RESULTAATBEPALING VAN VVE DOOR SCHOLEN: EEN VERKENNING

RESULTAATBEPALING VAN VVE DOOR SCHOLEN: EEN VERKENNING

Utrecht, juni 2010

Voorwoord

Het ministerie van OCW heeft de Inspectie van het Onderwijs verzocht een onderzoek uit te voeren naar de resultaatbepaling van vve door scholen. Een aanleiding was de bevinding uit de pilot ‘Toezicht op vve in de vier grote steden’, die de inspectie in 2006/2007 heeft uitgevoerd. Tijdens die pilot bleek dat scholen geen systematisch beeld hadden van de mate waarin deelname aan vve ertoe leidde dat kinderen ‘gewoon’ mee konden komen in groep drie. De breed gedragen opvatting bij vve is namelijk dat het niet nodig is om de effecten van vve te meten. Dit omdat men ervan uitging dat vve zeker effect zou hebben áls voldaan was aan de vvecondities, zoals: werken met een erkend vve-programma, certificering van de leidsters, dubbele bezetting in elke groep, een maximum aan het aantal kinderen per groep, enzovoorts. In het bredere kader van het opbrengstgericht werken is dat echter niet voldoende. Opbrengstgericht werken levert een grote bijdrage aan het realiseren van effectief onderwijs. Bij opbrengstgericht werken hoort het meten van de resultaten én daaruit conclusies trekken voor de inrichting van de educatie en het onderwijs. Dat geldt ook voor vve, zeker nu het ‘oorspronkelijke’ stramien met de vooraf gedefinieerde condities in de praktijk steeds meer aangepast wordt aan gewijzigde omstandigheden, zoals het werken met ‘gemengde’ groepen van doelgroepkinderen en niet-doelgroepkinderen. In januari 2010 is de wet Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie (de OKEwet) met algemene stemmen aangenomen door de Tweede Kamer. Behandeling in de Eerste Kamer volgt onder het nieuwe kabinet. Deze wet beoogt aanpassing van de Wet op het primair onderwijs (WPO) per augustus 2010, onder meer van art. 167. Dit artikel gaat over de afspraken over de voor- en vroegschoolse educatie en stelt in lid 1b: “Burgemeester en wethouders voeren ten minste jaarlijks overleg en dragen zorg voor het maken van afspraken over … resultaten van vroegschoolse educatie.” Uitgaande van de ervaringen uit de toezichtpilot in de G4 beschrijft dit rapport welke belemmeringen én mogelijkheden er zijn voor scholen om het effect van vve vast te stellen en biedt het handreikingen voor de te maken afspraken over de resultaten van vroegschoolse educatie.

Dr. L.S.J.M. Henkens Hoofdinspecteur primair onderwijs en expertisecentra

INHOUD

Voorwoord 3 Managementsamenvatting 7 Inleiding 11 1

Plaatsbepaling 13

2 2.1 2.2 2.3 2.4

Vraag 1: Wat is het doel van vve? 16 Inleiding 16 ‘Gewoon’ mee kunnen in groep drie 16 Doelstellingen vve-programma’s 17 Conclusie 19

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.4.1 3.4.2 3.5

Vraag 2: Instrumenten om te bepalen of de doelen van vve bereikt zijn 20 Inleiding 20 Observatie-instrumenten 20 Toetsen om de ‘eind’resultaten van vve te meten 21 Bruikbaarheid van de instrumenten om de eindresultaten van vve te bepalen 23 Criteria 23 Scoring 24 Conclusie 25

4

Vraag 3: Wat zijn de praktijkervaringen bij scholen? 26

5 Conclusies 28 Referenties 29 Bijlage 1: Overzicht tussendoelen beginnende geletterdheid 30 Bijlage 2: vve-beoordeling van peuters en kleuters 32 Bijlage 3: Indicatieve scoring van enkele vve-toetsen en vve-observatie-instrumenten 34

Managementsamenvatting

Het wetsvoorstel Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie (OKE) schrijft onder meer voor dat op gemeentelijk niveau afspraken gemaakt worden over de resultaten van de vroegschoolse educatie. Na inwerkingtreding van de wet OKE luidt art. 167 WPO, lid 1: “Burgemeester en wethouders voeren ten minste jaarlijks overleg en dragen zorg voor het maken van afspraken over […] de resultaten van vroegschoolse educatie.” Dit thematisch onderzoek gaat over de resultaatbepaling van vve door scholen, met andere woorden: ‘Hoe stellen scholen vast of kinderen die hebben deelgenomen aan vve daarvan geprofiteerd hebben?’. Het is echter géén wetenschappelijk onderzoek naar de effectiviteit van vve, dus of kinderen die vve hebben gevolgd gewoon mee komen in groep drie. Dit onderzoek gaat over de vraag hoe scholen in de praktijk de effectiviteit van vve vast (kunnen) stellen. Scholen blijken op dit moment nog maar in een zeer beperkte mate de effectiviteit van vve vast te stellen. Reden daarvoor is dat niet voldaan is aan enkele essentiële voorwaarden zoals [1] een duidelijke doelbepaling van vve en [2] de beschikbaarheid van instrumenten om het effect van vve te meten. Bovendien is er sprake van [3] allerlei praktische beperkingen en hindernissen. De vragen die in dit onderzoek beantwoord worden, zijn dan ook: 1. 2.

Wat is het doel van vve? Met welke instrumenten kunnen scholen bepalen of de doelen van vve bereikt zijn? 3. Tegen welke belemmeringen lopen scholen aan als ze willen bepalen of de doelen van vve bereikt zijn? Vraag 1: Wat is het doel van vve? Het doel van vve kan vanuit twee (schijnbaar) verschillende invalshoeken worden vastgesteld: a.

b.

Vanuit de algemene formulering “Het doel van vve is dat kinderen ‘gewoon’ mee kunnen in groep 3” Er is geen gebrek aan dit type van algemene doelformuleringen van vve: zie paragraaf 2.1. Vanuit de ontwikkelingsdomeinen uit de Algemene Maatregel van Bestuur (AMvB) bij het OKE-wetsvoorstel Een andere invalshoek zijn de vve-programma’s. In de AMvB ‘Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie’ bij het OKE-wetsvoorstel worden vier ontwikkelingsdomeinen genoemd, die als (hoofd)doelstellingen van voorschoolse educatie beschouwd kunnen worden: • • • •

taal rekenen motoriek sociaal-emotionele ontwikkeling

Sardes (2009) is in een quickscan nagegaan of de ‘erkende’ vve-programma’s voldoende gericht zijn op deze ontwikkelingsdomeinen. Hij concludeert dat dit in

hoge mate of volledig het geval is bij de integrale centrumgerichte １ programma’s, zoals Piramide, Ko-totaal (Puk & Ko), Startblokken en Kaleidoscoop, en dat er daarnaast smalle programma’s zijn (Boekenpret en De Taallijn) die zich specifiek richten op het ontwikkelingsdomein ‘taal’. Vraag 2: Met welke instrumenten kunnen scholen bepalen of de doelen van vve bereikt zijn? Er bestaan diverse instrumenten om vve te beoordelen: a.

b.

Programmagebonden instrumenten en instrumenten die bij een programma ontwikkeld zijn of erbij ‘passen’ Bij vve zijn er observatie-instrumenten die voor een specifiek vve-programma ontwikkeld zijn, zoals de KOR (Kind Observatie Registratie) bij het vveprogramma Kaleidoscoop. Er zijn ook observatie-instrumenten die niet expliciet programmagebonden zijn, maar goed te gebruiken zijn om de voortgang van de ontwikkeling van kinderen te registreren, opvallende kinderen te signaleren en om kinderen te diagnosticeren, zoals KIJK!. In paragraaf 3.1 (en de bijlage bij die paragraaf) staan de overzichten van instrumenten zoals die op de sites van het Nederlands Jeugdinstituut en Kennisnet zijn opgenomen. Programmaonafhankelijke toetsen Als bij vve toetsen gebruikt worden om ‘eind’resultaten van vve te bepalen, zijn dat in de praktijk met name de toets Taal voor Kleuters en de toets Ordenen２ . De papieren toetsen voor kleuters kunnen groepsgewijs afgenomen worden. Daarnaast zijn er ook digitale toetsen die individueel met de computer kunnen worden afgenomen.

In dit verkennende themaonderzoek zijn enkele instrumenten om de resultaten van vve te bepalen indicatief beoordeeld aan de hand van de volgende criteria: • • • •

de inhoudsvaliditeit de toetstechnische kwaliteit (volgens de COTAN-beoordeling) het praktische gebruiksgemak, en functionaliteiten zoals: beoordelen van de voortgang, niveaubepaling, signaleren van zwakke leerlingen, diagnosticeren

Op basis van deze criteria wordt duidelijker welke instrumenten het meest in aanmerking komen om te bepalen of de (geformuleerde) doelen van vve bereikt zijn. Vraag 3: Wat zijn de praktijkervaringen bij scholen? In de pilot ‘Toezicht op vve in de vier grote steden’ die in 2006/2007 is uitgevoerd, bleek dat geen enkele vve-locatie objectief kon laten zien wat de resultaten van vve zijn. De volgende bevindingen zijn er: •

De nadruk bij de uitvoering van vve ligt op het voldoen aan de vve-condities, zoals de dubbele bezetting en vier dagdelen, het werken met een goedgekeurd programma en gecertificeerde leidsters. De nadruk ligt niet op het meten van de resultaten van de kinderen. Dit vanuit de breed gedragen veronderstelling dat

１ Centrumgerichte programma’s worden uitgevoerd op kinderdagverblijven, op peuterspeelzalen en dergelijke, in tegenstelling tot ‘gezinsgerichte’ programma’s die thuis plaatsvinden. Integrale programma’s dekken alle vier de ontwikkelingsdomeinen, smalle programma’s slechts één. ２ Van deze Cito-toetsen zijn ook versies beschikbaar voor peuters. De toets Ordenen en Ruimte & tijd worden vernieuwd. In het najaar van 2010 komen de toetsen Rekenen voor Peuters en Rekenen voor Kleuters hiervoor in de plaats.

•

•

•

•

als aan de voorwaarden van vve is voldaan, het niet ‘nodig’ is om de resultaten te bepalen. Het is bij vve-locaties die toetsen hanteren gebruikelijk om in groep (één en) twee de toetsen Taal voor Kleuters en Ordenen af te nemen. Het gaat daarbij om het vaststellen van de prestaties van álle kinderen. Er wordt geen onderscheid gemaakt tussen kinderen die wél of geen vve hebben gehad en er wordt niet gekeken of het een doelgroepkind is of niet. Het is in de praktijk vaak niet gebruikelijk om de ontwikkeling van peuters systematisch te volgen, zeker niet met objectieve instrumenten. Daarvoor worden verschillende redenen genoemd, zoals: ‘jonge kinderen zijn volop in ontwikkeling’ en ‘jonge kinderen ontwikkelen zich sprongsgewijs’. Het is in de praktijk ook nog niet gebruikelijk om al vanaf de start van de voorschool (met objectieve instrumenten) de ontwikkeling van de peuters te volgen. De beschikbare toetsgegevens in groep drie en vier op de scholen worden in de praktijk niet in verband gebracht met het effect van vve en worden bijvoorbeeld niet uitgesplitst naar de resultaten van de kinderen die wel en geen vve gehad hebben.

In het bredere kader van het opbrengstgericht werken is het niet voldoende om vooral aan de vve-condities te werken, maar ook niet om de resultaten van vve ‘alleen maar’ vast te stellen. Opbrengstgericht werken levert een grote bijdrage aan het realiseren van effectief onderwijs. Bij opbrengstgericht werken hoort niet alleen het meten van de resultaten, maar vooral het daaruit conclusies trekken voor de inrichting van de educatie en het onderwijs. Dat geldt ook voor vve, zeker nu het ‘oorspronkelijke’ vve-stramien met het voldoen aan vooraf gedefinieerde condities in de praktijk steeds meer aangepast wordt aan gewijzigde omstandigheden, zoals het werken met ‘gemengde’ groepen met doelgroepkinderen en niet-doelgroepkinderen (om segregatie tegen te gaan én om zoveel mogelijk doelgroepkinderen te bereiken). Juist in die gewijzigde omstandigheden is opbrengstgericht werken een ‘must’ en dienen de vve-resultaten van de kinderen uitgangspunt te zijn voor de inrichting van vve.

Inleiding

In januari 2010 is de wet Onderwijskansen door Kwaliteit en Educatie door de Tweede Kamer aangenomen. Na goedkeuring door de Eerste Kamer wordt deze van kracht. De wet beoogt de kwaliteit en de toegankelijkheid van het peuterspeelzaalwerk in overeenstemming te brengen met die van de kinderopvang. Daarmee moeten toegankelijke voorschoolse voorzieningen ontstaan. Zij moeten in de eerste plaats voldoen aan de wettelijke minimumeisen die aan de kwaliteit worden gesteld, en verder voor elk kind dat dat nodig heeft een voorschools educatief programma aanbieden. Na inwerkingtreding van de wet OKE luidt art. 167 WPO, lid 1: “Burgemeester en wethouders voeren ten minste jaarlijks overleg en dragen zorg voor het maken van afspraken over […] de resultaten van vroegschoolse educatie.” In opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) gaan de Vereniging voor Nederlandse Gemeenten (VNG), de Maatschappelijke Ondernemers Groep KinderOpvang (MO groep KO), de Maatschappelijke Ondernemers Groep Welzijn & Maatschappelijke Dienstverlening (MO groep W&M), het Landelijk Platform Peuterspeelzalen (LPP), de Branchevereniging Ondernemers in de Kinderopvang (BKN), de Belangenvereniging van Ouders in de Kinderopvang en Peuterspeelzalen (BOINK) en de primair onderwijsraad (po-raad) de komende jaren gemeenten en organisaties voor peuterspeelzaalwerk en kinderopvang ondersteunen bij het ontwikkelen van modellen voor samenwerking. Met het van kracht worden van de wet Onderwijskansen door Kwaliteit en Educatie (OKE) worden de verschillende betrokken partijen verplicht op gemeentelijk niveau afspraken te maken over de resultaten die met vve behaald dienen te worden. De wet schrijft dus voor dát er afspraken gemaakt moeten worden, maar niet wát die afspraken moeten zijn. Dit rapport kan een bijdrage leveren aan deze besluitvorming door de beantwoording van drie vragen: 1. 2. 3.

Wat is het doel van vve? (hoofdstuk 2) Met welke instrumenten kunnen scholen bepalen of de doelen van vve bereikt zijn? (hoofdstuk 3) Wat zijn de praktijkervaringen bij scholen? (hoofdstuk 4)

Hoofdstuk 5 bevat enkele conclusies.

