reflexief Andere verhalen Voorwaarde voor intercultureel leren is openheid Koken met wisselende ingrediënten Deze kinderen willen recht doen

F O R U M VO O R K AT H O L I E K O N D E R W I J S JA A R G A N G 2

>

NUMMER 3

>

SEPTEMBER 2003

reflexief Andere verhalen PA G I N A 4

Voorwaarde voor intercultureel leren is openheid PA G I N A 9

Koken met wisselende ingrediënten PA G I N A 1 2

Deze kinderen willen recht doen PA G I N A 1 5

De leraar op waarde(n) geschat PA G I N A 1 6

Mast aan het front PA G I N A 1 8

Ondergronds gaan in het onderwijs PA G I N A 2 1

Interreligieus leren via vragen, verhalen en vieren PA G I N A 2 4

Het zelf voorleven is het allerbelangrijkste PA G I N A 2 6

Godsdienst/levensbeschouwing als examenvak

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

TEN GELEIDE

Andere verhalen “De multiculturele samenleving is een illusie”, stelde Paul Scheffer in 2000. “De multiculturele samenleving is er”, meent Ina ter Avest in het inleidend artikel van dit nummer van Reflexief. Dat wil niet zeggen dat het gesprek erover eenvoudig is. Niet in de laatste plaats omdat het begrip ‘cultuur’ zo veel verschillende associaties oproept. Neemt de één als uitgangspunt van de multiculturele samenleving de gelijkberechtiging van mensen uit verschillende culturen, voor een ander is juist het verschil tussen mensen van diverse culturen interessant. Weer anderen zien de pluraliteit zelf als een eigenschap van de cultuur van de Nederlandse samenleving. In alle gevallen lijkt men uit te gaan van ‘cultuur’ als vaststaande grootheid. Iets dat men al dan niet ‘heeft’ verworven of aangeleerd. Iets dat problemen geeft.

In het septembernummer 2002 van Reflexief ‘Cement van de samenleving’ stond de problematische kant van deze ontwikkeling voor scholen centraal: het ontstaan van witte en zwarte scholen, de impact op de samenhang in de samenleving. In dit nummer richten we ons niet op de problemen, ook niet op wat cultuur is, maar op wat cultuur doet. Het gaat ons om de interacties tussen mensen, tussen leerkrachten, kinderen en ouders. Ter Avest laat zien hoe die zich tot elkaar verhouden en houdt daarbij een pleidooi voor begeleide openheid. De overige bijdragen laten zien dat onderwijs en kinderen hun eigen taal en beelden hebben, los van de culturele achtergrond.

DE REDACTIE

PA G I N A 2

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

INHOUD PA G I N A 4

PA G I N A 1 8

Ina ter Avest

Gerrit-Jan Meulenbeld

Variaties op een thema

Ondergronds gaan in het onderwijs

Inleidend artikel. Godsdienstpedagoge Ter Avest gaat in op

Initiatiefnemer Tom Oosterhuis over Chatrats, een multi-

het begrip cultuur. In haar opvatting is cultuur geen vast-

mediaal onderwijsproject voor de tweede fase en het vmbo

staande grootheid, maar iets dat voortdurend in beweging

dat intercultureel, vakoverstijgend, levensbeschouwelijk en

is. Een pleidooi voor begeleide openheid.

competentiegericht leren combineert.

PA G I N A 9

PA G I N A 2 1

Merian van Broekhoven

Ton Roumen

Koken met wisselende ingrediënten

Interreligieus leren via vragen, verhalen en vieren

Regie van Rijen vertelt over de geruisloos gegroeide inter-

Theoloog Roumen schetst de mogelijkheden van

culturele praktijk van de katholieke Thomas

interreligieus leren op een katholieke school via een

Morebasisschool in Tilburg.

vernieuwde didactiek.

PA G I N A 1 2

PA G I N A 2 4

Frank Seller

Bert ten Berge sj

Deze kinderen willen recht doen

Geloven in de school

In gesprek met Dirk-Jan Hogervorst en Carel van der

In deze rubriek gaat Bert ten Berge op zoek naar de

Zanden van het Jan van Brabantcollege in Helmond over de

inspiratie van mensen in het onderwijs. Dit keer interview

dagelijkse praktijk in een afdeling die vooral bezocht wordt

met Hugo Dirksmeier, de kersverse rector van het Haagse

door jonge asielzoekers.

Montessori Lyceum.

PA G I N A 1 5

PA G I N A 2 6

Wilbert van Walstijn

Godsdienst/levensbeschouwing als examenvak

De leraar op waarde(n) geschat

Een stand van zaken rond de voorbereidingen op een nieu-

Korte terugblik op de bijeenkomst van de Nederlandse

we mogelijkheid.

Katholieke Schoolraad van 14 juni met o.a. Kees Waaijman. PA G I N A 2 7 PA G I N A 1 6

Colofon

Said el Haji Mast aan het front Column van deze jonge schrijver van Marokkaanse afkomst.

Reflexief

ACHTERZIJDE

Bezinning

F O R U M VO O R K AT H O L I E K O N D E R W I J S

Reflexief = ‘door reflectie kennend’, synoniem van bespiegelend. Dat laatste is afgeleid van het substantief ‘reflex’ wat ondermeer weerschijn, weerspiegeling, spiegelbeeld betekent. Reflexief is op zoek naar de achtergronden bij actuele ontwikkelingen in onderwijs en samenleving, signaleert trends en tendensen en probeert deze te duiden vanuit een kritische èn katholieke invalshoek. PA G I N A 3

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

Variaties op een thema INA TER AVEST

De verschijning van ‘De multiculturele illusie’ van Paul Scheffer in 2000 heeft het gesprek over de multiculturele Nederlandse samenleving er niet eenvoudiger op gemaakt. Niet in de laatste plaats omdat het begrip ‘cultuur’ zo veel verschillende associaties oproept. Een begrip dat verwijst naar iets dat ís, en tegelijkertijd naar iets dat ‘in-uitvoering’ is.

‘Cultuur’ met een kleine ‘c’ ‘Cultuur’ is een begrip dat we in verschillende betekenissen tegenkomen in het alledaagse taalgebruik. Turkse en Marokkaanse moeders komen vaak met lekkere hapjes naar school als het feest is:”Dat hoort bij hun cultuur”, zeggen we dan. Ook bedoelen mensen vaak met ‘cultuur’ de beeldende kunst, muziek- en dramaproducties. Cultuur met een grote ‘C’. Anneke de Wolff heeft in het kader van haar promotieonderzoek gekeken naar de verschillende contexten waarin het begrip ‘cultuur’ functioneert, en wat mensen onder ‘cultuur’ verstaan. In het onderwijs zien wij dat soms de woorden als ‘sfeer’ of ‘klimaat’ gebruikt worden waar men doelt op de schoolcultuur of een aspect daarvan. De Wolff spreekt van ‘identiteit’ als ze het over de cultuur van de school heeft; het is ‘datgene wat de school tot déze school maakt, oftewel wat de typerende of kenmerkende eigenschappen van deze school zijn en wat de leden van de school met elkaar gemeen hebben en wat een bepaalde mate van duurzaamheid of continuïteit door de tijd kent’. In Allemaal andersdenkenden gaat Hofstede op zoek naar de herkomst van het woord ‘cultuur’. Hij schrijft dat het een afgeleide vorm is van het Latijnse werkwoord colere, dat betekent: het land bebouwen, verzorgen, koesteren, vereren. Op die manier gebruiken we het woord als we spreken over ‘een land in cultuur brengen’. ‘Cultuur’ is zo opgevat geen statisch begrip, maar kent een zekere dynamiek, het is een werk-woord. Cultuur is niet iets dat er eens en voor altijd is. Iedereen is ermee aan het werk, ‘ieder op zijn eigen wijs’. Cultuur is zo beschouwd voortdurend ‘werk-in-uitvoering’.

