewezen1”. “Er is geen vast moment in de bovenbouw, sommige leerlingen zie ik helemaal niet2”. “Je moet zelf de leerling opzoeken, in de pauze of na school1”. Eén docent spreekt eenmaal per periode van negen weken af om het rapport te bespreken, deze mentor laat de leerlingen ook aan het begin en eind van het jaar de rubrics invullen “Maar daar doe ik tussentijds niets mee, er is geen plan wat de mentor moet doen2”. Na het eerste rapport is het 10-minutengesprek, dan wordt er gereflecteerd en dan “Vooral met de leerlingen die het nodig hebben. Op de overige rapporten wordt soms gereflecteerd3”. In klas 2 moeten leerlingen voor het rapport opschrijven wat ze denken dat ze krijgen. “Als het slecht gaat, licht je de ouders op tijd in. Leerlingen willen niet in Magister kijken als het slecht gaat, dat is de ontkenning4”. Waarop: De mentoren geven aan niet op het schriftelijk werk (leerlingen in de bovenbouw hoeven dit niet te maken1,2,4), de proeven, het plannen of de leerstrategie de leerlingen te laten reflecteren. Een mentor geeft aan dit wel te doen als de leerling er slecht voor staat1”. “Met een leerling die slechte resultaten behaalde bij Nederlands ben ik gaan kijken waar het aan lag. De leerling dacht dat ze het wel wist. Toen ik vroeg hoeveel opdrachten ze gemaakt had was haar antwoord: geen. Zo komen we tot ander gedrag1”. “Een andere leerling had het gevoel geen tijd over te hebben, ik heb toen met haar gekeken naar haar dagindeling en tijdsbesteding en het bleek dat ze wel erg veel buiten school deed1”. Daarnaast wordt opgemerkt dat “Het leerlingen helpen met plannen en laten reflecteren op niet nakomen van planning, ik vergeet het gewoon1”. Op gedrag wordt in 3 VMBO gereflecteerd: “Je probeert ze het waarom duidelijk te maken, je probeert te appelleren aan dat het samen gebeurt3”. Tevredenheid is er niet. “Het leerlingen laten reflecteren moet serieuzer, er is onder mentoren geen duidelijkheid beeld over hoe en wat. Nu dringen we niet tot leerlingen door en laten hem niet ontdekken hoe hij leert1”. “De taak als mentor is me niet duidelijk in de bovenbouw, ik heb geen afvinklijst wat ik allemaal met mijn mentorleerlingen moet bespreken, zou wel beter zijn2”. Het mentoraat in de onderbouw kent een mentoruur, de invulling daarvan is niet eenduidig: “Er zit geen structuur in en er vindt geen reflectie plaats, we hebben wel een methode maar die werkt niet4”. Op gemerkt wordt dat reflectie te vrijblijvend is: de ene mentor doet wel iets, de ander niet, de leerlingen zijn te gemakzuchtig, het is ‘krulletjes verzamelen en afvinken’, er ontbreekt een programma om reflectie te verbeteren. De mentoren zien hun mentorleerlingen te weinig in de bovenbouw. Ten
aanzien van de wenselijke situatie brengen de mentoren in: “Er moet een mentoruur komen, waarin je het individuele met het groepsgewijze afwisselt: “Het individuele is belangrijk maar het leren van elkaar ook, dat werkt2 ”. “Je zou van 30 mentoruren er 15 een groepsinvulling geven en 15 individueel. In de groepsuren zou je kunnen werken aan de karakteristieken4”. Daarnaast wordt opgemerkt dat het nodig is de cultuur bij mentoren en leerlingen te veranderen, zowel leerlingen als mentoren moeten willen reflecteren. Daarvoor is tijd en geduld van groot belang: “ Als je de juiste vragen stelt, je neemt er echt de tijd voor en de leerling voelt dat, dan kom je veel verder4”. Vakdocenten Hoe: Het leerlingen laten reflecteren door de vakdocenten verloopt niet gestructureerd. Fysiek is het moeilijk reflectie te realiseren. De vakken hebben een college-uur waarin klassikaal les gegeven wordt en een begeleidingsuur waarin leerlingen