Pagina 11 van 59

Pagina 12 van 59

1

Plaatsbepaling

In veel westerse landen is sprake van een maatschappelijke trend om te investeren in ECEC (early childhood education and care). In de Nederlandse situatie kan dit worden gezien als een brede invulling van wat hier onder de noemer ‘voor- en vroegschoolse educatie’ (vve) wordt gedaan. Vanaf ongeveer 2000 is vanuit de Nederlandse rijksoverheid fors geïnvesteerd in vve. Dat is de afgelopen jaren gebeurd naast en bovenop de investeringen in de kinderopvang, waarbij de kinderopvang in principe voor alle kinderen bedoeld is, terwijl vve iets extra’s is voor achterstandskinderen. Aan kinderopvang worden jaarlijks miljarden euro’s geïnvesteerd door het Rijk, naast de eigen bijdragen van de ouders. De specifieke vve-investeringen voor peuters (de voorscholen) worden ook door het Rijk gedaan en worden ingezet via de gemeenten. De vve-middelen voor kleuters (de vroegscholen) zijn sinds 2006 onderdeel van de lumpsumfinanciering van de basisscholen. Vve (voor- en vroegschoolse educatie) wordt als belangrijk gezien. In (beleids)documenten wordt dan vooral gewezen op de resultaten van (longitudinale) onderzoeken, die laten zien dat achterstandskinderen die wél vve hebben gehad, daar in hun schoolloopbaan en latere leven profijt van hebben. Onderzoeksresultaten over de effectiviteit van vve Bij de onderzoeken naar de effectiviteit van vve worden steevast enkele Amerikaanse onderzoeken genoemd. In deze onderzoeken worden vve-kinderen gedurende een reeks van jaren gevolgd en vergeleken met vergelijkbare kinderen die géén vve gehad hebben. De Nobelprijswinnaar Heckman heeft uitgerekend dat het economisch rendement van vve enorm is. Elke dollar die in vve is geïnvesteerd kan zich in de loop der jaren minstens zeven tot negen keer terugverdienen, omdat vve-kinderen bijvoorbeeld minder speciaal onderwijs nodig hebben, betere banen krijgen en minder vaak crimineel gedrag gaan vertonen. Er zijn ook andere, met name Amerikaanse, longitudinale onderzoeken die spectaculaire resultaten laten zien, zoals het Chicago Child Parent Center Program en Abecedarian (zie o.a. Educatie in de voor- en vroegschoolse periode. Leseman en Van der Leij, 2004). Een recent overzicht wordt gegeven door Rutten (Voor- en vroegschoolse educatie in een veranderende omgeving, Sardes 2010), die niet alleen Amerikaans en Nederlands onderzoek de revue laat passeren, maar ook andere landen noemt. Nederlandse longitudinale onderzoeken naar het effect van vve zijn er nog niet. Andere Nederlandse onderzoeken en hun resultaten zijn onder meer: −

−

Effectiviteitstudies van bepaalde vve-programma’s. In deze onderzoeken worden de prestaties van kinderen die een bepaald vveprogramma hebben gehad, vergeleken met die van kinderen die een ander programma hebben gehad óf met de situatie waarin (enigszins vergelijkbare) kinderen géén vve-programma hebben gehad. De resultaten van deze onderzoeken zijn minder spectaculair dan de Amerikaanse longitudinale onderzoeken en soms worden er zelfs géén positieve effecten van vve geconstateerd. Een moeilijkheid met sommige van deze onderzoeken is dat niet altijd duidelijk is onder welke condities vve gegeven is en wat dat voor invloed heeft gehad op de prestaties. Er zijn verschillende landelijke en gemeentelijke vve-monitoren die naast het bereik van vve (dat wil zeggen: het aantal doelgroepkinderen dat daadwerkelijk deelneemt aan vve) soms ook informatie verschaffen over de effectiviteit van vve. Een beperking bij verschillende van deze monitoren is dat de prestaties van (achterstand)scholen worden vergeleken met eerdere jaren en met andere Pagina 13 van 59

scholen, maar dat doorgaans geen onderscheid gemaakt wordt tussen de kinderen die wel en geen vve gehad hebben. Het specifieke effect van vve kan hierdoor niet vastgesteld worden. De pilot ‘Toezicht op vve in de vier grote steden’ In 2006/2007 heeft de inspectie een pilotonderzoek uitgevoerd naar vve in de vier grote steden. Beoordeeld zijn de context waarin vve wordt gegeven (onder andere de bestuurlijke constellatie en kwaliteitszorg), de voorwaarden waaraan voldaan moet worden om subsidie te krijgen (zoals programma, hoeveelheid tijd voor vve en kwaliteit van de leidsters), de kwaliteit van vve (waaronder aanbod, pedagogisch, educatief en afstemming op specifieke kinderen) én de opbrengsten van vve, gemeten in de groepen één tot en met vier. Een belangrijke bevinding van dit onderzoek is dat men vooral bezig is met het voldoen aan de voorwaarden van vve en met de proceskwaliteit van vve, en dat men ‘aanneemt’ dat vve-kinderen wel ‘gewoon mee zullen’ komen op de basisschool. Er vindt echter geen objectieve effectmeting plaats. Sterker nog: veel leerkrachten van groep drie (en hun scholen) weten nauwelijks welke kinderen wel vve gehad hebben op de voorschool en welke niet. Huidige stand van zaken Naar aanleiding van de bevindingen van de pilot hebben elk van de vier grote steden verbeterplannen opgesteld, óók ten aanzien van de opbrengsten. Toch heeft dit anno 2009 nog niet geleid tot eenduidige afspraken op gemeenteniveau over het bepalen van de vve-‘eind’resultaten, en dus ook niet tot de uitvoering daarvan. Ook de eerder genoemde gemeentelijke monitoren van andere gemeenten bieden geen soelaas omdat daar, zoals gezegd, doorgaans geen onderscheid gemaakt wordt tussen kinderen die wél en geen vve gehad hebben (op de voorschool). De inspectie is het afgelopen jaar bezig geweest om bij de vier grote (en enkele andere) steden de opbrengsten van kinderen op te vragen, met name uit het (Cito)leerlingvolgsysteem, en additioneel de leerlinggewichten en de vvegeschiedenis van de leerlingen uit de groepen één tot en met vier. Vrijwel geen enkele school (of gemeente) kon deze additionele gegevens aanleveren, laat staan er zelf mee werken als onderdeel van het eigen vve-beleid. Het merendeel van de scholen kon deze gegevens überhaupt niet aanleveren om een of meerdere redenen, zoals het ontbreken van voldoende toetsresultaten en het ontbreken van kennis over de vve-voorgeschiedenis. Vve-scholingen Er zijn verschillende initiatieven op het gebied van scholingen van vve-leidsters, zoals het ‘vve-frame, in het kader van Vversterk (2008), ‘Kwaliteitsgebieden vve’ (2008) en het ‘Professionaliseringsaanbod Stichting PAS 2009/2010’. In deze scholingen wordt doorgaans gewezen op allerlei onderzoeken die evidentie aandragen voor de effectiviteit van vve. Ook wordt het belang van het evalueren van kindvorderingen (al dan niet met een programmaspecifiek observatiesysteem) benadrukt. In deze scholingen wordt echter doorgaans niet expliciet ingegaan op de objectieve beoordeling van de ‘eind’resultaten van vve. Een uitzondering hierop vormen de Piramide-scholingen, waar dit wel gebeurt. Bij vve kunnen leidsters ook gecertificeerd worden voor een specifiek programma, zoals Piramide en Kaleidoscoop. Dat is dus een veel programmagerichtere scholing dan de scholingen als die van Vversterk. Bij een programma als Kaleidoscoop wordt bij de certificering zowel de mate van implementatie vastgesteld op groepsniveau als op het niveau van de individuele leerkracht/leidster.

Pagina 14 van 59

Recente beleidsontwikkelingen De wet Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie (de OKE-wet) beoogt ondermeer een aanpassing van de wet op het primair onderwijs (WPO) per augustus 2010. Artikel 167 van de WPO, zoals dat na inwerkingtreding zal luiden, gaat over de afspraken over de voor- en vroegschoolse educatie en stelt in lid 1b:

“Burgemeester en wethouders voeren ten minste jaarlijks overleg en dragen zorg voor het maken van afspraken over […] resultaten van vroegschoolse educatie.”

In de Memorie van toelichting bij de wet wordt hier nader op ingegaan:

“Een vierde onderwerp is het resultaat van vroegschoolse educatie. Verder in deze paragraaf wordt aangegeven dat er geen kwaliteitseisen voor vroegschoolse educatie in het wetsvoorstel zijn opgenomen omdat er in het onderwijs sprake is van opbrengstgerichte sturing. De afspraken op het gebied van vroegschoolse educatie gaan dan ook over de resultaten die scholen bereiken op het terrein van vroegschoolse educatie. Het kan dan bijvoorbeeld gaan om het aantal kinderen dat een niveau stijgt, het aantal kinderen dat bijvoorbeeld minimaal op niveau C zit of afspraken over de minimale woordenschat aan het einde van groep twee. Het is aan de scholen om voor het bereiken van die resultaten de weg daarnaar toe te kiezen. Afspraken over resultaten zijn verplicht, afspraken over het ‘hoe’ dus niet.”

In vergelijking met de situatie van 2000 is dus sprake van een sterkere opbrengstgerichte benadering, maar het is niet zo dat wettelijk is vastgelegd welke ‘eind’resultaten met vve bereikt moeten worden.

Pagina 15 van 59

2

Vraag 1: Wat is het doel van vve?

2.1

Inleiding Over het doel van voor- en vroegschoolse educatie is veel gezegd en geschreven. Een veel gebruikte formulering in dat kader is dat kinderen die vve hebben genoten, ‘gewoon mee kunnen in groep drie’. In paragraaf 2.2 wordt deze formulering nader onderzocht. Paragraaf 2.3 gaat vervolgens in op de doelstellingen van de momenteel beschikbare vve-programma’s, in relatie tot de ontwikkelingsdomeinen die in het Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie bij de wet OKE worden onderscheiden.

2.2

‘Gewoon’ mee kunnen in groep drie ‘Gewoon’ mee kunnen in groep drie betekent in de praktijk in elk geval: ‘mee kunnen’ met het leren lezen. Het is immers gebruikelijk dat dit de voornaamste activiteit is in groep drie. De afgelopen jaren zijn verschillende activiteiten uitgevoerd om doelen te formuleren die van belang zijn voor het leren lezen. Dat zijn met name taaldoelen. Een bekend overzicht is dat van het Expertisecentrum Nederlands over de ‘tussendoelen beginnende geletterdheid’: − − − − − − − − − − − In

Boekoriëntatie Verhaalbegrip Functies van geschreven taal Relatie tussen gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn Alfabetisch principe Functioneel ‘schrijven’ en ‘lezen’ Technisch lezen en schrijven, start Technisch lezen en schrijven, vervolg Begrijpend lezen en schrijven. de bijlage 1 is dit overzicht nader uitgewerkt.

De SLO is (samen met de Universiteit van Amsterdam) bezig met een uitwerking van de ‘Taaldoelen voor- en vroegschoolse educatie’ en werkt drie domeinen (mondelinge taalvaardigheid inclusief woordenschat, ontluikende en beginnende geletterdheid, taalbeschouwing) nader uit. Vernooy (zie onder andere ‘Effectief omgaan met risicolezers’, CPS 2006, blz. 24) spreekt van ‘de kenmerken van een goede leesstart’ en gebruikt hiervoor het volgende schema:

Pagina 16 van 59

Goede leesstart = mondelinge taal / woordenschat x geletterde ervaringen x fonologische processen CONTEXT: SOCIAAL-EMOTIONELE ONDERSTEUNING

Het ‘referentiekader doorlopende leerlijnen taal en rekenen’ is in oktober 2009 door de regering naar de Tweede Kamer gestuurd. Dit kader beoogt voor het hele onderwijs (van basisonderwijs tot en met het hoger onderwijs) vast te leggen wat leerlingen moeten kennen en kunnen als het gaat om Nederlandse taal en rekenen/wiskunde: de referentieniveaus. Het gaat om basiskennis en –vaardigheden die voor alle kinderen van belang zijn. Het laagste niveau (1F) beschrijft wat leerlingen moeten kennen en kunnen aan het eind van de basisschool. Er is dus géén niveau vastgesteld voor het begin van de basisschool of voor het einde van groep twee.

2.3

Doelstellingen vve-programma’s De wet Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie’ (OKE-wet) gaat onder meer over vve, en dan voorschoolse educatie in het bijzonder. In artikel 5 van de AMvB ‘Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie’ bij het OKE-wetsvoorstel worden vier ontwikkelingsdomeinen onderscheiden. We beschouwen die als de mogelijke (hoofd)doelstellingen van een vve-programma: − − − −

taal rekenen motoriek sociaal-emotionele ontwikkeling.

Hieruit blijkt dat vve méér is dan ‘taal’. In opdracht van het ministerie van OCW heeft Sardes een quickscan uitgevoerd naar vve-programma’s (Sardes, 2009). Sardes heeft naar de negen landelijk erkende vve-programma’s gekeken (zie de databank Effectieve jeugdinterventies van het NJI): (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

Piramide Ko-totaal (Puk & Ko) Startblokken Kaleidoscoop Doe meer met Bas Speelplezier Sporen

(8) Boekenpret (9) De Taallijn

De eerste zeven programma’s staan bekend als integraal centrumgerichte ３ vveprogramma’s. De laatste twee zijn smalle programma’s voor taalstimulering.

３ Zie voetnoot 1 Pagina 17 van 59

De vve-programma’s zijn beoordeeld (zie onderstaande tabel) aan de hand van een beoordelingskader waarmee is vastgesteld in hoeverre het programma aandacht heeft voor de vier ontwikkelingsdomeinen ４ uit de AMvB. Sardes komt tot de volgende bevindingen (zie blz. 5 van de quickscan): −

−

−

−

Er zijn zeven vve-programma’s die aan de voorwaarde voldoen dat ze in meer of mindere mate aandacht hebben voor de vier onderscheiden ontwikkelingsdomeinen. De mate waarin dat het geval is, varieert. De ontwikkelingsgerichte vve-programma’s als Startblokken en Sporen zijn minder voorgestructureerd dan de programmagestuurde vve-programma’s als Piramide en Ko-totaal (Puk & Ko). Het inhoudelijk aanbod van de ontwikkelingsgerichte vve-programma’s is minder expliciet omschreven. Dit maakt het lastiger om deze vve-programma’s te beoordelen op aandacht voor de vier ontwikkelingsdomeinen. De kwaliteit van uitvoering van het vve-programma (de uitvoering zoals door de programmaontwikkelaars bedoeld, ofwel ‘programmagetrouwheid’) bepaalt voor een groot deel de effectiviteit van het programma op de ontwikkeling van de kinderen. Het gezamenlijke marktaandeel van de zeven vve-programma’s die (meer of minder) aandacht besteden aan de vier ontwikkelingsdomeinen bedraagt 87 procent binnen de peuterspeelzalen en 69 procent binnen de kinderdagverblijven.

Beoordeling vve-programma’s aan de hand van beoordelingskader met betrekking tot aandacht voor de vier ontwikkelingsdomeinen (uit: Sardes, 2009) vveprogramma

type programma

taal

rekenen

motoriek

sociaalemotionele ontwikkeling

Piramide

integraal centrumgericht

volledig

volledig

volledig

volledig

Ko-totaal (Puk & Ko)


volledig

volledig

in hoge mate

volledig

Startblokken


in hoge mate

in hoge mate

in hoge mate

volledig

Kaleidoscoop


volledig

volledig

volledig

volledig

Doe meer met Bas


volledig

volledig

in geringe mate

in geringe mate

Speelplezier


volledig

volledig

in hoge mate

in hoge mate

Sporen


in hoge mate

in hoge mate

in hoge mate

in hoge mate

Boekenpret

programma taalstimulering

in hoge mate

niet

niet

niet

De Taallijn

programma taalstimulering

in hoge mate

niet

niet

niet

４ In de Sardes-publicatie wordt gesproken van ‘taalontwikkeling en ontluikende geletterdheid’, ‘denkontwikkeling en ontluikend rekenen’, ‘motorische en creatieve ontwikkeling’ en ‘persoonlijke en sociaal-emotionele ontwikkeling’ Pagina 18 van 59

2.4

Conclusie In de vorige paragrafen is zowel vanuit de invalshoek van de beginnende geletterdheid als vanuit de vier vve-ontwikkelingsdomeinen van het Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie (bij het OKE-wetsvoorstel) nagegaan hoe het doel van vve geformuleerd kan worden. In het Besluit worden vier ontwikkelingsdomeinen genoemd: taal, rekenen, motoriek en sociaal-emotionele ontwikkeling. Beginnende geletterdheid hoort bij ‘taal’. Uit de quickscan die Sardes heeft uitgevoerd, blijkt dat alle ‘erkende’ integrale, centrumgerichte vve-programma’s in mindere of meerdere mate aandacht hebben voor elk ontwikkelingsdomein, dus inclusief de taalontwikkeling. Daarnaast en/of daarbovenop zijn er meer specifieke programma’s voor taalstimulering die in hoge mate gericht zijn op ‘taalontwikkeling en ontluikende geletterdheid’. Het antwoord op vraag 1 wordt dus op hoofdlijnen gegeven door het Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie en wordt nader ingevuld door de vve-programma’s en wat ‘taal’ betreft bovendien ook door de bestaande literatuur over beginnende geletterdheid.

Pagina 19 van 59

3

3.1

Vraag 2: Instrumenten om te bepalen of de doelen van vve bereikt zijn

Inleiding In dit hoofdstuk worden verschillende instrumenten besproken die beschikbaar zijn voor de bepaling van de resultaten van vve. De resultaten van vve worden vastgesteld door na te gaan of de verschillende doelen bereikt worden door de kinderen. In het onderwijs gebeurt dit doorgaans aan de hand van verschillende toetsen. Binnen vve is het in de praktijk minder gebruikelijk om regelmatig toetsen af te nemen bij kinderen, daar wordt (ook) gewerkt met observatie-instrumenten. Paragraaf 3.2 gaat over observatie-instrumenten die bij vve gebruikt worden en paragraaf 3.3 gaat over toetsen. De bruikbaarheid van deze instrumenten om de resultaten aan het einde van de vve-periode vast te stellen, komt in paragraaf 3.4 aan de orde.