Cultuur als werk-in-uitvoering ‘Werk-in-uitvoering’, maar waar leidt het toe? In het navolgende willen wij bezien in welke mate de variaties op het thema ‘cultuur’ in de onderwijscontext een rol spelen. Eerst schetsen we het proces dat heeft geleid tot de situatie zoals we die nu kennen en die we aanduiden met de term ‘multiculturele samenleving’. Daarna beschrijven wij de schoolse context, om daarin te zoeken naar kenmerkende aspecten die haar tot een rijke leeromgeving maken waarin kinderen zich kunnen ontwikkelen tot burgers van de multiculturele samenleving. Om een competent burger in de multiculturele samenleving te wórden, dient het kind de kans te krijgen competenties daartoe te ontwikkelen en te oefenen in de multiculturele samenleving-in-het-klein die de klas ís. Aan de ouders en de persoon van de leerkracht besteden wij in dat verband apart aandacht. Zij zijn het immers die het kind daarin stimuleren en begeleiden.Tot slot doen wij enkele aanbevelingen om van een ‘gewone’ alledaagse klassensituatie een leermoment tot intercultureel en interreligieus leren te maken. PA G I N A 4

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

Ina ter Avest is adviseur bij de Utrechtse Adviesgroep voor Identiteit, Levensbeschouwing en Onderwijs en als docente werkzaam bij de Pabo Groenewoud in Nijmegen. Zij is in mei gepromoveerd op het proefschrift ‘Kinderen en God verteld in

1

V A N M O N O C U LT U U R N A A R M U LT I C U LT U R E L E S A M E N L E V I N G De Nederlandse cultuur aan het begin van de eenentwintigste eeuw omschrijven als ‘werk-

verhalen’. Een longitudinaal onderzoek

in-uitvoering’, staat haaks op het beeld van de samenleving in de vijftiger jaren van de vori-

naar de ontwikkeling van het godsconcept

ge eeuw, toen de verzuiling op haar hoogtepunt was. In die tijd biedt de samenleving een

van autochtone en allochtone kinderen in

statische indruk. Een beeld dat steunt op de ‘zuilen’ van die samenleving: organisaties op

een multiculturele en multireligieuze onder-

basis van godsdienstige scheidslijnen. Die verzuilde monoculturele samenleving is er niet

wijscontext. Boekencentrum,

meer. Niet de eenheid (binnen een ‘zuil’) staat nog langer centraal, maar juist het onder-

ISBN 9023913558; 423 blz. € 29,90.

scheidend vermogen krijgt nadruk. In het aanscherpen van de verschillen, ontstaat het bewustzijn van de eigen uniciteit. De dialoog tussen aanvankelijk de ‘zuilen’, en later ook tussen de verschillende religieuze bewegingen, doet de Nederlandse samenleving veranderen in een inter-culturele samenleving. De pluraliteit is zowel oorzaak als gevolg van het ‘worden wie je bent’. Deze pluraliteit is ‘unitive’, door Knitter genoemd het unitive pluralisme; verscheidenheid die in de actieve interactie eenheid stichtende kracht ontwikkelt. De eenheid, de gemeenschappelijkheid zit in de erkenning van de uniciteit en waardevolheid van elk individu, en die erkenning op haar beurt roept in mensen de kracht op aan de gemeenschappelijkheid te willen werken, ‘samen met anderen’. Dat proces is ook wel aangeduid met de term ‘intercreatie’. In de interactie, in de interculturele samenleving, ontstaat iets nieuws dat ‘nergens op lijkt’, dat voortdurend ‘werk-in-uitvoering’ is.

THUIS OP SCHOOL

2

Op school ontmoet het jonge kind verschillende leeftijdgenootjes die allemaal thuis zijn in

de cultuur, hun eigen gezins-cultuur. Het één- of meer-ouder gezin is voor de meeste kinderen een homogene samenleving-in-het-klein. Homogeen naar etniciteit, en homogeen naar heersende en gepraktiseerde opvattingen over waarden en normen. Daarin is het kind gesocialiseerd door zijn eerste verzorgers, vaak de ouders. Het einddoel van de opvoeding die de ouders voor ogen hebben, dient tevens de essentie te zijn van hun eigen opvoedend gedrag. Door nabootsing en navolging maakt het kind zich de cultuur eigen. Hij leert wat ‘mensen zoals wij’ horen te doen. Hij leert van en door de volwassenen om zich heen. Hij raakt thuis in de cultuur. De wereld van het jonge kind wordt letterlijk en figuurlijk groter als hij naar school gaat. Het samenkomen van kinderen uit verschillende gezinsculturen zorgt voor diversiteit in de klas. Maar niet alleen daardoor is de klas een kleurrijk geheel. Diversiteit is er ook doordat kinderen verschillen in uiterlijk, of ervaren dat ze anders zijn op grond van wat ze goed kunnen, of waar ze uit zichzelf graag meer over willen weten. Hij ontmoet ‘allemaal anders-denkenden’. Het kind wordt zich door de kennismaking met anderen bewust van de eigen unieke manier van doen thuis. In de klas ontstaat een eigen cultuur. De leerkracht is ervoor verantwoordelijk dat de cultuur van de klas recht doet aan de inbreng van elk kind. De filosoof Procee ziet als belangrijke taak van het onderwijs in een pluralistische samenleving het stimuleren van de ontwikkeling Ve r v o l g o p p a g i n a 6

PA G I N A 5

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

Ve r v o l g v a n p a g i n a 5

van de bereidheid van interactie met ‘allemaal anders-denkenden’ en de bijbehorende creatieve vaardigheden. Het kind leert zorg te dragen voor de klasgenootjes, en verantwoordelijkheid te dragen in de groep. De school is niet alleen een ontmoetingsplaats, de klas en het schoolplein vormen ook een oefenplaats in samen-léven, een voorbereiding op participatie in de interculturele Nederlandse samenleving. Behalve de fysieke ruimte die daarvoor aanwezig moet zijn, dient de school ook figuurlijk ruimte te maken voor het scheppen van een adequate leeromgeving waarin kinderen zich uitgenodigd weten in hun eigen uniciteit aanwezig te zijn, en uitgedaagd om de ontmoeting met de ander aan te gaan. Het kind maakt zich al doende de schoolcultuur eigen. Hij raakt thuis op school.

Variaties op een thema De ontmoeting met de ander kan het kind niet aangaan zonder dat het zich gedragen én geruggensteund weet door de belangrijkste mensen in zijn leven, namelijk zijn eerste ver-

grondhouding delen die voorwaardelijk is voor de ontmoe-

zorgers, vaak de ouders. Van de ouders heeft het kind

ting: vertrouwend op eigen waarden de ander open tege-

geleerd te doen ‘zoals het hoort bij mensen zoals wij’. In de

moet tredend.

klas ervaart het kind dat het ook anders kan. ‘Eten’ kan anders dan thuis, en ‘bidden’ ook. Het kind ervaart dat bij

Begeleide openheid

vriendjes thuis de taken anders verdeeld zijn, en ziet dat

Een grondhouding van ‘begeleide openheid’ stimuleert het

ouders anders uitdrukking geven aan hun waardering of

kind in het tegemoet treden van variaties op belangrijke

boosheid.

thema’s in het samen leven, zoals uitdrukking geven aan

Veel van wat het kind leert vindt buíten school plaats, en

emoties en het dragen van zorg en verantwoordelijkheid

zonder dat er sprake was van een vooropgezet en geëxplici-

voor elkaar.

teerd doel. Opvoeden en socialiseren zijn processen waarin

De taak van opvoeders, in het gezin en op school, is kinde-

voor een belangrijk deel incidenteel geleerd wordt. Ouders

ren thuis te laten raken in de wereld om hen heen. In

spelen daarin een grote rol, maar naarmate het kind ouder

Nederland is dat een veel-kleurige wereld. Intercultureel

wordt neemt de invloed van anderen toe, waaronder die

leren is geen aangeboren eigenschap, het is een vaardig-

van de juf. Zij leven vóór en zijn een rolmodel voor het kind.

heid die geleerd kan worden. Dat kunnen kinderen niet op

Zo leert het kind ‘hoe het hoort bij mensen zoals wij’.

eigen houtje; zij vinden hun weg niet vanzelf. Begeleiding is

Opvoeden is inherent normatief van aard.

een eerste vereiste. Wij zien in de praktijk dat sommige

De ‘variaties op een thema’, de diversiteit zien wij terug in

teams daarom besluiten intercultureel leren expliciet op de

de kring van opvoeders rond het kind. Deze kring wordt

agenda te plaatsen. Op één school betekende dat ook dat er

groter als het kind naar school gaat. Ouders maken als

expliciet aandacht wordt besteed aan godsdienst als onder-

‘belangrijkste ander’ van het kind, ruimte voor de leerkracht

deel van de cultuur. Interreligieus leren doet daar zijn intre-

als ‘belangrijke ander’ voor het kind. Parallel aan de ont-

de. De leerkrachten werken op de hiervoor genoemde scho-

moeting van de kinderen onderling loopt de ontmoeting

len structureel aan het creëren van een leeromgeving waar-

van de opvoeders van het kind, de ouders en leerkrachten.

in de dialoog gestimuleerd wordt. De leerkracht stimuleert

Ouders en leerkrachten maken in hún manier van elkaar

kinderen om met elkáár in gesprek te gaan over wat zij

bejegenen de kernbegrippen zichtbaar én navolgbaar van

gemeen hebben, en wat anders is, en op welk gebied, en

het samen léven van de interculturele samenleving, name-

hoe dat komt. De leerkrachten begeleiden het kind in de

lijk respect en tolerantie. De opvoeders van het kind hoeven

ontmoeting met de ander en in het proces van bewustwor-

niet over alles hetzelfde te denken, als zij maar wel dezelfde

ding van de overeenkomsten en verschillen. Uit eigen

PA G I N A 6

‘Samen met anderen kun je worden wie je bent’

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

onderzoek komt naar voren dat gelijkgestemdheid van

Intercultureel leren

ouders en leerkrachten het zelfbewustzijn van het kind over

Aan de hand van de leerkracht vindt de uitbreiding plaats

het eigen ‘anders’-zijn versterkt. Het is daarom van het

van wat het kind van huis uit meeneemt. Dat betekent dat

grootste belang dat de school zich inspant om ouders te

het kind ingewijd wordt in wat er ‘anders’ is dan thuis. Zo

betrekken bij het intercultureel en interreligieus leren.

gauw het kind ‘buiten de deur’ komt, staat hij midden in de

Samenwerking in de begeleiding van kinderen is op dit

Nederlandse samenleving die divers van samenstelling is.

gebied dringend gewenst!

