reflexief Deugen de competenties? Leren spreken over morele overtuigingen Waarden hangen niet in de lucht Het Babylon van de competentieleer

FORUM VOOR KATHOLIEK ONDERWIJS JAARGANG 5

>

THEMANUMMER 1

>

MAART 2006

reflexief Deugen de competenties? T H E M A : W A A R D I G H E I D VA N H E T L E R A A R S B E R O E P

PAGINA 4

Leren spreken over morele overtuigingen PAGINA 11

Waarden hangen niet in de lucht PAGINA 15

Het Babylon van de competentieleer PAGINA 18

Waarden worden gekleurd door hun inspiratie PAGINA 22

Niet zeuren, handen uit de mouwen PAGINA 24

Geen tegenstelling tussen competentie en waarde PAGINA 28

Drie vormen van reflectie PAGINA 31

Diepte zoeken in het leraarsverhaal

REFLEXIEF

>

MAART 2006

TEN GELEIDE

Deugen de competenties? Voor de tweede keer staan we stil bij competentieontwikkeling. De eerste keer in 2 december 2004 gingen we op zoek naar het mensbeeld achter het concept ‘competentie’ en het competentiegerichte onderwijs. De belangrijkste conclusie was dat competentieontwikkeling makkelijk ‘onpersoonlijk’ kan worden, en dan voor het onderwijs het bezwaar heeft een ‘waardenbasis’ of een ‘vormingsdoel’ te ontberen. Competentiegericht onderwijs kan echter niet zonder verwijzingen naar zingevings- en waarderingsvragen omtrent mens en samenleving.

In de tweede conferentie van 3 februari 2006 is juist de verbinding gezocht tussen competenties en waarden. Hoe wordt die verbinding in de praktijk gelegd en hoe werkt dat? In dit themanummer beveelt Paul van Tongeren aan het niet te zoeken in abstracte waarden, maar in socratische gesprekken en deugdethische oefeningen. Ton van Prooijen gaat in op ‘voor-waarden’ voor de ontwikkeling van interculturele competenties. Jan van Oers en Wilbert van Walstijn wijzen op een andere mogelijkheid voor competentieontwikkeling: zij bevelen aan het biografisch perspectief te betrekken bij het reflecteren op het professioneel handelen. Zij presenteren een model dat ontleent is aan Eric Verbiest. Deze voorziet het model van een kritische kanttekening. De wet op de Beroepen in het Onderwijs is van kracht geworden. Dit heeft grote gevolgen voor de opleiding van leraren. Het competentiegerichte opleiden – zo laat Frank Seller zien - is gebaat met ‘het uitdiepen van het leraarsverhaal’.

Kritisch over competentieontwikkeling is vooral de bijdrage van Astrid Rickelman en Harald van Veghel. De kern van hun betoog is dat door een ‘botsing van perspectieven’ binnen het competentiedenken er veel spraakverwarring is ontstaan. Docenten worden door een woordenboek gejaagd die hun werkelijkheid niet representeert. Een kritische waarnemer toonde zich ook de als gast uitgenodigde Hans Van Crombrugge. Deze wijsgerig pedagoog uit Vlaanderen uitte in zijn gesprek met de dagvoorzitter Anton van Harskamp zijn verwondering dat er zo weinig over levensbeschouwing is gesproken. Competenties, waarden, deugden, ze worden alle gekleurd door de inspiratie die er achter steekt. En vorming? Ja, die blijkt uiteindelijk toch zelfvorming te zijn!

Op de omslag treft de lezer ter overweging ‘het ui-model’ aan van Fred Korthagen. Is het niet een samenvatting van al het voorafgaande? DE REDACTIE

Reflexief

FORUM VOOR KATHOLIEK ONDERWIJS

Reflexief = ‘door reflectie kennend’, synoniem van bespiegelend. Dat laatste is afgeleid van het substantief ‘reflex’ wat ondermeer weerschijn, weerspiegeling, spiegelbeeld betekent. Reflexief is op zoek naar de achtergronden bij actuele ontwikkelingen in onderwijs en samenleving, signaleert trends en tendensen en probeert deze te duiden vanuit een kritische èn katholieke invalshoek. PAGINA 2

THEMANUMMER 1

>

2006 WAARDIGHEID VAN HET LERAARSBEROEP

INHOUD

PA G I N A 4

Paul van Tongeren Competenties en communicatie inzake waarden in het onderwijs Socratische gesprekken en deugdethische oefeningen.

P a g i n a 11

Ton van Prooijen Interculturele competenties: waarden en vóór-waarden Leren is meer dan het aanleren van gemeenschappelijke waarden en vaardigheden

PA G I N A 1 5

Astrid Rickelman en Harald van Veghel Het Babylon van de competentieleer Het competentiedenken dwingt opleidingen waarden een veel centralere plaats in het onderwijs te geven.

PA G I N A 1 8

Anton van Harskamp Waarden worden gekleurd door hun inspiratie Een gesprek met wijsgerig pedagoog Hans Van Crombrugge over waarde en levensbeschouwing in competentiegericht onderwijs.

PA G I N A 2 2

Aad de Jong Competentiekloof Impressie van een conferentie.

PA G I N A 2 4

Jan van Oers en Wilbert van Walstijn Deugen de competenties in het licht van waardegerichte schoolontwikkeling? Reflecteren op het professioneel handelen met behulp van het biografisch perspectief.

PA G I N A 2 8

Eric Verbiest Deugt het denken over en leren van competenties? Een kritische kanttekening bij het biografisch perspectief.

PA G I N A 3 1

Frank Seller Diepte zoeken in het leraarsverhaal Welke gevolgen hebben de wet BIO en competentiegericht leren op de opleidingen?

PAGINA 3

REFLEXIEF

>

MAART 2006

Competenties en communicatie inzake waarden in het onderwijs PAUL VAN TONGEREN

Prof.dr. P.J.M. van Tongeren is hoogleraar wijsgerige ethiek aan de faculteit der wijsbegeerte van de Radboud Universiteit en directeur van het Centrum voor Ethiek aldaar. Tevens is hij verbonden aan het Hoger Instituut voor Wijsbegeerte van de KU Leuven.

PAGINA 4

THEMANUMMER 1

1

>

2006 WAARDIGHEID VAN HET LERAARSBEROEP

‘functionele’ relaties waarin we ons kunnen begeven en

AANLOOP

waar we ons ook weer uit kunnen terugtrekken. Maar er

De vraag is niet òf we wel aan vorming kunnen doen

zijn daarnaast, of beter daarin en daaronder andere, meer

binnen de kaders van het competentie-gestuurde leren.

fundamentele, wezenlijke, antropologische relaties. En bij

We vormen onszelf en elkaar immers altijd en voort-

die verschillende soorten van relaties horen verschillende

durend, wat we ook doen en hoe we het ook doen. De

soorten van waarden. Functionele relaties moeten

vraag is wel: hoe we onszelf en elkaar in feite vormen

productief zijn en transparant en efficiënt. Die onderlig-

door over onderwijs te spreken in termen van compe-

gende relaties worden genormeerd door andere waarden:

tenties.

door aandacht en erkenning en door liefde en zorg. Het

Daarvoor is het van belang naar het achterliggende

mensbeeld dat hierbij past, is niet hetzelfde als wat we

mensbeeld in het competentie-spreken te kijken, en naar

eerder zagen:

de daarin vervatte waarden. Volgens mij zijn het er drie:

>

>

passiviteit centraal: de receptiviteit die de vraag van

wat hij doet en maakt en kan. Onder alle dingen die

de ander verstaat, en die zorg en erkenning weet te

hij/zij kan, is ook (en niet in de laatste plaats): het

ontvangen;

construeren van betekenissen. Betekenis en zin

>

in plaats van activiteit staat hier eerder een vorm van

activiteit: de mens wordt gedefinieerd in termen van

>

in plaats van flexibiliteit staat hier eerder een

zouden gemaakt, geconstrueerd worden. De onderlig-

erkenning van de historische verworteling en

gende waarde is natuurlijk die van de maakbaarheid.

verweving van de mens; de erkenning dat we altijd al

Extreem geformuleerd: ‘alles van waarde is

opgenomen zijn in relaties en niet willekeurig

maakbaar’.

verplaatst kunnen worden;

flexibiliteit: dit tweede kenmerk is eigenlijk strijdig

>

niet in, maar onder zijn functies en relaties

tegenover autonomie staat hier eerder de erkenning

met het eerste; want het zegt dat die actieve en

dat we altijd al gecommitteerd zijn. We staan niet aan

makende mens, zelf maakbaar is. Daarom moet hij zo

het begin van onze relaties, maar vinden of ontdekken

gevormd (onderricht) worden dat hij maximaal

onszelf pas vanuit de relaties waar we altijd al in

inzetbaar is.

De kern van de mens ligt

staan, en die ons committeren.

En de derde onderliggende waarde is:

Als we deze waarden inderdaad herkennen en belangrijk

>

autonomie: onder alle functies en rollen die iemand

vinden, is de vraag wat er met deze waarden gebeurt in

uitoefent, onder alle verschillende gedaantes waarin

het spreken over onderwijs in termen van competenties,

hij kan fungeren, zit de ware persoon. De kern van de

en hoe we deze waarden kunnen concretiseren in termen

mens ligt niet in, maar onder zijn functies en relaties.

van competenties en hoe we erover kunnen communi-

En die onderliggende kern zou de morele waarde van

ceren in de kaders van het onderwijs.

de persoon bevatten.

Dit mensbeeld staat in contrast met een ander

2

AANPAK

mensbeeld: een mensbeeld volgens welke de mens juist

Sinds een paar jaar verzorg ik nu en dan trainingen op

wezenlijk relationeel is. Wij zijn niet eerst en vooral een

scholen voor voortgezet onderwijs. Die trainingen gaan

‘ik’, om pas vervolgens en daarna ons al of niet te

over ‘onderwijs en morele vorming’ en zijn bedoeld voor

verbinden met anderen en een ‘wij’ te worden. We zijn

docenten en schoolleiders. Een enkele keer doet ook een

altijd al opgenomen in gemeenschappen voordat we

vertegenwoordiger van de ouders mee. Die trainingen

individu worden. Zonder een gemeenschap van mensen

zijn dus gericht op de opvoeders. Een van de problemen

ontsta ik niet als een ‘ik’. En als ik er eenmaal ben, ben ik

die we vaak zien in de discussies over waarden en

vader (wat niet zonder kinderen kan), leraar (wat niet

normen is dat het daarin bijna steeds over de anderen

zonder leerlingen kan), collega (wat niet zonder collega’s

gaat, die anderen die niet willen deugen. In deze training

kan), klant (wat niet zonder leveranciers kan). Het is een

gaat het over onszelf. De trainingen bestaan globaal uit

illusie om te denken dat mijn ware ‘ik’ onder al die

zes bijeenkomsten van ruim 4 uur elk. Globaal worden de

relaties ligt. Wie die relaties wegneemt, houdt niets over.

eerste drie gevuld met ‘socratische gesprekken’, en de

Ik heb dat uitgewerkt door te zeggen dat we moeten

laatste drie met ‘deugdethische oefeningen’. Daar

onderscheiden tussen twee soorten van relaties: er zijn

tussendoor is er een enkel ‘hoorcollege’ over ethiek. PAGINA 5

REFLEXIEF

>

MAART 2006

3

moeilijk dat voor ons geworden is. Als we over waarden

COMMUNICATIE:

HET SOCRATISCH GESPREK

spreken, hebben we het doorgaans over die van anderen...

Waarom? Bedoeling van de eerste helft van de training is: te leren

Een tweede manier om aan te geven waarom we weer

spreken (communiceren) over onze eigen morele overtui-

opnieuw over waarden moeten leren spreken moet wat

gingen. Waarom zou dat nodig zijn? Dat is nodig omdat

uitgebreider worden beschreven. In onze cultuur (en

we het verleerd zijn, of nog sterker: omdat we het

vooral in ons onderwijs) heerst met ongekende autoriteit

afgeleerd hebben. En we hebben het afgeleerd om

het onderscheid tussen feiten en meningen. Onze

redenen die ik op twee manieren wil omschrijven.

leerlingen en studenten lijken er met veel succes mee

Sinds de negentiende eeuw al, hebben we in toenemende

geïndoctrineerd te zijn. Dat dat problematisch is, blijkt wanneer we zien wat de heersende mening over dat onderscheid zelf inhoudt. Het stelt dat eigenlijk alleen

Een socratisch gesprek gaat niet over feiten, maar over die zaken waarover we meningen hebben

feiten van belang zijn. Feiten en vaststellingen van feiten kunnen al of niet waar zijn. Feiten moeten de basis vormen van onze beslissingen. Meningen daarentegen zijn, zo zegt die heersende mening, onvermijdelijk subjectief. Ieder heeft zijn eigen mening en je moet niet denken dat je over meningen kunt spreken in termen van

WAARHEID . Waarheid is slechts weggelegd voor vaststellingen over feiten. Welnu, mij lijkt dit volstrekt onwaar. Ik zou de stelling willen verdedigen dat alleen meningen van belang zijn. Feiten zijn volstrekt onbelangrijk en zonder betekenis ...

mate ontdekt dat morele waarden en overtuigingen in

totdat we er betekenis aan hechten: en dat doen we door

veelvoud bestaan. Verschillende tijden, culturen en

er meningen over te formuleren. Alleen een betekenisvol

gemeenschappen hebben verschillende waarden. En die

feit heeft betekenis, en die betekenis is zelf niet van de

verschillende waarden kunnen hooguit verzameld

orde van de feiten, maar van de orde van de meningen.

worden, maar ze kunnen niet tot elkaar gereduceerd

Als dat klopt, als alleen betekenis (en de meningen

worden. Er is bovendien geen manier om ze te beoor-

waarin we die betekenis proberen te formuleren) van

delen, want elke beoordeling geschiedt zelf weer vanuit

belang is om als mens te kunnen leven, dan is het subjec-

een bepaalde set van waarden. We hebben daarom in

tivisme dat zegt dat we nu eenmaal allemaal onze eigen

toenemende mate geleerd dat we aan elkaar elkaars

mening hebben, een groot probleem. Daarmee zeggen

waarden moeten laten. Iedereen heeft nu eenmaal zijn

we immers dat we niet op een zinvolle manier met elkaar

eigen waarde, en dat moeten we respecteren. Op de

kunnen communiceren over het enige dat van belang is!

scholen waar ik kom bestaat bijna altijd wel een mission

En dat betekent dat we onszelf en elkaar veroordelen tot

statement of een gedragscode of een andere vorm waarin

een verschrikkelijke eenzaamheid inzake datgene wat

de school zijn centrale waarden wil communiceren. En

voor ons allemaal het belangrijkste is: de betekenissen

zonder uitzondering staat daarin RESPECT centraal of

waarover we ons slechts in meningen kunnen uiten.

op de eerste plaats. In feite functioneert dat respect

PAGINA 6

echter als een excuus om niet met elkaar over de eigen

Omdat ‘we’ (d.w.z. onze cultuur en onze samenleving) dat

waarden te praten. ‘Dat heeft immers geen zin, je kunt

probleem hebben ervaren, zijn er ook pogingen zichtbaar

het daar toch niet over eens worden’. Alleen als die

om er iets aan te doen. Maar ik heb de indruk dat die

centrale waarde van respect zelf in het geding is, komen

oplossingen eerder het symptoom zijn van het probleem

we in het geweer, maar voor de rest zwijgen we over

dan een werkelijke oplossing. Ik noem twee voorbeelden.