3.2

Observatie-instrumenten In veel gevallen wordt gebruik gemaakt van observatie-instrumenten om te bepalen hoe ver kinderen zijn in hun ontwikkeling. Deze observatie-instrumenten zijn vaak programmagebonden. Voorbeelden zijn: Piramide Peutervolgsysteem (PVS) en Leerling- en onderwijsvolgsysteem (LOVS), Cito Kaleidoscoop Kind Observatie Registratie (KOR) Ko-Totaal Observatielijsten bij Puk & Ko en Ik & Ko Startblokken voor Basisontwikkeling Handelingsgericht observeren, registreren en evalueren in basisontwikkeling (Horeb) Op Kennisnet staat een overzicht van allerlei al dan niet methodegebonden (observatie)instrumenten. Het overzicht (http://toetswijzer.kennisnet.nl/html/observatie/jongekinderen.htm) bevat momenteel de volgende instrumenten: − − − − − − − − − − − − − − − − − − −

Alert op ontwikkeling Arnhemse overdrachtsprocedure Focus op kinderen HOREB Kijk op ontwikkeling: peuters Kijk! Baby-Dreumes Kijk! Peuters Kind Observatie Registratie KIPPPI Nijmeegs peutervolgsysteem Ontluikingsvolgsysteem baby's Ontluikingsvolgsysteem peuters Ontwikkelingsvolgmodel (Memelink) Peuter-estafette Peutervolgsysteem Cito Peutervolgsysteem Friesland Pravoo Procesgericht kindvolgsysteem Rotterdamse observatielijst Pagina 20 van 59

− − − − − −

Spelend streefsysteem Team en peuter Werken aan welbevinden Ze laten het je zien... ZiKo-Vo Zo volg je peuters.

Het peutervolgsysteem en het leerlingen onderwijsvolgsysteem van Cito bevatten zowel observatielijsten als toetsen (zie paragraaf 3.3). Met de Observatielijsten Jonge Kinderen kunnen begeleiders en leerkrachten gedrag en ontwikkeling van kinderen in de leeftijdgroep van zes maanden tot en met groep twee van de basisschool in kaart brengen. Er worden - op basis van leeftijd - drie lijsten onderscheiden, één voor baby's en dreumesen, één voor peuters en één voor kleuters. Alle drie de lijsten ５ zijn methodeonafhankelijk opgezet en uitgewerkt. De Observatielijst Kleuters gaat deel uitmaken van VISEON. VISEON is een leerlingvolgsysteem om de sociaal-emotionele ontwikkeling te volgen van de kinderen van groep drie tot en met acht. Het is de bedoeling dat het in het schooljaar 2011/2012 ook gebruikt kan worden in de groepen een en twee. Bij de keuze van de observatiepunten in de lijsten van Cito zijn voor zover mogelijk steeds dezelfde leer- en ontwikkelingslijnen leidend geweest.

3.3

Toetsen om de ‘eind’resultaten van vve te meten Cito heeft naast het peuter- en kleuterobservatiesysteem ook methodeonafhankelijke toetsen ontwikkeld. De volgende toetsen voor kleuters ６ zijn op dit moment beschikbaar (bron: Cito): Taal voor Kleuters Deze toets meet: − − − − −

−

Passieve woordenschat Kritisch luisteren Klank en rijm Eerste en laatste woord horen Auditieve synthese Schriftoriëntatie.

De nieuwe versie van Taal voor Kleuters is reeds beschikbaar. Voor peuters komt in najaar 2010 een nieuwe versie beschikbaar. Volgens Cito sluit Taal voor Kleuters aan op de tussendoelen 'beginnende geletterdheid' en 'mondelinge communicatie’ van het Expertisecentrum Nederlands en op de TuLe (tussendoelen en leerlijnen) van de SLO. Taal voor Kleuters kan groepsgewijs en individueel, en zowel op papier als digitaal afgenomen worden. Screeningsinstrument Beginnende geletterdheid Het Screeningsinstrument Beginnende geletterdheid bevat toetsen voor het meten van fonologisch bewustzijn en letterkennis in de groepen twee en drie. Dit zijn de vaardigheden die het beste de latere leesvaardigheden kunnen voorspellen (Vloedgraven, 2008). Op basis van de toetsresultaten uit dit screeningsinstrument wordt duidelijk welke leerlingen al vroegtijdig extra aandacht nodig hebben. Het instrument bestaat uit de volgende toetsen:

５ De lijst voor de allerjongste groep is een geheel nieuw instrument. De lijsten voor peuters en kleuters zijn vernieuwde en verbeterde versies van bestaande instrumenten, namelijk respectievelijk de peuter- en de kleuterobservatielijst. Zij komen in 2011 beschikbaar. ６ Van deze kleutertoetsen zijn (doorgaans) ook peuterversies beschikbaar. Pagina 21 van 59

− − −

toets voor fonologisch bewustzijn (afnamemomenten B2, E2, B3, M3 en E3７): rijm, identificatie van beginfoneem, synthese en deletie toets voor receptieve letterkennis (afnamemomenten B2, E2 en B3) toets voor productieve letterkennis (afnamemomenten M3 en E3).

De beide instrumenten Taal voor Kleuters en het Screeningsinstrument Beginnende geletterdheid, kunnen ook in combinatie met elkaar worden gebruikt. In de handleiding van Taal voor Kleuters wordt verwezen naar het Screeningsinstrument Beginnende geletterdheid dat het Expertisecentrum Nederlands en Cito in het kader van het Masterplan Dyslexie hebben ontwikkeld. De handleiding raadt aan om in groep twee zowel de toets Taal voor Kleuters als het Screeningsinstrument Beginnende geletterdheid af te nemen, omdat deze twee toetsen verschillende aspecten van de taalvaardigheid van kleuters meten en afname van beide leidt tot een compleet beeld: − −

Taal voor Kleuters brengt de algemene taalvaardigheid van jonge kinderen in beeld Het Screeningsinstrument Beginnende geletterdheid wordt afgenomen om leesproblemen vroeg te kunnen signaleren en richt zich daarom op het meten van de twee belangrijkste voorspellers van lezen.

TAK Er is door Cito ook een aparte taaltoets voor alle kinderen (TAK) ontwikkeld die inmiddels ook digitaal kan worden afgenomen. De TAK is bedoeld om het niveau van het Nederlands vast te stellen en om de mondelinge taalontwikkeling van kinderen te volgen van groep één tot en met vier. Er wordt getoetst op: − − − − − − − − −

Klankarticulatie Klankonderscheiding Passieve woordenschat Tekstbegrip Verteltaken Woordomschrijving Woordvorming Zinsbegrip (functiewoorden en zinspatronen) Zinsvorming.

Ordenen en Ruimte en tijd De peutertoetsen Ordenen en Ruimte (& tijd) worden in het najaar 2010 vervangen door de toetsen Rekenen voor Peuters en Rekenen voor Kleuters. Die zullen bestaan uit de volgende onderdelen: Getalbegrip Omgaan met hoeveelheden Omgaan met de telrij Omgaan met getallen Meten Lengte en omtrek Inhoud Gewicht Meetkunde Oriënteren en lokaliseren Construeren Vormen en figuren.

７ De afnamemomenten worden gecodeerd naar moment in het schooljaar en groep waarin de toets wordt afgenomen, bijv B2 is ‘begin groep 2’ en M3 is ‘medio (halverwege) groep 3’ Pagina 22 van 59

3.4

Bruikbaarheid van de instrumenten om de eindresultaten van vve te bepalen Aan instrumenten is er dus geen gebrek, zeker niet over enige tijd, zo lijkt het. De vraag is nu welke van deze instrumenten het meest geschikt zijn om de resultaten van vve te bepalen.

3.4.1

Criteria Om een uitspraak te kunnen doen over de bruikbaarheid van de instrumenten, zijn verschillende van deze instrumenten indicatief gescoord aan de hand van de volgende criteria: •

•

Inhoudsvaliditeit (content validity) De inhoudsvaliditeit gaat over de mate waarin de test het construct in kwestie meet. Is de test een representatieve afspiegeling van het kennisdomein? De volledigheid van de test speelt hierbij dus een rol. COTAN-proof Met het 'COTAN beoordelingssysteem voor de kwaliteit van tests' (zie de site van COTAN) kunnen vve-instrumenten (toetsen, tests, observatie-instrumenten) worden beoordeeld op zeven criteria: o o o o o o o

•

Praktische hanteerbaarheid: Hoe gemakkelijk kan het instrument in de onderwijspraktijk gebruikt worden? Hieronder kunnen punten gerekend worden als: o o o o o

•

•

•

Theoretische achtergrond Kwaliteit van het testmateriaal Kwaliteit van de handleiding Normen Betrouwbaarheid Begripsvaliditeit Criteriumvaliditeit.

Afnameduur per kind (groepstoetsen scoren daardoor ‘beter’ op dit criterium dan individuele instrumenten) Duidelijke afname-aanwijzigingen voor de leidster Gemakkelijk hanteerbaar instrument Kindvriendelijkheid Gemakkelijke en duidelijke interpretatie van de resultaten.

Niveaubepaling Kun je aan de uitkomsten van de afname van het instrument goed en scherp zien wat het niveau van de kinderen is? Voorbeelden van niveaubepalingen zijn vaardigheidsscores en de landelijke Cito-niveaus A, B, C, D en E (of: I t/m V). Signalering Kun je aan de uitkomsten van de afname van het instrument goed en scherp signaleren welke kinderen (extra) hulp nodig hebben? Een voorbeeld van signalering is bijvoorbeeld het bepalen welke kinderen bij Piramide tutoring nodig hebben. Bijlage 2 geeft ook een voorbeeld van een formulier waarop leidsters en leerkrachten de ontwikkelingsloop van een kind op een overzichtelijke manier kunnen weergeven. Hierop kan elk half jaar voor een kind worden genoteerd of het:

Pagina 23 van 59

•

(1) ‘gewoon’ naar groep drie kan, dus zonder vve (2) vve nodig heeft (3) vve met tutoractiviteiten nodig heeft en (4) vve met externe ondersteuning nodig heeft. Diagnosticeren Kun je aan de uitkomsten van de afname van het instrument goed en scherp zien waar de kinderen goed en minder goed in zijn? En kan daar vervolgens mee worden bepaald hoe de educatie beter afgestemd kan worden op wat de kinderen nodig hebben (in de kleine [tutor]groep of individueel)?

In bijlage 3 is in een kader opgenomen hoe Cito met deze criteria omgaat in hun leerlingen onderwijsvolgsysteem (LOVS). 3.4.2

Scoring In onderstaande tabel zijn enkele instrumenten gescoord. Let op: het gaat hier om een indicatie! De scoring heeft betrekking op het bepalen van de eindresultaten van vve, dus aan het einde van de vve-periode: eind groep twee. Opgemerkt moet worden dat verschillende observatielijsten vooral zijn bedoeld om de ontwikkeling ８ van een kind gedurende de vve-periode te volgen en minder om de (eind)resultaten van vve te bepalen. Dat is natuurlijk óók belangrijk, maar dit verkennende onderzoek is er niet op gericht om hierover uitspraken te doen. Het gaat nadrukkelijk om de eindresultaten van vve. Onderstaande tabel geeft een overzicht van de indicatieve scores van enkele instrumenten die gebruikt kunnen worden aan het einde van groep twee. Bijlage 4 bevat de scoring per instrument en de toelichting daarbij. De instrumenten zijn in het overzicht geordend op basis van hun ‘totaalscore’. De bovenste instrumenten hebben de meeste plussen en de onderste instrumenten de meeste minnen. De tabel heeft niet de pretentie volledig te zijn. In dit verkennend onderzoek zijn slechts enkele observatie-instrumenten opgenomen, vanuit de verwachting dat veel van die instrumenten een vergelijkbaar beeld te zien geven.

８ Het is ook goed mogelijk om de instrumenten te beoordelen op de vraag of ze de ontwikkeling van vve-kinderen goed in beeld brengen, maar daar is dit onderzoek niet op gericht. Pagina 24 van 59

vve-instrument

Inhouds-

COTAN-

Praktische

Niveau-

Signa-

Diagnos-

validiteit

proof

hanteer-

bepaling

lering

ticeren

baarheid Cito: Taal voor Kleuters (tot 2010)

+

+

+

+

+

+

Cito: Taal voor Kleuters (vanaf 2010)

+

+?

+

+

+

+

+

+?

?

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+?

+

+

+

+

+

-

+

+

+

-

+

+

?

+

+

+

+

+

+

+

+

?

Kind Observatie Registratie (KOR)

+

-

?

+

+

?

Puk & Ko observatielijst

+

-

?

?

+

+

Kijk!

+

-

?

?

+

-

Cito: Screeningsinstrument Beginnende geletterdheid Cito: Ruimte en tijd Kleuters (tot 2011) [Cito: Rekenen voor Kleuters (2011)] Cito: Kleuterobservatielijst (tot 2011) [Cito: VISEON-kleuters (2011/2012)] SCOL (Sociale Competentie Observatielijst)

– : voldoet in onvoldoende mate ? : onduidelijk + : voldoet in voldoende mate

De tabel laat zien dat er verschil zit tussen de verschillende vve-instrumenten. Over het algemeen scoren de toetsen ‘Taal voor Kleuters’, ‘Beginnende geletterdheid’, ‘Ordenen’ en ‘Ruimte & Tijd’/’Rekenen voor Kleuters’ op de gehanteerde criteria positief. ‘Rekenen voor Kleuters’ en ‘VISEON-kleuters’ staan tussen haken omdat deze toetsen nu nog niet beschikbaar zijn. Volgens Cito voldoen de toetsen aan de COTAN-criteria, maar omdat de COTAN deze nieuwe toetsen nog moet beoordelen, is er een vraagteken bij geplaatst. Een kenmerk is dat de instrumenten vooral cognitieve vaardigheden (inclusief taal) meten. Met VISEON-kleuters wil het Cito een verbreding aanbrengen naar de sociaal-emotionele ontwikkeling. De observatielijsten hebben een min of een vraagteken bij de praktische bruikbaarheid omdat ze individueel, per kind dus, moeten worden gescoord en ingevuld. Doorgaans blijkt dat een bewerkelijke zaak en leidt het er in de praktijk toe dat ze niet (goed) worden ingevuld en gebruikt. Bij de KOR is een ‘?’ ingevuld omdat binnenkort ook een webbased versie van de KOR beschikbaar komt. Volgens de Kaleidoscoop-mensen zal dit leiden tot een betere praktische bruikbaarheid. Hierbij baseren zij zich daarbij op ervaringen met de Amerikaanse webbased KOR ９ . De observatielijsten hebben ook een ‘–‘ omdat ze niet COTAN-proof zijn.

3.5

Conclusie Aan instrumenten om de resultaten van vve te bepalen is geen gebrek, met name niet aan observatielijsten. Deze instrumenten zijn vooral bedoeld om de ontwikkeling van de kinderen te volgen. Om de ‘eind’-resultaten van vve verantwoord te kunnen bepalen, dienen hoge eisen gesteld te worden aan de technische kwaliteiten. In dit hoofdstuk zijn verschillende instrumenten, met name toetsen, besproken die voldoen. Er zijn dus geschikte instrumenten om de ‘eind’resultaten van vve te bepalen, en de komende jaren komen er nog enkele bij.

９ Zie: http://www.onlinecor.net/tour/index.html Pagina 25 van 59

4

Vraag 3: Wat zijn de praktijkervaringen bij scholen?