Leren op school kan daarom logischerwijs niet anders dan ‘intercultureel leren’ zijn.

Zelfbewust in de kring

Voorwaarde voor intercultureel leren is onvoorwaardelijke

In groep acht voeren leerlingen een kringgesprek over het

openheid van de leerkracht voor de ander, en daarmee

verhaal van Abraham. In het kader van het ‘structureel creë-

tevens voor de verschillende kanten in zichzelf. Openheid

ren van een leeromgeving waarin de dialoog gestimuleerd

ontstaan in de reflectie op de eigen persoon en haar contex-

wordt’ hebben de christelijke kinderen tijdens hun gods-

tueel bepaald handelen: ‘dit ben ik en zo doe ik dat’. Vanuit

dienstles het verhaal van Abraham gehoord en ermee

een zelfbewuste houding kan de leerkracht de ander, ouder

gewerkt. Met de islamitische kinderen is tijdens hún gods-

en leerling, open tegemoet treden. De leerkracht is in die

dienstles het verhaal van Ibrahim gelezen. Het team is

ontmoeting een ‘meester’ voor de ‘leerling’. In die ontmoe-

namelijk van mening dat de dialoog alleen dan gevoerd kan

ting neemt de leerkracht het kind bij de hand, dat is: bege-

worden als ieder kind iets in kan brengen. In het kringge-

leide openheid. Op andere momenten is de leerling of zijn

sprek dat de hele groep acht voert, christelijke en islamiti-

de ouders ‘meester’ voor de leerkracht. Open voor de

sche leerlingen sámen, wisselen de kinderen van gedachten

inbreng van de kinderen is de leerkracht de spil in dit pro-

over de verhalen die ze gehoord hebben. Ze vullen elkaar

ces. Háár openheid is voorwaarde om het kind begeleide

aan, bevragen elkaar over verschillen en stellen vast dat in

openheid te bieden. Zij maakt gebruik van de nieuwsgierig-

beide tradities de kern van het verhaal is dat een vader een

heid die kenmerkend is voor kinderen in de basisschoolleef-

stem hoort waaraan hij gehoor geeft; een stem van wat

tijd. Hun bereidheid om te wéten vormt een essentieel

mensen God noemen. Het gesprek dat de kinderen voeren

onderdeel van de leeromgeving die zij creëert. Dat is de

onder leiding van de leerkracht maakt hen bewust van het

actieve inbreng van het kind. Het is de taak van de leer-

eígen verhaal, en de overeenkomsten daarvan met het ver-

kracht het kind uit te nodigen de kennis die hij van huis uit

haal van het andere kind. Kinderen horen de verschillende

heeft, in te brengen. Zij daagt de groep uit de eigen bagage

verhalen. Zij zien welke plaats het verhaal in het leven van

te verbinden met de diversiteit aan nieuwe informatie. De

hun klasgenootje inneemt.

klas is een werkplaats van toeeigening en transformatie van

Kinderen merken aan elkaar welke betekenis het vertellen

nieuwe kennis en ervaringen.

van het verhaal heeft. Zij zien dat aan de hand van het con-

Openheid voor de ander en voor de cultuur die de ander

crete verhaal van Ibrahim bij het vieren van het offerfeest.

van huis uit meebrengt, is de basis voor intercultureel leren.

In de klas leren kinderen van perspectief te wisselen, zij tre-

Intercultureel leren is een cumulatief proces. Cumulatief niet

den in elkaars ervaringen en begrijpen – voelen mee – wat

alleen wat betreft vermeerdering van kennis. De toegevoeg-

het feest betekent. Zij horen van hun vriendjes wat er bij

de waarde van de school bestaat niet alleen uit het opstape-

‘feest’ hoort, en ervaren hoe belangrijk bepaalde rituelen

len van kennis op het wereldbeeld dat het kind van huis uit

zijn, wat het betekent daarin zelf actief mee te mogen doen.

heeft meegekregen. Met cumulatief bedoelen wij dat het

“Dan nodigen wij de hele familie uit, en dan maakt mijn

kind zélf inbreng heeft in het constructief proces van toeei-

moeder veel eten voor ons allemaal”, vertelt Abdul. “Dat

gening en transformatie van zijn eigen bagage tot een nieuw

doen wij als het kerstfeest is”, reageert Jolanda, “alleen dan

wereldbeeld, een subjectieve theorie van hoe de wereld in

komt niet onze hele familie, maar alleen mijn opa en oma,

elkaar zit. Cumulatief is dit proces ook in de zin van het

en de zus van mijn moeder”. Jolanda en Abdul worden zich

voortdurend in beweging zijn. Elke herkenning die een ‘Aha-

bewust van de eigenheid van hún feest, en de overeen-

Erlebnis’ oproept bij het kind, elk oplichtend inzicht, is steeds

komst die er is met het feest van de ander. In elk gezin krijgt

startpunt in het volgende gesprek. Intercultureel leren is een

het op een unieke manier vorm. Het zijn variaties op een

proces van voortschrijdend inzicht.

thema op de oermenselijke behoefte verbondenheid met elkaar te vieren.

Ve r v o l g o p p a g i n a 8

PA G I N A 7

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

Ve r v o l g v a n p a g i n a 7

De leerkracht in de kring

welk verhaal erbij hoort, waarom het feest belangrijk gevon-

“Dan nodigen wij de hele familie uit, en dan maakt mijn

den wordt en wat het voor henzelf betekent. De leerkracht

moeder veel eten voor ons allemaal”. Uitgenodigd door de

richt zich expliciet op het intentioneel leren, dat wil zeggen

leerkracht is Abdul aan het denken gezet wat een ‘feest’ is.

dat zij bewust een leeromgeving schept en leerkansen cre-

Aan de hand van een verhaal uit de godsdienstige traditie,

ëert waarin kinderen tot uitbreiding en nuancering kunnen

aan de hand van de verjaardag van een kind of aan de

komen van wat zij al hebben ervaren, wat zij al weten en

hand van een verhaaltje van Max Velthuys over ‘een bijzon-

kennen. De meegebrachte diversiteit aan bagage van thuis

dere dag’ nodigt de leerkracht de kinderen uit om samen in

wordt nog mooier en rijker. De leerkracht heeft daarin niet

de kring te onderzoeken wat een feest is en hoe ‘feest’ er

alleen een didactische taak, maar ook een pedagogische

uit ziet. Wat maakt die ene dag anders dan alle andere

opdracht. Uit recent onderzoek van Paul Jungbluth blijkt de

dagen? Het is de leerkracht die het initiatief neemt. Het zijn

grote invloed die van de verwachtingen van leerkrachten

de kinderen die elkaar vertellen wat zij over feesten weten,

uitgaat op de ontwikkelingsmogelijkheden van de kinderen.

3

SAMEN LÉVEN

anderen’ kun je ‘worden wie je bent’. De interactie van leerkrachten en ouders stimuleert de ontwikkeling van een gedeelde inter-culturele leeromgeving voor het kind.