onze waarden. Maar wie zijn waarden dood zwijgt, loopt

We proberen de meningen zelf tot feiten te maken: we

het gevaar ze dood te maken. Zodra je mensen stimuleert

verzamelen meningen, tellen ze op en analyseren ze in

over hun eigen morele overtuigingen te spreken blijkt hoe

meningspeilingen, opinieonderzoeken en referenda. Maar

THEMANUMMER 1

>

2006 WAARDIGHEID VAN HET LERAARSBEROEP

het is duidelijk dat dat geen oplossing is: ook opgetelde meningen blijven meningen. En de feitelijkheid van een ‘meerderheid’ krijgt maar betekenis, wanneer we daaraan een betekenis geven door ons er een mening over te vormen. Een tweede oplossing is de ‘discussie’. Niet voor niets was er geen tijd of cultuur waarin zoveel discussie bestaat als de onze: discussiebijeenkomsten, programma’s op radio en tv en tegenwoordig op het Internet. Maar wat is een ‘discussie’. Vraag een leerling (of een leraar) en hij/zij zal verwijzen naar het programma ‘Lagerhuis’. Het model van de discussie dat we daar vinden is inderdaad typerend. Mensen staan op, roepen hun mening, gaan weer zitten en wachten tot ze weer een gelegenheid krijgen om hun mening nog eens te roepen. Het komt zelden of nooit voor dat in zo’n DISCUSSIE iemand zijn mening herziet of bijstelt. Dat kan ook niet, want ‘iedereen heeft zijn eigen mening’. Om de mogelijkheid te openen dat ik mijn mening zou herzien, moet ik bereid zijn te onderscheiden tussen betere en slechtere meningen. Maar dat vereist dat ik over meningen kan spreken in termen van WAARHEID , en dat is precies wat de heersende mening over het onderscheid tussen feiten en meningen verbiedt. Omdat we in sterke mate in deze doodlopende weg zijn vastgelopen, is het mijns inziens van belang dat we

het gesprek een vorm is van SAMEN DENKEN .

onszelf proberen te leren weer met elkaar te praten over

Die twee woorden kunnen niet sterk genoeg beklemtoond

die dingen die we slechts in de vorm van meningen

worden. Het gaat om ‘denken’; interessant is niet wat

kunnen formuleren: over betekenis, over kwaliteit en dus

iemand ‘vindt’, maar of hij bereid is dat te formuleren in

ook: over morele waarden en overtuigingen.

termen van ‘hoe hij denkt dat het is’, of ‘hoe hij meent dat het moet’. En dat denken gebeurt ‘samen’: in tegen-

Hoe?

stelling tot wat doorgaans gebeurt in gesprekken,

Hoe gebeurt dat dan in een socratisch gesprek? Wat

dwingen de spelregels ertoe om elke stap van het

gebeurt daar eigenlijk? Een socratisch gesprek is een

denkproces samen te zetten. Dat betekent dat zodra

gesprek dat volgens een aantal spelregels verloopt, maar

iemand iets zegt wat ik niet snap, of waarmee ik het niet

waarvan het belangrijkste als volgt kan worden

eens ben, ik zal moeten vragen wat de ander bedoelt of

aangeduid.

uitleggen waarom het mijns inziens niet klopt, voordat we

Ten eerste: een socratisch gesprek gaat niet over feiten

verder kunnen gaan. Elke stap in het denkproces wordt

(daarover kunnen we hooguit wetenschappelijk onderzoek

door de groep samen gezet, en dus is onenigheid

doen of laten doen), maar over die zaken waarover we

(dissensus) de motor van het proces waarin naar

meningen hebben. Socratische gesprekken die ik voerde

consensus wordt gezocht. Die consensus valt misschien

op scholen gingen over vragen als bijvoorbeeld: ‘Heeft

niet samen met de waarheid, maar het is het maximale

het onderwijs een moreel vormende taak?’, ‘Hoe moet ik

dat we kunnen bereiken. Als (en zolang) we het allemaal

omgaan met vertrouwelijkheid?’, ‘Wat is eigenlijk

eens zijn, kunnen we niet anders dan denken dat het wel

“respect”?’

waar zal zijn.

Ten tweede: in een socratisch gesprek gaat het om de waarheid. In tegenstelling tot wat we doorgaans menen

Wat levert het op?

omtrent meningen, gaat het er hier om in een uitwisseling

De belangrijkste ontdekking die mensen maken wanneer

van meningen waarheid te zoeken. Dat gebeurt doordat

ze op deze manier in een socratisch gesprek met elkaar PAGINA 7

REFLEXIEF

>

MAART 2006

spreken is wel deze: dat we in het dagelijks leven

(want ik moet immers kunnen beoordelen of ik ermee kan

doorgaans zeer onzorgvuldig met elkaar spreken. Je ziet

instemmen of niet). Maar daarvoor is het nodig om

dat des te sterker door het contrast met het socratisch

vragen te stellen. En dat blijkt, zoals gezegd, zeer moelijk.

gesprek. In ‘normale’ gesprekken luisteren we doorgaans

Op dit moment experimenteer ik met een aangepaste

niet of nauwelijks naar wat de ander zegt, zijn we

vorm van een socratisch gesprek waarin, door een

doorgaans bezig met ons eigen ‘gesprek’; proberen we

spelvorm, deelnemers gedwongen worden zelfs

niet zozeer te achterhalen hoe het is, maar te zeggen hoe

uitsluitend in vraagvorm met elkaar te spreken. Ik kwam

wij denken dat het is; proberen we niet aan te sluiten bij

daartoe door nog eens goed te kijken naar wat er

wat de ander zegt, maar proberen we onze lijn door te

eigenlijk gebeurt in de gesprekken die Socrates zelf

zetten; zeer vaak hebben onze ‘normale’ gesprekken

voerde. Eigenlijk doet ook hij niets anders dan vragen

eigenlijk helemaal niet één onderwerp, maar spreken alle

stellen, en eigenlijk kun je al zijn vragen reduceren tot

gespreksdeelnemers over hun eigen onderwerp. De

drie:

ontdekking hiervan is vaak een heilzame schok.

>

Wat bedoel je? (Leg eens uit, wat betekent wat je zegt

>

Klopt het wat je zegt? (Wat zijn de implicaties ervan, is

>

Wat zou je vinden van het volgende? (Zou dit niet een

voor een andere kwestie, enz.).

Een tweede ontdekking is dat het verschrikkelijk moeilijk is om vragen te stellen. En toch is het stellen van vragen

er niet een tegenvoorbeeld, enz).

van cruciaal belang. Wie niet zoekt, kan ook nooit iets vinden. Wie geen vraag stelt, zal nooit een antwoord

Wie niet zoekt, kan ook nooit iets vinden

PAGINA 8

krijgen. Maar als we over MENINGEN denken op de

goed antwoord kunnen zijn op de vraag, of minstens

manier die ik eerder aangaf, kunnen we ook geen vragen

een bijdrage eraan?).

stellen, tenzij de heel vage en elementaire vraag van de

Wanneer je gedwongen wordt op deze manier vragend

nieuwsgierigheid: ‘wat is jouw mening?’ Maar waarom

met elkaar te praten, wordt duidelijk wat het relationele

zou ik eigenlijk in de mening van de ander geïnteresseerd

mensbeeld dat ik aan het begin vermeldde, in concreto

zijn, als ik al weet dat iedereen nu eenmaal zijn eigen

betekent. Wie op de gewone manier gesprekken voert, is

mening heeft en meningen niet beter of slechter, meer of

daarin veelal alleen. Maar wie vragend met de ander

minder waar kunnen zijn? Het socratisch gesprek dwingt

spreekt, realiseert zijn relationaliteit. Door vragen te

ertoe om meningen te onderzoeken op hun waarheid

stellen en vragen - opnieuw vragend - te beantwoorden,

THEMANUMMER 1

>

2006 WAARDIGHEID VAN HET LERAARSBEROEP

ben ik in wat ik zeg bij de ander; heb ik de ander nodig

houding. Natuurlijk vraagt elke tijd en elke situatie om

om het gesprek te voeren, denk ik slechts door met de

haar eigen morele kwaliteiten, maar in al die verander-

ander te denken, en voltrek ik dus mijn relationaliteit in

lijke kwaliteiten, zijn de kardinale deugden steeds vereist.

het spreken. En het is duidelijk dat we daarmee ook ons

Een tweede achtergrond van waaruit ik aan de

oefenen in competenties: in ieder geval in de compe-

deugdethische oefeningen begon, was mijn confrontatie

tentie tot luisteren en de competentie tot communicatie.

met het competentie-denken in het onderwijs. De cd-rom ‘in bekwame handen’ probeert de vereiste competenties

4

voor alle vormen van onderwijs te categoriseren en

COMPETENTIES:

formuleren. Ik heb lang geprobeerd daarin wegwijs te

DE DEUGDETHISCHE OEFENING

worden, maar wat het mij opleverde was vooral de

Waarom?

ervaring dat hij wel erg ingewikkeld is om echt houvast te

Ik spreek liever van ‘deugden’ dan van ‘waarden’.

kunnen geven in de dagelijkse praktijk. Bovendien kreeg

Waarden zijn natuurlijk prachtig, maar daar blijft het dan

ik de indruk dat er wel erg veel triviale dingen in staan.

veelal ook bij. Waarden schrijf je op in mission statements

Veel competenties komen erop neer dat je ‘het goed moet

of andere documenten, en we weten hoe geduldig papier

doen’ (goed communiceren, goed lesgeven, goed samen-

is. Iedereen weet natuurlijk dat het erom gaat waarden

werken, enzovoort) Daar heb je geen cd-rom voor nodig.

concreet te maken, ze te laten doorwerken in de wijze

Maar mijn belangrijkste bevinding was, dat de cd-rom

waarop ons gedrag wordt georiënteerd en genormeerd:

een opvallende lacune vertoont, als het om morele kwali-

ze moeten verbonden worden met normen. Maar die

teiten gaat. Welnu, als je over morele kwaliteiten als

verbinding is niet eenvoudig. Die gebeurt in ieder geval

competenties wilt spreken, kom je onvermijdelijk uit bij

niet door maar vaak de uitdrukking NORMEN-EN-

de deugden. Deugden zijn de houdingen die iemand

WAARDEN te gebruiken, alsof de twee vanzelf wel aan

competent maken om te lukken als mens (en dus gelukkig

elkaar vastzitten. Integendeel: er moet veel gebeuren om

te zijn).

de twee met elkaar te verbinden, en dat kan onder andere door aandacht voor de deugden. Deugden zijn precies de

Hoe?

verbinding van een verheven ideaal met de concrete

Hoe kan die deugdethische traditie concreet gemaakt

praktijk. Deugden zijn immers houdingen (karakter-

worden voor de praktijk van het onderwijs? Opnieuw: ik

trekken) die we ons hebben eigen gemaakt, en die maken

vertel maar gewoon wat we doen in deze oefeningen. De

dat we in allerlei verschillende situatie steeds op een

deelnemers dragen zelf casuïstiek aan. Ze vertellen

gelijkaardige (de juiste) manier handelen.

verhalen over situaties die ze hebben meegemaakt en

Daarmee is meteen een tweede voordeel van de deugd

waarin morele aspecten een belangrijke rol spelen (een

aangeduid: de lange (twee en een half duizend jaar oude)

leerling vraagt een docent vertrouwelijk om advies inzake

traditie van de deugdethiek maakt duidelijk dat de deugd

een relatie of zelfs inzake een zwangerschap; een docent

ook een pedagogisch concept is. Deugdethiek gaat steeds

vermoedt een geval van kindermishandeling, maar merkt

over manieren waarop ik mij deugden kan eigen maken,

dat kind noch ouders erover willen spreken; een docent

hoe ik mijzelf en anderen kan vormen tot meer

raakt zo geïrriteerd door een leerling dat hij haar hele tas

deugdzame, deugdelijke mensen. Zeker in het onderwijs,

met inhoud het raam uitgooit; een manager krijgt van

kunnen we dus beter over deugden dan over waarden

collega’s de vraag om regels te formuleren voor de

spreken.

kleding van leerlinge, enzovoort enzovoort).

Bovendien heeft die lange traditie van de deugdethiek

De casuïstiek wordt bewerkt om haar geschikt te maken

een soort van canon van deugden opgeleverd, die maakt

voor een rollenspel; rollen worden verdeeld, en de casus

dat we niet zelf nog eens het wiel moeten uitvinden. De

wordt GESPEELD . In eerste instantie gebeurt dat

deugdethiek heeft niet alleen ontdekt dat er in alle

NAÏEF , dat wil zeggen zonder nadere instructies. De

deugden een aantal formele elementen zijn die in elke tijd

actoren in de casus spreken met elkaar zoals ze dat

en cultuur weer opnieuw gebruikt kunnen worden; maar

normaal gesproken zouden doen. Het resultaat is zeer

diezelfde traditie heeft ook een aantal deugden kunnen

vaak gekenmerkt door tenminste twee zaken: de tegen-

identificeren als deugden die cruciaal zijn of ‘kardinaal’

stellingen tussen de actoren worden eerder scherper dan

(de zogenaamde ‘kardinale deugden’) voor elke deugd-

dat ze afnemen (het gesprek heeft dus een divergerende

Deugden zijn houdingen die we ons hebben eigen gemaakt

PAGINA 9

REFLEXIEF

>

MAART 2006

werking), en het gesprek is doorgaans zeer formeel en

en dat begrip vervolgens zo concreet mogelijk

procedureel; er wordt gesproken over hoe we erover

voorstellen. Als ze dan weer terug gaan in het rollenspel,

zullen moeten spreken.

moeten ze de emotie die hen feitelijk beheerst, proberen

Na een tijdje wordt het gesprek stil gezet en wordt een

zo veel mogelijk naar dat midden te modelleren.

element uit de deugdethiek ingebracht. Dat kunnen

Er zijn nog meer manieren waarop elementen uit de

verschillende zaken zijn. Bijvoorbeeld: de rol van het

deugdethiek kunnen worden ingebracht. Ik ga daar nu

voorbeeld. De deugdethiek gaat ervan uit dat je iets maar

niet verder op in, maar sluit af met een paar korte

kunt leren door het voorbeeld na te volgen van degene

opmerkingen over de laatste van de drie vragen die ik

die dat al kan, wat jij wilt leren; of beter: door het

stelde:

voorbeeld te volgen van degene die het heel goed kan. De cursisten krijgen de opdracht om zich af te vragen

Wat levert het op?

welke persoon zij in hun eigen leven als voorbeeldig

Zeer vaak zijn er grote veranderingen tussen het eerste

beschouwen, zich die per soon zo levendig mogelijk voor

deel en het vervolg van het rollenspel. De gesprekken

de geest te halen, en vervolgens - terug in hun rol - zich

worden doorgaans inhoudelijker en de dynamiek wordt

aan die figuur te spiegelen in hun invulling van de rol die

nu eerder convergerend in plaats van divergerend.

ze moeten spelen.