In de pilot ‘Toezicht op vve in de vier grote steden’ die in 2006/2007 is uitgevoerd (Inspectie van het Onderwijs, 2008), bleek dat geen enkele vve-locatie objectief kon laten zien wat de resultaten van vve zijn. Hiervoor zijn meerdere verklaringen te geven: •

•

•

•

De voornaamste verklaring is dat de nadruk bij de uitvoering van vve ligt op het voldoen aan de vve-condities, zoals de dubbele bezetting en vier dagdelen, het werken met een goedgekeurd programma, gecertificeerde leidsters, enzovoorts. Dat zijn ook gemeentelijke subsidievoorwaarden voor vve. Bij de ’start’ van vve (rond 2000) is het bepalen van de resultaten van vve bij de leerlingen géén onderdeel van het vve-‘pakket’ geweest. Dit vanuit de veronderstelling dat als aan de voorwaarden van vve is voldaan, het niet nodig is om de resultaten te bepalen. Uit de bestaande onderzoeken naar de effecten van vve zijn geen eenduidige resultaten gebleken, maar vanuit het opbrengstgerichte denken wordt het wel steeds meer nodig gevonden dat resultaten van vve systematisch worden gemeten. Daarom is dit als verbeterpunt geformuleerd door de vier grote steden naar aanleiding van de pilots. Dit verbeterpunt is vervolgens meegenomen in de verbeteracties door de G4 in 2008 en 2009. Toch zijn er eind 2009 nog steeds geen vve-locaties in de G4 die het effect van vve systematisch meten, en dus kan ook niet worden aangetoond of vve al dan niet effectief is. Als er toetsen gebruikt worden in groep twee, zijn dat vaak de Cito-toetsen Taal voor Kleuters en Ordenen. Er wordt in de praktijk echter geen onderscheid gemaakt tussen de toetsresultaten van de kinderen die wél vve hebben gehad in de voorschool en de kinderen die dat niet gehad hebben. Ook wordt geen onderscheid gemaakt tussen de resultaten van de doelgroepkinderen en de nietdoelgroepkinderen. Deze Cito-toetsen worden namelijk niet afgenomen om het effect van vve te meten, maar om de groei van vaardigheden bij alle kinderen te volgen. Hierdoor wordt echter niet duidelijk wat het specifieke effect van vve is. Verder is het vaak niet gebruikelijk om de ontwikkeling van de kinderen systematisch te volgen, bijvoorbeeld door op vier momenten in groep één en twee Taal voor Kleuters en Ordenen af te nemen. Een eenmalige afname in groep één en in groep twee komt meer voor. In de praktijk blijkt dat de toetsafname bij de betere kinderen dan in groep één gebeurt. Bij de kinderen die er dan nog niet ‘aan toe zijn’ worden dus in groep één geen toetsen afgenomen. Bij hen is sprake van een uitgestelde toetsafname en zij komen pas in groep twee aan de beurt. Omdat in groep twee de betere kinderen niet hertoetst worden, kan een oppervlakkige beoordeling tot de foutieve conclusie leiden dat de prestaties zelfs áchteruit zijn gegaan. De ‘zwakkere’ kinderen die in groep twee zijn getoetst scoren namelijk gemiddeld lager dan de ‘betere’ kinderen die in groep één zijn getoetst, waardoor dus een selectie-effect optreedt. Op peuterspeelzalen en kinderdagverblijven kunnen de toetsen Taal, Ordenen en Ruimte van het Peutervolgsysteem gebruikt worden om op een objectieve manier de ontwikkeling van peuters te volgen. Dit gebeurt nog op beperkte schaal. De prestaties van de kinderen in groep één (in de vroegschool dus) kunnen daardoor meestal niet gerelateerd worden aan die aan het begin van de voorschool, waardoor de individuele leerwinst door vve in de praktijk niet vastgesteld wordt.

Pagina 26 van 59

•

Ook de beschikbare toetsgegevens in groep drie en vier op de scholen worden niet in verband gebracht met het effect van vve. De leerkrachten van groep drie (en vier) weten doorgaans zelfs niet welke kinderen vve op een voorschool gehad hebben en welke niet.

Deze bevindingen zijn feitelijk allemaal terug te voeren op wat hierboven al genoemd is, namelijk dat ‘niemand’ het bij de grootschalige invoering van vve, zo rond 2000, nodig vond om objectief de resultaten van vve vast te stellen. Dit doorgaans vanuit de vooronderstelling dat als aan de voorwaarden van vve voldaan wordt de effecten van vve ‘vanzelf’ zullen optreden.

Pagina 27 van 59

5

Conclusies

De doelen van voor- en vroegschoolse educatie kunnen langs verschillende paden geformuleerd worden: vanuit de inhoud (zoals ‘beginnende geletterdheid’), vanuit de doelen van de vve-programma’s en/of vanuit de concept-AMvB ‘Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie’ bij het OKE-wetsvoorstel, waarin vier ontwikkelingsdomeinen worden voorgeschreven waaraan vve moet voldoen: • • • •

taal rekenen motoriek sociaal-emotionele ontwikkeling

Het Besluit geeft aan waar vve in elk geval op gericht moet zijn en is daarmee een noodzakelijk uitgangspunt voor vve. Vve kan verder aangevuld worden met specifieke programma’s voor taalstimulering, die ingezet kunnen worden als daartoe aanleiding bestaat. Instrumenten om het eindniveau van vve te bepalen én de bijbehorende norm moeten aansluiten op de geformuleerde doelen c.q. ontwikkelingsdomeinen. In de praktijk zal daarbij ook een rol spelen in welke mate men vindt dat kleuters getoetst mogen worden. Het is zinnig om niet alleen afspraken te maken over de instrumenten die gebruikt worden om de resultaten van vve te meten, maar om ook aan te geven wat het gewenste niveau is van de resultaten. De Memorie van toelichting bij het OKE-wetsvoorstel geeft daar voorbeelden van, zoals: • • •

het aantal kinderen dat een niveau stijgt het aantal kinderen dat bijvoorbeeld minimaal op niveau C zit de minimale woordenschat aan het einde van groep twee

Naast deze voorbeelden zijn ook andere invullingen mogelijk. In de praktijk blijkt dat vve-locaties de bereikte resultaten niet objectief kunnen verantwoorden. De belangrijkste knelpunten zijn dat de deelnemers aan vve vaak nauwelijks worden getoetst en dat wanneer zij op de basisschool zitten, niet systematisch wordt geregistreerd welke kinderen doelgroepkinderen zijn en hoeveel vve zij hebben gehad. Daardoor kunnen geen uitspraken gedaan worden over het effect dat vve heeft (gehad) op de resultaten in de latere schooltijd.

Pagina 28 van 59

Referenties Cito (z.d.). Digitale toetsen: Ordenen, ruimte en tijd, en taal voor kleuters digitaal voor groep 1 en 2. Verkregen op 6 november 2009, via http://www.cito.nl/po/lovs/lvs/producten/digitaal/Digitale_toetsen.pdf. Croon, K. de, Ploeg-Feenstra, M. van der, & Poort, I. (z.d.). Puk & Ko: Gebruikswijzer. Tilburg: Zwijsen B.V. Hohmann, M., Weikart, D.P. (1998). Actief leren. Utrecht/ Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Inspectie van het Onderwijs (2008). De kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie in de vier grote steden. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Jansen-Vos, F., & Pompert, B. (2003). Startblokken van basisontwikkeling: Een goed begin voor peuters en jongste kleuters. Assen: Koninklijke van Gorcum. Jepma, IJ., Rutten, S., & Beekhoven, S. (2009). Quick scan VVE-programma’s. Utrecht: Sardes. Kuyk, J.J. van (2003). Piramide: De methode voor jonge kinderen. Arnhem: Citogroep. Leseman, P. & Van der Leij, A. (red.) (2004): Educatie in de voor- en vroegschoolse periode. Baarn: HBuitgevers. Meeuwig, M. Schepers, W., & Werf, T. van der (2007). Sporen van reggio: Een introductie in de sporen-pedagogiek. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Nap-Kolhoff, E., Schilt-Mol, T. van, Simons, M., Sontag, M., Steensel, R. van, & Vallen, T. (2008). VVE onder de loep: Een studie naar de uitvoering en effectiviteit van voor- en vroegschoolse educatieve programma’s. Tilburg: Uitgever IVA. Rutten, S. (2009). Voor- en vroegschoolse educatie in een veranderende omgeving. Utrecht: Sardes. SCO-Kohnstamm Instituut (z.d.). Onderzoek naar effecten van VVE geeft wisselend beeld. Verkregen op 6 november 2009, via http://www.scokohnstamminstituut.uva.nl/persberichten/persbericht_vve_100309.htm. Vernooy, K. (2006). Effectief omgaan met risicolezers. Amersfoort: CPS. Vloedgraven, J. (2008). Development of phonological awareness in relation to literacy. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Wouterse Schmitz, M. (2008). Speelplezier: Als programma voor voorschoolse en vroegschoolse educatie. Heerlen: Consent, onderwijs en innovatie.

Pagina 29 van 59

Bijlage 1: Overzicht tussendoelen beginnende geletterdheid 1. Boekoriëntatie 1.1 Kinderen begrijpen dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen. 1.2 Ze weten dat boeken worden gelezen van voor naar achter, bladzijden van boven naar beneden en regels van links naar rechts. 1.3 Ze weten dat verhalen een opbouw hebben. 1.4 Ze kunnen aan de hand van de omslag van een boek de inhoud van het boek al enigszins voorspellen. 1.5 Kinderen weten dat je vragen over een boek kunt stellen. Deze vragen helpen je om goed naar het verhaal te luisteren en te letten op de illustraties. 2. Verhaalbegrip 2.1. Kinderen begrijpen de taal van voorleesboeken. Ze zijn in staat om conclusies te trekken naar aanleiding van een voorgelezen verhaal. Halverwege kunnen ze voorspellingen doen over het verdere verloop van het verhaal. 2.2. Kinderen weten dat de meeste verhalen zijn opgebouwd uit een situatieschets en een episode. Een situatieschets geeft informatie over de hoofdpersonen, de plaats en tijd van handeling. In een episode doet zich een bepaald probleem voor dat vervolgens wordt opgelost. 2.3. Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal naspelen terwijl de leerkracht vertelt. 2.4. Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen, aanvankelijk met steun van illustraties. 2.5. Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen zonder gebruik te hoeven maken van illustraties. 3. Functies van geschreven taal 3.1. Kinderen weten dat geschreven taalproducten zoals briefjes, brieven, boeken en tijdschriften een communicatief doel hebben. 3.2. Kinderen weten dat symbolen zoals logo's en pictogrammen verwijzen naar taalhandelingen. 3.3. Kinderen zijn zich bewust van het permanente karakter van geschreven taal. 3.4. Kinderen weten dat tekenen en tekens produceren mogelijkheden bieden tot communicatie. 3.5. Kinderen weten wanneer er sprake is van de taalhandelingen 'lezen' en 'schrijven'. Ze kennen het onderscheid tussen 'lezen' en 'schrijven'. 4. Relatie tussen gesproken en geschreven taal 4.1. Kinderen weten dat gesproken woorden kunnen worden vastgelegd, op papier en met (audio)visuele middelen. 4.2. Kinderen weten dat geschreven woorden kunnen worden uitgesproken. 4.3. Kinderen kunnen woorden als globale eenheden lezen en schrijven. Voorbeelden: de eigen naam en namen van voor het kind belangrijke personen/dingen, logo's en merknamen. 5. Taalbewustzijn 5.1. Kinderen kunnen woorden in zinnen onderscheiden. 5.2. Kinderen kunnen onderscheid maken tussen de vorm en betekenis van woorden. 5.3. Kinderen kunnen woorden in klankgroepen verdelen zoals bij kin-der-wa-gen.

Pagina 30 van 59

5.4. Kinderen kunnen reageren op en spelen met bepaalde klankpatronen in woorden; eerst door eindrijm ("Pan rijmt op Jan") en later met behulp van beginrijm ("Kees en Kim beginnen allebei met k"). 5.5. Kinderen kunnen fonemen als de kleinste klankeenheden in woorden onderscheiden, zoals bij p-en. 6. Alfabetisch principe 6.1. Kinderen ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters met die klanken corresponderen en leggen de foneem-grafeemkoppeling. 6.2. Kinderen kunnen door de foneem-grafeemkoppeling woorden die ze nog niet eerder hebben gezien, lezen en schrijven. 7. Functioneel schrijven en lezen 7.1. Kinderen schrijven functionele teksten, zoals lijstjes, briefjes, opschriften en verhaaltjes. 7.2. Kinderen lezen zelfstandig prentenboeken en eigen en andermans teksten. 8. Technisch lezen en schrijven, start 8.1. Kinderen kennen de meeste letters; ze kunnen de letters fonetisch benoemen. 8.2. Kinderen kunnen klankzuivere (km-, mk- en mkm-)woorden ontsleutelen zonder eerst de afzonderlijke letters te verklanken. 8.3. Kinderen kunnen klankzuivere woorden schrijven. 9. Technisch lezen en schrijven, vervolg 9.1. Kinderen lezen en spellen klankzuivere woorden (van het type mmkm, mkmm en mmkmm). 9.2. Kinderen lezen korte woorden met afwijkende spellingpatronen en meerlettergrepige woorden. 9.3. Kinderen maken gebruik van een breed scala van woordidentificatietechnieken. 9.4. Kinderen herkennen woorden steeds meer automatisch. 10.Begrijpend lezen en schrijven 10.1. Kinderen tonen belangstelling voor verhalende en informatieve teksten en boeken en zijn ook gemotiveerd die zelfstandig te lezen. 10.2. Kinderen begrijpen eenvoudige verhalende en informatieve teksten. 10.3. Kinderen gebruiken geschreven taal als een communicatiemiddel.

Pagina 31 van 59

Bijlage 2: vve-beoordeling van peuters en kleuters Het is ook mogelijk om kinderen te volgen op basis van de vve-intensiteit.

VOORBEELD ‘Geef met een kruisje in het betreffende vak aan welke keuze van toepassing is.’ Naam: V. Oorbeeld

Datum

Leeftijd

1. ‘Gewoon’ naar groep drie

Geboortedatum: 1 september 2003 4. vve + 3. vve + externe kleine ondersteuning groep/tutor 2. vve

1 sept 04 1 jaar Toelichting, m.n. ‘3’ en ‘4’:

X

1 mrt 06 2½ jaar Toelichting, m.n. ‘3’ en ‘4’:

X


X


X


X


X


X



X

X

Pagina 32 van 59

De gegevens kunnen ook op een overzichtsformulier gepresenteerd worden. Daarmee kan een beeld verkregen worden van een hele groep. Overzichtsfomulier Vul in: naam, geboortedatum en het nummer van de keuze per leeftijd Naam

Geboortedatum

2½ jr

3 jr

3½ jr

4 jr

4½ jr

5 jr

5½ jr

6 jr

Pagina 33 van 59

Bijlage 3: Indicatieve scoring van enkele vve-toetsen en vveobservatie-instrumenten In deze bijlage worden enkele vve-toetsen en vve-observatie-instrumenten beschreven. Tevens worden ze indicatief gescoord op basis van de criteria uit hoofdstuk 3. Voorafgaand wordt toegelicht op welke manier Cito met deze criteria omgaat als men de werkwijze met de Cito-toetsen uit het PVS en L(O)VS benoemt: Cito-werkwijze 1) Werken met de PVS- en LVS-toetsen (leerlingvolgsysteem) gaat in fasen. •

De eerste fase, het signaleren, start met het afnemen en nakijken van de toetsen. De resultaten daarvan verwerkt u tot leerlingrapporten. U legt onder meer per leerling in een grafiek de vooruitgang vast. Het leerlingrapport is een handig hulpmiddel. U kunt het ook gebruiken tijdens een bespreking met de ouders.

•

De tweede fase is het analyseren. Constateert u dat een leerling - en dat geldt zowel voor goede als minder goede leerlingen - onvoldoende vooruitgaat of een te lage score haalt, dan kunt u vaststellen op welk vlak die leerling precies problemen heeft. Afhankelijk van het pakket gebruikt u daar speciale analyseformulieren, diagnostische procedures of aanvullende toetsen voor.

•

Weet u waar het probleem bij een leerling precies ligt, dan bepaalt u welke acties u moet ondernemen. Hiermee begint de laatste fase: het handelen. In deze fase biedt u gericht hulp. Daarbij kunt u gebruikmaken van aanwijzingen en suggesties in de handleiding bij een toets, in een apart hulpboek bij het pakket of in andere publicaties.

•

Bij een volgende toetsafname kunt u bepalen welk effect uw actie heeft gehad. Dan begint u weer aan een nieuwe cyclus van signaleren, analyseren en handelen.

2) Het niveau van de groep en van de school: het LOVS (onderwijsvolgsysteem).

Pagina 34 van 59

Ook op deze niveaus werkt u volgens het principe signaleren, analyseren en handelen. De resultaten van individuele leerlingen kunt u verwerken tot groepsoverzichten en schoolrapporten. Het groepsoverzicht maakt duidelijk hoe de groep er als geheel voor staat. Blijkt dat een groep als geheel bepaalde vaardigheden minder goed beheerst, dan probeert u te achterhalen wat de mogelijke oorzaak daarvan is. Vervolgens neemt u passende maatregelen. Bij de volgende toetsafname bepaalt u dan of deze maatregelen effect hebben gehad. Wanneer u alle groepsoverzichten naast elkaar legt en het schoolrapport invult, krijgt u een beeld van de kwaliteit van het onderwijs op uw school. U kunt deze resultaten in verband brengen met de kenmerken van het gegeven onderwijs en de aard van de schoolbevolking. Op die manier bepaalt u of de resultaten aan de verwachtingen voldoen. Is dat niet het geval, dan is er alle reden om in gezamenlijk overleg na te gaan welke maatregelen wenselijk zijn. Het volgend jaar kunt u dan bekijken of die maatregelen effect hebben gehad. Zo werkt u stelselmatig aan beter onderwijs. Met het Peutervolgsysteem kunnen ook groepsrapporten gemaakt worden. Met de nieuwe toetsen van het Peutervolgsysteem (najaar 2010) kan daarnaast ook een locatierapport gemaakt worden. Bron: Cito 1. De Citotoets Taal voor Kleuters De toets ‘Taal voor Kleuters’ brengt vroegtijdig de taalvaardigheid van jonge kinderen in kaart. Aan de hand van de toetsgegevens kan gesignaleerd worden hoe de taalontwikkeling verloopt. De toets kent een papieren en digitale versie. Deze beschrijving heeft betrekking op de digitale toets. Deze toets bestaat uit twee varianten: een toets met analyse en een adaptieve toets. Bij de adaptieve toets wordt de moeilijkheidsgraad van de opgaven aangepast op basis van de gegeven antwoorden, waardoor een kind dus vooral opgaven krijgt die het ‘aankan’. Taal voor Kleuters (digitaal) is samengebracht in één map, die bestaat uit: Een handleiding met de beschrijving van hoe men moet werken met de toets: o Deel 1: informatie over hoe het programma geïnstalleerd moet worden en wat de hoofdlijnen van het programma zijn o Deel 2: toelichting op de functie, inhoud en het gebruik van het instrument en informatie over het signaleren, analyseren en het handelen met het instrument o Deel 3: bijlagen. Een cd-rom die nodig is voor de installatie. Verder bevat de cd-rom een voorleesverhaal, een liedje en programmadelen die nodig zijn ter introductie.