“Toen wij jong waren, kwamen de gastarbeiders. We konden nog om ze heen, ze zouden

De school spreekt daarin een eigen taal. De school is tot op

immers na een aantal jaren terug gaan naar hun eigen land. Maar nu, onze kinderen, die

zekere hoogte een afspiegeling van de diversiteit van de

kunnen er niet meer omheen. Die moeten leren samen te léven. En jong geleerd is oud

multiculturele context waarin het kind zich beweegt.

gedaan”. Dat zegt een moeder van een basisschool waar het team besluit om intercultureel

Intercultureel leren houdt in dat het kind sensitiviteit ontwik-

leren tot speerpunt van het onderwijs te maken. Min of meer gedwongen door de ontwikke-

kelt voor de eigenheid van al die verschillende min of meer

lingen in de samenleving heeft deze moeder een houding ontwikkeld die blijk geeft van een

monoculturele kringen, die samen onze cultuur maken.

bepaalde mate van openheid naar de ander toe. Ook horen wij in haar uitspraak dat zij van mening is dat samen leven geléérd moet worden. Zij heeft daarin zekere verwachtingen van de school. Nipkow spreekt van een gezamenlijke opdracht van ouders en school. De school maakt de wereld groter voor het kind, en bereidt het kind voor op het leven in de ‘grote mensen wereld’, op participatie als autonoom burger in de interculturele samenleving. Nipkow plaatst de manier waarop de school haar opdracht invult, de cultuur of de identiteit

4

E E N S C H O N E TA A K

De visie die de leerkracht heeft op het leven in onze multicul-

van de school, op het kruispunt van de verwachtingen van de ouders, en de eisen van de

turele samenleving concretiseert zij in haar doen en laten in

samenleving.

de klas. Haar taak en verantwoordelijkheid daarin maakt het noodzakelijk dat zij, wat in haar persoonlijke ontwikkeling

Co-educatie

vaak impliciet blijft, voor zichzelf in het kader van professio-

Opvoeden is inherent normatief, schreven wij hiervoor. Dat geldt voor het opvoeden door

nele taakopvatting expliciteert. Eén van de kerncompetenties

de ouders, en evenzeer voor het opvoeden op school door de leerkracht. Ouders en leer-

voor leerkrachten is daarom reflectie op het handelen, en op

krachten zijn in deze co-educatie complementair aan elkaar. Ouders socialiseren het kind in

de onderliggende waarden en overtuigingen. Voor de oplei-

de eigen (gezins-)cultuur; leerkrachten zijn vanuit hun professionaliteit verantwoordelijk

dingsinstituten ligt hier een schone taak; niet alleen tijdens

voor het enculturatieproces van het kind in de groter wordende wereld. Niet altijd zijn leer-

de opleiding, maar ook met betrekking tot de nascholing van

krachten en ouders gelijkgestemd in hun opvoedingsidealen. Het is echter van groot belang

de leerkrachten. De multiculturele samenleving een illusie?

de bijdrage aan de opvoeding van de primaire verzorgers recht te doen. Elk kind ervaart

De multiculturele samenleving ís er. Ouders en leerkrachten

immers in de allereerste plaats grote loyaliteit ten opzichte van de eigen ouders.

vormen samen die multiculturele samenleving. Méér dan

De pedagogische opdracht van de school omvat het stimuleren van de waardenontwikkeling

slechts als afspiegeling van die maatschappij wordt de multi-

van het kind. Eén van de belangrijke waarden (die de moeite waard zijn om echt wáár

culturele samenleving zichtbaar in de klas. In het intercultu-

gemaakt te worden) is ‘worden wie je bent, samen met anderen’. ‘Worden wie je bent’

reel leren lichten de variaties op de belangrijke thema’s van

betreft de autonomie van de persoon; ‘samen met anderen’ stimuleert het besef van onder-

de cultuur op. Intercultureel leren is niet re-actief, maar pro-

linge afhankelijkheid en zorg voor elkaar. ‘Worden wie je bent’ betreft ook de erkenning van

actief. Intercultureel leren maakt de multiculturele samenle-

de uniciteit en het waardevolle dat elk kind van zijn eigen ouders meekrijgt. ‘Samen met

ving wáár.

PA G I N A 8

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

“Ik durf te stellen dat we altijd goed onderwijs hebben gegeven”, meent Regie van Rijen. “Daar hebben we van ouders nooit klachten over gehad. Ouders vertelden ons dat het eerder was vanwege de sociaalzwakkere Nederlandse kinderen dan door de komst van het grote aantal allochtone kinderen MERIAN VAN BROEKHOVEN

dat ze hun kinderen niet meer op onze school wilden doen”.

Koken met wisselende ingrediënten Regie van Rijen is adjunct-directeur en leerlingcoördinator

wat ze echt belangrijk vindt in haar taak naar kinderen is

op basisschool Thomas More in Tilburg. Ze is op deze

gebleven. Kinderen moeten elkaar op de eerste plaats letter-

school al 30 jaar werkzaam. Haar school is zeker intercultu-

lijk verstaan. Vandaar dat er op school veel aandacht is voor

reel te noemen. De kinderen hebben uiteenlopende culture-

het vergroten van de taalvaardigheid. Daarnaast en dat is

le/etnische achtergronden (Marokkanen, Turken, Somaliërs,

misschien wel belangrijker, moeten kinderen leren elkaar

Afghanen, Irakezen, Surinamers, Antillianen), maar hebben

ook echt te verstaan. Dat betekent elkaar willen en kunnen

gemeen dat ze allen behoren tot sociaal-economisch zwak-

begrijpen, respect hebben voor elkaars gedachten en

kere groepen. Ongeveer 12 jaar geleden kwam er een grote

gevoelens en zorg hebben voor de ander. Leren meer soci-

stroom allochtone gezinnen en sociaalzwakkere

aal vaardig te worden, is daarbij een goed hulpmiddel. Daar

Nederlandse gezinnen naar de wijk. Veel Nederlandse

zijn vele materialen voor beschikbaar. “We praten met

ouders besloten hun kinderen naar een andere school te

elkaar over de manier waarop we ons gedragen en hoe we

sturen. De witte vlucht was niet te keren. Het was vechten

omgaan met elkaar. Daarbij is datgene wat we waardevol

tegen vooroordelen. Nu signaleert de school een voorzichti-

vinden altijd in het geding”, aldus juf Regie. “Dat wat men-

ge terugkeer van Nederlandse kinderen. Maar deze ouders

sen belangrijk, van waarde vinden wordt deels door hun

kiezen bewust voor de Thomas More, vanwege haar peda-

culturele achtergrond bepaald. We hebben deze culturele

gogische klimaat en haar veelkleurigheid.

verschillen ontdekt, benoemd en geleerd ze te waarderen. Door goed in gesprek te blijven met elkaar als leerkrachten,

Elkaar verstaan

met onze leerlingen en hun ouders geven we de Thomas

Regie vertelt tijdens ons gesprek vol enthousiasme over

More iedere dag opnieuw vorm. Een gemeenschap waarin

haar werk op de Thomas More. Ze werkt graag met haar

plaats is voor een ieder, ongeacht kleur of culturele

kinderen. Vroeger de zwakkere Nederlandse kinderen en

afkomst.”

dan nu een veelkleurige populatie. Ze stelt zich zelf ook regelmatig de vraag of er nu eigelijk wel zoveel is veran-

Intercultureel leren

derd? Misschien is het allemaal al te lang geleden dat haar

Op de Thomas More is intercultureel leren al lange tijd prak-

klas gevuld was met enkel Nederlandse kinderen. Datgene

tijk. In de kern gaat het om de omgang met een verschei-

Ve r v o l g o p p a g i n a 1 0

PA G I N A 9

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

Ve r v o l g v a n p a g i n a 9

>

NUMMER 3

denheid aan leerlingen, leerkrachten en hun ouders.

van elk individu. ‘Jij mag er zijn zoals je bent’, een uitspraak

Intercultureel heeft te maken met hoe mensen, elk met hun

die door veel leerkrachten van harte wordt onderschreven.

verschillende kenmerken omgaan met elkaar. Van Rijen:

Vanuit dit gevoel ontstaat er vanuit je eigen specifieke ver-

“Het leerproces op school voltrekt zich steeds opnieuw,

bondenheid met de school ook de intentie om de schoolge-

maar iedere keer weer met een andere samenstelling. Er

meenschap mee vormgeven”, meent Regie van Rijen.

wordt gekookt met wisselende ingrediënten. Een avontuur,

Thomas More heeft naast een basisschool ook een peuter-

omdat je de ervaringen van kinderen niet kan bepalen of op

speelzaal binnen haar muren. Dat betekent dat de ouders

voorhand kan kennen. De ervaringen van kinderen verande-

met hun kinderen vanaf anderhalf tot twaalf jaar er een

ren voortdurend. Ze laten zich ook niet altijd even gemakke-

plekje vinden. In de peuterspeelzaal en groep 1 en 2 wordt

lijk kennen. Dus moeten we ze telkens opnieuw in kaart

gewerkt met Opstapje en Opstap. In dit programma zit een

brengen en nieuwsgierig blijven. Ze zijn immers essentieel

duidelijk onderdeel bedoeld om samen met ouders aan de

voor het leerproces.

slag te gaan. Er vindt wekelijks instructie plaats voor

Kinderen zijn actief en creatief in het maken van hun eigen

ouders, zodat zij hun kinderen leren ondersteunen in hun

ervaringswereld. Ze nemen niet alleen meningen over van

leerproces op school. Kinderen en ouders maken dan ook

ouders, leerkrachten of klasgenoten. Kinderen geven zelf

samen de bijbehorende werkbladen. In samenwerking met

betekenis aan hun kind zijn. Ze hebben een eigen wijze ont-

buurtmoeders worden themaochtenden voor ouders geor-

wikkeld in hun omgang met anderen en eigen vaardigheden

ganiseerd. Het Regionaal Onderwijs Centrum biedt aan

die daarbij horen.”

ouders de mogelijkheid tot het volgen van een cursus. Deze bestaat uit een combinatie van leren converseren in het Nederlands en informatie over datgene wat op school en in de opvoeding van hun kinderen speelt. “Zo proberen we

Kinderen zijn actief en creatief in het

ouders op een goede wijze bij de school te betrekken en hen duidelijk te maken dat zij deel uitmaken van onze schoolgemeenschap. We willen voor ouders echt bereikbaar

maken van hun eigen ervaringswereld

zijn”, onderstreept Regie van Rijen.