Bovendien is de confrontatie met de voorbeeldfiguren die

Ander voorbeeld: de deugdethiek zegt dat een deugd een

we hebben vaak zeer interessant en onthullend.

midden is tussen twee extremen. Dat moet goed verstaan

Maar er is nog een ander effect. Zoals gezegd was mijn

worden. Het is natuurlijk niet zo dat de deugd van de

poging om met de competentie-cd-rom te werken niet erg

dapperheid bestaat in het midden tussen een beetje

succesvol. Ik heb eerst geprobeerd of ik in de daar

dapper en heel erg dapper zijn. Integendeel: wie dapper

vermelde competenties morele aspecten kon ontdekken,

is, is heel erg dapper; maar die dapperheid is het midden

en vervolgens of ik die zou kunnen expliciteren. Toen dat

inzake je houding tegenover gevaar; het midden tussen

niet lukte heb ik geprobeerd of ik morele competenties

twee extremen die je daarvan kunt voor stellen als: lafheid

zou kunnen toevoegen aan de op de cd-rom vermelde

enerzijds en roekeloosheid anderzijds. In de training

competenties. Ook dat wilde niet echt lukken, hetgeen

krijgen de cur sisten de opdracht na te gaan welke emotie

niet hoeft te verbazen: de cd-rom was immers al

hen vooral beheerste in het eerste deel van het

ingewikkeld genoeg.

rollenspel. Vervolgens moeten ze proberen daarvan

Uiteindelijk is een van de groepen voor wie ik de

extremen, en daartussen een midden te conceptualiseren,

beschreven training verzorgde er zelf mee aan het werk gegaan, en deze heeft een heel interessant instrument

KIJKWIJZER

ontwikkeld. Men ontdekte dat de vier KARDINALE

DEUGDEN (moed, maat, verstandigheid en rechtvaardigheid) eigenlijk ook als morele kerncompetenties voor Deugd

Aspecten

Moed

Bemoedigt leerlingen Stelt zich kwetsbaar op Toont geduld

Rechtvaardigheid

Is eerlijk Is hulpvaardig Verdeelt zijn aandacht

Maat/matigheid

Is mild Niet te saai, niet te lollig

Verstandigheid

leraren zouden kunnen werken. Men heeft vervolgens die kerndeugden uitgewerkt in een aantal typische gedragskenmerken zoals die in lessituaties kunnen blijken. Dat heeft men bij elkaar gezet in een overzichtelijk format, waardoor het geschikt is om gebruikt te worden als een soort observatie-richtlijn. Men heeft dat overzicht de naam van KIJKWIJZER gegeven. En op die manier wordt het nu inderdaad gebruikt. Leraren bezoeken elkaars lessen en proberen met behulp van deze kijkwijzer

Niet te streng, niet te laks

op te letten op momenten waarop die morele compe-

Niet te bevoogdend, niet te veel vrijheid gevend

tenties aan het licht komen (of soms ook, node afwezig

Neemt juiste beslissingen

blijken). Achteraf bespreken ze dat met elkaar. En met dat

Toont zich verantwoordelijk

laatste wordt dan bovendien geoefend in wat ik eerder

Verbindt doel en omstandigheden

besprak: de competentie om met elkaar te communiceren

© Werkgroep morele vorming St. Janslyceum Den Bosch.

PAGINA 10

Waarnemingen

over wat we moreel belangrijk vinden.

THEMANUMMER 1

>

2006 WAARDIGHEID VAN HET LERAARSBEROEP

Interculturele competenties: waarden en vóór-waarden In het televisieprogramma Freek Kortgehouden wordt cabaretier Freek de Jonge aangereden door een Marokkaans jongetje op een skelter. Het sterke staaltje interculturele (mis-) communicatie dat volgt is een mooie illustratie van het thema dat in onze workshop ‘Competenties en waardenpluralisme’ werd aangesneden.1 De Jonge geeft een woedende trap tegen de skelter, waarop het ventje met opgeheven middelvinger rezpect eist. Dat is voor De Jonge aanleiding om uit te barsten in een tirade tegen onze respect-cultuur.

TON VAN PROOIJEN

Ton van Prooijen werkt als post-doc onderzoeker aan de faculteit Wijsbegeerte

“Respect?! Respect?! Dat woord is uitgevonden door

(vooral de kennis die niet ‘uit de leerling zelf komt’)2 en

rappertjes uit New York die mekaar door hun kop

van persoonlijke vorming en eigen zinverlening van

schieten. En door de nouveaux riches die om zich heen

leerlingen. De stroom publicaties die de afgelopen jaren

gegraaid hebben en nu met rust gelaten willen worden.

over competentie-onderwijs is verschenen maakt echter

van de Vrije Universiteit in

Daar moet jij mij niet mee aan mijn kop gaan zeuren, met

duidelijk dat competenties beslist niet alleen

Amsterdam. Hij werkt mee

dat woord respect, want dat kan jij helemaal niet kennen.

functionalistisch geïnterpreteerd hoeven te worden. Ze

aan een onderzoeksproject

Dat wordt door jouw ouders helemaal niet gebruikt. Dat

betreffen niet alleen vaardigheden, maar ook kennis en

over religieus pluralisme en

staat niet in de koran. Begrijp je me goed?! [...] Zal ik jou

houding. De cruciale vraag is – net als bij vorige

eens vertellen wat ík geleerd heb: liefde, liefde, en daar

onderwijshervormingen – in welk pedagogisch-

gaat het om. Liefde is namelijk meer. [...] Liefde is

levensbeschouwelijk kader je het competentie-leren

inclusief. Al had ik alle rijkdom van de wereld, maar ik

integreert en hoe je op basis daarvan ‘vaardigheden,’

had de líefde niet!” Of de donderpreek aankwam is de

‘kennis’ en ‘houding’ op elkaar afstemt.

multiculturaliteit.

vraag. Als De Jonge is uitgeraasd en wegloopt, zet het jochie met een vilein glimlachje de achtervolging in...

Leren is waarderen

[1] Ik heb deze workshop voorbereid

Is ‘respect’, volgens velen de interculturele competentie

Daarbij spelen waarden een rol. Waarden hangen niet in

met mijn collega dr. Ina ter Avest,

bij uitstek, inderdaad ‘een tandje terug’, zoals De Jonge

de lucht, maar krijgen vorm in en door vaardigheden,

die werkzaam is aan de Faculteit

beweert? En hoe vertaalt zich dan die liefde waarover hij

kennis en houding. De waarde ‘solidariteit’ vraagt om een

Psychologie en Pedagogiek aan de

zo hoog opgeeft?

houding van betrokkenheid, om kennis van elkaars situatie en om de vaardigheid om contact te leggen.

VU en als lector verbonden is aan de CHN in Leeuwarden.

Deugen de competenties?

‘Schoonheid’ als waarde vraagt een ‘ontvankelijke’

[2] Kritiek vanuit deze invalshoek is

De centrale vraag van de conferentie was: deugen de

houding, maar ook de vaardigheid om goed te kunnen

bijvoorbeeld gebundeld in: Maria

competenties? “Dat hangt er vanaf hoe je die in je

kijken, wat weer ‘kennis’ van de achtergrond van

L.A. Rietdijk-Helmer (red.), Steeds

onderwijs inbedt.” Veel deelnemers schreven iets

bijvoorbeeld bepaalde kunstwerken vereist. Leren is zo

minder leren. De tragedie van de

dergelijks op hun evaluatiepapier. De karikatuur is

per definitie waardengericht leren. Het veronderstelt de

onderwijshervormingen, essays

bekend: competentiegericht onderwijs reduceert ‘leren’

ontwikkeling van een levensbeschouwelijk kader

uitgegeven ter gelegenheid van het

tot het ‘aanleren’ van vaardigheden.

waarbinnen leerervaringen een plaats krijgen – een kader

vijfde lustrum van de Vereniging

Onderwijsprogramma’s zouden worden teruggebracht tot

dat vorm krijgt in de interactie tussen leerling,

Vrienden van het Gymnasium,

een lijstje competenties die je één voor één kunt

medeleerlingen en docenten. In het onderwijs kunnen

Utrecht 2005.

afvinken. Dat zou ten koste gaan van ‘inhoudelijke’ kennis

waarden worden toegeëigend en toegepast. Waarden PAGINA 11

REFLEXIEF

>

MAART 2006

spelen dus in het hele leerproces mee. Leren is

spreken, in een cultuur ‘na Babel’.4 De culturele en

waarderen. Hoe competenties in dat proces een plaats

morele eenheid die ons leven en samenleven kenmerkte

krijgen is een kwestie die in andere workshops aan de

is versplinterd.

orde kwam. Hier ging het om een vraag die daar achter ligt: de pluriformiteit van waarden en interpretaties van

Van Babel tot babbelcultuur?

waarden.

Hoe ga je met die verschillen om? Dialoog blijkt altijd weer het belangrijkste trefwoord. Ook in de gesprekken

Onomkeerbare pluraliteit

tijdens de workshop. Het belang van dialoog is niet te

Leren is waarderen. Onderwijs biedt een kader

onderschatten. Tegelijk roept het vragen op. Wat bereik je

waarbinnen leerlingen waarden op hun authentieke

ermee en wat wil je ermee bereiken? Vaak komen we niet

manier kunnen toe-eigenen. Zijn scholen daarmee

veel verder dan de vrijblijvendheid van ‘da’s jouw

‘waardengemeenschappen’? In elk geval is het

mening’. Dialoog om de dialoog. Op zich is ook dat niet

levensbeschouwelijke kader van scholen in de meeste

verkeerd. Alleen al met elkaar in gesprek komen over

gevallen niet meer zo vanzelfsprekend en homogeen als

alledaagse dingen is winst. Een aantal

het ooit was.

workshopdeelnemers stelde daarom voor elke

Veel scholen staan midden in de pluralistische

maandagochtend met gezamenlijk koffiedrinken te

samenleving en de veelkleurigheid van zowel leerlingen

beginnen. Los van allerlei praktische bezwaren blijft de

als docenten laat zich niet meer persen in een eenduidige

vraag of je niet verzandt in wat iemand treffend een

levensbeschouwelijke mal. Waarden die docenten en

‘babbelcultuur’ noemde. Hij pleitte voor een cursus ‘echt

leerlingen meebrengen zijn ingebed in bredere

leren luisteren’. Een ander voegde daar een cursus

levensbeschouwelijke en culturele tradities die op

‘vragen stellen’ aan toe. Vooral met ‘open vragen’ hebben

sommige punten sterk uiteenlopen. Waarden als vrijheid,

we moeite. Oefenen in ‘zelfreflectie’ en ‘omgaan met

[3] Die waarschuwing komt o.a. van

zelfontplooiing en trouw roepen daarom vaak heel

kritiek’ was een derde suggestie. Dialoog, zo bleek, is ook

de Schotse filosoof Gordon Graham,

verschillende associaties op. Is er sprake van een

confrontaties aangaan, het uithouden van conflicten,

in zijn boek Evil and Christian Ethics.

Babylonische spraakverwarring? We moeten oppassen

jezelf op het spel durven zetten, leerzame wrijving. Dat

Cambridge 2001, pp.4vv.

niet te vervallen in een ‘retorisch pluralisme’, alsof we

vraagt om competenties, in elk geval om concrete

[4] Jeffrey Stout, Ethics after Babel:

communicatie- en luistervaardigheden. Maar is dat

The Languages of Morals and Their

over werkelijk alles met elkaar van mening verschillen en elkaar op geen enkele manier meer begrijpen.3 Toch leven

Discontents, Princeton 2001.

we, om met de Amerikaanse ethicus Jeffrey Stout te

en hoe wil je leerlingen daarmee voorbereiden op de

PAGINA 12

genoeg? Wat is, nogmaals, het doel van dialoog? Waarom

THEMANUMMER 1

>

2006 WAARDIGHEID VAN HET LERAARSBEROEP

‘Laten wij neerdalen en verwarring brengen in hun taal, zodat de één niet meer verstaat wat de ander zegt. En de Heer verdreef hen naar alle kanten de hele aardbodem over, en er kwam een einde aan de bouw van de stad.’ (Genesis 11, 7-8).

pluralistische maatschappij waarin ze moeten

Ook vóór-waarden zijn nooit ‘neutraal’

functioneren?

Moeten we, om met elkaar in gesprek te raken, onze eigen waarden overstijgen? Moeten we zoeken naar

Op zoek naar vóór-waarden?

neutrale vóór-waarden waarop we elkaar kunnen vinden?

We leven in een wereld die wordt gekenmerkt door een

Je kunt je afvragen of vóór-waarden als respect en

radicale en onomkeerbare pluraliteit van culturen,

openheid niet ook al een bepaalde cultuur weerspiegelen,

tradities en religies. Tolerantie, dialoog en gesprek zijn

met een bepaald mens- en wereldbeeld. De liberale

noodzakelijk. Maar waar liggen de grenzen van tolerantie,

westerse cultuur met name. Gaan die vóór-waarden niet

wat zijn de criteria voor gesprek en wat is het doel van

uit van bijvoorbeeld een bepaald individualistisch

dialoog? We moeten een modus vivendi vinden om het

mensbeeld of een zeker cultuurrelativisme?

op z’n minst met elkaar uit te houden. Vraagt dat om

Die kritiek klinkt bijvoorbeeld vanuit de moslimwereld,

waarden die boven de verschillende waarden en

maar ook vanuit kerken en christelijke organisaties.

interpretaties daarvan uitstijgen? Om vóór-waarden

Religieuze waarden worden geprivatiseerd tot iemands

zogezegd? Respect is een veelgenoemde vóór-waarde.

hoogstpersoonlijke verhaal bij die ene algemene moraal,

Het belang van respect voor de ander en zijn opvattingen

tot privé-waarden bij neutrale vóór-waarden. Prop je

staat buiten kijf. Toch kun je je tegelijkertijd afvragen of de

daarmee niet opnieuw de diversiteit aan opvattingen en

roep om respect echte dialoog niet blokkeert. Respect is

leefwijzen in één homogene mal? Echte erkenning van

deel van het probleem, zei Paul van Tongeren in zijn

pluralisme betekent: erkennen dat ook onze vóór-waarden

openingslezing. Uiteindelijk komt respect vaak neer op ‘jij

altijd levensbeschouwelijk gekleurd zijn en

mag jouw mening hebben, ik de mijne’. Openheid lijkt

levensbeschouwelijke neutraliteit dus niet bestaat.5 De

een andere belangrijke kandidaat. Die vóór-waarde stond

enige oplossing voor het leven met zulke verschillen is

expliciet centraal in de workshop. “Openheid is dé basis

dialoog. Maar zijn we daarmee niet weer terug bij de

voor het onderwijs van vandaag”, stelde iemand. Maar is

vrijblijvende babbelcultuur ‘na Babel’?

openheid eindeloos? De discussies hierover sloten

[5] Een uitvoerige reflectie op deze

naadloos aan bij het publieke debat over de Deense

‘Maar de liefde is de grootste...’

kwestie is bijvoorbeeld te vinden in:

spotprenten dat die week was opgelaaid. Mag je alles

De vraag naar voorwaarden voor interculturele

H.M. Vroom, Een waaier van visies.

zeggen (en tekenen) over anderen? Is openheid absoluut?

competenties is niet een vraag naar universele, neutrale

Godsdienstfilosofie en pluralisme,

Is het uiteindelijk zelf een leeg begrip, of is het door

waarden, maar naar waarden binnen de eigen traditie die

Kampen 2003, met name hoofdstuk

andere waarden begrensd en gemarkeerd? Welke dan?

‘openheid’ naar anderen markeren. Welke waarden zijn

1 en 11.