-

-

Taal voor Kleuters bestaat uit vier onderdelen: 1.

De administratieve module, waarin de volgende mogelijkheden staan: Invoeren van leerlinggegevens Plannen van afnames (alleen geplande leerlingen kunnen een muismodule en/ of toets maken) Rapportage van resultaten en registratie van het aantal afnames Genereren van groepsrapporten (en opslaan/ afdrukken) Exporteren van toetsresultaten naar het computerprogramma Leerlingvolgsysteem Beveiligen van de gegevens met wachtwoord -

Pagina 35 van 59

2.

3.

4.

De muismodule Er worden oefeningen aangeboden voor het werken met een muis en het gebruiken van de muis bij het maken van de toets De adaptieve toetsen Er wordt gestart met een introductie en instructie waarin drie oefenopgaven worden gemaakt. Daarna volgt de adaptieve toets. Bij een (te) lage vaardigheidsscore volgt de aanvullende toets, die binnen een week gemaakt moet worden. De toets met analyse Er wordt gestart met een instructie waarin twee of drie oefenopgaven worden gemaakt. Daarna start de toets, maar die wordt halverwege afgebroken, binnen één week moet het tweede gedeelte gemaakt worden. –

Inhoudsvaliditeit COTAN-proof Praktische hanteerbaarheid Niveaubepaling Signalering Diagnosticeren

?

+ x

x x x x x

Toelichting De functie van de toets is om de taalontwikkeling en beginnende geletterdheid van kinderen in kaart te brengen. Voor de taalontwikkeling wordt gelet op aspecten als woordenschat en het begrijpen van verhaaltjes, versjes en opdrachten (= het conceptueel bewustzijn). Voor de beginnende geletterdheid zijn dit aspecten gericht op de geschreven taal en de vorm en klank van woorden en letters (=het metalinguïstische bewustzijn). De toets bestaat uit een aantal inhoudelijke onderdelen: −

−

− −

Voorleesverhaal ‘De vreemde muis’ Dit kan gebruikt worden ter introductie om kinderen op speelse wijze kennis te laten maken met het werken met de muis. Dit kan de leerkracht zelf voorlezen, gebruik makend van bijbehorende illustraties, of door de cd-rom worden afgespeeld. Liedje ‘Spelen met de muis’ Dit kan worden gezongen na het voorleesverhaal. In het liedje komen handelingen terug die gedaan moeten worden bij het werken met de muis. Tijdens het zingen kan de leerkracht een demonstratie geven van de handelingen die gezongen worden. De muismodule Kinderen oefenen met Primo om te werken met een muis. De adaptieve toets Die is opgebouwd uit een opgavenbank voor het conceptueel bewustzijn en het metalinguïstische bewustzijn (zie Tabel 1). De digitale toets Taal voor Kleuters bestaat uit een opgavenbank van in totaal 197 opgaven (in 2008) en tijdens de afname van de toets krijgen leerlingen 24 opgaven daaruit. In groep twee worden soms dertig opgaven aangeboden. De scores op deze opgaven worden uitgezet in vaardigheidsscores voor de verschillende aspecten van de taalontwikkeling. Op deze manier wordt het niveau van de kinderen bepaald.

Pagina 36 van 59

Tabel 1: Overzicht aspecten uit opgavenbank adaptieve toets Onderdeel Opgavenbank Toelichting Conceptueel bewustzijn Passieve woordenschat Herkennen van begrippen Kritisch luisteren en begrijpen van korte teksten Metalinguïstisch Klank en rijm Afzien van de betekenis bewustzijn van een woord en juist te letten op vorm of klank Eerste/laatste woord horen Schriftoriëntatie Auditieve synthese -

Kinderen met een lage vaardigheidsscore (niveau D of E) krijgen automatisch de ‘Aanvullende toets’. Er kan ook gekozen worden direct te beginnen met de ‘Toets met analyse’. Deze toetsen bevatten meer opgaven en zijn (vooralsnog) niet adaptief. Dankzij deze toetsen kunnen de mogelijke achterstanden van een individu nauwkeuriger in beeld gebracht worden. Hiertoe wordt een categorieënoverzicht gegenereerd.

COTAN-proof De ‘oude’ papieren toets Taal voor Kleuters is door de COTAN op alle relevante aspecten voldoende tot goed beoordeeld. De nieuwe papieren toets en de digitale toets Taal voor Kleuters worden aan de COTAN nog voorgelegd ter beoordeling. Praktische hanteerbaarheid Voor het gebruiken van de digitale toets wordt in de handleiding een duidelijke en uitgebreide procedurebeschrijving gegeven. Leidsters of leerkrachten kunnen stap voor stap het programma installeren. De toets wordt automatisch nagekeken en er wordt vanzelf een rapport gegenereerd. Dat bespaart tijd voor een leerkracht. Elk kind maakt de toets individueel op de computer en wordt begeleid door Primo, een poppetje dat praat tegen de kinderen en de vragen stelt. Het is daarom noodzakelijk dat het geluid van de computer aanstaat en wenselijk dat kinderen een koptelefoon op krijgen. De toets heeft een adaptief karakter, zodat elk kind een toets op maat krijgt. Wanneer een kind overwegend veel antwoorden goed heeft, zullen de opgaven moeilijker worden. Andersom kan ook, wanneer een kind overwegend veel foute antwoorden geeft, zullen de opgaven makkelijker worden. Gestart wordt altijd met opgaven van een gemiddelde moeilijkheid. Niveaubepaling Tijdens het maken van de toets wordt de keuze van de opgaven bepaald. Voor kinderen met een lage vaardigheidscore is het maken van 24 opgaven niet voldoende om een analyse op categorieën te kunnen maken. Daarom krijgen deze kinderen direct een ‘aanvullende’ toets voorgelegd. Uiteindelijk resulteert de toets in een categorieënoverzicht en een groepsoverzicht. Per aspect van de taalontwikkeling wordt aangegeven hoeveel opgaven een kind goed heeft gemaakt. Alleen kinderen die de aanvullende toets en/ of toets met analyse hebben gemaakt krijgen direct een individueel categorieënoverzicht waarin de scores per aspect worden gegeven. Voor kinderen die alleen de adaptieve toets maken kan ook een categorieënoverzicht worden gegenereerd, maar dit gebeurt niet automatisch. Voor de vijf aspecten die getoetst worden is voor de verschillende afnamemomenten bepaald wat de maximumscore en de risicoscore is. Aan de scores kan dus worden afgelezen of een kind voor een bepaald aspect in de risicogroep behoort. Daarnaast is voor de vaardigheidsscores (welke berekend worden voor de gehele taalontwikkeling, dus de gehele toets Taal voor Kleuters) een verdeling gemaakt in Pagina 37 van 59

niveaus (A t/m E). Deze niveaus zijn via een grote landelijke steekproef tot stand gekomen en als volgt verdeeld: − − − − −

Niveau A: goed tot zeer goed (25 procent leerlingen met de hoogste vaardigheidsscores) Niveau B: ruim voldoende tot goed (25 procent leerlingen boven het landelijk gemiddelde) Niveau C: matig tot ruim voldoende (25 procent leerlingen onder het landelijk gemiddelde) Niveau D: zwak tot matig (15 procent leerlingen ruim onder het landelijk gemiddelde) Niveau E: zeer zwak tot zwak (10 procent leerlingen met de laagste vaardigheidsscores)

Signalering Aan de hand van Taal voor Kleuters wordt een concreet beeld gegeven van de taalontwikkeling van individuele leerlingen. De scores kunnen vergeleken worden met de scores van een grote, landelijke representatieve groep leerlingen. Ook kan de toets periodiek worden afgenomen, waardoor leerlingen die extra hulp behoeven tijdig gesignaleerd worden. Deze vergelijking is wel afhankelijk van de afnamemomenten. Gebruikelijk is het om de toets medio (januari) en eind (juni) groep één en medio en eind groep twee af te nemen. Dankzij het categorieënoverzicht voor de gehele groep kan je zien hoe de groep over het algemeen scoort. In het overzicht worden de verschillende scores van alle kinderen uit de groep weergegeven. Risicoscores zijn rood gekleurd. Diagnosticeren De opgaven in de toets kunnen in een volgorde van makkelijk naar moeilijk worden gezet, die samen een meetschaal vormen. Hoe meer vragen een kind goed heeft, hoe hoger deze komt op de meetschaal en hoe groter de taalvaardigheid van het kind is. Conclusie De drie criteria, die zich richten op het duidelijk krijgen van de ontwikkeling van een kind (niveaubepaling, signalering en diagnosticeren) zijn alle goed of zelfs zeer goed beoordeeld. Dit betekent dat aan de hand van Taal voor Kleuters een leerkracht goed in beeld kan brengen welke kinderen op het gemiddelde niveau zitten, een achterstand hebben of juist bovengemiddeld presteren. De manier waarop het niveau bepaald wordt staat duidelijk en uitgebreid in de handleiding beschreven. Door het gebruik van de adaptieve toets en eventueel aanvullende toets kan, voornamelijk bij kinderen die een achterstand hebben, een helder overzicht worden verkregen van welke aspecten van de taalontwikkeling nog niet voldoende zijn ontwikkeld en dus extra aandacht vereisen. In tegenstelling tot niveaubepaling, signalering en diagnosticeren wordt weinig uiteengezet over de precieze inhoud van de toets. Er is aangegeven dat er opgaven worden gegeven voor het toetsen van de passieve woordenschat, kritisch luisteren, klank en rijm, eerste en laatste woord horen, schriftoriëntatie en auditieve synthese. De praktische hanteerbaarheid van de toets is goed. Juist doordat de toets digitaal kan worden afgenomen scheelt dit veel afneem- en nakijktijd voor de leerkracht. Het poppetje Primo begeleidt het kind door de toets, zodat de leerkracht niet per se bij de computer moet blijven staan en met de andere kinderen uit de klas een andere activiteit kan doen. Daarnaast kijkt de computer de toets gelijk na, kan een categorieënoverzicht met vaardigheidsscores worden gegenereerd en kan een koppeling met het Leerlingvolgsysteem worden gemaakt. Een klein nadeel van de

Pagina 38 van 59

digitale versie is dat er technische problemen kunnen optreden, die bij een papieren versie niet het afnemen zullen storen. 2.

De toets Beginnende geletterdheid

De toets Beginnende geletterdheid is door Expertisecentrum Nederlands en Cito ontwikkeld en is bedoeld om leerlingen met een risico op leesproblemen of dyslexie vroegtijdig te kunnen signaleren. Deze toets kan worden afgenomen bij kinderen in groep twee en in de eerste fase van groep drie. Het instrument zit in een map, bestaande uit: 1. Inhoud van het leerlingen onderwijsvolgsysteem 2. Handleiding 3. Toetsmateriaal 4. Inhoudsverantwoording Naam instrument: Toets Beginnende geletterdheid – ? + Inhoudsvaliditeit x COTAN-proof x Praktische hanteerbaarheid x Niveaubepaling x Signalering x Diagnosticeren x Inhoudsvaliditeit Het instrument bevat computergestuurde toetsen voor het meten van: Fonologisch bewustzijn, met de onderdelen: o Rijm o Identificatie van beginfenomeen o Synthese o Deletie Receptieve letterkennis Deze toets bestaat uit meerkeuze-opgaven. De leerling wordt gevraagd het goede plaatje aan te klikken. Opgaven voor het fonologisch bewustzijn hebben drie alternatieven en opgaven voor de receptieve letterkennis hebben er vier. Naast deze computergestuurde toetsen, bevat het instrument ook een papieren toets: de productieve letterkennis. Hierbij wordt een leerling gevraagd de letters op een kaart zo snel en zo goed mogelijk te lezen. De inhoud van de toets wordt in het laatste gedeelte verantwoord, waarin de selectie van de opgaventypen, de keuze van de toetsconstructie en de samenstelling van de opgavenbank uiteengezet worden. Daarnaast worden voor de verschillende onderdelen voorbeeldopgaven gegeven en is er een beschrijving van de procedure voor de adaptieve toets. -

COTAN-proof Volgens het Cito is de toets COTAN-proof, maar moet de COTAN-beoordeling nog plaatsvinden. Praktische hanteerbaarheid De toetsen dienen in groep twee (begin en eind) en begin groep drie bij alle leerlingen te worden afgenomen, om te bepalen welke leerlingen een risico hebben op leesproblemen. Vanaf midden groep drie wordt geadviseerd alleen de zwakke Pagina 39 van 59

leerlingen te toetsen, zodat hun deelvaardigheden (en de ontwikkeling daarvan) in kaart gebracht kunnen worden. De leerkracht dient een duidelijk overzicht te hebben van welke toetsen bij welke leerling afgenomen dienen te worden, om de juiste vaardigheden en/of ontwikkelingslijnen in kaart te kunnen brengen. De digitale toetsen hebben een aantal voordelen, zoals het adaptieve karakter (dit is alleen het geval bij de toets fonologisch bewustzijn), de toetsen worden automatisch nagekeken en er wordt voor elke leerling een rapport beschikbaar gemaakt. In dit rapport wordt onder meer een leerlingprofiel gegeven en een advies met betrekking tot interventie. Naast de digitale toetsen is er ook een onderdeel dat op papier gemaakt wordt. Deze dient de leerkracht individueel per leerling af te nemen. Niveaubepaling Aan de hand van de verschillende toetsen kunnen vaardigheidsscores worden vastgesteld. Voor elke toets is een schaal ontwikkeld, waarop aangegeven wordt wat op een bepaald afnamemoment van een leerling verwacht mag worden. Deze schaal is ontwikkeld aan de hand van een landelijke steekproef van leerlingen uit groep twee en drie die de toetsen gemaakt hebben. De behaalde vaardigheidsscores kunnen vertaald worden in de bekende Citoniveaus (A t/m E). Daarnaast is er ook een indeling in niveaus I t/m V, die de groep in vijf gelijke delen verdeeld: − − − − −

Niveau Niveau Niveau Niveau Niveau

I: ver boven het gemiddelde (twintig procent) II: boven het gemiddelde (twintig procent) III: de gemiddelde groep leerlingen (twintig procent) IV: onder het gemiddelde (twintig procent) V: ver onder het gemiddelde (twintig procent)

Het is mogelijk een alternatief leerlingrapport te genereren voor speciale leerlingen (die de leerstof op een andere wijze doorlopen en in een ander tempo dan waar de toetsen standaard van uitgaan). In dit rapport wordt een grafiek gegeven met de behaalde vaardigheidsscore(s) van de betreffende leerling. In die grafiek staan ook de functioneringsniveaus weergegeven. Deze functioneringsniveaus geven de vaardigheidsscores van de gemiddelde leerlingen begin groep twee, eind groep twee, begin groep drie, midden groep drie en eind groep drie. Deze grafiek biedt goede mogelijkheden om de ontwikkeling van leerlingen met een achterstand te volgen. Signalering In het advies uit het rapport wordt aangegeven welk niveau een leerling heeft en of een leerling al dan niet in aanmerking komt voor extra begeleiding op het gebied van beginnende geletterdheid. Diagnosticeren Na het maken van de toetsen wordt automatisch een rapport gegenereerd, waarin de volgende informatie over de leerling opgenomen is: -

Leerlingprofiel beginnende geletterdheid Hierin staat grafisch het niveau van de leerling (per toets) weergegeven. Informatie over de toetsen Hier wordt informatie gegeven over de route die de leerling gevolgd heeft. Voor het fonologisch bewustzijn (de adaptieve toets) wordt aangegeven of een eenvoudige route of een wat moeilijkere route is gevolgd. De inhoud van de routes staan achter in de handleidingmap verantwoord. Bij de letterkennistoetsen wordt aangegeven welke letters de leerling goed of fout had. Pagina 40 van 59

-

Advies interventie Ook wordt aangegeven of de leerling in aanmerking komt voor extra begeleiding. In dit advies staat wat de mogelijke oorzaak is van de problemen met lezen en/of spellen. In de handleiding wordt meer informatie gegeven over de inhoud van de interventies. Hierin wordt aangegeven wat van algemeen belang is bij activiteiten voor het bevorderen van de beginnende geletterdheid en wordt een meer specifieke begeleiding geadviseerd, waarin onderscheid gemaakt wordt in groep twee en groep drie. Bij deze specifieke begeleiding worden verschillende benaderingen, methoden en boeken aangedragen om te gebruiken en de leerling te ondersteunen in zijn of haar ontwikkeling.