De interculturele dag op de Thomas More is bedoeld om dit gemeenschapsgevoel ook echt samen te vieren. Ouders, “Als je intercultureel leren serieus neemt kun je niet uitgaan

kinderen en leerkrachten geven deze dag al vijf jaar lang

van vaststaande beelden. Een voorbeeld hiervan is om

vorm. Er zijn stands van verschillende landen, waarin spul-

ervaringen van allochtone kinderen te definiëren vanuit het

letjes, foto’s, specifieke gebruiksvoorwerpen en werkstukken

perspectief van etniciteit. Kinderen zijn niet enkel represen-

van de kinderen worden tentoongesteld; workshops zoals

tant van de cultuur van hun ouders. Ze zitten niet altijd

het beschilderen van handen met henna en zandtekeningen

gevangen tussen twee werelden. Onderling kunnen alloch-

maken. Dit jaar speelde een Somalische band en elk jaar

tone kinderen ook sterk verschillen. De beleving van hun

wordt gedanst, gegeten, kortom plezier gemaakt met elkaar.

etniciteit verschilt per kind, per groep, per school. Kinderen

Een geweldige dag, waar de kinderen ieder jaar opnieuw

zijn ook leerlingen en geven zelf aan dit ‘leerling zijn’ bete-

weer naar uitzien.

kenis. Ze installeren hun eigen hiërarchie op school. Ze verwerven zich een eigen plek en de daarbij behorende

Identiteit

omgangsvormen in de groep. De leerkracht moet proberen

De Thomas More noemt zichzelf een katholieke school.

met ‘nieuwe ogen‘ te kijken wat de diverse ervaringen van

Samen met de schoolbegeleider heeft het team regelmatig

kinderen in de groep zijn en ze niet vanuit een ingevuld

aandacht gehad voor haar identiteit. “Het proces waarin de

beeld bekijken.”

populatie van de school meer kleur kreeg heeft hierin een belangrijke rol gespeeld. Daardoor kwamen vragen aan de

PA G I N A 1 0

Gemeenschap

orde als: wat betekenen deze veranderingen nu voor onze

“De eenheid, de gemeenschappelijkheid van een school zit

school? Welke waarden vinden wij van belang om in onze

hem vaak in de erkenning van de waardevolheid en uniciteit

school blijvend vorm te geven? Vanuit welke inspiratiebron-

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

nen doen wij dit als leerkrachten? Om de ervaringen van leerlingen meer te kunnen begrijpen en duiden was er bij leerkrachten ook behoefte aan informatie over verschillende levensbeschouwelijke tradities. Het proces voltrok zich en

De veronderstelling dat de kloof tussen

eigelijk moeten we erkennen dat we voortdurend achter de feiten hebben aangelopen. Het beleid op school ontstond al werkend en zoekend met elkaar”, vertelt de adjunct-directeur. Het team heeft bewust gekozen voor een methode levensbeschouwing waar de ervaringen en vragen van leerlingen,

de cultuur thuis en de school de oorzaak zou zijn gaat niet altijd op

die te maken hebben met uiteindelijke zin centraal staan. De materialen zijn herkenbaar voor leerlingen en ze worden uitgenodigd hun eigen ervaringen en het omgaan hiermee op het spoor te komen. Deze vragen, ervaringen van leerlingen vormen de gemeenschappelijke focus. Samen met de groep in gesprek gaan over deze vragen en ervaringen werkt verbindend. “Het gaat erom dat kinderen zelf leren nadenken

Conflicten

over de wijze waarop zij met deze vragen, ervaringen

Natuurlijk zijn er wel conflicten op school maar daarin

omgaan en open staan voor de wijze waarop anderen dat

vormt de etniciteit niet noodzakelijk het probleem. De ver-

doen. De dialoog die dan ontstaat in de groep is van

onderstelling dat de kloof tussen de cultuur thuis en de

onschatbare waarde. Kinderen vertellen elkaar hun verhaal.

school de oorzaak zou zijn gaat niet altijd op. Natuurlijk kan

Kinderen leren van perspectief te wisselen. De methode

de kloof wel een rol spelen maar om deze als enige alles-

bevat ervaringen, verhalen uit verschillende levensbeschou-

verklarende uitleg te hanteren is niet correct.

welijke tradities die kunnen worden ingebracht. We probe-

Op onze school zien we meestal conflicten tussen leerlingen

ren kinderen een stapje verder te laten zetten van wat ze al

onderling. De aard van het conflict wordt vaak bepaald door

weten en voelen, waarbij de openheid voor het andere een

de leerlingen die maar één omgangsvorm tolereren. Of

belangrijke voorwaarde is”, zegt van Rijen. Thomas More

omdat leerlingen elkaars omgangsvormen niet begrijpen.

besloot ook om met de hele school de katholieke feesten te

Als een kind boos is zie je wel eens dat het kind vanuit zijn

blijven vieren. Voor de Surinaamse en Antilliaanse kinderen

culturele achtergrond een bepaalde beweging maakt. Dat

waren deze feesten vanuit hun christelijke achtergrond her-

gebeurt thuis immers ook zo. Dit gebaar wordt door andere

kenbaar. Maar ook is er volop aandacht in de school voor de

kinderen opgevat als iemand de keel doorsnijden. Een

ramadan, het offerfeest, het suikerfeest, divali en andere

heuse bedreiging voor de een is enkel het uiten van groot

belangrijke vierende momenten voor de kinderen.

ongenoegen voor de ander. Leerkrachten praten hierover met de kinderen en proberen duidelijk te maken, wat er in

Volhouden

conflicten speelt en dat mensen elkaar vaak niet goed

Regie van Rijen vertelt dat ze al zeker 15 jaar met hetzelfde

begrijpen.

kernteam van leerkrachten werkt. In de loop van de jaren is

Op de Thomas More gelden duidelijke regels, voor kinderen,

dat natuurlijk wel uitgebreid. Vooral het feit dat jonge colle-

leerkrachten en ouders. Wij willen graag dat iedereen op tijd

ga’s bewust voor haar school kiezen geeft goede hoop voor

op school is, zodat we samen de dag kunnen beginnen.

de toekomst. “Je kunt het alleen maar volhouden omdat je

Soms is dat voor ouders best moeilijk, maar al je goed uit-

weet dat het hele team achter je staat. Die basis heb je

legt aan ouders dat het erg storend is als iedereen steeds

nodig! Het kost ons veel energie om de kinderen volledig te

binnen druppelt dan is daarvoor zeker begrip.

laten participeren in ons onderwijs. Veel voorbereiding en

Ook vonden Somalische ouders het in het begin moeilijk dat

altijd alert blijven omdat misschien jij, of de kinderen jou, of

hun kind gezichten tekende, meedeed aan de zangles en

elkaar niet begrijpen. Maar als je weet hoe een kind hier

hoorden over verschillende godsdiensten. We vertellen

soms binnenkomt, schuchter en amper twee woordjes spre-

steeds het verhaal dat de school een plek is waar kinderen

kend, dan ben je trots als je ziet hoe ze als geweldige jon-

leren om later ook goed mee te kunnen doen in onze multi-

gens en meiden de school verlaten.”

culturele samenleving. PA G I N A 1 1

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

Deze kinderen willen recht doen Naar school gaan en leren op school is voor kinderen die in een asielzoekerscentrum wonen net zo vanzelfsprekend als dat

voor alle kinderen in Nederland is. De waarde van een school voor anderstaligen wordt door hen heel expliciet beleefd.

Voor een team dat er werkt en les geeft, is samenwerken en delen van ervaringen van groot belang. Maatschappelijke ver-

anderingen in Nederland en in de wereld hebben een vaak directe weerslag op het schoolleven en op leerlingen. Een

gesprek met Dirk-Jan Hogervorst, coördinator, en Carel van der Zanden, adjunct-directeur van het Jan van Brabantcollege in

Helmond over de dagelijkse praktijk in de afdeling voor anderstaligen De Cajuit.