PAGINA 13

REFLEXIEF

>

MAART 2006

‘Plotseling kwam uit de hemel een geraas (…). Zij geraakten vol van heilige Geest en begonnen te spreken in vreemde talen, zoals de Geest hen ingaf. (…) Toen dat geluid opkwam, liep de menigte te hoop en raakte in verwarring, omdat iedereen hen in zijn eigen taal hoorde spreken. (…) Hoe is het mogelijk dat ieder van ons de taal van zijn geboortestreek hoort?’ (Handelingen 2, 2-8).

dat en hoe articuleren we die? Tijdens de gesprekken

Het markeert een levenshouding, met de kennis en

werd een aantal keren opgemerkt dat we vanuit een

vaardigheden die erbij horen. Hoe? Ik beperk me tot één

christelijk perspectief gezien terechtkomen bij de bijbelse

begrip dat ik tijdens de gesprekken verschillende keren

trits ‘geloof, hoop en liefde’ – en dan, net als de apostel

heb opgevangen: kwetsbaarheid. Er werd verwezen naar

Paulus, vooral bij de liefde (1 Kor. 13: 13). Jodendom en

Geert Maks pamflet Gedoemd tot kwetsbaarheid, waarin

christendom hebben het zogenaamde ‘dubbelgebod’ van

wordt gepleit voor interculturele competenties die ‘zachte

de liefde centraal gesteld in leven en geloven: God

krachten’ als verdraagzaamheid, pacificatie en aandacht

liefhebben boven alles en je naaste als jezelf. Dat

voor elkaar centraal stellen boven blinde confrontatie en

veronderstelt dat mensen geen eenlingen zijn, maar ‘op liefde zijn gebouwd’.6 Leven is wezenlijk samenleven, for

spierballentaal. Dat is niet ‘slap’ en ‘soft’. Kwetsbaarheid

better and for worse. Alleen in liefde komt de mens tot

kwetsbare kanten te zien en om oog te hebben voor het

zijn bestemming. Dat is geen goedkope sentimentaliteit.

kwetsbare van anderen. Natuurlijk vraagt kwetsbaarheid,

Liefde drukt die fundamentele relationaliteit van mensen

zeker op school, om een klimaat van vertrouwen en

uit: we hebben elkaar nodig om mens te zijn en dat

veiligheid (hoewel ‘vertrouwdheid’ geen garantie is;

vraagt een bepaalde houding tegenover elkaar. Een

iemand schreef op zijn evaluatiepapier: “Waarom is het

houding die verder gaat dan respect. “Respect”, zei Freek

zo moeilijk om met collega’s in dialoog te geraken en

de Jonge tegen het Marokkaanse ventje, “is elkaar geen

waarom lijkt het zo makkelijk met ‘wildvreemden’? Toch

geitenneuker noemen.” Je bewaakt je eigen grenzen en

een soort schaamtegevoel?”). Binnen die veilige

accepteert die van anderen. Liefde betekent het

leeromgeving vertaalt kwetsbaarheid zich in een houding

aanvaarden van de ander en soms ook ‘de minste willen

van belangstelling en compassie, in kennis van de

zijn’. Dat is geen kwestie van jezelf tekort doen. Die liefde

diepste waarden en gevoelens van anderen en ook in

betekent, integendeel, een bevrijding van het ‘in zichzelf opgesloten “ik”’.7

kennis van jezelf, en in vaardigheden die verdergaan dan

vergt moed. Moed om naar jezelf te kijken en je

alleen de – absoluut broodnodige – communicatie- en luistervaardigheden, bijvoorbeeld de vaardigheid om van

[6] Die uitdrukking is van de theoloog

‘Heb elkaar lief!’ Ook een competentie?

perspectief te kunnen wisselen, om door de ogen van een

H.Berkhof, Christelijk geloof, Nijkerk

De vraag is natuurlijk hoe liefde als interculturele (vóór-)

ander naar jezelf te kunnen kijken.

1990, pp.183v.

waarde zich in competenties laat vertalen. Liefhebben kan

[7] Dit schrijft paus Benedictus XVI in

niet op bevel, laat staan dat je het kunt aanleren. Hoewel,

zijn encycliek Deus caritas est (2006).

vanuit christelijke oogpunt is liefde meer dan een gevoel.

PAGINA 14

THEMANUMMER 1

>

2006 WAARDIGHEID VAN HET LERAARSBEROEP

Het Babylon van de competentieleer ASTRID RICKELMAN EN

In de binnenstad van Den Bosch, bij ons vooroverleg op onze bijdrage aan de conferentie ‘Deugen de competenties?’,

HARALD VAN VEGHEL

stuiten we op onze eigen scepsis bij de kwestie. We realiseren ons dat we vooral problemen hebben met het competentiejargon. Veel docenten hebben moeite om zich dat jargon eigen te maken; het leidt tot mist in discussies. Een onderwijshervorming die ondersteund moet worden door woordenboeken, opdat iedereen dezelfde taal spreekt, kun je eigenlijk niet vertrouwen. Het competentiegerichte leren leidt minstens aan dezelfde kwaal als een kunstmatige taal als Esperanto: het is een taal waarbij geen leefwereld hoort.

Vast stond dat wij in gewoon Nederlands en

Tijdens de conferentiedag bleek ons weer dat verdedigers

onomwonden te werk wilden gaan om te zien wat het

van de onderwijstransformatie voortdurend op en neer

competentiegerichte leren uiteindelijk waard is. Deze

gingen tussen twee tegengestelde argumenten:

vertaalslag werd op de dag van de conferentie soms in

1

Competentiegericht onderwijs is in zijn basisdoelstel-

zichzelf al als een provocatie opgevat. Sommigen dachten

lingen inderdaad niet nieuw: het versterkt slechts wat

dat wij louter kritiek op het competentiegerichte leren

goede docenten altijd al deden en kan daarom gerust

wilden geven. Dit terwijl wij de redelijkheid van de

ingevoerd worden.

praktische doelstellingen ervan wel inzien. Wat er echter

2

De tijden zijn veranderd, leerlingen zijn veranderd, de

in ieder geval niet aan deugt, is dat de discussie erover

beroepswereld is veranderd, en daarom kàn het

niet met open vizier gevoerd wordt. Omdat het compe-

onderwijs niet hetzelfde blijven en moet het compe-

tentiegerichte leren zich in een heel nieuw jargon hult, is

tentiegerichte onderwijs ingevoerd worden.

geen eerlijke vergelijking mogelijk met vroegere onder-

Wat is hier waar? Dat kan alleen maar uitgemaakt worden

wijsvormen. Hoe anders is het competentiegerichte

wanneer we over oud en nieuw onderwijs in dezelfde taal

onderwijs eigenlijk? Wanneer de kern ervan is dat in het

spreken. Nogmaals, ons voorstel daarvoor is: laten we

onderwijs aandacht besteed moet worden aan vaardig-

hiervoor niet het competentiewoordenboek pakken, maar

heden, kennis en houding: is het in het onderwijs dan

gewoon de Van Dale.

ooit om iets anders gegaan, zowel op een LTS als op een gymnasium? Is er in die uiteenlopende onderwijsvormen ooit een goede docent geweest die dacht dat de kern van het onderwijs zou bestaan in louter kennisoverdracht? PAGINA 15

REFLEXIEF

>

MAART 2006

Vanuit deze motivatie hebben

1

Het aanpassen van de leerdoelen van het

2

Onderwijsmanagers denken bij de invoering van

onderwijs aan de praktijk waarvoor het competentie-

het competentiegerichte leren weinig na over deze grond-

gerichte onderwijs opleidt, moet principieel verworpen

slagen van een pedagogische theorie.

worden.

we een analyse geformuleerd, die nadrukkelijk niet

Hiermee wordt het traditionele humanistische vormings-

De doelen die zij nastreven zijn pragmatische doelen,

ideaal overboord gezet, waarin menselijke waarden de

geen principiële: zij willen onderwijs dat aansluit op de

maat van de vorming aangeven, en waarin leerlingen en

ervaringswereld van leerlingen/studenten en op de

studenten, daardoor gevormd, op kritische wijze hun

beroepspraktijk waarin dezen zullen gaan werken.

plaats in de samenleving in zullen nemen.

Uiteindelijk zijn deze pragmatische doelstellingen evident en rechtmatig.

neutraal bedoeld is. We geven To e l i c h t i n g

hiernaast de drie kernpunten van deze analyse met een korte toelichting >

Men zal zeggen dat de traditionele idealen van het

De discussie over de grondslagen van de invoering van

onderwijs in het competentiegerichte leren bewaard

competentiegericht onderwijs is voor de onderwijsma-

blijven. De aandacht voor ethiek kan bijvoorbeeld

nager niet de meest prangende kwestie. In de ingewik-

bewaard worden in de invoering van een ethische compe-

kelde hedendaagse onderwijspraktijk is hij geïnteresseerd

tentie. In het traditionele humanistische vormingsideaal

in resultaten, in onderwijs dat aansluit bij de afnemende

gaat het echter niet om aandacht voor de ethiek of de

markt en in toepasbare meetinstrumenten om te zien of

zinvragen als zodanig. Het gaat erom dat het onderwijs

hij deze resultaten bereikt. De invoering van het compe-

bijdraagt aan de ontwikkeling en daarom de bevrijding

tentiegericht onderwijs heeft waarschijnlijk minder te

van de mens: kennis is macht. Onderwijs was het

maken met de principiële discussies over de uiteindelijke

toegangsbewijs tot de moderne samenleving. Onderwijs

idealen van dit onderwijs dan met de heel concrete

betekende: niet machteloos overgeleverd zijn aan de

managementdoelstellingen. Zoals gezegd zijn deze

krachten van de natuur, niet blindelings gehoorzamen aan

doelstellingen volgens ons evident en rechtmatig. Iedere

geestelijk of wereldlijk leiders, niet vastzitten in de sociale

docent zal dit erkennen. Maar als deze docent het

positie waarin je geboren bent. De Verlichte mens die

ontbreken van een visie op onderwijs bij de manager ter

onderwijs heeft genoten is dus in principe een opstandige

discussie zou willen stellen, dan zou kunnen blijken dat

mens. Zijn scholing maakt voor hem een kritische

de manager daar iets anders onder verstaat. De vraag is

stellingname mogelijk. Wat blijft er van dit

hier of de beheersing van het onderwijsproces in al zijn

Verlichtingsideaal over in het competentiegerichte

facetten, niet wordt aangezien voor visie op onderwijs.

onderwijs? Op het oog verandert er niets omdat er enkel sprake is van een didactische herziening waarin zulke idealen niet ter discussie staan. Het heeft er echter alle schijn van dat onze samenleving dit vormingsideaal heeft prijsgegeven en heeft ingeruild voor een diffuus spectrum van idealen die per opleiding zouden kunnen verschillen. De praktijk bepaalt immers het focus van het onderwijs. De stelling wil niet meer en niet minder dan deze ontwikkeling ter discussie stellen. Zou het zo kunnen zijn dat we een vormingsideaal van eeuwen in luttele decennia prijsgeven zonder er veel tegenover te stellen en zonder daarover een intensieve, verstaanbare discussie te voeren?

PAGINA 16

To e l i c h t i n g

THEMANUMMER 1

3

>

2006 WAARDIGHEID VAN HET LERAARSBEROEP

SAMENVATTEND De herziening van het onderwijssysteem volgens

In de invoering van het competentiegerichte leren zit een botsing tussen perspec-

de uitgangspunten van het competentiegerichte leren zal

tieven verstopt. Visie op de samenleving, op de rol van het onderwijs daarin en op

deze managementdoelen echter niet bereiken:

de vraag wat we uiteindelijk aan onze kinderen mee willen geven, botsen op een managementbenadering van het onderwijs die eerder geïnteresseerd is in de vorm

goede docenten worden murw van de herziening van

van het onderwijs en de meetbaarheid van resultaten. Hoewel het hier om ongelijke

leerdoelen, didactische vernieuwingen en de POP’s die zij

grootheden gaat, lijkt het erop alsof de managementbenadering zelf de rol opeist al

voor zichzelf moeten opstellen. Deze gaan ten koste van

een visie op onderwijs te zijn. Deze consequentie wordt gemaskeerd en de discussie

de tijd die zij hebben voor de ontwikkeling van de

erover wordt verduisterd doordat het competentiegerichte onderwijs een eigen taal

vakinhoud en de aandacht voor de student. Slechte

invoert. In de spraakverwarring die zo ontstaat, trekken docenten veelal hun eigen

docenten zullen er niet door verbeteren en er een

plan.

aanleiding in zien het proces als zodanig ter discussie te

STELLINGEN

stellen.

Bovenstaande overwegingen leidden voor ons tot een aantal prikkelende stellingen die To e l i c h t i n g De invoering van het competentiegerichte onderwijs heeft

we ter lering en vermaak hebben voorgelegd. 1.

ontoegankelijke jargon dat bij deze invoering gehanteerd

2. De psychologie van de leraar maakt hem ongeschikt veranderingen ongeschonden door te maken.

wordt, heeft hier een groot aandeel in. Het lijkt wel alsof van docenten verwacht wordt dat ze zich een vreemde

3. Managers die voortkomen uit het onderwijs zijn ongeschikt voor onderwijsma-

taal eigen maken zonder context. Dit leidt tot vervreemding; een afgesneden zijn van de zin van de

nagement. Managers die niet voortkomen uit het onderwijs zijn dit evenzeer. 4. Tussen het wéten of een docent goed functioneert en het feitelijk kunnen aantonen

verandering. Verandering leidt tot weerstand, zeker als de zin ervan ontbreekt. De ingezonden stukken op opiniepa-

daarvan, bestaat een wereld van verschil. 5. Een goede docent is slechts in één ding geïnteresseerd: zijn eigen vak over te

gina’s, verhitte studiedagen, een groeiende kloof tussen management en docenten en het wantrouwen dat ermee

brengen op zijn eigen leerlingen. 6. Leerlingen die ertoe in staat zijn om hun eigen leerdoelen te formuleren in termen

gepaard gaat, getuigen van de onvrede. Voordat docenten begrijpen wat nu feitelijk de bedoeling is en wat er nu weer van ze verwacht wordt, zijn ze al kriegelig geworden. Wanneer ze eindelijk goed geïnformeerd zijn, zullen goede docenten over competentiegericht onderwijs zeggen dat ze daar al die tijd al mee bezig waren, waarbij de irritatie mogelijk nog toeneemt. De remsloffen onder de docenten zullen iedere stap van de invoering aangrijpen om hun remmende werk te doen en hun redenen hiervoor vinden in het proces dat hiertoe

In de huidige staat van veranderingsmoeheid van het onderwijs is iedere vernieuwing gedoemd te mislukken.

in tal van docentenkamers voor beroering gezorgd. Het

van competenties verdoen hun tijd op school. 7.

Docenten die in staat zijn om de eindtermen van hun vak te formuleren in competenties, dienen stante pede als hoogleraar benoemd te worden.

8. Schoolmanagement zou zich moeten toeleggen op het managen van incompetenties. 9. De belangrijkste competentie om te slagen in het competentieleren is het verkopen van je eigen toevallige ontwikkelingsproces als het enig mogelijke. 10. Theorie blijft theorie en de praktijk blijft de praktijk. Tussen droom en daad staan wetten in de weg en praktische bezwaren… 11. De ethiek die ten grondslag ligt aan competentieleren blijkt een esthetiek te zijn.

ruimschoots aanleiding geeft. Wat overblijft, is een docentenkorps waarin de goede docenten blijven doen wat ze altijd al deden, ervan uitgaande dat ook deze nieuwste

DR. HARALD VAN VEGHEL (1959) is filosoof. Tegenwoordig is hij lector Filosofie bij

wind zal overwaaien en waarin de slechte docenten voor

Fontys Hogescholen. Hij publiceert in hoofdzaak over godsdienstfilosofische en cultuurfiloso-

de komende jaren obstructie kunnen plegen. Enthousiaste

fische thema’s.

volgelingen van het competentiegericht denken vinden

DRS. ASTRID RICKELMAN (1966) is communicatiedeskundige. Zij heeft zich gespe-

zich binnen de kortste keren in managementkringen

cialiseerd in strategische communicatie en gespreksanalyse. In dat kader geeft zij trainingen

terug.

en coaching aan managementteams en individuen. Samen vormen zij een maatschap voor communicatie en filosofie waarin zij onder andere publiek bestuur, scholen en ziekenhuizen begeleiden in waardenoriëntatie en identiteitsvraagstukken. PAGINA 17

REFLEXIEF

>

MAART 2006

Waarden worden gekleurd door hun inspiratie ANTON VAN HARSKAMP IN GESPREK MET HANS VAN CROMBRUGGE

Hans Van Crombrugge is wijsgerig pedagoog en werkzaam bij het Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen in Brussel. Anton van Harskamp is theoloog (godsdienstfilosofie) en is werkzaam als staflid van het Blaise Pascal Instituut. Tevens is hij als bijzonder hoogleraar verbonden aan de Faculteit der Sociale Wetenschappen van de VU, de afdeling Culturele Antropologie.