individueel werken. Dit begeleidingsuur ligt voor een half jaar vast. Daarnaast is er één kwt per week. Vakdocenten geven aan niet te kunnen reflecteren in groepen van 31 leerlingen of met leerlingen die jouw vak niet volgen (als voorbeeld wordt genoemd dat een docent Duits eerste klas leerlingen die geen Duits hebben in zijn kwt krijgt) of van een collega les krijgen. Waarop: Ten aanzien van de onderdelen van het leerproces: plannen, schriftelijk werk, proeven en leerstrategie geven vakdocenten aan er niet of nauwelijks toe te komen. Reflectie op plannen wordt niet gedaan omdat er een werkwijzer is2,3,4. Het schriftelijk werk in de bovenbouw is de verantwoordelijkheid van de leerling, het hoeft niet gemaakt of afgetekend te worden. “Daarom vindt er geen reflectie op schriftelijk werk plaats2,4”. “Het is jammer dat het schriftelijk werk niet afgetekend hoeft te worden, de leerling kan de eigen verantwoordelijkheid niet aan4”. In de onderbouw wordt het schriftelijk werk besproken “met de probleemgevallen.3” Het leerlingen laten reflecteren op proeven vindt niet plaats omdat “De resultaten de leerlingen niet lijken te boeien, ze zijn zich niet bewust van hun leerproces4”. “De leerlingen doen niet veel met de klassikale bespreking van de toets1”. “Ik nodig de leerling die matig gescoord heeft wel uit, het initiatief ligt bij hem maar het vindt zelden plaats2”. “Bij een klassikale bespreking van de proef pakken leerlingen het niet op, ze consumeren, willen niet leren van hun fouten4”. Organisatorisch lukt het niet om de toets te bespreken omdat “Andere leerlingen dan een inhaaltoets maken1”. Leerlingen op leerstrategie laten reflecteren vindt incidenteel plaats: “Ik denk er vaak over maar het komt er niet van4”. Bij het bespreken van de proef komt het soms langs, “Dan vraag ik door wat voor leerstijl/strategie de leerling inzet, of hij erover heeft nagedacht hoe het anders zou kunnen. Meestal is er bij een onvoldoende sprake van verontwaardiging2”. Op gedrag laten de vakdocenten de leerling reflecteren als hij eruit gestuurd is. Er volgt dan een gesprek waarin de docent de omstandigheden probeert te achterhalen. “De leerling wil er vanaf zijn en zegt ja, ja, ja1”. Vakdocenten geven aan niet tevreden te zijn over reflectie door leerlingen. Het lijkt te vrijblijvend2, er is twijfel over de diepgang1 en de leerlingen reflecteren niet uit zichzelf2. Een programma of systeem ontbreekt4. Vakdocenten geven aan dat het wenselijk is een module te ontwikkelen voor leerlingen waarin zij leren reflecteren, als de cultuur verandert bij leerlingen en docenten, als er fysiek gelegenheid gecreëerd wordt om te kunnen reflecteren (mentoruur bovenbouw en wekelijks te kiezen begeleidingsuur). Vakdocenten geven aan in begeleidingsuur en kwt graag eigen leerlingen te hebben waarmee gereflecteerd kan worden. 5. Conclusies en aanbevelingen Ten aanzien van de deelvraag over retoriek kan geconcludeerd worden dat reflectie op het Montessori Lyceum Amsterdam en het Montessori Lyceum Flevoland op de agenda staat, op het Montessori College Twente is men in ontwikkeling getuige de rubrics die gebruikt wordt en op het Montessori Lyceum Herman Jordan en het Montessori College Nijmegen kan het in (kern)teams aan de orde komen. Vaste momenten waarop gereflecteerd wordt is het verslag waarbij opgemerkt wordt dat het op het Montessori College Nijmegen en het Montessori College Twente een cijferverslag betreft, op de andere drie scholen staat meer informatie op het verslag (vorderingen en werkhouding). Als laatste geven schoolleiders aan ruimte te hebben gecreëerd in het rooster die reflectie mogelijk maakt.