FRANK SELLER

De grote buitenwereld

gemiddeld zo’n 80 leerlingen in leeftijd officieel variërend

“Op 11 september 2001, de dag van de aanslag op het

van 12 tot 18 jaar, die verdeeld zijn over vier groepen. De

World Trade Centre in New York, en de dagen daarna waren

naam van de school is ontleend aan die van de voormalige

Het wennen

we erg oplettend om signalen van onze leerlingen op te

basisschool waarboven ze zijn gehuisvest in vijf lokalen op

vangen. En na de aanval op de Talibanregering in

de bovenverdieping.

aan onze

Afghanistan door de Amerikanen waren we dat ook, omdat

schoolcultuur gaat heel snel

PA G I N A 1 2

we in onze klassen een groot aantal Afghaanse kinderen

“Zo’n houding hebben we ook ingenomen bij de aanval op

hebben, die de afgelopen jaren als vluchtelingen naar

Irak, deze zomer. Ook de Irakese leerlingen hadden niet de

Nederland zijn gekomen. In ons team hadden we afgespro-

behoefte aan discussies. Maar dat betekent niet dat het bij

ken dat we geen voorgeprogrammeerde klassengesprekken

hen niet voortdurend zou spelen. En daarom is het zaak kin-

zouden beginnen, dus niet pro-actief zouden handelen,

deren goed te observeren en signalen op te pikken. Bij

maar dat we wel zouden ingaan op gesprekken die kinderen

Rawan, één van onze kinderen met nog veel familie in

wilden beginnen. Dat bleek in onze situatie een goede

Bagdad, zag ik zo in de les een klein kaal plekje op zijn

beslissing; de leerlingen reageerden in het algemeen heel

hoofd verschijnen. Een paar dagen later was het plekje wat

rustig en evenwichtig, hadden geen behoefte aan opgewon-

groter geworden, maar er was niet echt een zichtbare licha-

den gesprekken en stellingnames, waren bezorgd over de

melijke aanleiding of oorzaak. Een gesprek over wat hem

familieleden daar, probeerden hun angst en verdriet op de

bezig hield bracht aan het licht dat hij de laatste drie weken

achtergrond te houden. En probeerden zeker zich verre te

geen telefonisch contact meer had kunnen maken met zijn

houden van welke politieke discussie ook.”

familie in Bagdad, terwijl dat daarvoor wel kon. Het luchtte

Aan het woord is Dirk-Jan Hogervorst die coördinator is van

hem op dat hij zijn bezorgdheid kon uitspreken, dat hij een

De Cajuit, de school voor anderstaligen die onderdeel is van

uitlaatklep in school had voor zijn spanning en zo zich niet

het Jan van Brabantcollege in Helmond. Met een team van

langer de haren uit zijn hoofd trok. Daarna groeide het plek-

10 vrouwen en 2 mannen hebben ze de zorg voor

je op zijn hoofd weer langzaam dicht.”

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

De kleine buitenwereld

Wij willen graag dat de school voor de leerlingen een veili-

De afdeling voor anderstaligen is ontstaan toen in Helmond

ge basis is in hun leven; we creëren een kleine gemeen-

een asielzoekerscentrum kwam en het aantal leerlingen

schap waarin zij kunnen werken aan hun toekomst, hun ont-

groeide. In Eindhoven was er wel een ISK (Internationale

plooiing. We hebben te maken met bijna individuele, op

Schakel Klassen), maar die werd kleiner en bovendien was

maat samengestelde trajecten; allereerst vanwege de taal

reizen van Helmond naar Eindhoven eigenlijk ook heel

die moet worden geleerd en vervolgens vanwege de andere

onwenselijk. Wij wilden voor deze leerlingen in onze school

basisvaardigheden die een plaats krijgen in het programma.

ruimte maken en uit Eindhoven werden drie boventallige

We ondersteunen de leerlingen ook bij het schoolwerk door

docenten aangetrokken die de ISK-methodiek en hun erva-

huiswerkfaciliteiten te bieden. Terug in het AZC hebben onze

ring meebrachten. Daarmee werd gestart en in die aanvang-

kinderen te maken met een gezin van soms wel 10 perso-

speriode werd veel geleerd. Carel van der Zanden, die de

nen dat in één ruimte leeft waarin wordt gegeten, televisie

startende afdeling toen leidde, vertelt vol smaak hoe hij als

gekeken, gespeeld, ruzie gemaakt, over familie gepraat,

hij ’s-ochtends het overzicht van afwezige leerlingen op zijn

over asielprocedures wordt gevreesd en waarin alle inter-

bureau kreeg, naar het nabijgelegen AZC wandelde en met

menselijke activiteiten, ook die tussen gezinnen onderling,

de leiding daar vervolgens de kamers langs liep, op de deu-

plaats vinden in hetzelfde huis.”

ren klopte en riep dat het tijd was om naar school te komen. Op dagen dat het regende bleek het aantal absenten hoger.

Schoolgemeenschap

De leerlingen uit Afrika verklaarden hun afwezigheid heel

“We starten dit jaar met 60 leerlingen met 24 verschillende

laconiek met de opmerking dat ze in Afrika ook niet naar

nationaliteiten, tegen 80 vorig jaar”, zegt Dirk-Jan. “In de

school hoefden als het stortregende; dan bleef je toch

loop van het jaar zal dat aantal niet zo sterk oplopen als

gewoon thuis. De samenwerking met het maatschappelijk

vroeger wel eens het geval was. Dat was in de jaren dat

werk vanuit het AZC heeft ons toen goed op weg geholpen.

asielzoekers buiten in de maïsvelden sliepen en wachtten

“Wat buitengewoon goed heeft gewerkt”, zegt Carel van der

tot er een plaats vrij kwam in een opvangcentrum. Dan was

Zanden, “is het feit dat we – door ruimtenood gedwongen

je voortdurend in de weer met inpassen van kinderen en

eigenlijk – een aparte locatie hebben ingericht. Daardoor ont-

leerlingen. We hebben nu een aantal heldere en eenvoudige

stond een gemeenschap die zich op zijn eigen ontwikkeling

schoolregels; in de loop der jaren hebben we die, door

kon richten. Conflicten over schoolregels, zoals ‘je mag niet

schade en schande wijs geworden, geformuleerd op een

van het schoolplein af onder schooltijd’, die voor de mavo-

manier dat ze werken. De teamleden weten hoe ze nieuwe

groep wel golden en voor de azc-leerlingen schijnbaar niet

leerlingen moeten laten wennen aan het ritme, de eisen en

gehandhaafd konden worden, waren toen verdwenen.”

de discipline van de schooldag. Dat is wel wat meer dan simpel kindgericht werken. Bovendien is het team in de

“Het wennen aan onze schoolcultuur gaat eigenlijk heel

loop der jaren een groep geworden die het begrip ‘gemeen-

snel. Dat komt ook omdat de leerlingen over het algemeen

schap’ uitstraalt in zijn eigen optreden. Reken maar dat onze

genomen zeer gemotiveerd zijn. Ze willen leren en wat

leerlingen dat zien en daar gevoelig voor zijn. We merken

betekenen voor de wereld. Daarin speelt natuurlijk mee dat

dat door de manier waarop nieuwkomers en de leerlingen

hun ouders vaak juist ter wille van de toekomst van hun

van de eerste groep door oudere medeleerlingen worden

kinderen zijn gevlucht en dat dragen ze wel degelijk met

gecoacht en opgevangen.”

zich mee. Voor sommigen is die toekomst een soort ideaal of droom.

“Waaraan we expliciet aandacht besteden in het schoolpro-

Daarom is het voor hen heel wreed als ze moeten terugke-

gramma, is het vieren van de Nederlandse feesten en het

ren omdat hun oudere broer of hun ouder wordt uitgewe-

voorbereiden ervan. Dat betekent dat we met Pasen uitge-

zen. Dan is het heel moeilijk om de zin van het schoolleven

breid eieren schilderen. Daarbij gaat het ons niet alleen om

te handhaven, met een leerling te blijven kijken naar hun

de Nederlandse cultuur, het gaat gepaard met klassenge-

toekomst, hun opleiding. Aan de andere kant blijven veel

sprekken over de gewoontes die de leerlingen uit hun eigen

kinderen heel optimistisch; ze stralen uit dat, zolang ze nog

land kennen en dat is aanleiding tot uitwisseling van erva-

niet op Schiphol staan, ze nog in Nederland zijn en ze nog

ringen, herbeleven van herinneringen, waardering over en

mogelijkheden hebben hun droom te koesteren.

weer. Daarmee zijn we vaak drie weken van te voren al

Ve r v o l g o p p a g i n a 1 4 2

PA G I N A 1 3

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

Ve r v o l g v a n p a g i n a 1 3

men dan schoolproblemen niet op kunnen lossen. We signaleren problemen natuurlijk wel. Voor het werken aan een

bezig. De kernvraag die we stellen, luidt daarbij: “En hoe

oplossing zijn er mensen die door en via het Zorgteam van

gaat dat in jullie land?” En die vraag laten we heel vaak

de school worden ingeschakeld. Onze kwaliteiten zitten in

terugkomen.”