PAGINA 18

THEMANUMMER 1

>

2006 WAARDIGHEID VAN HET LERAARSBEROEP

D e ondertitel v an deze c onf er ent i e

spreken van het pedagogisch project van de school,

is: ‘Confe r entie over z i n, waar de en

datgene waar de school voor staat. Zeker in het katholiek

lev ensbeschouw i ng i n c om pet ent i eger i cht

onderwijs in België is dat heel zichtbaar. Daar zie je

o nde r wijs ’. Er is ges pr ok en over

Jezuïeten, Salesianen, Ursulinnen. Zij hebben met elkaar

compe tenties en de waar de er van. Vindt u

gemeen dat zij een verhaal hebben van waaruit zij

h e t jamme r da t er nauw el i j k s i s ges pr ok en

onderwijs opzetten. Verhalen waarin zij vertellen waarom

over zin en lev ens bes chouw i ng?

zij aan opvoeding doen. De leerlingen krijgen dat mee.

Ik vind het niet jammer omdat ik nu de gelegenheid heb

In een van de workshops heeft men het gehad over de

om er zelf iets over te zeggen. Volgens collega’s ben ik

identiteit van de school en hoe de leerkrachten zich

iemand die een beetje in de modder van het verleden

daartoe verhouden. De leerkrachten kunnen zich

ploeg. Ik zou mezelf willen beschrijven als een Parelvisser.

identificeren met het project van de school. Ik denk dat

Soms komt uit de modder een parel die het heden, wat

identificeren of onderschrijven slechte termen zijn. Ze

vandaag gebeurt begrijpbaar maakt en laat zien wat er

suggereren dat je op een aantal punten kleur moet

allemaal verdwenen is. Met de taal die verandert,

bekennen, anders kom je niet binnen. Dat zijn ook punten

verdwijnt niet alleen een woordenschat, maar ook een

die je later kunt afzweren als je buitengezet moet worden.

taalschat, een erfenis van waaruit mensen naar

Wat wel mogelijk is dat je je engageert, dat wil zeggen:

opvoeding kijken, naar vorming. Die manier van kijken maakt het mogelijk een aantal zaken te relativeren. Ook omdat in de discussies van vandaag termen uit het verleden binnengebracht zijn. Er is over vorming gesproken. Dat woord komt uit een ander taalveld, heeft te maken met opvoeding en niet met competentiegericht denken.

Het is verrassend dat vandaag niet over zin en levensbeschouwing is gesproken. Zeker als je kijkt naar de achtergrond van de deelnemers. Deze staan allemaal

In Uw handen beveel ik mijn geest

in een bepaalde levensbeschouwelijke traditie. Het verschil tussen scholen, ook tussen katholieke en nietkatholieke, christelijke en niet-christelijke, is niet zozeer in termen van waarden uit te drukken, het gaat om waarden

ook al heb je het gevoel dat je het niet met alle punten in

waar we uiteindelijk allemaal voor staan. Ik denk dat de

het verhaal eens bent, dat je het toch een zinvol verhaal

deugden waar we voor staan ook niet zo verschillend zijn.

vindt om je als leerkracht mee te engageren. Een

Het grote verschil waardoor waarden gekleurd worden is

leerkracht hoeft niet zozeer authentiek te zijn. De grote

de inspiratie van waaruit je dat doet. Onderwijs heeft dus

kwaliteit van een leerkracht is dat hij geloofwaardig is,

niet alleen te maken met kennis, met vaardigheden, met

dat hij zijn plaats op een school heeft. Het is niet

attituden, met waarden, maar met het inleiden in de

geloofwaardig wanneer een leerkracht in een katholieke

inspiratie van waaruit men in het leven staat. Hoe wordt

school zegt: “Er is een nieuwe encycliek geschreven, daar

die ter sprake gebracht? Door leerlingen in te leiden in

moet je niet wakker van liggen.” Als hij in een katholieke

verhalen, niet door hen te confronteren met allerlei

school staat moet hij minstens de bereidheid hebben er

zinvragen zoals: Wie ben je? Waarom ben je op deze

vanuit te gaan dat er wel iets zinvols in zal staan. Dat is

wereld? De gevoeligheid voor zinvragen ontwikkel je bij

een grote katholieke deugd, er minstens van uitgaan

jongeren niet door hen te confronteren met vragen maar

dat…

hen binnen te brengen in allerlei verhalen die daar mee

Als je van kinderen gehoorzaamheid wenst wil dat niet

te maken hebben. Daar gaat het in school om. Aan het

zeggen dat zij alles moeten geloven wat je zegt, maar wel

begin van onderwijs, van opvoeden staat zo’n verhaal. In

dat er een houding is: wat u zegt, zegt u met de beste

workshops is gesproken over een mission statement, wij

bedoelingen, daar kan ik wat aan hebben, daar zit wat in. PAGINA 19

REFLEXIEF

>

MAART 2006

Levensbeschouwing. Het hangt er natuurlijk van af hoe je

meningen. Als wij samenleven moeten wij natuurlijk een

levensbeschouwing invult. Alle mensen zitten met

eenheid van werkelijkheid hebben om elkaar te verstaan.

zinvragen. Het is heel puberaal van mensen om te denken

Zo zijn dan die waarden meer of minder zinvol, maar die

dat ze de enige zijn die met die vragen zitten. Die vragen

waarden moeten wel meegegeven worden. Ik zie wel

zijn al eeuwen gesteld. Het lijkt allemaal zinloos, maar

onderscheid tussen waarden, normen en deugden. Dat is

toch gaan we ervan uit dat er een zin is, te vinden of te

conceptueel een interessant onderscheid, maar voor

geven. Voor het christelijke verhaal is essentieel Christus

opvoeding niet. Kinderen zullen wel waarden hebben, ze

die zegt: “Waarom hebt gij mij verlaten?” En daaraan

zullen anders zijn dan de onzen.

gekoppeld: “In Uw handen beveel ik mijn geest.” Dat is heel merkwaardig. Fundamentele verlatenheid en aan de

De vraag is: zijn ze wel beleefd, beschaafd, hebben ze een

andere kant fundamenteel vertrouwen. Daarover gaat het

zeker savoir vivre? Jean Baptiste de la Salle heeft veel

christelijke verhaal. Dat is een manier om om te gaan met

teksten geschreven over hoe zijn leerlingen op school

zinvragen waar mensen uiteindelijk mee te maken

moesten zijn. Uiteindelijk is het voor mij niet veel meer

hebben. Dat zijn geen vragen waarmee je kinderen kunt

dan dat. Het is een kwestie van afspraken maken. In

confronteren, maar je kunt wel verhalen vertellen

Nederland was recent een discussie over taalgebruik op

waarbinnen de antwoorden die later op die verhalen zijn

straat. Minister Verdonk stelde voor dat iedereen

gegeven begrijpelijk worden. Ik denk dat een van de grote

Nederlands moet praten. Dat heeft te maken met respect. Als iemand naast mij in een andere taal begint te spreken met zijn vriend dan is dat geen uiting van respect

Waarden zijn voor mij niet veel meer dan houdingen tegenover de werkelijkheid

tegenover mij. Die waardediscussies zijn niet onbelangrijk, maar zijn niet het cruciale punt. Zoals onderwijs-competenties dat ook niet zijn voor het pedagogisch project.

I n e e n p a a r a rt i k e l e n v a n u ge e ft u a a n da t vo rmi n g e e n i n t e g raa l onde r de e l is v a n o n d e rw i j s ma a r d a t vor ming in e sse nt ie ze l f vo rmi n g i s voo r de le e r linge n. Toch hoor i k u o o k ze g g e n d a t waa r de n me e ge ge v e n mo e t e n w o rd e n . H o e v e r houde n zich he t i d e e v a n ze l f vo rmi n g e n he t door ge v e n v a n

problemen is dat de grote filosofen en zeker de katholieke

waa rd e n ?

filosofen geprobeerd hebben dat christelijke verhaal in een wijsgerig systeem te vertalen, in een of andere

Vorming is uiteindelijk ook zelfvorming. Pedagogen

metafysica, wat aan andere kenmerken moet voldoen dan

hebben dat ook altijd geweten. Met het maakbaar-

een zinvol verhaal. Filosofie is geen zinvol verhaal, dat is

-heidsideaal heeft men geprobeerd dat onder controle te

een logisch verhaal, dat heeft andere kenmerken. Als we

krijgen. Pedagogen hebben geleerd dat je van alles kan

spreken over katholieke levensbeschouwing, een

doen maar dat je het uiteindelijke effect niet in handen

christelijke of een andere levensbeschouwing dan denken

hebt. Dat moet je ook niet in handen willen hebben. Een

we dat zoiets vastligt in een coherent systeem van allerlei

stichtend verhaal is heel belangrijk. Als leerkracht moet je

regeltjes, in teksten. Dat is het niet, dat is een product,

leerlingen blijven vertellen wat je wilt vertellen en ook al

maar de inspiratie vormen de heel eenvoudige verhalen.

weet je niet welk effect het zal hebben. Je wilt ook niet dat die leerling zomaar gaat na-apen. Er worden veel

PAGINA 20

Wat zijn waarden? In die zin zie ik ook niet veel discussie

karikaturen over het onderwijs van vroeger opgehangen.

tussen waarden en competenties. Waarden zijn voor mij

Ik denk dat leerkrachten altijd iets hadden van ‘ik zou

niet veel meer dan houdingen tegenover de werkelijkheid.

graag hebben dat leerlingen kunnen bevestigen wat ik als

Ze vormen een manier om de werkelijkheid tegemoet te

waarheid ervaar’. Dat is eigenlijk altijd de inzet geweest.

treden, zijn uiteindelijk een samengaan van feiten en

En paradoxaal een vorming.

THEMANUMMER 1

>

2006 WAARDIGHEID VAN HET LERAARSBEROEP

Vormingstheorie staat haaks op een bepaald soort

Ik denk dat daar een heel grote verlegenheid bij ons zit en

didactisch denken, namelijk: ik doe dat en dan zal dat

dat we geen selecties meer durven maken. Teruggrijpen

gebeuren. Vorming is eigenlijk mensen zichzelf een vorm

naar het oude vormingsideaal is ook niet mogelijk omdat

geven. Dat is niet iets dat zich van nature ontwikkelt. Hoe

daar modellen achter zitten die niet meer passen op de

doe je dat? Dat doe je door leerlingen aan te spreken. Dat

werkelijkheid.

roep je op. Dat is een heel andere beeldspraak gebruiken, maken, ontwikkelen of iemand aanspreken, een appèl

Worden leraren niet gek van

doen op. Dat kun je niet in het luchtledige. Dat gebeurt

o n d e rw i j s v e rn i e u w i n g e n ?

door zaken die je zegt, zaken die je voordoet, door te getuigen, vooral door te zijn wie dat je bent. Woorden

Ja, als ik terugdenk aan mijn eigen kinderen en ik zie op

wekken, voorbeelden strekken. Een interessant beeld dat

hoeveel manieren zij op de basisschool wiskunde hebben

ik van een collega meekreeg. Het komt uit een film: Mona

gekregen. Vroeger werd pedagogisch onderzoek gedaan

Lisa’s smile. Het laat zien waar het in onderwijs om gaat.

door leerkrachten. Hoogleraren pedagogiek, dat waren

Op een bepaald moment komt de leerkracht in een

leerkrachten die bewezen hadden dat ze konden schrijven.

hedendaags museum. Een oud fabriekspand en hij ziet

Het probleem van nu, en dat doet niets af aan de kwaliteit

daar een non-figuratief schilderij. Je ziet de leerkracht

van de onderzoekers, het zijn geen leerkrachten. Ik kom

daarin verzinken. Op de achtergrond staan leerlingen die

op pedagogische studiedagen en dan staat daar met alle

zich afvragen wat ze daarover moeten schrijven. Wat de film laat zien is dat een aantal leerlingen ook gepakt worden en uiteindelijk is dat wat onderwijs moet doen. Je probeert leerlingen te boeien en letterlijk te boeien. Dat betekent iemand tegen zijn wil in meenemen, of hij dat wil of niet. Je boeit door leerlingen te laten genieten van wat je boeit als leerkracht. En hoe weten de leerlingen dat je dat boeit? Door te laten zien dat je ervan geniet en door te laten zien dat je ermee bezig bent. In die zin moet

Woorden wekken, voorbeelden strekken

je bepaalde waarden volhouden. Bijvoorbeeld in taalonderricht moet je de taalschat meegeven. Die teksten en die boeken heb ik gelezen. Ik vind die geweldig en je gaat die ook lezen en achteraf kunnen wij discussiëren of dat zinvol was of niet! Dat kan ik niet in competentiegerichte termen, ook niet in termen van

respect, een snotneus van 25 jaar, pas van de universiteit,

waardecommunicatie vertalen; dat kan ik ook niet

aan leerkrachten te vertellen wat zij moeten doen,

vertalen in termen van deugdenethiek, dat heeft met iets

leerkrachten die heel wat ervaring hebben. Bij heel veel

heel anders te maken.

pedagogische veranderingen kun je je afvragen, waarom worden die ingevoerd? Ja, om meer effecten te hebben.

U zegt dit soort elementen kunnen niet in

Ik betwijfel dat. De norm zou moeten zijn: voelen

compe tentie-den k en gevangen w or den?

leerlingen zich daar goed bij? En als leerlingen zich

H ar a ld v an Ve gh el zegt bi j voor beel d dat het

ergens niet goed bij voelen, moet er iets veranderen

visie loos zou zijn.

zodanig dat zij zich er wel goed bij voelen. De beste manier om leerkrachten en leerlingen zich nooit goed te

Hij heeft gelijk als hij zegt dat in het onderwijs visie

laten voelen is voortdurend te veranderen. Je moet

ontbreekt over wat de moeite waard is om voor te

zorgen dat ze niet teveel met zichzelf bezig zijn. Je voert

houden. Het is niet toevallig dat leerkrachten wordt

leerlingen weg, dat is wat je als leerkracht moet doen. Je

voorgehouden vooral begrip te hebben voor de

moet ze wegvoeren en ze zullen vanzelf terugkomen.

leefwereld van de leerlingen. Dat is niet toevallig. Ik denk

Waar? Dat weet je zelf niet, maar daar hoef je als

dat er een enorm probleem is als volwassenen niet

leerkracht niet van wakker van te liggen, daarin moet je

durven, niet kunnen zeggen waar ze werkelijk voor staan.

vertrouwen. PAGINA 21

REFLEXIEF

>

MAART 2006

Competentiekloof AAD DE JONG

In die stemming heb ik me toch laten strikken voor een panel over ‘Competenties en

Prof.dr. A.Th.M. de Jong,

schoolontwikkeling’. Het was op een studiedag met de veelzeggende titel ‘Deugen de

theoloog en thans bijzonder

competenties?’, mede georganiseerd door de NKSR (Nederlandse Katholieke

hoogleraar ‘grondslagen

Schoolraad). Ik moest er bar vroeg voor opstaan.

identiteit katholiek onderwijs’

Ik constateerde, dat het publiek een hoog stropdassen-gehalte had: waarschijnlijk veel

aan de Radboud Universiteit

bestuurders. Ik was benieuwd. De dag werd geopend door Paul van Tongeren. Die werkt

Nijmegen.

ook op onze Universiteit in Nijmegen, zij het voor het belendende vak filosofie. Ik ken zijn ideeën wel. Hij is voor deugdethiek. En dat liet hij merken ook. Nu is daar niets op tegen en zijn lezing zat goed in elkaar. Bovendien verstaat Paul de kunst om als een competente hoogleraar helder en rustig uit te leggen wat hij bedoelt en wel met zeer eenvoudige middelen. Alleen kreeg ik al vrij snel het gevoel: hier gaat iets mis. Paul vond het namelijk nodig om zich laatdunkend af te zetten tegen die competentiebenadering, maar zonder goede redenen te noemen. Hij had er een cd-rom over en die had hij ‘meerdere keren echt goed bekeken’. Die opmerking vond ik al wat ironisch klinken, te meer daar hij zo beklemtoonde, dat in goede communicatie vooral drie vragen er toe doen: 1. Wat bedoel je?, 2 Klopt het wat je zegt?; en 3. Kunnen we ook iets beters bedenken? Ik kreeg toch de stellige indruk, dat hij de eerste vraag snel had overgeslagen toen hij keek naar wat de voorstanders van de competentiebenadering voorstelden. In elk geval liet hij de indruk achter heel die competentiebenadering toch eigenlijk maar niks te vinden.