Conclusie De toets Beginnende geletterdheid biedt leerkrachten de mogelijkheid de ontwikkeling van de beginnende geletterdheid bij leerlingen in kaart te brengen. Dit instrument besteedt veel aandacht aan leerlingen met een achterstand. Voor deze leerlingen biedt het programma handvatten voor extra begeleiding. Voor leerlingen die een speciale weg volgen of hebben gevolgd kan een apart soort rapport worden gegenereerd. 3.

De Citotoets Ordenen groep één en twee

Met de digitale toets Ordenen kan de ontwikkeling van kinderen in kaart worden gebracht. De leerkracht krijgt inzicht in de ontwikkeling van de kinderen en is hierdoor in staat eventuele voorsprongen of achterstanden vroegtijdig te signaleren. Het pakket Ordenen (digitaal) groep één en twee is samengebracht in één mapje, dat bestaat uit: -

-

Een handleiding, de beschrijving van hoe men moet werken met de toets: o Deel 1: informatie over hoe het programma geïnstalleerd moet worden en wat de hoofdlijnen van het programma zijn o Deel 2: toelichting op de functie, inhoud en het gebruik van het instrument en geeft informatie over het signaleren, analyseren en het handelen met het instrument o Deel 3: bijlagen (voorleesverhaal, plaatjes bij voor de muismodule en het liedje). Cd-rom: nodig voor de installatie. Verder bevat het een voorleesverhaal, een liedje en programmadelen die nodig zijn ter introductie

Het programma Ordenen bestaat uit vier deelprogramma’s: 1.

De administratieve module, waarin de volgende mogelijkheden staan: - Invoeren van leerlinggegevens - Plannen van afnames (alleen geplande leerlingen kunnen een muismodule en/ of toets maken) - Rapportage van resultaten en registratie van het aantal afnames - Genereren groepsrapporten (en opslaan/ afdrukken) - Exporteren van toetsresultaten naar het computerprogramma Leerlingvolgsysteem - Beveiligen van de gegevens met wachtwoord 2. De muismodule Er worden oefeningen aangeboden voor het werken met een muis en het gebruiken van de muis bij het maken van de toets 3. De adaptieve toetsen Er wordt gestart met een introductie en instructie waarin drie oefenopgaven Pagina 41 van 59

worden gemaakt. Daarna volgt de adaptieve toets. Bij een (te) lage vaardigheidsscore volgt de aanvullende toets, die binnen een week gemaakt moet worden. 4. De toets met analyse Er wordt gestart met een instructie waarin twee oefenopgaven worden gemaakt. Daarna start de toets, maar die wordt halverwege afgebroken, binnen één week moet het tweede gedeelte gemaakt worden.

Pagina 42 van 59

Naam instrument: Ordenen groep één en twee – ? + Inhoudsvaliditeit x COTAN-proof x Praktische hanteerbaarheid x Niveaubepaling x Signalering x Diagnosticeren x Inhoudsvaliditeit De toets Ordenen is onderdeel van het Cito-totaalpakket om de ontwikkeling van kleuters te volgen. Ordenen bestaat uit verschillende onderdelen. De toets wordt samengesteld aan de hand van opgaven uit een opgavenbank voor drie vaardigheden: 1. Classificeren: kleur, vorm, classificeren 2. Seriëren: grootte, seriëren 3. Vergelijken en tellen: Vergelijken, tellen, getallen Bij deze drie vaardigheden zijn verschillende opgaven ontwikkeld, die samen de opgavenbank vormen. Tijdens de adaptieve toets selecteert de computer opgaven uit deze databank, afhankelijk van hoe een kind voorgaande opgaven beantwoordt. Aan het einde van de toets worden alle scores uitgezet in vaardigheidsscores voor de verschillende vaardigheden binnen Ordenen. Op deze manier wordt het niveau van de kinderen bepaald. Kinderen met een lage vaardigheidsscore krijgen na de adaptieve toets automatisch de aanvullende toets. Een leerkracht kan er ook voor kiezen een kind direct een toets met analyse te geven (in plaats van de adaptieve toets). Deze toetsen bevatten meer opgaven en zijn (vooralsnog) niet adaptief. Dankzij deze toetsen kunnen de mogelijke achterstanden van een individu nauwkeuriger in beeld gebracht worden. Hiervoor wordt namelijk direct een categorieënoverzicht gegenereerd, waarin de antwoorden van de verschillende opgaven staan weergegeven. COTAN-proof De oude papieren toets Ordenen is door de COTAN op alle relevante aspecten voldoende tot goed beoordeeld. De nieuwe papieren en digitale toets Rekenen voor Kleuters wordt nog aan de COTAN voorgelegd ter beoordeling. Praktische hanteerbaarheid Door het digitale karakter van de toets zijn er een aantal pluspunten: -

Het afnemen van de toets is minder bewerkelijk voor de leerkracht Het maken van de toets is eenvoudiger voor het kind De toetsing zal sneller verlopen De uitgangssituatie voor alle kinderen is identiek, waardoor vergelijking van resultaten beter mogelijk wordt

Er is verder een uitgebreide handleiding om het programma te installeren op de computer. Tijdens de digitale toets wordt de leerling bijgestaan door het poppetje Primo (de computerjuf). Primo geeft de leerling instructies, leest de vragen voor en Pagina 43 van 59

waarschuwt het kind voor verkeerde muisklikken. Het is dus niet per se noodzakelijk dat de leerkracht de gehele toets bij het kind zit. De leerkracht kan dus met de kinderen die geen toets aan het maken zijn, een andere activiteit doen. Niveaubepaling De adaptieve toets begint altijd met een opgave van gemiddeld niveau. Andere opgaven worden uit een opgavenbank gehaald en verschillen per niveau, afhankelijk van een goed of fout beantwoordde vraag. Het niveau kan makkelijk bepaald worden aan de hand van welke opgaven goed beantwoord zijn tijdens de toets. In de adaptieve toets Ordenen krijgen de kinderen 24 opgaven aangeboden. Er wordt aangegeven dat dit voldoende is om een betrouwbare vaardigheidsscore te bepalen. Bij kinderen met een lage vaardigheidstoets zijn 24 opgaven te weinig om een goede analyse te maken. Daarom krijgen zij een aanvullende toets met meer opgaven uit de opgavenbank. Het niveau kan ook bepaald worden door de adaptieve toets te vervangen door de toets met analyse. Leerlingen in groep één en groep twee krijgen 42 opgaven aangeboden. Deze toets is bedoeld als de leerkracht via een inhoudelijke analyse beter wil weten welke categorieën het kind wel of niet beheerst. Voor de drie vaardigheden die getoetst worden is voor de verschillende afnamemomenten (midden en eind groep één en twee) bepaald wat de maximumscore en de risicoscore is. Aan de scores kan dus worden afgelezen of een kind voor een bepaald aspect in de risicogroep behoort. Daarnaast is voor de vaardigheidsscores een verdeling gemaakt in de bekende Cito-niveaus (A t/m E). Deze niveaus zijn via een grote landelijke steekproef tot stand gekomen en als volgt verdeeld: − − − − −


Signalering De scores kunnen vergeleken worden met de scores van een grote, landelijke representatieve groep leerlingen. Ook kan de toets periodiek worden afgenomen, waardoor leerlingen die extra hulp behoeven tijdig gesignaleerd worden. Gebruikelijk is het om de toets medio (januari) en eind (juni) groep één en medio en eind groep twee af te nemen. Diagnosticeren De opgaven uit de opgavenbank kunnen aan de hand van een meetschaal van makkelijk naar moeilijk worden gezet. Dankzij de adaptieve toets kunnen leerlingen bij een goed antwoord een moeilijkere vraag krijgen en leerlingen krijgen bij een fout antwoord een makkelijkere vraag. De moeilijkheid van de opgaven kan vergeleken worden met de hoogte van de vaardigheidsscore. Hoe moeilijker de opgaven des te vaardiger de leerling. In het categorieënoverzicht staan voor elk kind de scores op de drie vaardigheden, die getoetst worden. Een leerkracht kan hiermee de sterke en zwakke vaardigheden van een individueel kind bepalen.

Pagina 44 van 59

4.

De Citotoets Ruimte en tijd groep één en twee

Met de digitale toets Ruimte en tijd kan de ontwikkeling van kinderen in kaart worden gebracht. De leerkracht krijgt inzicht in de ontwikkeling van de kinderen en is hierdoor in staat eventuele voorsprongen of achterstanden vroegtijdig te signaleren. Het pakket Ruimte en tijd groep één en twee is samengebracht in één mapje, dat bestaat uit: -

Een handleiding, de beschrijving van hoe men moet werken met de toets: • Deel 1: informatie over hoe het programma geïnstalleerd moet worden en wat de hoofdlijnen van het programma zijn • Deel 2: toelichting op de functie, inhoud en het gebruik van het instrument en geeft informatie over het signaleren, analyseren en het handelen met het instrument • Deel 3: bijlagen (voorleesverhaal, plaatjes bij voor de muismodule en het liedje). Cd-rom: nodig voor de installatie. Verder bevat het een voorleesverhaal, een liedje en programmadelen die nodig zijn ter introductie

-

Het programma Ruimte en tijd bestaat uit vier deelprogramma’s: 1. De administratieve module, waarin de volgende mogelijkheden staan: • • • • • • 2.

3.

4.

Invoeren van leerlinggegevens Plannen van afnames (alleen geplande leerlingen kunnen een muismodule en/ of toets maken) Rapportage van resultaten en registratie van het aantal afnames Genereren groepsrapporten (en opslaan/ afdrukken) Exporteren van toetsresultaten naar het computerprogramma Leerlingvolgsysteem Beveiligen van de gegevens met wachtwoord

De muismodule Er worden oefeningen aangeboden voor het werken met een muis en het gebruiken van de muis bij het maken van de toets De adaptieve toetsen Er wordt gestart met een introductie en instructie waarin drie oefenopgaven worden gemaakt. Daarna volgt de adaptieve toets. Bij een (te) lage vaardigheidsscore volgt de aanvullende toets, die binnen een week gemaakt moet worden. De toets met analyse Er wordt gestart met een instructie waarin drie oefenopgaven worden gemaakt. Daarna start de toets, maar die wordt halverwege afgebroken, binnen één week moet het tweede gedeelte gemaakt worden.

Naam instrument: Ruimte en tijd groep één en twee – ? + Inhoudsvaliditeit x COTAN-proof x Praktische hanteerbaarheid x Niveaubepaling x Signalering x Diagnosticeren x Pagina 45 van 59

Inhoudsvaliditeit De toets Ruimte en tijd is onderdeel van het Cito-totaalpakket om de ontwikkeling van kleuters te volgen. Ruimte en tijd bestaat uit verschillende onderdelen. Voor de inhoudsvaliditeit is voornamelijk de inhoud van de adaptieve toets van belang. Deze toets wordt samengesteld aan de hand van opgaven uit een opgavenbank voor drie vaardigheden: • • •

Oriëntatie op het eigen lichaam: kennis van de lichaamsdelen, houdingen en bewegingen. Oriëntatie in de ruimte: kennis van ruimtelijke begrippen die betrekking hebben op positie, richting en afstand. Oriëntatie in de tijd: kennis van tijdsbegrippen.

Bij deze drie vaardigheden zijn verschillende opgaven ontwikkeld, die samen de opgavenbank vormen. Tijdens de adaptieve toets selecteert de computer opgaven uit deze databank, afhankelijk van hoe een kind voorgaande opgaven beantwoordt. Aan het einde van de toets worden alle scores uitgezet in vaardigheidsscores voor de verschillende vaardigheden binnen de oriëntatie op ruimte en tijd. Op deze manier wordt het niveau van de kinderen bepaald. Kinderen met een lage vaardigheidsscore krijgen na de adaptieve toets automatisch de aanvullende toets. Een leerkracht kan er ook voor kiezen een kind direct een toets met analyse te geven (in plaats van de adaptieve toets). Deze toetsen bevatten meer opgaven en zijn (vooralsnog) niet adaptief. Dankzij deze toetsen kunnen de mogelijke achterstanden van een individu nauwkeuriger in beeld gebracht worden. Hiervoor wordt namelijk direct een categorieënoverzicht gegenereerd, waarin de antwoorden van de verschillende opgaven staan weergegeven. COTAN-proof Deze toets is nog niet door de COTAN beoordeeld, maar het is wel de bedoeling van het Cito dat dit gebeurt. Praktische hanteerbaarheid Door het digitale karakter van de toets zijn er een aantal pluspunten: -

Het afnemen van de toets is minder bewerkelijk voor de leerkracht Het maken van de toets is eenvoudiger voor het kind De toetsing zal sneller verlopen De uitgangssituatie voor alle kinderen is identiek, waardoor vergelijking van resultaten beter mogelijk wordt.

Er is verder een uitgebreide handleiding om het programma te installeren op de computer. Tijdens de digitale toets wordt de leerling bijgestaan door het poppetje Primo (de computerjuf). Primo geeft de leerling instructies, leest de vragen voor en waarschuwt het kind voor verkeerde muisklikken. Het is dus niet per se noodzakelijk dat de leerkracht de gehele toets bij het kind zit. De leerkracht kan dus met de kinderen die geen toets aan het maken zijn, een andere activiteit doen. Niveaubepaling De adaptieve toets begint altijd met een opgave van gemiddeld niveau. Andere opgaven worden uit een opgavenbank gehaald en verschillen per niveau, afhankelijk van een goed of fout beantwoordde vraag. Het niveau kan makkelijk bepaald worden aan de hand van welke opgaven goed beantwoord zijn tijdens de toets. De Pagina 46 van 59

toetsen voor leerlingen uit groep één bevatten gemiddeld 19 opgaven en voor groep twee gemiddeld 23 opgaven. Er wordt aangegeven dat dit voldoende is om een betrouwbare vaardigheidsscore te bepalen. Bij kinderen met een lage vaardigheidstoets zijn 10 tot 25 opgaven te weinig om een goede analyse te maken. Daarom krijgen zij een aanvullende toets met meer opgaven uit de opgavenbank. Het niveau kan ook bepaald worden door de adaptieve toets te vervangen door de toets met analyse. Leerlingen krijgen respectievelijk veertig opgaven (groep één) en 38 opgaven (groep twee). Deze toets is bedoeld als de leerkracht via een inhoudelijke analyse beter wil weten welke categorieën het kind wel of niet beheerst. Voor de drie vaardigheden die getoetst worden is voor de verschillende afnamemomenten (midden en eind groep één en twee) bepaald wat de maximumscore en de risicoscore is. Aan de scores kan dus worden afgelezen of een kind voor een bepaald aspect in de risicogroep behoort. Daarnaast is voor de vaardigheidsscores een verdeling gemaakt in de bekende Cito-niveaus (A t/m E). Deze niveaus zijn via een grote landelijke steekproef tot stand gekomen en als volgt verdeeld: − − − − −


Signalering De scores kunnen vergeleken worden met de scores van een grote, landelijke representatieve groep leerlingen. Ook kan de toets periodiek worden afgenomen, waardoor leerlingen die extra hulp behoeven tijdig gesignaleerd worden. Gebruikelijk is het om de toets medio (januari) en eind (juni) groep één en medio en eind groep twee af te nemen. Diagnosticeren De opgaven uit de opgavenbank kunnen aan de hand van een meetschaal van makkelijk naar moeilijk worden gezet. Dankzij de adaptieve toets kunnen leerlingen bij een goed antwoord een moeilijkere vraag krijgen en leerlingen krijgen bij een fout antwoord een makkelijkere vraag. De moeilijkheid van de opgaven kan vergeleken worden met de hoogte van de vaardigheidsscore. Hoe moeilijker de opgaven des te vaardiger de leerling. In het categorieënoverzicht staan voor elk kind de scores op de drie vaardigheden, die getoetst worden. Een leerkracht kan hiermee de sterke en zwakke vaardigheden van een individueel kind bepalen. 5.