het begeleiden van de leerprocessen, het zoeken van de juiste leermiddelen en het beste startpunt, het beoordelen

Dirk-Jan zegt lachend, “Met Sinterklaas studeren we met al

van de voortgang en het stimuleren. De eerstgenoemde

onze leerlingen van 12 tot 18, ook die van 16, 17 en 18 jaar,

kwaliteiten komen vooral aan bod bij het beginnerprogram-

uitgebreid sinterklaasliedjes in. Iedereen doet mee en vindt

ma waar de leerlingen Nederlands leren, en leren rekenen.

het leuk. Carel komt op de dag zelf als Sinterklaas in alle

In het middenprogramma kan het tempo dat leerlingen heb-

klassen en alle kinderen krijgen een cadeautje, een chocola-

ben sterk verschillen en is er sprake van grote sprongen die

deletter; we maken er een echt feest van.” Carel vervolgt op

leerlingen kunnen maken. Observeren van de leerling en

zijn beurt: “Met Kerst hebben we een kerstuitvoering met

aanreiken van nieuwe, andere mogelijkheden en uitdagin-

Franse, Portugese en Engelse kerstliedjes, met gedichten.

gen is dan van belang.”

We gaan daarmee ook op bezoek in een bejaardenhuis. Praten over wensen en gedachten voor het nieuwe jaar,

Motivatie

over de toekomst, speelt daar voortdurend doorheen in de

“Stimuleren, de laatstgenoemde kwaliteit, is eigenlijk heel

weken dat we daarmee bezig zijn.”

gemakkelijk. Bijna al onze leerlingen zijn zeer gemotiveerd en hebben een grote ambitie”, vervolgt Dirk-Jan, “Ze hebben

PA G I N A 1 4

Professionaliteit

zich grote doelen gesteld: willen dokter worden of advocaat.

“In de beginperiode van de schoolafdeling hebben we als

Het is een grote teleurstelling als ze merken dat dat niet op

team veel gehad aan de ervaringen van de docenten die

hun weg ligt, dat ze de intellectuele vermogens daarvoor

meekwamen uit Eindhoven”, vertelt Carel. “We hadden als

niet hebben. Aan de andere kant zie ik dat ze ook met deze

het ware een vliegende start door hun ervaring en inbreng.

teleurstelling vaak goed kunnen omgaan. Het zijn jonge

Dan ontstaat er een team dat zeer gemotiveerd is voor

mensen met een sterk karakter, ze zijn gehard door wat ze

onderwijs aan deze groep kinderen, dat kan en wil letten op

hebben meegemaakt. Ze hebben een keuze gemaakt en

de manier waarop jongere en oudere kinderen zich willen

daarna was er geen weg terug. In het programma van de

en moeten voegen in de Nederlandse situatie.” Dirk-Jan vult

twee hoogste klassen wordt gewerkt aan de doorstroom

aan, het personeelsteam is in staat elkaar te steunen, te

naar een beroepsopleiding bij een ROC, wat bij de oudere

adviseren en te coachen; het zijn mensen die allemaal een

leerlingen vaak het geval is, of de doorstroom naar het

zelfde soort gevoel hebben voor dit onderwijs en deze kin-

regulier vwo of havo of vmbo. Net als in de programma’s

deren. Omdat kinderen, door hun verschillende beginsitua-

van andere scholen gaat het daarbij om zicht krijgen op de

tie, allemaal eigen lestaken in een eigen tempo doen, zijn

eigen aanleg, mogelijkheden en capaciteiten. En dan voer je

we goed geworden in het observeren en bevragen van kin-

als docent en begeleider vaak een gesprek als: ‘je wordt

deren zonder ze te domineren. Betuttelen kan in onze

geen tandarts zoals je wilde, maar je kunt wel tandartsas-

schoolsituatie heel contraproductief zijn. We hebben een

sistente worden’. Daarnaast gaat het om oriënteren op

aantal Ama’s in onze groepen die zòveel hebben meege-

beroepen en opleidingen die tot nu toe buiten het gezichts-

maakt, zòveel zelf hebben moeten beslissen dat je ze daarbij

veld vielen. Onze Nederlandse maatschappij heeft in de sec-

onrecht doet. We hebben leerlingen die, als oudste zoon van

tor dienstverlening bij voorbeeld zoveel verschillende voor

een moeder met kinderen, de vaderrol vervullen voor de

hen onbekende mogelijkheden.”

hele familie. We hebben te maken met leerlingen die zwan-

“Het is voor ons goed te zien dat veel van onze leerlingen

ger worden en dat vanzelfsprekend vinden vanuit hun eigen

hun weg kunnen vinden in de vervolgopleidingen. Als je ze

cultuur. Dat betekent niet dat wij deze problemen van en

in de stad tegenkomt,” zegt Carel, “laten ze je dat duidelijk

rond leerlingen als ons probleem gaan beschouwen en de

weten. Zeker als ze hun ideaal bereiken. Zoals het meisje

school binnenhalen. We houden afstand van echt ellendige

dat zich eerst excuseerde dat ze me niet meteen gezien had

situaties om te zorgen dat de school voelbaar voor alle leer-

en als eerste gegroet; waarna ze me vol trots vertelde dat ze

lingen een veilige werkomgeving blijft. En we houden

in Maastricht internationaal recht studeerde. Om recht te

afstand omdat we als onderwijsprofessional andere proble-

doen, zoals ze vroeger altijd zei.”

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

BIJEENKOMST NEDERLANDSE KATHOLIEKE SCHOOLRAAD ZATERDAG 14 JUNI 2003

De leraar op waarde(n) geschat De ledenvergadering van de NKSR komt twee keer per jaar bij elkaar. Sinds 2002 is er naast het huis-

Verplaatst u zich eens in de volgende situatie. Wat zou u doen?

houdelijk gedeelte een thematisch gedeelte waar

> U bent bezig voor de leerlingen nieuwe stof te behandelen en een van uw leerlingen

iedereen die zich betrokken voelt bij het katholiek

begint stilletjes te huilen, na enige tellen uitgroeiend tot een fikse huilbui.

onderwijs, welkom is. Deze bijeenkomsten hebben als doel inhoudelijke discussie over belangrijke

> U bent getuige van een oplopende ruzie van een leerling met de conciërge over een prop-

onderwijsthema’s op gang te brengen en om de

je papier dat op de grond ligt. De leerling schreeuwt: “Ik steek je dood man, ik maak je af!”

band met hen die dagelijks het katholiek onderwijs vormgeven, te versterken.

WILBERT VAN WALSTIJN

Tijdens de bijeenkomst op 14 juni werden deze twee situa-

de loop gaan en iets ontketenen dat moeilijk beheersbaar is.

ties gespeeld onder regie van een panel dat uit leraren en

Vervolgens ging hij in op de spanning bij het begrippenpaar

leerlingen bestond. Op zich zelf ongewone situaties, maar

waarden en contact. Docenten zijn genoeg ervaren in de

die zich toch in de werkelijkheid van elke school kunnen

problematiek van de relatie om te weten hoe moeilijk het is:

voordoen. Het zijn duidelijk situaties die om meer vragen

de intimiteit, het gehoord willen worden, aandacht schen-

dan de alledaagse routine, om meer dan wat gebruikelijk is

ken, empathie, begrip opbrengen, ja natuurlijk alles hangt af

of protocol. Het zijn situaties waarin om ‘authenticiteit’

van de dialoog. Maar is een dialoog wel mogelijk als er een

gevraagd wordt.

derde bij is? Dat is niet zo eenvoudig. Elkaar ophitsen tot

Thom Geurts vroeg in zijn column aandacht voor het

contact terwijl het niet kan is een heel vreemd ophitsen.

beroepsverhaal van de leraar en Kees Waaijman reflecteer-

Kan het wel? Stelt u zich niet een onmogelijke eis?

de op wat was voorgespeeld. Toeval of niet, maar beiden

De derde spanning die Waaijman signaleerde ligt op het

brachten zij vier zaken onder de aandacht.

vlak van waarden en orde. De een zegt, het inleven in de ander staat voorop, maar de ander zegt voordat we gaan

De column van Thom Geurts was een protest tegen de

psychologiseren, moet je aan elkaar duidelijk maken ‘dit kan

reductie van de leerling tot een persoon die slechts aanwe-

niet’, ‘hier zijn grenzen overschreden’.