Het kan aan mijn dwarse natuur liggen. Maar door die toon van Paul sloeg mijn stemming om: “Vandaag niet meehuilen met de tegenstanders Aad”, zei ik tegen mezelf. In een van de workshops zag ik mijn kans schoon. Je kon groen of rood stemmen, voor of tegen de competenties. Ferm stak ik mijn groene kaartje op. En jawel, ik hoorde van nu af aan tot de kleine minderheid van voorstanders. Ik snapte de uitslag niet. De meeste deelnemers waren toch bestuurders! En die waren tegenwoordig toch de boosdoeners, die dat hele competentiegeweld over de arme leraren op de werkvloer doordrukten, omdat het zo’n mooi functioneel en formeel instrument is. Je kunt je mensen erop afrekenen. Dat geluid hoorde ik althans in de wandelgangen en uit de mond van een enkele leraar, die het aandurfde zijn monsterverbond met de filosofenkritiek te ventileren. Maar dat bleek toch ook weer niet te kloppen. Daar was bijvoorbeeld de coryfee Doekle Terpstra, aan wie het vergund was aan alle drie de panels deel te nemen (je laat zo iemand immers niet komen voor een enkel statement in maar één paneltje!). Met een stem alsof hij het inderdaad voor het zeggen had verklaarde hij luid en duidelijk, dat hij PAGINA 22

THEMANUMMER 1

>

2006 WAARDIGHEID VAN HET LERAARSBEROEP

Niet zeuren, handen uit de mouwen

dat hele competentie-gedoe maar niks vond. Leraren: niet zeuren, handen uit de mouwen en durf je (christelijke) smoel te laten zien. Dan komt het allemaal wel goed. Daar hebben we dat hele competentie-jargon niet voor nodig. Nu ben ik behoorlijk allergisch voor dat stoere woordje ‘durf’ in dit verband. Maar ik realiseerde me ook, dat je natuurlijk om zulk soort populisme vraagt als je een geharnaste vakbonder voorzitter maakt van de HBO-raad en nota bene een vakbondsman, die net een half jaar geleden zijn volgelingen heeft opgeroepen om niet te pikken wat de regering door wil drukken.

Nu heb ik zelf een stem, die aardig kan concurreren met het bikkelharde Fries van Terpstra. Alleen ben ik West-Fries en dat scheelt toch een afsluitdijk. Toen het dus mijn beurt was in het panel greep ik de kans om de storm van kritiek wat af te zwakken en te nuanceren. Dat competentie-denken heeft toch ook nog wel iets goeds: het let meer op wat mensen moeten kunnen doen. Daar is in de humanistische benadering van vorming toch onvoldoende aandacht aan besteed. Van de andere kant wilde ik ook nog kwijt, wat ik had voorbereid om in elk geval te zeggen: de competentie-benadering is wel sociaal, maar beperkt dat tot het interpersoonlijke. Dat moeten we aanvullen met het collectieve. Niet in de zin van de school als waardengemeenschap, maar in de zin van een participatieve competentie. Veel te ingewikkeld!

Dat werd me eens te meer duidelijk toen de dag werd afgesloten door de simpele boodschap van de postmoderne Vlaming Hans Van Crombrugge. Juist: competentiegerichtheid niet helemaal afwijzen, maar toch vooral terugkeren naar de klassieke vorming. Eigenlijk was zijn optreden bedoeld als een slotpanel, waarbij alles bij elkaar gebracht moest worden. Maar daar kwam het niet van. Hij wilde zichzelf toch iets uitgebreider voorstellen. En hij kreeg de kans om niemand anders meer aan het woord te laten. Inderdaad om slechts duidelijk te maken: eigenlijk gaat het bij vorming niet om competenties maar om geloofwaardige inspiratie middels heel eenvoudige verhalen uit de eigen cultuurgemeenschap. Hij bleek ook heel katholiek te zijn, maar dan zo’n nieuwe katholiek, die ‘het’ weer opnieuw heeft ontdekt. “Ook als christenen moeten we weer durven zeggen waar we voor staan!” Er werd geen enkele vraag meer gesteld.

Toen hij uitgesproken was wist ik het. De competentiekloof is niet een kloof tussen bestuurders op afstand en docenten van de dagelijkse praktijk, niet tussen nieuwlichters en conservatievelingen of tussen denkers en doeners. Het is een hele diepe kloof tussen mensen, die het al zeker weten en mensen, die nog vragen hebben, vooral de vraag ‘how to do’. Ik heb die dag dus veel geleerd, vooral over mezelf. PAGINA 23

REFLEXIEF

>

MAART 2006

Deugen de competenties in het licht van waardegerichte schoolontwikkeling? De auteurs pakken de draad op bij 2 december 2004 toen in Ermelo vanuit christelijke organisaties het mensbeeld achter de competenties van een kritisch commentaar werd voorzien, culminerend in de toch wel paradoxale titel ‘Competent Talent’. Is daar alles mee gezegd? Moet competentieontwikkeling met argwaan bejegend worden, omdat het van een verkeerd mensbeeld uitgaat en daarom waardegericht onderwijs in de weg zou staan? Ons antwoord is wellicht verrassend: competentieontwikkeling kan niet zonder waarden: scholen worden door competentieontwikkeling gedwongen waarden en deugden een centralere plaats in het onderwijs te geven. Het biografisch (zelf)gesprek biedt mogelijkheden.

PAGINA 24

THEMANUMMER 1

>

2006 WAARDIGHEID VAN HET LERAARSBEROEP

COMPETENT TALENT

publicatie ‘Leergeld’ waarin sociaaldemocraten hun eigen

Tijdens de conferentie in Ermelo (2004) is aandacht

onderwijsvisie en –beleid bekritiseren. Uit de academische

besteed aan het achterliggende mensbeeld van

wereld tenslotte was het de Groningse hoogleraar Van der

competentieontwikkeling. Er zijn de nodige kritische

Werf die in haar oratie een aanval opende op de ideologie

kanttekeningen geplaatst. Een samenvatting hiervan ziet er

van het nieuwe leren, die de kennisoverdragende rol van

als volgt uit:

de docent op zijn kop zet.

1

Bij competentiegerichte schoolontwikkeling komt de

Dit onbehagen over wat zich aan het voltrekken is, kan

nadruk te liggen op handelen, op activiteit, op flexibele

moeilijk worden genegeerd. Het onbehagen lijkt steeds

inzet van mensen.

meer stem te krijgen in klachten over:

Bij competentiegerichte schoolontwikkeling vindt

>

2

taken en praktijken; de persoon komt in het gedrang.

3

>

‘Steeds minder leren’, ‘Leergeld’).

constructivistische filosofie ten grondslag van de >

Bij competentiegerichte schoolontwikkeling ligt de nadruk meer bij pragmatiek (effectiviteit, nut en

Toename van verzakelijking en wantrouwen (‘anonimisering’).

talenten en van ‘faits-accompli’.

4

Gebrek aan vakkennis (‘niveaudaling’ ‘alles zelfontplooiing wat de klok slaat’,

Aan competentieontwikkeling ligt de sociaal-

maakbare mens, meer dan van de mens met gaven,

Bureaucratisering en gevoelens van onteigening (‘Beroepszeer’ en ‘geschonden beroepseer’).

(aan)sturing vooral plaats via definiëring van rollen,

>

Nadruk op beheersen en controleren (‘meten is weten-cultuur’).

oplossingen) en accountability dan bij vakkennis en

5

vorming.

Intrigerende vraag is of er een verband is tussen het

Bij competentiegerichte schoolontwikkeling ligt de

mensbeeld dat achter competentiedenken schuilgaat en

nadruk meer op functionele relaties dan op

het toenemend onbehagen? Of is competentie-

persoonlijke relaties, meer op beheersing dan op

ontwikkeling een kop van jut? Is met dit groeiend

onderling vertrouwen.

onbehagen het pleit beslecht ten gunste van idealen zoals door de NKSR zijn verwoord in termen van verbinden en

De NKSR heeft in juli 2003 een visienota uitgebracht.

vertrouwen in een school-als-waardegemeenschap?

Hierin wordt de school als een waardegemeenschap

Idealen die ontleend zijn aan, of op zijn minst geïnspireerd

gemodelleerd. Voor de ontwikkeling van de

zijn door een christelijke visie op mens en spiritualiteit.

waardegemeenschap wordt gewezen op het belang van

Deugen de competenties niet?

‘verbinden & vertrouwen’ dat ook de titel van de nota is

JAN VAN OERS EN

geworden. Hoe verhoudt competentieontwikkeling zich tot

GEEN TEGENSTELLING TUSSEN COMPETENTIE

waardegerichte schoolontwikkeling? Is er sprake van

EN WAARDE

onverenigbaarheid tussen het geformuleerde

Dat zou veel te gemakkelijk zijn gezegd. Het zou zelfs een

W.A.W. van Walstijn is als

gemeenschapsideaal en de feitelijke ontwikkeling die zich

onjuiste conclusie zijn, want au fond ligt er geen

stafmedewerker werkzaam bij

in veel scholen aan het voltrekken is onder het wettelijk

tegenstelling tussen competentieontwikkeling en

de Nederlandse Katholieke

regiem van de wet BIO?

waardegerichte schoolontwikkeling. Wij gaan zelfs verder

Schoolraad.

WILBERT VAN WALSTIJN

door te stellen dat competentieontwikkeling eigenlijk niet EN DE KRITIEK DAN?

goed mogelijk is zonder waardegerichte

Dr. J.C.A. van Oers is

Zoveel is zeker dat na Ermelo er in vak- en dagbladen veel

schoolontwikkeling. Competenties liggen heel dicht tegen

als adviseur Identiteit en

kritiek is losgekomen in het publieke debat over het

deugden aan, wanneer het begrip deugd omschreven

Onderwijs werkzaam bij

functioneren van organisaties in de publieke sector. Denk

wordt zoals Van Tongeren dat doet: een deugd geeft de

de Nederlandse Katholieke

bijvoorbeeld aan de spraakmakende publicatie

kwaliteit aan die nodig is om een bepaalde praktijk op

Schoolraad en bij de Bond

‘Beroepszeer; waarom Nederland niet goed werkt’, waarin

excellente wijze uit te oefenen.

KBVO en de Bond KBO.

o.a. Geert Mak en Ad Verbrugge vlijmscherpe kritiek

De eigenlijke botsing die zich in de onderwijsvernieuwing

leveren vooral aan het adres van bestuurders, managers

voltrekt, gaat niet over de tegenstelling tussen competentie

en consultants; denk ook aan de publicatie ‘Steeds minder

en waarde, maar gaat over verzakelijking en formalisering

leren; de tragedie van onderwijshervormingen’ uit de

van de school als organisatie tegenover intensivering van

gymnasiale kring. En denk aan het mea culpa in de

het primaire pedagogische proces binnen de school dat PAGINA 25

REFLEXIEF

>

MAART 2006

gericht is op leren, persoonsontwikkeling, en vorming.

geven aan het biografische perspectief van de persoon

Vernieuwing heeft altijd iets onbeheersbaars, en staat per

worden waarden binnen de schoolontwikkeling gehaald.

definitie op gespannen voet met managen in de zin van

Kortheidshalve vatten wij onze zienswijze hierover samen

het beheersen van processen. Dit betekent dat voor een

in drie stellingen:

goede schoolontwikkeling de focus moet blijven liggen bij

>

en management mogen het primaire proces niet hinderen

De eerste stelling is dat competentieontwikkeling alleen aan haar essentie toekomt als zij ook waardegericht is.

het primaire proces. Schaalgrootte, structuren, procedures >

Waarden zijn geen abstracte begrippen, maar

en docenten mogen zich niet van het bord laten spelen als

verbonden met positieve en negatieve ervaringen in de

het gaat om verwerkelijking van het primaire proces.

(beroeps)praktijk.

Daarvoor willen wij voor schoolontwikkeling, ook als die

>

Competentieontwikkeling kan op waarden gericht

de richting inslaat van competenties een drietal

worden door aandacht te geven aan het biografisch

voorwaarden formuleren:

perspectief van alle betrokkenen.

1

2

ANTROPOLOGISCHE NOTIE : bezie en beoordeel competenties nooit alleen op het niveau van het

HET BIOGRAFISCH PERSPECTIEF

resultaat van het handelen, maar ook op het niveau van

Wat valt er in praktische zin bij te dragen aan deze

het zijn; bezie niet alleen de effectiviteit, maar ook

stellingen? De professional zal in de uitoefening van zijn/

affectiviteit ervan. Kwaliteit wordt in hoge mate bepaald

haar vak contact leggen met persoonlijke waarden. We

door hoe je dingen doet, welke betrokkenheid en

gebruiken daarbij het begrip ‘waarde’ niet als de aanduiding

affectie daarbij aan de dag wordt gelegd als uitdrukking

van abstracties, maar als aanduiding van concrete situaties

van wie je bent en wilt zijn. Dit geldt zowel voor

die voor leraren en schoolleiders als oriëntaties voor hun

beroepsbeoefening als voor het leren van de leerling en

beroepsuitoefening onontbeerlijk zijn. Deze situaties liggen

student zelf. Bezie achter de competentie altijd de

voor het oprapen in de beroepsgeschiedenis van iedereen.

persoon met zijn talenten en eigenaardigheden.

Maar hoe vaak worden ze op een gerichte manier opgepakt,

ORGANISATORISCHE NOTIE : bevorder

met collega’s gedeeld en betrokken in schoolbeleid?

gemeenschap, weerstreef formele organisatie. Vraag

3

jezelf altijd af of competentieontwikkeling bijdraagt aan

Het biografisch perspectief is een goed uitgangspunt om

‘vertrouwen’, onderlinge ontmoeting. Of: wordt de

reflectie te bevorderen op competenties in relatie tot

school zakelijker en formeler? Organisaties ontwikkelen

waarden. Wij willen dit bij wijze van voorbeeld laten zien

zich van gedeelde traditie met persoonlijke relaties naar organisaties die gebaseerd zijn op belangen en

door uit te gaan van een casus. Deze casus behandelen we in een enigszins aangepast model van Eric Verbiest.1

contractuele verhoudingen. Competentieontwikkeling in

Zijn model gaat uit van terugkoppeling naar gedrag (single

scholen zou gebaat zijn met hechting in relaties,

loop) en naar de persoonlijke handelingstheorie (double

ontmoeting, een goede balans tussen belang en

loop). Terugkoppeling ontstaat ‘vanzelf’ wanneer

gratuïteit, kleinschaligheid in de organisatie, eenvoud

professioneel handelen niet het beoogde of gewenste

van procedures, en teamvorming door een

gevolg heeft. Kelchtermans onderscheidt ook nog het

gemeenschappelijke missie en samenwerking.