Cito: VISEON

Het VolgInstrument voor Sociaal-Emotionele Ontwikkeling (VISEON) is bedoeld om het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen systematisch te volgen. Het instrument bevat een observatielijst voor de leerkracht (=leerkrachtlijst) en een zelfbeoordelingsinstrument voor de leerling (= leerlinglijst). De leerkrachtlijst kan gebruikt worden in de groepen drie tot en met acht, de leerlinglijst vanaf eind groep

Pagina 47 van 59

vijf tot en met groep acht. Het Cito gaat ook een instrument voor kleuters ontwikkelen (VISEON-kleuters), deze wordt in het schooljaar 2011/2012 uitgegeven. – Inhoudsvaliditeit COTAN-proof Praktische hanteerbaarheid Niveaubepaling Signalering Diagnosticeren

?

+ x

x x x x x

Inhoudsvaliditeit De theoretische basis van de leerkrachtenlijst ligt bij de ‘Big five’ voor persoonlijkheidsstructuur, die vijf dimensies geeft voor de gedragsbeoordeling van leerlingen. Deze dimensies zijn: 1. Extraversion 2. Agreeableness 3. Conscientiousness 4. Emotional Stability 5. Intellect (deze is niet meegenomen, want komt in de cognitieve toetsen voldoende terug) De leerkrachtlijst bestaat uit 44 paren tegengestelde uitspraken die betrekking hebben op het concrete waarneembaar gedrag tijdens de alledaagse gang van zaken binnen de groep. − zorgvuldige werkhouding versus onzorgvuldige werkhouding − aangenaam gedrag versus storend gedrag − sociaal gedrag versus teruggetrokken gedrag − emotionele stabiliteit versus emotionele instabiliteit. De leerlinglijst bevat 42 uitspraken waar een leerling al dan niet mee kan instemmen. De volgende dimensies komen terug: het zelfvertrouwen de werkhouding de relatie met de leerkracht de relatie met andere leerlingen het schoolbeeld (de houding van de leerling ten opzichte van de school). Voor alle leerjaren (drie tot en met acht) worden dezelfde items gebruikt, waardoor het mogelijk is de ontwikkeling in de tijd te volgen. COTAN-proof Volgens het Cito is het instrument COTAN-proof, maar de COTAN-beoordeling is nog niet uitgevoerd. Praktische hanteerbaarheid Het invullen van de leerkrachtlijst lijkt goed te doen. Om VISEON goed te gebruiken wordt geadviseerd twee keer per jaar de lijst voor een leerling in te vullen. De stellingen geven een algemeen beeld over de sociaal-emotionele staat van een kind, en is op elk moment in te vullen. De leerlinglijst kan lastiger zijn om in te vullen. Leerlingen moeten namelijk kritisch naar zichzelf kijken en ook aangeven wat anderen van hen vinden.

Pagina 48 van 59

Een handmatige vergelijking van de scores van de leerkrachtenlijst en de leerlinglijst kan leiden tot een beter beeld. (Omdat de stellingen van de verschillende dimensies door elkaar lopen, kan dat niet makkelijk zijn.) Niveaubepaling Naast de afzonderlijke score op de leerlinglijst en de leerkrachtlijst is er ook een oordeel op de gecombineerde lijsten. Het instrument is landelijk genormeerd. Er wordt gewerkt met de niveaus A t/m E: D=aandacht en E=risico. Signalering Voor het analyseren en het vervolg biedt het instrument geen handvatten. Verwezen wordt naar de website www.sociaalemotioneel.nl. Op deze website staat veel informatie over de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Diagnosticeren Hier wordt in de handleiding niets over gezegd. 6. De SCOL De Sociale Competentie ObservatieLijst (SCOL) is een leerlingvolgsysteem voor sociale competentie. De SCOL is een scorelijst met 26 vragen per leerling die tweemaal per jaar ingevuld dient te worden: een keer rond de herfstvakantie en de tweede keer in het voorjaar. De SCOL is een instrument van de CED-Groep, Rovict en Kwintessens. Het SCOL-pakket bestaat uit een softwareprogramma, ondersteund door een gebruikershandleiding en een inhoudelijke handleiding. Zie ook: www.scol.nl. De SCOL is genormeerd voor groep twee tot en met acht.

– Inhoudsvaliditeit COTAN-proof Praktische hanteerbaarheid Niveaubepaling Signalering Diagnosticeren

?

+ x x x x x

x

Inhoudsvaliditeit De 26 vragen van de SCOL gaan over acht categorieën van sociaal competent gedrag: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Ervaringen delen Aardig doen Samen werken en doen Een taak uitvoeren Jezelf presenteren Een keuze maken Opkomen voor jezelf Omgaan met ruzie

De scoring gebeurt op basis van praktijkobservaties van een groepje van drie à vier leerlingen, terwijl de leerkracht gewoon lesgeeft. De observatiepunten zijn: Pagina 49 van 59

− − −

Gedraagt deze leerling zich in deze situatie sociaal competent gelet op zijn leeftijd? Doet hij dat uit zichzelf of wordt hij ertoe aangespoord? Welke kenmerken heeft de situatie? ο vrij - gestructureerd ο met volwassenen - leeftijdgenoten ο vertrouwd - onbekend ο gelijke – tegengestelde belangen

Voor alle leerjaren (twee tot en met acht) worden dezelfde items gebruikt, waardoor het mogelijk is de ontwikkeling in de tijd te volgen. COTAN-proof De SCOL heeft een positieve beoordeling gekregen van de Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN). Dit betekent dat het meetinstrument SCOL voor primair onderwijs valide en betrouwbaar is en voldoet aan alle kwaliteitseisen die de COTAN vooropstelt. Praktische hanteerbaarheid De SCOL kan los van een lesmethode gebruikt worden. Het computerpakket is behoorlijk gebruiksvriendelijk en er kunnen verschillende uitdraaien geproduceerd worden. Niveaubepaling Naast de afzonderlijke score op de leerlinglijst en de leerkrachtlijst is er ook een oordeel op de gecombineerde lijsten. Het instrument is landelijk genormeerd. Er wordt voor de leerkrachtvariant gewerkt met de niveaus A t/m E: D=aandacht en E=risico. Signalering Voor het analyseren en het vervolg biedt het instrument een algemeen beeld en een beeld per categorie. Er wordt verwezen naar enkele programma’s waarmee gewerkt kan worden. Diagnosticeren De handleiding geeft wel organisatorische en procesmatige handvatten voor verdere stappen in het onderwijs in de klas en op de school, maar niet over wat er precies dient te gebeuren. Er wordt wel verwezen naar het ‘Portfolio Sociale Competentie’. De SCOL is niet bedoeld voor een nadere diagnostiek op individueel niveau.

7. KIJK! KIJK! is een instrument uit het KIJK! Registratiemodel, ontwikkeld door Bazalt in Zeeland. De uitgangspunten en werkwijze van alle KIJK! instrumenten zijn gelijk, waardoor KIJK! baby-dreumes, KIJK! peuters en KIJK! 1-2 op elkaar aansluiten en gegevens van kinderen kunnen worden overgedragen, wanneer de vroegschool ook gebruik van KIJK! maakt. Met KIJK! kan de ontwikkeling van jonge kinderen van anderhalf tot viereneenhalf jaar in kaart worden gebracht. Er wordt in beeld gebracht wat een kind al kan en wat de volgende mogelijke stap in zijn/ haar ontwikkeling is. Voor goed en verantwoord gebruik van KIJK! wordt aangeraden dat leidsters een scholingscursus volgen. KIJK! bestaat uit een handleiding, waarin onder andere de achtergronden, gebruiksmogelijkheden, inhoud en werkwijze van het instrument uiteen worden Pagina 50 van 59

gezet. Daarnaast is er een volgboekje, waar de gegevens en observatie van het kind in worden genoteerd. Elk kind heeft dus een eigen volgboekje. Naast de papieren versie van KIJK! bestaat er ook een webgebaseerd instrument. Naam instrument: KIJK! – Inhoudsvaliditeit COTAN-proof Praktische hanteerbaarheid Niveaubepaling Signalering Diagnosticeren

?

+ x

x x x x

Inhoudsvaliditeit KIJK! is opgedeeld in elf ontwikkelingslijnen, die opgedeeld zijn in fases van een half jaar. Bij elke fase is een omschrijving gegeven en worden concrete voorbeelden genoemd, die gebaseerd zijn op een literatuurstudie, de dagelijkse praktijk en deels op genormeerde onderzoeksinstrumenten. Deze fases worden beschouwd als de observatie-items en zijn een afspiegeling van de gangbare ontwikkeling. De ontwikkelingslijnen die gebruikt worden voor het in kaart brengen van de ontwikkelingsverloop: -

-

-

Sociaal-emotionele ontwikkeling o Omgaan met jezelf o Omgaan met anderen o Zelfredzaamheid o Spelontwikkeling Spraak- en taalontwikkeling Motoriek o Grote motoriek o Kleine motoriek o Tekenontwikkeling Cognitieve ontwikkeling Symboolverkenning o Ontluikende geletterdheid o Ontluikende gecijferdheid

Naast het observeren en registreren van de ontwikkelingslijnen kan de leidster op de eerste pagina’s van het volgboekje achtergronden (persoonsgegevens) en basisgegevens (bijzondere kenmerken, medische gebeurtenissen en thuissituatie) van het kind invullen. COTAN-proof KIJK! is niet beoordeeld door de COTAN. Praktische hanteerbaarheid Voor het werken met KIJK! peuters is een training opgezet. Observeren gebeurt voornamelijk tijdens de interactie met de kinderen, dus op spontane observatiemomenten. Daarnaast dienen geplande momenten te worden georganiseerd om een bepaald aspect van de ontwikkeling in kaart te kunnen brengen. Leidsters dienen één à twee keer per jaar het KIJK!-volgboekje in te vullen. Door in elk geval twee keer per jaar de observatie vast te leggen kan inzicht in de ontwikkelingsverloop van het kind worden verkregen. Pagina 51 van 59

Niveaubepaling KIJK! geeft aan dat het verzamelen van gegevens over de ontwikkeling van kinderen op basis van observaties in bepaalde gevallen ontoereikend kan zijn. In dat geval kan besloten worden om gebruik te maken van specifieke toetsen om tot aanvullende of verdiepende informatie te komen. KIJK! geeft dus niet zelf een duidelijk of concreet niveau voor een kind, in de vorm van bijvoorbeeld een cijfer. Door het volgboekje goed in te vullen kan wel in kaart worden gebracht of een kind zich voldoende ontwikkelt, zoals verwacht mag worden voor zijn/ haar leeftijd. Signalering KIJK! is een ontwikkelingvolgsysteem voor de periode van anderhalf tot viereneenhalf jaar. Door op verschillende momenten de ontwikkeling vast te leggen kan men zien hoe een kind zich in een bepaalde periode heeft ontwikkeld. Het kind wordt dus steeds met zichzelf vergeleken. Het signaleren van eventuele ontwikkelingsachterstanden is mogelijk door de geobserveerde ontwikkeling te vergelijken met de gangbare ontwikkeling, die in KIJK! beschreven wordt in ontwikkelingslijnen. Hoe groter het verschil tussen de gangbare en feitelijke (=geobserveerde) ontwikkeling, des te sterker het signaal. Er wordt hiervoor een marge voorgesteld van minimaal plus of min zes maanden. Diagnosticeren Na invullen van het registratiemodel kan een totaalbeeld van het kind worden opgemaakt. Tijdens de analyse van de observatiegegevens dienen de volgende vragen behandeld te worden: 1. 2. 3.

Hoe staat het kind er in de algemene zin voor? (De sterke en zwakke punten worden beschreven) Zit er, in vergelijking met het vorige registratiemoment, voldoende vooruitgang in de ontwikkeling of is er sprake van stilstand of terugval? In hoeverre is de stand van de ontwikkeling in overeenstemming met de gangbare ontwikkeling? (Dat wil zeggen: het verschil met wat er bij een bepaalde leeftijd verwacht mag worden).

Op basis van de analyse zal de leidster een plan van aanpak van geschikte activiteiten moeten opstellen. Dit kan per kind of voor een bepaald groepje kinderen. De gegevens om deze drie vragen te beantwoorden dient de leidster te halen uit de verschillende momenten van vastgelegde feitelijke ontwikkeling. Na het invullen zal de leidster dus zelf nog een goed en helder overzicht moeten maken van sterke en zwakke punten van een kind, en daarbij zonodig een handelingsplan opstellen. Voor het daadwerkelijk maken van dit handelingsplan wordt slechts een aantal aandachtspunten voor een algemeen plan van aanpak gegeven. Er worden dus geen concrete voorstellen voor te ondernemen acties gedaan. Om deze reden is de conclusie dat KIJK! niet bruikbaar is als diagnostisch instrument om te bepalen welke activiteiten met een of meer kinderen uitgevoerd moeten worden. 8. Kind Observatie Registratie (KOR) De KOR is het observatie-instrument van Kaleidoscoop, maar kan ook breder worden ingezet en dus ook gebruikt worden bij andere vve-programma’s. Kaleidoscoop draait om het opdoen van verschillende ‘sleutelervaringen’. Deze sleutelervaringen vormen ook de basis van de KOR. Het KOR-pakket is opgebouwd uit drie handleidingen en de KOR zelf:

Pagina 52 van 59

-

-

-

-

Gebruikershandleiding (handleiding 1) Deze bevat informatie over het doel, de inhoud en de opbouw van de KOR. Richtlijnen en tips worden gegeven voor het observeren, het maken van anekdotes, het invullen van de KOR en het opstellen van een stimuleringsplan. Observatie-items (handleiding 2) Dit is een beschrijving van het KOR-instrument waarin de tien KOR-categorieën, de 29 items en vijf niveaus voor elk item staan uitgeschreven. De volgende stap (handleiding 3) Na het invullen van de KOR kunnen ideeën uit de handleiding worden gebruikt om in de dagelijkse praktijk manieren te vinden om de specifieke behoeftes van een kind te ondersteunen. De KOR Hierin worden de observatiegegevens van één kind genoteerd. Er kunnen zes scoremomenten worden ingevuld (twee keer als peuter, vier keer als kleuter). Een volledig ingevuld boekje geeft het ontwikkelingsprofiel van het kind weer. Er is ook een geautomatiseerde versie op cd-rom beschikbaar.

Naam instrument: Kind Observatie Registratie – ? + Inhoudsvaliditeit x COTAN-proof x Praktische hanteerbaarheid x Niveaubepaling x Signalering x Diagnosticeren x Inhoudsvaliditeit De tien KOR-categorieën komen overeen met de sleutelervaringen uit Kaleidoscoop en zijn verdeeld over 29 observatie-items (A t/m Z en AA, BB en CC). Daarnaast kunnen leidsters zelf twee observatie-items toevoegen (DD en EE). De inhoud van alle items wordt in handleiding 2 uiteengezet en er wordt aan de hand van voorbeelden aangegeven wanneer een kind een bepaald niveau bereikt heeft. De KOR-categorieën zijn: -

Creatieve representatie Taal en ontluikende geletterdheid Initiatief en sociale relaties Dans en beweging Muziek Classificatie Seriatie Hoeveelheid Ruimte Tijd

COTAN-proof De KOR is niet beoordeeld door de COTAN. Praktische hanteerbaarheid Er dienen per observatieronde een aantal stappen doorlopen te worden: observeren, registreren, evalueren en plannen, anekdotes plaatsen in de KOR, en ontwikkelingsprofiel en stimuleringsplan samenstellen. Dit vereist draagvlak op team- en directieniveau en veel samenwerking en afstemming.