Voor wat betreft de praktijk kan geconcludeerd worden dat er op het Montessori Lyceum Amsterdam in de onderbouw meer wordt gereflecteerd dan in de bovenbouw, dat er uitgebreid op het verslag gereflecteerd wordt en dat er gesprekken plaatsvinden over fouten gemaakt door leerlingen in het schriftelijk werk en proeven of toetsen tijdens de keuzewerktijd. Op het Montessori College Nijmegen vindt reflectie intuïtief en impliciet plaats in de vorm van gesprekjes, er is een diversiteit als het gaat om reflectie door de verschillende mentoren en vakdocenten. Op het Montessori Lyceum Flevoland vindt tijdens de tweewekelijkse werkbespreking reflectie plaats aan de hand van het digitale leerlingvolgsysteem en wordt iedere onvoldoende proef individueel nabesproken. Op het Montessori Lyceum Herman Jordan geven docenten aan niet bewust met reflectie bezig te zijn en zich soms af te vragen of dat wat ze doen wel reflectie is. Tijdens de halfuursgesprekken in de bovenbouw vindt reflectie wel expliciet plaats. Op het Montessori College Twente geven docenten aan zoekende te zijn naar het wat, wanneer, waarop en hoe als het gaat om reflectie. Zij geven aan gebrek aan structuur te ervaren en gemeenschappelijke afspraken. In zijn algemeenheid stellen veel docenten zich de vraag wat reflectie precies inhoudt en hoe het in de dagelijkse onderwijspraktijk verwezenlijkt kan worden. De grote diversiteit in invulling van de dagelijkse onderwijspraktijk is daar inherent aan: men probeert naar beste kunnen de leerlingen te laten reflecteren. Ten aanzien van de hoofdvraag kan gesteld worden dat de retoriek een ‘papieren werkelijkheid’ is, zoals een van de geïnterviewden aangaf. De dagelijkse praktijk wijkt van de retoriek af in diversiteit aan invullingen van reflectie, voortkomend uit individuele verschillen en mogelijkheden van docenten. De praktijk laat zien dat er zowel binnen als tussen de scholen verschil is in het vormgeven aan reflectie door docenten. De ene school heeft duidelijke afspraken vastgelegd waarop de docenten de leerlingen moeten laten reflecteren, de andere school spreekt de intentie uit dat het zou moeten gebeuren. De oude garde en de nieuwe lichting onderscheiden zich niet van elkaar. Mogelijke verklaring is dat de nieuwe scholen zijn opgestart door oud-medewerkers van de oude garde die de missie en visie van de oude school deels meenamen naar de nieuw te starten opleiding. Op grond van bovenstaande zijn aanbevelingen te doen:
Gezien de onzekerheid die participanten benoemen over de inhoud van het begrip reflectie is het wenselijk het begrip binnen school te definiëren, er een theoretische invulling en praktische uitwerking aan te geven.
Het verslag is een vast moment om te reflecteren op de scholen. Als er meer informatie op het verslag staat dan alleen een cijfer (bijvoorbeeld informatie over vorderingen, temp, werkhouding en commentaar van vakdocenten), biedt dit mogelijkheden om uitgebreider met de leerling hierop te reflecteren en schept het mogelijkheden de leerling in een proces te begeleiden van leren van wat er gedaan, gepresteerd, gemaakt is en gedrag, voorbereiding of aanpak te veranderen.
Gemeenschappelijke afspraken wanneer, waarop en hoe gereflecteerd wordt zijn van belang voor alle medewerkers: stel enkele momenten in het schooljaar en enkele onderdelen van het leerproces vast (bijvoorbeeld proeven) waarop de docent de leerling moet laten reflecteren.
Reflectie in een één op één situatie heeft de grootste opbrengst; creëer tijd en ruimte bijvoorbeeld in de dagindeling, de lestijd of in keuzewerktijd waarop individuele reflectie plaats kan vinden.
Het vastleggen van de uitkomsten van een reflectief gesprek (hetzij door de leerling, hetzij door de docent) waar de volgende keer op teruggekomen kan worden zal de opbrengst vergroten.
Het ontwerpen van een leerlijn voor klas 1 tot en met 6 waarin reflectie getraind wordt, zou explicitering ten goede komen, leerlingen kunnen zich meer bewust zijn van reflectie en het proces dat ze doormaken als in ontwikkeling zijnd individu.