‘persoonlijk zelfverstaan’ van de professional. Dit

LEERTHEORETISCHE NOTIE : alle leren, ook

zelfverstaan staat in wisselwerking met de persoonlijke

competentieontwikkeling moet reflexief van aard zijn.

handelingstheorie. Het biografisch (zelf)gesprek ontstaat

De reflectie is gericht op het persoonlijk

wanneer er onderzoek plaatsvindt hoe de persoon en zijn

interpretatiekader (zelfverstaan) en het persoonlijk

professie met elkaar verbonden zijn door:

handelingskader. Beide omvatten objectieve kennis

>

opleiding en scholing oftewel aangeleerde kennis

>

praktijkervaring oftewel procedurele kennis

(‘dat is me geleerd’);

(‘aangeleerd’), procedurele kennis (‘weten hoe’) en normatieve kennis (waarden en doelen).

(‘dat werkt (niet)’); [1] Eric Verbiest: Samen Wijs,

Met deze drie fundamentele noties wordt een verbinding

Bouwstenen voor professionele

gelegd tussen een professioneel referentiekader en een

leergemeenschappen in scholen,

persoonlijk referentiekader van schoolleiders, leraren en

2004

middenkader binnen de school. Vooral door aandacht te

PAGINA 26

>

levensloop oftewel normatieve kennis (groei van waarden en doelen in levensfasen).

Het model van Verbiest komt er dan als volgt uit te zien:

>

Biografisch gesprek:

2006 WAARDIGHEID VAN HET LERAARSBEROEP

>

Persoonlijk zelfverstaan

>

> Aangeleerde kennis

Verwacht

>

THEMANUMMER 1

>

> Procedurele kennis

>

Persoonlijke

>

handelingstheorie

Competent gedrag

>

Gevolgen

>

>

>

> Norma

gevolg

Onverwacht gevolg

Aanpassen: verbeteren Aanpassen: vernieuwen

>

>

(single loop)

(double loop)

T E R U G KO P P E L I N G S P R O C E S S E N N A A R G E D R A G ( V E R B E T E R E N ) EN NAAR PERSOONLIJKE HANDELINGSTHEORIE (VERNIEUWEN)

PRAKTISCH VOORBEELD

lichten. Hij past met andere woorden zijn competent

Stel nu voor dat op een school de gedragsregel geldt: een

gedrag aan, verbetert het, waarbij dan gesproken kan

leerling/student mag gemotiveerd één keer uitstel vragen

worden van single loop leren. Blijkt echter bij herhaling dat

voor inlevering van een werkstuk. Het blijkt echter dat

zijn gedrag nog steeds niet het beoogde effect tot gevolg

sommige docenten deze gedragsregel soms te strikt, soms

heeft dan zal hij opnieuw bij zichzelf te rade moeten gaan.

te ruim toepassen. Te strikt door elke motivering voor

Wanneer het reservoir van aanpassingen en verbeteringen

uitstel niet acceptabel vinden, te ruim door gegeven uitstel

is uitgeput, moet hij dieper gaan graven en een beroep

opnieuw te verlengen.

doen op wat wel wordt genoemd zijn persoonlijke handelingstheorie met in het verlengde daarvan zijn

Om ons meer bewust te worden van het biografisch perspectief presenteren we hier de bovengenoemde casus die is gebaseerd op de competentie ‘Aansturen van professionals’ uit het beroepsprofiel van de Nederlandse Schoolleiders Academie (NSA). Met name gaat het hier om de deelcompetenties: ‘Durft medewerkers aan te spreken op het functioneren en de verantwoordelijkheden’ en ‘Stimuleert een professionele dialoog op basis van beelden, verwachtingen en ervaringen’.

Durft medewerkers aan te spreken op het functioneren en de verantwoordelijkheden

De schoolleider constateert in termen van het model van Verbiest dat zijn gedrag niet het verwachte gevolg heeft. Niet één keer maar bij herhaling. Verwacht mag worden dat de schoolleider bij zichzelf te rade zal gaan door na te

persoonlijk zelfverstaan. Bij deze twee laatste categorieën

gaan waarom zijn gedrag niet effectief is. Misschien zal hij

gaat het over opvattingen en ideeën over hoe zaken in

op de eerstvolgende docentenvergadering de gemaakte

elkaar zitten of zouden moeten zitten en over

afspraak nog een keer op een andere manier en anders

waardeoordelen in relatie tot het werk en motieven voor

geformuleerd onder de aandacht van zijn docenten

het beroep. In deze twee categorieën komen persoon en

brengen en het belang van de afspraak vanuit een

beroepsuitoefening samen via de drie hierboven

transparante schoolorganisatie opnieuw proberen toe te

genoemde typen kennis: aangeleerde kennis in opleiding PAGINA 27

REFLEXIEF

>

MAART 2006

en nascholing; procedurele kennis door ervaring in de praktijk en routinevorming; normatieve kennis door waarden (gevoelens) die in je loopbaan en in je leven zijn gevormd. Het biografische perspectief heeft veel van doen met deze drie typen kennis en vooral met normatieve kennis. Wanneer het te rade gaan aanleiding geeft tot veranderingen in handelingstheorie of persoonlijk interpretatiekader spreken we over double loop leren. Maar dit laatste is pas mogelijk als we ons eerst van onze waarden en positieve en negatieve gevoelens bewust zijn. De casus was het vertrekpunt voor een praktische oefening tijdens een workshop op de conferentie over zin, waarde en levensbeschouwing in competentiegericht onderwijs. Om het biografische perspectief te verkennen splitsten de deelnemers aan de workshop zich in tweetallen op om samen de casus verder uit te diepen. De een in de rol van schoolleider en de ander in de rol van leraar. Ieder moest vanuit zijn rol proberen aan te geven wat in dit geval aangeleerde, procedurele en normatieve kennis kon zijn. Vooral werd daarbij aandacht gevraagd voor de normatieve kennis.

Immers een school De deelnemers waren in het algemeen enthousiast over de

is toch meer dan

oefening. Zij vonden de biografische aanpak heel geschikt om dichter bij zichzelf en de ander te komen door zich

de optelsom van de

kritisch te (laten) bevragen over hun beroepspraktijk. Men vond het een goed middel om in gesprek te komen met

afzonderlijke leraren

het waardevolle in je professionele en persoonlijke groei. Door het double loop leren beklijven veranderingen en vernieuwingen op deze manier beter. Een van de deelnemers merkte op dat om veranderingen te bewerkstelligen het biografische gesprek dan wel gekoppeld moest worden aan veranderingsvoorstellen. Voorts vroeg men zich af of de biografische aanpak de aandacht niet te veel zou afleiden van het collectief: de schoolontwikkeling. Immers een school is toch meer dan de optelsom van de afzonderlijke leraren. Sommige deelnemers stelden voor de methodiek ook te gebruiken bij leerlingen van 12 tot 18 jaar. Zo kunnen ze zicht krijgen op hun eigen groei en ontwikkeling.

ERIC VERBIEST

Prof.dr. Eric Verbiest is sinds 2001 lector bij Fontys Hogescholen voor Schoolontwikkeling en Schoolmanagement.

De casus is in dit artikel opgenomen om de lezer uit te

Daarnaast is hij

nodigen in zijn context, misschien met behulp van een

gastprofessor aan de

andere casus en een andere competentie het biografische

Universiteit Antwerpen

perspectief ook eens met collega’s te verkennen en zich er

voor Onderwijsinnovatie

bewust van te worden. En op deze manier op het spoor te komen van het belang ervan voor waardegerichte schoolontwikkeling. PAGINA 28

THEMANUMMER 1

>

2006 WAARDIGHEID VAN HET LERAARSBEROEP

Deugt het denken over en leren van competenties? Van Oers en Van Walstijn suggereren dat drie typen kennis hier een rol spelen: aangeleerde kennis, procedurele kennis en normatieve kennis. Een probleem met deze driedeling is dat de eerste en de tweede categorie elkaar niet uitsluiten. Procedurele kennis over hoe iets werkt kan verworven worden, zowel door opleiding als door ervaring. Bovendien werpt deze typologie onvoldoende licht op waarover het werkelijk gaat: de persoonlijke interpretaties van de werkelijkheid. Een mijns inziens vruchtbaardere typologie gaat terug op Habermas (1968). Op basis van de drie door Habermas onderscheiden kennisbelangen kan men drie typen van leer- of reflectieprocessen benoemen: >

Technische reflectie heeft als doel om richting te

Van Oers en Van Walstijn beschrijven op een theoretische en een praktische wijze de

geven aan het gedrag en betreft de efficiëntie en

noodzaak van competentie-ontwikkeling die tegelijk waarde-ontwikkeling is. Ze

effectiviteit van het gedrag (van het volgen van

vatten hun zienswijze samen in een drietal stellingen. In dit nawoord sta ik stil bij

bepaalde onderwijsstrategieën bijvoorbeeld om

de theoretische en praktische uitwerking van hun stellingen. Die praktische

bepaalde doelen te bereiken).

uitwerking komt neer op, vanuit een biografisch perspectief, aandacht geven aan de

>

Praktische reflectie richt zich op het onderzoeken en

ethische dimensie die besloten ligt in het min of meer competent handelen. De

eventueel bijstellen van het handelen en vooral de

auteurs introduceren hierbij een door mij beschreven model (oorspronkelijk Argyris

achterliggende handelingstheorieën en op het vinden

& Schönn, 1996), waarin terug-koppelings- of leerprocessen op verschillende niveaus

van alternatieve interpretaties van de situatie en alter-

een plaats hebben. Op het niveau van ver-nieuwen of double-loop learning onder-

natieve handelingswijzen.

zoekt men het persoonlijk handelingskader. In dat onderzoek kan een biografische benadering verhelderend werken.

>

Kritische reflectie toetst aan de hand van morele criteria de gekozen doelen en praktijken van de (onder wijs)professionals.

Mijn ervaring met leraren in opleiding en functionerende PAGINA 29

REFLEXIEF

>

MAART 2006

leraren in het primair onderwijs laat zien dat het reflecteren zelden verder gaat dan de technische reflectie. Dat wordt ook door enig onder-zoek gesteund (Verbiest e.a., 2005).

Ligt dat nu aan het competentiegericht leren? De vele kritische kanttekeningen die bij het compe-tentiegericht leren zijn gemaakt tijdens de conferenties in 2004 en nu onlangs in 2006, zijn mijns inziens vaak gebaseerd op een karikatuur van dat competentiegericht leren. In een op een sociaal-constructivistische kentheorie gebaseerde leertheorie van competentie-ontwikkeling is aandacht voor de ethische dimensie niet alleen mogelijk, maar ook wenselijk. Competentie-ontwikkeling impliceert een voortgaande integratie van kennis en vaardigheden in de lerende persoon, inclusief in het morele oordeelskader van die persoon. Van Oers en Van Walstijn schrijven daarom - in zekere zin – terecht dat de eigenlijke botsing niet gaat over de tegenstelling tussen competentie en waarde. In zekere zin, want er is wel wat aan de hand met het denken over en leren van competenties. Juist de vele misinterpretaties waarbij het bij competentiegericht leren niet zou gaan om het verwerven van kennis en inzicht en

Er is wel wat aan de hand met het denken over en leren van competenties

PAGINA 30

het ontwikkelen van een persoonlijk, ook moreel oordeel,

Argyris, C. & Schön, D. (1996), Organizational learning II. Theory,

maar alleen om het doen, leidt tot een ‘onthoofd’ denken

method and practice. Reading: Addison-Wesley.

over en leren van competenties. Mijn oude leermeester

Habermas, J. (1968), Technik und Wissenschaft als ‘Ideologie’.

Nijk (1978) maakte reeds duidelijk dat handelingscompe-

Frankfurt am Main: Surkamp Verlag.

tentie ook een narratieve en een kritische competentie

Nijk, A. (1978), De mythe van de zelfontplooiing en andere wijsgerige-

omvat. Het wordt pervers als een dergelijk ‘onthoofd’

andragologische opstellen. Mep-pel/Amsterdam: Boom.

competentiebegrip gestimuleerd wordt door een voort-

Verbiest, E., Teurlings, C., Ansems, E., Bakx, A., Grootswagers,

gaande verzakelijking van het onderwijs, door de toene-

A., Heijmen-Versteeg, I., Jongen, Th., Uphoff, W. (2005),

mende introductie van marktprikkels en door een

‘Collectief leren en de rol van de schoolleider. Verbinden van

groeiend verantwoordingsdenken dat vooral in kwantiteit

schoolontwikkeling en professionalisering’.

en niet in kwaliteit rekent.

In Basisschoolmanagement, 18, 8, pp. 26-35.

THEMANUMMER 1

>

2006 WAARDIGHEID VAN HET LERAARSBEROEP

Diepte zoeken in het leraarsverhaal FRANK SELLER

Op 1 augustus 2006 wordt de wet BIO, de Wet op de Beroepen In het Onderwijs, van kracht. Dat feit op zich zal wel onopgemerkt blijven en daarvoor zijn meerdere redenen. In de eerste plaats is het midden in de zomervakantie en in de tweede plaats is aan het stelsel van bekwaamheidseisen sinds de herfst van 2004 door SBL, de Stichting Beroepskwaliteit Leraren, op heel ruime schaal bekendheid gegeven en is het op dat moment feitelijk geen nieuws. Een derde reden kan zijn dat het idee bestaat dat er in scholen geen of geen nieuwe actie hoeft te worden ondernomen. Wat wel geleidelijk zichtbaar zal worden, is dat de bekwaamheidseisen en de daarvoor beschreven competenties worden gebruikt bij intervisieactiviteiten in scholen, bij de coaching en begeleiding van aankomende docenten en bij de opleidingen. Bij de Pabo’s, waar competentiegericht wordt opgeleid, zal dat zeker het geval zijn. Immers, SBL beschrijft de bekwaamheidseisen als startbekwaamheden die door leraren moeten worden onderhouden en uitgediept. Maar waar en hoe leer je als leraar-in-opleiding wat ‘onderhouden en uitdiepen’ betekent? En waar richt je je dan op? Hoe doe je dat?

Competenties

ratie en de inspiratiebronnen van de (katholieke) school-

Hoewel de definitie van competentie daar op zich wel

cultuur. Hoe worden studenten daarmee vertrouwd? En

aanleiding toe kan geven, is het niet de bedoeling dat een

hoe zullen Pabostudenten straks in de school hun eigen

leraar zijn of haar competentieniveau beschrijft door een

levensvisie kunnen relateren aan de levensbeschouwe-

afgevinkt lijstje van competenties te presenteren. Het is

lijke identiteit van de school en de schoolomgeving?

niet een check op een lijstje van indicatoren dat het handelen van een leraar in de klas beschrijft, alsof het

Een levensbeschouwelijk competente docent zal tijdens

een vakantie-inpaklijstje betreft. Het is ook niet weet

de opleiding al gewerkt moeten hebben aan verwerven

hebben van bepaalde theoretische modellen en gewenste

van kennis en inzichten binnen het levensbeschouwelijk

achtergrondkennis zoals het prettig kan zijn iets van de

domein. Dat is in de eerste plaats nodig om binnen stage-

taal in een vakantieland te kennen en te herkennen. Maar

scholen met voldoende affiniteit te kunnen deelnemen

zoals een effectieve en deugdelijke vakantievoorbereiding

aan vieringen, lessen godsdienst/levensbeschouwing,

bijdraagt aan de beleving ervan, zo kan werken aan de

gesprekken van kinderen, overleg met ouders en

ontwikkeling van leraarscompetenties bijdragen aan de

discussies in het schoolteam waarbij die aspecten aan

persoonlijke groei van leraren.

bod komen. In de tweede plaats zal dat verworven inzicht

Die gedachtegang heeft consequenties voor de lerarenop-

kunnen gaan bijdragen aan de verbinding tussen de

leidingen die competentiegericht opleiden. Wat moet in

persoonlijke identiteit van de aankomende leerkracht en

de opleidingspraktijk en wat is mogelijk? Hoe moet de

diens professionele identiteit. Dat nu, werken aan die

opleiding worden ingericht, als het gaat om persoonlijke

verbinding, zou dan ook een aspect moeten zijn van de

groei en inspiratie van docenten? Voor de katholieke en

opleiding. Daarvoor dient dan ruimte te worden gemaakt

(inter)confessionele Pabo’s komt daar nog een extra

en ook zullen de competenties in levensbeschouwelijke

dimensie bij: de samenhang tussen persoonlijke inspi-

zin nader moeten worden beschreven of geëxpliciteerd. PAGINA 31

REFLEXIEF

>

MAART 2006

Een brochure daarover van het Instituut voor Katholiek Onderwijs (IKO) van de Radboud Universiteit Nijmegen verkent deze materie grondig.1 Uitgangspunt daarbij is de constatering, dat wat geldt voor scholen ook geldt voor leerkrachten. Net zoals de schoolcultuur gekenmerkt wordt door levensbeschouwelijke inspiratie, zal een professioneel competente docent putten uit levensbeschouwelijke bronnen in de plurale omgeving van de school.