Pagina 53 van 59

Observeren dient een vanzelfsprekendheid te worden, zodat het op veel tijdstippen gebeurt en daardoor goede informatie over kinderen kan worden verzameld. Eerst worden snel aantekeningen gemaakt, die later in anekdotes uitgewerkt dienen te worden. Omdat voorbeelden en situaties onder meer categorieën kunnen vallen, moeten leidsters en leerkrachten de categorieën goed kennen om te weten wanneer ze wat observeren. In de praktijk blijkt dit vaak moeilijk te zijn. Er loopt op dit moment een project (tot juli 2010), ‘Kwaliteitsverhoging door (zelf)evaluatie - 2008/KO3/0043’ bij het Agentschap SZW. Hierin wordt de gebruikersvriendelijkheid van de KOR verbeterd door te werken met een webbasedversie van de KOR. Niveaubepaling Voor alle 29 items worden steeds vijf niveaus gegeven waar een kind zich kan bevinden in zijn of haar ontwikkeling. Deze niveaus zijn gedurende de gehele KORperiode hetzelfde. Bij de eerste observatie (begin peuterperiode) worden dus dezelfde normen gebruikt als bij de zesde/ laatste observatie (einde kleuterperiode). Nergens is expliciet aangegeven welk niveau ‘gemiddeld’ of ‘voldoende’ is voor een bepaalde leeftijd. Aangenomen is dat een kind aan het eind van de vve-periode een vijf moet halen. Signalering Er wordt in de handleiding niet expliciet aangegeven dat kinderen op niveau één meer aandacht nodig hebben dan kinderen op niveau vijf, maar dat blijkt wel uit de verschillende omschrijvingen. Voor het bepalen van vervolgstappen (zie handleiding 3) worden op elk niveau suggesties gedaan om aansluitende ondersteuning aan het kind te bieden, ook bij kinderen van niveau vijf. Er is daarom zowel bij het ‘?’ als bij de ‘+’ gescoord. Diagnosticeren Aan de hand van een ingevulde observatie is te zien op welke gebieden een kind hoog scoort en waarop een kind laag scoort. Dit kan in een overzicht worden aangegeven in het ‘Ontwikkelingsprofiel’ (blz. 2 en 3 in de KOR). Zwakke en sterke punten van een kind moeten dan in één oogopslag te zien zijn (in elk geval als met de cd-rom gewerkt wordt). Voor de zwakke punten dient een stimuleringsplan opgesteld te worden. In de gebruikershandleiding wordt hiervoor een stappenplan en een voorbeeldformulier gegeven om te gebruiken. Handleiding 3 geeft voor elk item en niveau verschillende suggesties om het kind te ondersteunen in zijn ontwikkeling. Deze suggesties kunnen leidsters gebruiken bij het opstellen van een stimuleringsplan. Webbased versie van de KOR De KOR komt in 2010 ook als webbased versie op de markt met een uitgebreide versie voor de leeftijdsgroep tweeënhalf tot zes jaar (en een versie voor de leeftijdsgroep nul tot en met drie jaar). De webbased versie biedt veel extra mogelijkheden ten opzichte van de papieren versie van de KOR. De COR is in Amerika een gevalideerd instrument en wordt op grote schaal gebruikt. Volgens de Nederlandse Kaleidoscoop-mensen wordt het als een gebruikersvriendelijk instrument ervaren. Een rondleiding voor de COR staat op http://www.onlinecor.net/tour/index.html. Om die reden blijft de bewerking voor de Nederlandse markt dichtbij de oorspronkelijke Amerikaanse versie. De KOR is in Nederland niet aangemeld voor de COTAN beoordeling. De KOR is breed inzetbaar ook binnen vve-locaties die niet met een specifiek programma werken. Dit vraag echter wel enige training.

Pagina 54 van 59

In de webbased KOR is zowel een praktische handleiding (hoe werkt het instrument? welke stappen moet ik doorlopen? welke rapporten kan ik uitdraaien? et cetera) als een inhoudelijke handleiding opgenomen. De handleidingen zijn op ieder moment te raadplegen. Leidsters/leerkrachten kunnen ideeën voor (vervolg)activiteiten in het instrument oproepen per categorie, item en niveau. De scores worden per kind onderbouwd met anekdotes, die tot maximaal vijf maal onder te brengen zijn in verschillende categorieën. Een anekdote kan bijvoorbeeld een taalelement in zich hebben en ook laten zien dat het kind eigen initiatief neemt. De anekdote wordt dan gescoord op Taal en op Initiatief. De individuele scores die per kind ingevoerd worden, leiden tot tien tot twaalf verschillende rapporten op individueel of groepsniveau. Op basis van deze rapporten (tekst of gevisualiseerd in grafieken) kan in één oogopslag gezien worden hoe het kind zich ontwikkelt (welk niveau hij/zij heeft behaald voor de verschillende ontwikkelingsgebieden, onderverdeeld in 34 items), waar hiaten zijn, hoe scores zich verhouden tot elkaar en tot leeftijdsgenoten in dezelfde groep. Dit biedt de mogelijkheid om zowel op individueel als op groepsniveau de vorderingen in de ontwikkeling zichtbaar te maken en een gericht en beredeneerd activiteitenaanbod te doen. De webbased KOR scoort positief (+) op: niveaubepaling, signalering en diagnosticeren (eerste diagnose stellen). Gebruiksvriendelijkheid is uitgangspunt bij de ontwikkeling van het instrument. In de praktijk moet blijken of het instrument ook als zodanig ervaren wordt. Samenvattend zijn dit de kenmerken van de webbased KOR: − − − − −

−

Centrale registratie van kindgegevens Instrument waarbij op iedere computer met internetverbinding ingelogd kan worden Leidsters en leerkrachten hebben een directe toegang tot de kinderen van hun groep Eenvoudige verwerking van observaties (anekdotes) tot het produceren van twaalf verschillende rapporten op kind- of groepsniveau Verschillende toepassingsmogelijkheden in de vorm van kind- en groepsrapporten op basis waarvan het niveau van de ontwikkeling vastgesteld kan worden, en een overzicht ontstaat van waar het kind goed en minder goed in is. Op basis daarvan kan een gericht en beredeneerd activiteitenaanbod en/of een stimuleringsplan ontwikkeld worden (passend bij iedere categorie, het item en het niveau van het kind). Een portfolio is onderdeel van de KOR, waarin onder andere foto’s, filmpjes, toetsresultaten, gescand werk van de kinderen, verslagen van kindbesprekingen en extra informatie over de ontwikkeling van het kind toegevoegd kunnen worden.

De mate waarin het instrument als gebruiksvriendelijk ervaren wordt, hangt mede af van de geoefendheid van de leidster of leerkracht. De webbased versie levert in verhouding tot de papieren versie veel meer rendement op voor het individuele kind als de groep waarvan hij/zij deel uitmaakt. Voor het gebruik van de webbased KOR moeten licenties per kind en per leerjaar aangeschaft worden. De webbased KOR is voor de zomervakantie 2010 beschikbaar voor kinderdagverblijven, peuterspeelzalen en groep één en twee van het basisonderwijs.

Pagina 55 van 59

9. Cito-Peutervolgsysteem Het Peutervolgsysteem van Cito bevat een leidstermap waarin de Peuterobservatielijst, scoreformulieren, groepsoverzichten en peuteroverzichten bewaard kunnen worden. Daarnaast bestaat dit volgsysteem uit toetsen voor de onderdelen: -

-

-

Taal: o Passieve woordenschat o Definitievaardigheid (raadsels) o Kritisch luisteren o Actieve woordenschat Ordenen: o Kleur o Vorm o Vergelijken o Classificeren o Grootte o Tellen Ruimte: o Lichaamsdelen o Houdingen o Bewegingen o Positie in de ruimte o Richting en afstand in de ruimte

De toetsen bestaan uit receptieve opdrachten en productieve opdrachten. Bij de receptieve opdrachten stelt de leidster de vraag en ziet het kind drie plaatjes. Het kind moet als antwoord een plaatje aanwijzen. Bij de productieve opdrachten is ook een plaatje te zien. De leidster zegt iets over het plaatje en het kind moet zelf antwoord geven. In het najaar 2010 wordt de toets Taal vervangen door een nieuwe toets Taal voor Peuters. De toets Ordenen en Ruimte wordt vervangen door de toets Rekenen voor Peuters. Naast de toetsen is er ook een Peuterobservatielijst, die aan de hand van stellingen de ontwikkeling van het kind kan meten. In de observatielijst komen stellingen terug voor: -

Zelfredzaamheid Zelfregulering Weerbaarheid Welbevinden Relatie met anderen Motoriek Creativiteit Spelen Werken

In het schooljaar 2011/2012 wordt de Peuterobservatielijst vervangen door een nieuwe observatielijst. Naam instrument: Cito Peutervolgsysteem – ? Inhoudsvaliditeit COTAN-proof x

+ x Pagina 56 van 59

Praktische hanteerbaarheid Niveaubepaling Signalering Diagnosticeren

x x x x

Inhoudsvaliditeit De combinatie van de observatielijst en de toetsen kunnen een goed beeld geven over het niveau van de ontwikkeling van de peuter. Doordat er met verschillende toetsen gewerkt wordt, kan goed onderscheid worden gemaakt tussen verschillende aspecten van de ontwikkeling en kan er ook specifiek naar bepaalde aspecten van de ontwikkeling gekeken worden. COTAN-proof De nieuwe toetsen van het Peutervolgsysteem en de nieuwe Peuterobservatielijst moeten nog door de COTAN beoordeeld worden. Praktische hanteerbaarheid Tijdens de scoring van dit instrument was er geen handleiding beschikbaar. Niveaubepaling De vaardigheidsscores van de kinderen worden vertaald in niveaus A tot en met E. Signalering Door gebruik van de verschillende toetsen kan achterhaald worden of een kind op een bepaald domein achterstand heeft. Een lage vaardigheidsscore geeft aan dat de ontwikkeling van het kind nog niet voldoende is. Een leidster kan goed signaleren welke kinderen dan extra aandacht nodig hebben en ook op welke gebieden die kinderen extra aandacht nodig hebben. Het groepsoverzicht laat ook zien welke kinderen wel en niet op het gemiddelde zitten. Diagnosticeren Naast het groepsoverzicht per toets of observatielijst wordt niet de mogelijkheid geboden om zwakke en sterke punten van één kind weer te geven. De leidster kan wel zien welke vragen op een toets fout zijn beantwoord en welk onderdeel bij die vraag is getoetst. In het Hulpprogramma Peutervolgsysteem worden concrete handvatten gegeven om peuters extra ondersteuning te geven bij bepaalde onderdelen. Het Hulpprogramma Peutervolgsysteem bestaat uit: -

Hulpboek Hulpboek Hulpboek Hulpboek

Taal Ordenen Ruimte Peuterobservatielijst

Om de ondersteuning van peuters op speelse wijze te geven zit de handpop Primo erbij. 10. Puk & Ko peuterobservatielijst De observatielijst van Puk & Ko is een hulpmiddel voor leidsters om gericht naar peuters te kijken om daarna te bepalen of een peuter voldoet aan de voorwaarden om moeiteloos te kunnen instromen in groep één van het basisonderwijs. Deze voorwaarden hebben vooral betrekking op het beleven van plezier aan, het betrokken zijn bij en het geïnteresseerd zijn in het uitvoeren van Puk & Koactiviteiten, waarin vaardigheden voor de Nederlandse taalvaardigheid, ontluikende rekenontwikkeling en ontwikkeling van sociaal-communicatieve vaardigheden Pagina 57 van 59

worden geoefend. Dit is belangrijk omdat plezier, interesse en betrokkenheid voorwaarden zijn om te kunnen leren. Met de observatielijst wordt de ontwikkeling van een kind in kaart gebracht en wordt een overzicht verkregen van de voorwaarden waar een kind al aan voldoet en waar nog aan gewerkt moet worden. Naam instrument: Puk & Ko observatielijst – ? Inhoudsvaliditeit COTAN-proof x Praktische hanteerbaarheid x Niveaubepaling X Signalering Diagnosticeren

+ x

x x

Inhoudsvaliditeit De observatielijst bestaat uit drie hoofdonderdelen, met elk een aantal deelvaardigheden: 1.

2.

3.

Taalvaardigheid (negentien onderwerpen) a. Gespreksvaardigheid b. Begrijpen luisteren c. Informatie geven d. Institutionele interacties e. Taalbeschouwing Sociaal-communicatieve vaardigheden a. Jezelf presenteren en opkomen voor jezelf b. Samen spelen en werken c. Gevoelens herkennen en delen d. Aardig doen e. Omgaan met ruzie f. Omgaan met een taak g. Kiezen Ontluikend rekenen a. Meten b. Ruimtelijke oriëntatie c. Ontluikende gecijferdheid

In het programma van Puk & Ko wordt bij de verschillende activiteiten gewerkt aan het bereiken van de voorwaarden voor één of twee van de onderwerpen uit de vaardigheden. Dit wordt in het programma altijd aangegeven onder het kopje ‘Waar werk je aan?’ Hierbij wordt ook onderscheid gemaakt tussen voorwaarden voor taalvaardigheid, sociaal-communicatieve vaardigheden en het ontluikend rekenen. COTAN-proof Het instrument is niet beoordeeld door de COTAN. Praktische hanteerbaarheid De items van de observatielijst hebben betrekking op een taalvaardigheidsaspect, een deelvaardigheid van het sociaal-communicatieve gedrag of één van de gebieden van het rekendomein. Elk item stelt een soort balk voor, die van links naar rechts de ontwikkelingslijn van tweeënhalf tot vier jaar weergeeft. In deze lijn worden drie stadia onderscheiden:

Pagina 58 van 59

1.

2.

3.

Het stadium van wennen: de startfase voor ieder kind, waarin een kind aan het wennen is in de nieuwe omgeving en nog niet actief betrokken is bij de activiteiten. Het stadium van voorwaarden: eerst wordt bij Puk & Ko gewerkt aan de voorwaarden, voordat aan een vaardigheid gewerkt wordt. Bij de items worden deze voorwaarden geformuleerd in termen van ‘plezier hebben in’, ‘interesse hebben voor’, en ‘betrokken zijn bij’. Wanneer een kind voldoet aan een voorwaarde, zet de leidster een kruisje bij ‘Lukt dat?’. Ter ondersteuning worden voorbeelden van gewenst gedrag gegeven. Het stadium van de moeilijke variant: wanneer een kind een voorwaarde bereikt heeft kan het kind worden uitgedaagd op een wat moeilijker niveau. Hiervoor wordt al enige vaardigheid van het kind verwacht. Ter ondersteuning worden voorbeelden van gewenst gedrag gegeven.

De lijst dient minimaal twee keer per jaar te worden ingevuld. Dit hoeft niet per se aan de hand van specifieke activiteiten, omdat een groot gedeelte ingevuld kan worden op basis van eerder geobserveerd gedrag. Voor sommige items dient een kind wél gericht te worden geobserveerd. Doordat bij Puk & Ko-activiteiten staat aangegeven wanneer aan welke vaardigheid wordt gewerkt, kan de leidster zien bij welke activiteiten wat geobserveerd kan worden. Elk kind heeft één observatielijst, die steeds opnieuw wordt ingevuld. Om de verschillende observatiemomenten te onderscheiden is het verstandig steeds een andere kleur te gebruiken. Niveaubepaling Het doel is dat kinderen de verschillende voorwaarden bereikt hebben en dus aan het eind van de peuterperiode in elk geval een kruisje hebben bij het hokje ‘Lukt dat?’ van het voorwaardenstadium. Een verdere betekenis wordt niet aan dit stadium gegeven of een definitie van het niveau. Signalering Voor de drie stadia staan hokjes om aan te kruisen. Het hokje wordt aangekruist wanneer een kind dat stadium bereikt heeft. Dus als het kind het wenstadium heeft afgerond, wordt in het eerste hokje een kruisje gezegd. Als het kind voldoet aan de voorwaarde van een item kan in het tweede hokje een kruisje worden gezet. Zo ook voor de moeilijke variant. Wanneer de lijst opnieuw wordt ingevuld is het belangrijk dat leidsters vooral naar de items kijken waar nog geen kruisje is gezet, dan kan gezien worden of het kind al verder is en waar extra stimulering nodig is. Daarnaast is het ook mogelijk een groepsoverzicht te maken, waarin voor elk kind voor de verschillende vaardigheden kan worden aangegeven in welk stadium ze zijn. Hierdoor kan in één oogopslag gezien worden welke kinderen in dezelfde stadia zitten en welke kinderen voor de ontwikkeling van bepaalde vaardigheden extra ondersteuning nodig hebben. Diagnosticeren Bij het invullen van de observatielijst en/of het groepsoverzicht kan een leidster zien wat zwakke en sterke punten van een kind zijn. In de gebruikershandleiding van Puk & Ko staat bij alle activiteiten aan welke vaardigheid of vaardigheden gewerkt wordt. Een leidster kan aan de hand van de zwakke vaardigheden van een kind zelf een bepaalde activiteit uitzoeken uit de gebruikershandleiding, om zo extra aandacht aan de vaardigheid te geven. Hiervoor worden echter geen duidelijke aanwijzingen of suggesties voor gedaan.

Pagina 59 van 59

COLOFON Inspectie van het Onderwijs Postbus 2730 | 3500 GS Utrecht www.onderwijsinspectie.nl 2010-26 | gratis ISBN: 978-90-8503-202-1 Postbus 51-nummer: 22PD2010G222 Exemplaren van deze publicatie zijn te bestellen bij Postbus 51: bel 0800-8051 (gratis) of kijk op www.postbus51.nl. De medewerkers zijn op werkdagen telefonisch bereikbaar van 08.00 tot 20.00 uur. © Inspectie van het Onderwijs | juni 2010

1

RESULTAATBEPALING VAN VVE DOOR SCHOLEN: EEN VERKENNING

Recommend Documents