Deze conclusies kunnen gerelativeerd worden door de wijze waarop onderzoek is gedaan: het is wat docenten zeggen dat ze doen, er heeft geen check plaatsgevonden door in het onderzoek leerlingen te betrekken (aanvankelijk zijn ze wel in het onderzoek betrokken, maar de omvang van de master qua beschikbare tijd stond verdere betrokkenheid niet toe), er zijn per casus slechts vier docenten geïnterviewd en deze vier participanten hebben de vragen beantwoord als mentor en als vakdocent. De organisatie van de scholen verschilt als het gaat om het creëren van momenten waarop de docent met leerlingen kan reflecteren. Aan de inrichting van de organisatie van een school liggen argumenten of voorwaarden ten grondslag. Kun je een conclusie trekken als de organisatorische inrichting van de scholen om reflectie mogelijk te maken verschilt? In nader onderzoek zouden de leerlingen betrokken kunnen worden. Waardevol is te weten hoe zij reflectie ervaren en welke waarde ze er aan hechten. Referenties: Ash, S.L. & Clayton, P.H. (2004). The articulated learning: An approach to guided reflection and assessment. Innovative higher education, Vol.29 (2). Benammar, K. (2005). Reflectie als drijfveer van het leerproces. Onderzoek van onderwijs, jaargang 34. Besançon, M. & Lubart, T. (2008). Differences in the development of creative competencies in children schooled in diverse learning environments. Learning and Individual Differences 18 (2008) 381 – 389. Boekaerts, M. (1997). Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 7(2), 11–186. Boekaerts, M. & Corno, L. (2005). Self-Regulation in the Classroom: A Perspective on Assessment and Intervention. Applied psychology, 54 (2), 199-231. Davis, E.A. & Linn, M.C. (2000). Scaffolding students’ knowledge integration: prompts for reflection in KIE (Knowledge Integration Environment). International Journal of Science Education Vol. 22 (8), 819 – 837. Davis, E.A. (2003). Prompting Middle School Science Students for Productive Reflection: Generic and Directed Prompts. The journal of the learning sciences, Vol. 12(1) 2003, 91-142. Elshout-Mohr, M & Bijtel, J.v.d. (1994). Leren reflecteren en leren zelf evalueren: versterken van de zelfregulatie van studenten. SCO rapport Kohnstamminstituut nr 371. Lillard, A.S. (2005). Montessori: The science behind the genius, Oxford. Lillard, A.S. & Else-Quest, N. (2006). The early years:
Evaluating Montessori Education, Science Vol. 313. no. 5795, pp. 1893 – 1894.
Montessori, M. (1951). Aan de basis van het leven. Nederlandse Montessori Vereniging. Amsterdam. Montessori, M. (1966). De methode, de ontdekking van het kind. Amsterdam. Moorman, A. (1989). Montessori concrete. Nederlandse Montessori Vereniging, Utrecht NMV (2005) interne nota VMO karakteristieken. Rathunde, K. & Csikszentmihalyi, M. (2005). Middle School Students’ Motivation and Quality of Experience: A Comparison of Montessori and Traditional School Environments. American Journal of Education 111 (May 2005) Rogers, R. (2001). Reflection in higher education: a concept analysis. Innovative Higher Education, 26, 37-57. Rubinstein, M. (2001). Het Montessori onderwijs in de 21e eeuw. Nota Nederlandse Montessori Vereniging NMV. Schunk, D.H. & Zimmerman, B.J. (1998). Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. New York: Guilford. Spalding, E. & Wilson, A. (2002). Demystifying Reflection: A Study of Pedagogical Strategies That Encourage Reflective Journal Writing. Teachers College Record Vol. 10 (7), 1393–1421. Vos, H., Cowan, J., Reflecteren en onderwijs: een taxonomie, University of Twente. Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated learner: an overview. Theory into practice Vol. 41 (2). Zimmerman, B.J. (2008). Investigating Self-Regulation and Motivation: Historical background,
Methodological Developments and Future Prospects. American Educational Research Journal Vol. 45 (1) pp. 166–183. Websites: www.montessori-ami.org www.montessori.nl www.montessoricollege.nl www.montessorilyceumamsterdam.nl www.montessorilyceumflevoland.nl www.hermanjordan.nl 8293 woorden minus 411 van de referenties maakt 7882 woorden!