Interpersoonlijk competent De beroepscompetenties die door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) zijn ontworpen en beschreven, zijn verdeeld over zeven aandachtsvelden. Leraren zijn: >

interpersoonlijk competent

>

pedagogisch competent

>

vakinhoudelijk en didactisch competent

>

organisatorisch competent

>

competent in samenwerking met collega’s

>

competent in het samenwerken met de omgeving

>

competent in reflectie en ontwikkeling

en elke bekwaamheidseis wordt daarna nader toegelicht voor primair onderwijs, voortgezet onderwijs en voorbereidend hoger onderwijs. De eisen worden vervolgens nader benoemd in (deel)aspecten naar handelingen en naar kennis. Voor de praktische observatie volgt er een lijstje van indicatoren.2 De interpersoonlijke competentie in het primair onderwijs in het SBL-format wordt eerst in algemene zin als volgt omschreven:3 ‘Een leraar die interpersoonlijk is, geeft op een goede manier leiding. Zo’n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Zo’n leraar bevordert de zelfstandigheid van de leerlingen en zoekt in zijn interactie met hen een goede balans tussen:

Ik vind het fijn om uit te leggen hoe iets in elkaar zit

>

leiden en begeleiden

>

sturen en volgen

>

confronteren en verzoenen

>

corrigeren en stimuleren.’ Dat leidt vervolgens tot een aanvulling van deze bekwaamheidseis voor leraren in het basisonderwijs. De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leef- en werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar interpersoonlijk competent zijn.

PAGINA 32

THEMANUMMER 1

>

2006 WAARDIGHEID VAN HET LERAARSBEROEP

En daarna volgen de deelaspecten, die in de tabel

inspireert èn ook daarnaar handelt, kan met recht een

hieronder zijn weergegeven, en enkele voorbeelden ter

authentiek leraar worden genoemd.

illustratie. Reflectie

HANDELEN

De zevende competentie van SBL gaat over reflectie en

1 van 3 maakt contact met de kinderen en zorgt er voor

ontwikkeling en van de leraar (primair onderwijs) wordt

dat zij contact kunnen maken met hem en zich op hun

verwacht dat hij zich voortdurend verder ontwikkelt. ‘Dat

gemak voelen

is zíjn verantwoordelijkheid en om die waar te maken

2 van 3 geeft de kinderen leiding maar laat hen ook

moet hij competent zijn in reflectie en ontwikkeling. Dat

verantwoordelijkheden en geeft hen een eigen inbreng

betekent nadenken over zijn beroepsopvattingen en zijn

3 van 3 schept een goed klimaat voor samenwerking met

professionele bekwaamheid. De leraar:

de kinderen en tussen de kinderen onderling

>

weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige

WETEN 1 van 2 is goed op de hoogte van communicatie en

opvattingen hij uitgaat; >

heeft een goed beeld van zijn eigen competenties, zijn

>

werkt op een planmatige manier aan zijn verdere

>

stemt zijn eigen ontwikkeling af op het beleid van zijn

sterke en zwakke kanten;

omgangsvormen in de leefwereld van kinderen 2 van 2 is op een praktisch niveau op de hoogte van

ontwikkeling;

communicatie-theorieën, groepsdynamica en interculturele communicatie en hij let vooral ook op de implicaties daarvan voor zijn eigen doen en laten

school en benut de kansen die de school biedt om zich verder te ontwikkelen.’

Wat Van der Zee e.a. betogen is dat deze aspecten zich voornamelijk richten op de ontwikkeling van bepaalde

Ook hieraan kan al tijdens de opleiding worden gewerkt.

aspecten van de professionele identiteit, op het verkrijgen

De vorming en het ontstaan van de eigen beroepsiden-

en ontwikkelen van specifieke bekwaamheden die in de

titeit is als het schrijven van een verhaal. Een jonge leraar

concrete praktijk van belang zijn. De ontwikkeling van de

zal, gevraagd naar wie zij of hij voor de klas eigenlijk is,

onderwijsgevende wordt daarmee voornamelijk instru-

het antwoord opbouwen uit een aantal beschrijvingen

menteel van aard. Het ideaal van een leerkracht: goed

van activiteiten in de klas. “Ik vind het fijn om uit te

onderwijs geven, wordt afgemeten aan aandacht voor alle

leggen hoe iets in elkaar zit.”, zal de één zeggen. Een

kinderen en niet aan de betrokkenheid met de wordings-

ander zal zeggen dat zij voorlezen zo fijn vindt. Weer een

geschiedenis van kinderen. Het gaat er om, zeggen Van

ander zal het in eerste instantie hebben over de sfeer in

der Zee e.a. dat in de idealen van een leerkracht niet

de klas of over de ambitie van kinderen die lezen willen

alleen onderwijsidealen doorklinken, maar ook iemands

leren of rekenen. Samen vormen al die elementen zich tot

[1] Competentiegericht leren en

eigen idealen als individuele mens. Dat wil dus zeggen,

het verhaal van de leraar. Reflectie op de persoon die het

opleiden in levensbeschouwelijk

dat daarin ook doorklinkt wat goed leven is.

verhaal vertelt, leidt tot de vraag: ‘Wie ben ik?’ en leidt

perspectief; een instrument voor

Naast het handelingsniveau en het bekwaamheidsniveau

tot kernvragen op het niveau van de beroepsidentiteit.

het bepalen van de bijdrage van

is in hun ogen het identiteitsniveau van belang. Juist

Waar en wanneer oefenen Pabostudenten met dat speci-

godsdienst/levensbeschouwing aan

daarin kunnen aspecten van religieuze betrokkenheid

fieke type van reflectie? Het gaat om reflectie die kan

een nieuw curriculum voor pabo’s.

worden benoemd. Maar ook in de beide andere niveaus

worden betrokken op de eigen groei naar het leraarschap.

Nijmegen, 2005; onder redactie van

zijn aspecten van identiteit aanwezig en het is zaak die

Zij is daarbij geen doel op zich, maar een middel de

Theo van der Zee en San van Eersel.

perspectieven te erkennen en herkennen. Identiteit heeft

beroepsidentiteit van de leraar te verhelderen. Die

[2] In bekwame handen, cd-rom Den

te maken met wie iemand is. Voor de ontwikkeling van

kritische beschouwing van de eigen persoon en de eigen

Haag, 2004; verspreid op de Dag van

zijn identiteit is het voor een leraar belangrijk dat zij of hij

beroepsidentiteit is iets dat in de opleiding aan de orde

de Leraar 2004 in alle scholen. Zie

als leraar in staat is handelen, weten en kunnen, betrok-

zou kunnen komen als een talent dat ook moet worden

voor digitale informatie de website

kenheid en inspiratie op elkaar af te stemmen. Daartoe

ontwikkeld. Dat is niet zo vanzelfsprekend, omdat veel

van SBL: www.lerarenweb.nl

bereid en in staat zijn, maakt het verschil: het verschil van

reflectieactiviteiten van Pabostudenten gericht zijn op

[3] SBL gebruikt ‘hij’ als algemene

authenticiteit. Met andere woorden, een leerkracht die

aanpassen en uitbreiden van het eigen didactisch en

aanduiding voor zowel vrouwen als

vertelt wat-ie doet, doet wat-ie weet, weet wat hem/haar

pedagogisch repertoire. Voor docenten godsdienst/levens-

mannen in het onderwijs

PAGINA 33

REFLEXIEF

>

MAART 2006

beschouwing in de Pabo’s is het uit de aard van hun vak

VLINDERS……….

juist wel een belangrijk thema. Levensbeschouwelijke reflectie gaat over het totaal, dus ook over het niveau van

Wanneer je je bewust wordt van je ‘zijn’ en van ‘wie je bent’

inspiratie en zelfverstaan, over het zijn van de leerkracht.

en nadenkt over waarom je op een bepaalde wijze functioneert

Als concrete uitwerking van het competentiegericht

en communiceert en je vervolgens verdiept in je morele oordelen

opleiden ontwikkelen medewerkers van het IKO (Van der

en vragen kom je tot levensbeschouwelijke keuzes en ontdek je

Zee en Van Eersel) samen met docenten godsdienst/

wat je zelf waardevol vindt.

levensbeschouwing op dit moment een model voor die

Je bent voor de klas niet iemand anders dan je bent

betrokken en kritische reflectie. Aan de student wordt

In het onderwijs hebben de leerkrachten de pedagogische taak

gevraagd een concrete, bepaalde onderwijservaring in

kinderen op te voeden tot personen met een eigen identiteit

verhaalvorm te beschrijven en aan de hand daarvan een

en een actieve betrokkenheid op anderen en de samenleving

aantal kritische vragen in fases onder de loep te nemen.

als geheel. In een individualistische en toch zo pluriforme

Allereerst komt de fase: Heb ik doelmatig gehandeld?

maatschappij is het nog belangrijker hier je verantwoording

Daarmee wordt gekeken naar de praktische vaardigheden

in te nemen. Het onderwijs is een bakermat waar je de

die een rol spelen in het verhaal. Daarna komt de kwestie:

Ander kunt ontmoeten omdat er een open uitwisseling en

Heb ik goed gehandeld?, vragen rond de ethische

confrontatie van standpunten kan zijn, zodat de kinderen leren

reflectie. Vervolgens de morele reflectie: Heb ik recht-

zelfstandig om te gaan met elkaar door met elkaars Wereld

vaardig gehandeld? Daarna komt, integratief na de narra-

in contact te komen. Persoonsvorming en identiteitsvorming

tieve, pragmatische, ethische en morele bespreking, aan

omvatten de ontwikkeling van een eigen waardenoriëntatie en

de orde wat deze beschouwingen over mijzelf zeggen en

levensovertuiging.

over mijn inspiratiebronnen en dus over wat mij te doen staat. Na zo’n volledige cyclus van vragen en antwoorden

Omdat mijn waarden niet de enige ‘ware’ zijn heb ik

kan een andere kwestie of een ander verhaal aanleiding

geprobeerd vanuit mijn eigen bewustwording op een liefdevolle

zijn dezelfde vragen, maar wel een ervaring en niveau

manier vooral heel actief te luisteren naar de kinderen en hun

rijker, aan de orde te stellen. De basisgedachte die aan de

‘waarheid’. Dat is een vaardigheid die heel nauw aansluit bij

cyclus ten grondslag ligt, is simpel merkt één van de

het stellen van leerzame vragen. Dit daagt de kinderen uit tot

betrokken docenten godsdienst/levensbeschouwing op

het zelf zoeken van oplossingen voor problemen en ik denk

tijdens de studiedag over dit thema. “Je bent voor de klas

ook dat een kind dan dichter naar verantwoordelijkheid en

niet iemand anders dan je bent.” Een ander zegt over de

zelfbeschikking groeit. Het met elkaar reflecteren over alles wat

uitvoering van de cyclus met studenten: “Opleiden van

wij in de groep meemaken en met elkaar leren, hier gerichte

studenten is niet, vind ik, met hen zoeken naar wie je

feedback op te geven en te krijgen geeft de kinderen en mijzelf

bent, maar zoeken naar wie je wilt zijn.”

weer nieuwe inzichten. Ze leren benoemen wat ze voelen, naar elkaar te luisteren en dat ze zichzelf mogen zijn, maar worden

De authenticiteit van de latere leerkracht bereikbaar

zich ook bewust van het feit dat hun eigen gedrag óók invloed

maken voor de student van nu is dus een belangrijk doel

heeft op de groep, de samenwerking en het leerproces.

bij levensbeschouwelijke reflectie. “Daarbij ben je wel afhankelijk van hun betrokkenheid en visie. Stimulerende

Met vallen en opstaan leren wij met hele kleine stapjes samen

voorbeelden helpen.” Eén van de docenten laat als

te leren, samen te werken en vooral elkaar te respecteren.

voorbeeld daarvan een reflectiedocument van één van

De groep en de individuele kinderen zie je groeien, je ziet de

haar studentes zien. Met toestemming van docent en

verandering en ik kan daar soms echt met verwondering naar

student is het hier weergegeven. Een boeiende reflectie

kijken en van genieten: alsof het vlinders zijn die zich gaan

op de interpersoonlijke competentie, geschreven vanuit

ontpoppen en ieder daar zijn eigen tijd voor neemt, dat op zijn

de eigen leraarsidentiteit in ontwikkeling.

eigen manier doet. Hoe belangrijk het dan inderdaad is dat ze eerst hun wortels voelen voor ze weten hoe ze hun vleugels

Ook al zijn reflectieactiviteiten van Pabostudenten misschien soms pragmatisch van aard,

kunnen gebruiken om uit te vliegen………

het is mogelijk ook het identiteitsniveau te bereiken en gesprekken te voeren over de spirituele bronnen van docenten en studenten. De cyclus van betrokken en kritische

Hoe WAARDEVOL is het dat je ze ook kunt LOSLATEN

reflectie, in ontwikkeling bij het IKO, is daarbij een goed middel en bovendien heel inspiratief.

en mag VERTROUWEN op deze Ontwikkeling.

PAGINA 34

THEMANUMMER 1

>

2006 WAARDIGHEID VAN HET LERAARSBEROEP

COLOFON Reflexief is een uitgave van de Nederlandse Katholieke Schoolraad, forum voor katholiek onderwijs. Reflexief verschijnt driemaandelijks en wordt gratis toegezonden aan schoolbesturen en schoolmanagement, relaties in het onderwijs, de politiek, het maatschappelijk leven en de media. U kunt zich ook abonneren op Reflexief.

REDACTIE

Bartho Janssen (hoofredacteur) Gerrit-Jan Meulenbeld (eindredacteur) Irma Verbeek (redactieassistent) Thom Geurts Frank Seller Wilbert van Walstijn

ILLUSTRATIE / FOTOGRAFIE

Bert Dekker, Hollandse Hoogte, Corbis

VORMGEVING

Ontwerpwerk, Den Haag

DRUK

Drukkerij Berne, Heeswijk

REDACTIEADRES

Stadhouderslaan 9 Postbus 82068 2508 EB Den Haag T 070 356 86 18 F 070 361 60 52 E [email protected] www.nksr.nl

ABONNEMENTENADMINISTRATIE

Reflexief kost € 12,50 per jaar, los nummer € 3,75. Voor informatie en losse nummers: Irma Verbeek, T 070 356 86 18 F 070 361 60 52 E [email protected]

COPYRIGHT

Overname van artikelen of gedeelten daarvan is toegestaan na voorafgaande toestemming van de redactie en met bronvermelding. ISSN 1570-2588

PAGINA 35

Wat kom je tegen? Waar heb je mee te maken?

>

Omgeving

> Gedrag

Bekwaamheden

Overtuigingen

Identiteit

Betrokkenheid

Wat doe je?

Wat kun je?

Waar geloof je in?

Wie ben je in je werk? Hoe zie jij je professionele rol?

Waar doe je het allemaal voor? Op welk groter geheel voel jij je betrokken?

Het ui-model © FRED KORTHAGEN EN ANGELO VASALOS