zig is voor kennisvermeerdering en een protest tegen een al

Ten slotte is er een spanning bij waarden en leerstof waar-

te conceptualistische benadering van waarden. Waarden

mee de leraar om moet kunnen gaan. De spanning is dat

spelen juist een rol in concrete situaties en zijn zeer verbon-

aan de ene kant de leraar vakkennis moet overdragen. Maar

den met gevoelens. Het verhaal over het leraarsberoep is

aan de andere kant spreken we in termen van het waarde-

niet verteld met het beschrijven van routines of didactische

volle leven, in termen dus van waarden die de leerstof over-

technieken. Leraren laten zich onderbreken en aanspreken

stijgen en aanwezig zijn in het betekenisvolle. Er is dus een

door waarderende leerlingen. Dat gunnen zij de leerling en

waarde die groter is dan wat de docent kan middelen en

zichzelf. Ook de spiritualiteit van de leraar is niet iets dat

tegelijkertijd is het zijn taak leerstof te bemiddelen, een vak

van buiten komt, maar van binnenuit in de leraar zelf pre-

te geven. Dus hoe ga je om met aan de ene kant iets con-

sent is door het ‘besef van het betere’.

creets te bemiddelen en voortdurend voor ogen te houden dat er meer is en dat dat meer al in de klas zit. Vier spannin-

Kees Waaijman ging in op vier spanningen die hij gevoeld

gen die naar boven kwamen en waarvan Waaijman gelooft

had bij het spelen van de twee casussen.

dat juist naar mate deze spanningen niet weggewuifd wor-

De Nijmeegse hoogleraar spiritualiteit ziet een spanning in

den, ze een bron zouden kunnen zijn van spiritualiteit. Want

waarden en gevoel. Waarden zijn indicatoren voor wat we

waar spanning is, meent hij, is spirit, waar spanningloos-

ervaren en voelen, maar gevoelens kunnen ook met ons op

heid heerst, is de geest gedoofd. PA G I N A 1 5

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

Mast aan het front SAID EL HAJI

‘Bij de beesten af!’ huilde Bastert, docent wiskunde. Hij ver-

‘Een profeet is een uitstekende verstaander van de mense-

liet het lokaal om nooit terug te keren. De docente maat-

lijke ziel,’ zei meneer Mast.

schappijleer wist niet welke onderwerpen nog wel veilig

‘Bent u een profeet?’

waren om te bespreken. Met de handen in het haar vertrok

Meneer Mast glimlachte. ‘Nee,’ zei hij ondoorgrondelijk,

ook zij. Iedereen wist dat Bastert en zij minnaars waren.

‘zonder bril zie ik niks.’

Voor de moderne, op pluriformiteit en alle daaruit voortko-

Daar hoonde Ongelovige Joost: ‘Uitstekende verstaanders

mende problemen gerichte docent was het een uitdagende

van de menselijke ziel ammehoela! Leugenaars zul je

tijd. Maar zulke docenten waren schaars. Wij hadden er wel-

bedoelen.’ Ongelovige Joost was nihilist. Hij noemde zich-

geteld één.

zelf Ongelovige Joost omdat hij nergens in geloofde. In een zwarte klas als de onze was hij de enige ‘witte’ Nederlander.

PA G I N A 1 6

‘Meneer, meneer!’ Ik was zestien en zat in 4-havo. ‘Zeg het

Maar het was zijn ongeloof die spraakmakend was.

eens, jongeman.’ Meneer Mast deed zijn leesbril af. Hij leek

‘Een nogal krasse uitspraak, Joost,’ zei meneer Mast. ‘Dat

sprekend op Freek de Jonge, met of zonder leesbril. Hij

moet je uitleggen.’

gebruikte de tijd om ons te leren debatteren. Dat was

‘Omdat ze met hun zoete leugens in staat zijn een werkelijk-

belangrijk, zei hij. Ook zei hij plezier te hebben in al die

heid te creëren die niets met de waarheid te maken heeft.

onverenigbare ideeën van al die bevlogen scholieren. Hij

En door hun leugens zitten wij nu met een wereld die het

trok een parallel met Plato’s academie, waar het twistge-

lachen verleerd is.’ Ongelovige Joost was niet op zijn mond-

sprek werd gecultiveerd. ‘De school is weer wat zij ooit eens

je gevallen. Maar hij legde zich neer bij een zinledige werke-

was: een slagveld van ideeën.’ Meneer Mast was er trots op.

lijkheid en zou dus nooit iets kunnen bereiken. Eigenlijk zat

‘Wat is een profeet?’ vroeg ik. Natuurlijk wist ik wat een pro-

hij zichzelf maar in de weg.

feet was. Profeten kwam je overal tegen. Ook in het onder-

‘Een goed geformuleerde toelichting, Joost,’ zei meneer

wijs. Wat heet, profeten waren altijd onderwijzers geweest.

Mast. Aan de klas vroeg hij: ‘Wie is het niet met Joost

Of ze nou Socrates, Jezus of Gandhi heetten. En wat

eens?’

meneer Mast betrof, hij onderwees met de stok van Mozes

Een dozijn opgestoken wijsvingers ging de lucht in. Vrome

en de zachtmoedigheid van Gautama.

Basir, een voormalige taliban uit Zuid-Afrika, mocht zich uit-

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

spreken: ‘Het is kwart over één, dus tijd voor het middagge-

‘Waarom zijn ongelovigen een gevaar voor het leven,

bed. Mag ik op de gang bidden met mijn broeders?’

Ramzi? Daar ben ik reuze benieuwd naar. Je doet prikkelen-

‘Nee, dat mag niet,’ zei meneer Mast. ‘Nogmaals: wie is het

de uitspraken, maar je moet ze wel onderbouwen.’

niet met Joost eens?’

‘Iedereen gelooft, meneer Mast. We geloven in goed en

Hasna de Ongenaakbare mocht spreken. Met een melodieu-

kwaad, vriendschap, liefde, vrijheid, vooruitgang en de vrije

ze dictie zei ze: ‘Beter een gelogen maar betekenisvolle

wil. We geloven in normen en waarden, afkomst, onderwijs,

waarheid dan een onwerkbare werkelijkheid van zinledig-

schoonheid en wetenschap. We geloven in trouw, huwelijk,

heid en chaos.’

gezin, samenleving en in de mythen van kut en lul. We gelo-

‘Voor een sjiiet betoon je je verrassend pragmatisch,’ rea-

ven in rituelen, menselijkheid, individu, collectief en ga zo

geerde Ongelovige Joost. Ongelovige Joost geloofde

maar door. Onze hele beleving hangt van geloof aan elkaar,

natuurlijk ook niet in Hasna’s ongenaakbaarheid. ‘Bovendien

meneer Mast. Een leven zonder God is misschien wel te

is het tegendeel waar. Het zijn die leugens van gelovigen als

genieten, maar het leven zonder geloof is ondraaglijk.’

jij die ertoe hebben geleid dat we nu met een onwerkbare

Ongelovige Joost, op apegapen, geeuwde luid. Meneer

werkelijkheid zitten.’

Mast klapte in zijn handen.

‘Het is geen strijd tussen gelovigen onderling,’ zong Hasna

‘Dat kwam er sterk uit, Ramzi. En nu wil ik weten waarom jij

weer. ‘Een ware gelovige doet geen vlieg kwaad.’

vindt dat ongelovigen dood moeten. Kun je dat toelichten?’

Ongelovige Joost lachte minzaam en zei dat Hasna toch

‘Ongelovigen zijn vijanden van het leven, meneer Mast. En

eens wat beter om zich heen moest kijken. Hasna keek fel

vijanden van het leven verdienen te sterven.’

en verongelijkt, maar zweeg. Rigoureuze Ramzi, een

‘Je valt in herhaling, Ramzi. Leg mij uit waarom ongelovigen

Algerijnse macho die geloofde in wat hij noemde het

vijanden van het leven zijn.’ Meneer Mast gaf niet op.

‘Berberse Zion’, bediende haar op haar wenken. Hij kreet:

Rigoureuze Ramzi dacht na, zuchtte en gaf zich gewonnen.

‘Allah is groot!’ Waarna hij op Ongelovige Joost afvloog als

Daardoor viel zijn uitspraak dat Ongelovige Joost het ver-

een valk op een veldmuis. Ongelovige Joost onderging het

diende te sterven automatisch in het water. Zo waren de

geweld gelaten.

regels van het spel. Toch verscheen er een nerveuze glimlach

Tao-Lin, een Llama-boeddhist die sinds kort in traditionele

op Ramzi’s gezicht. Hij zou terugkomen met keiharde argu-

Tibetaanse kledij ging, protesteerde voor zijn doen gepi-

menten waarom Ongelovige Joost een vijand van het leven

keerd: ‘Mensen als jullie vertroebelen de reine geest!’ Hij

was en waarom hij het verdiende om te sterven, zei hij.

maakte aanstalten de klas te verlaten en ergens in afzonde-

‘Daar hou ik je aan,’ zei meneer Mast. ‘Hier houden we het

ring te mediteren.

voorlopig bij. Volgende keer gaan we het hebben over de

Meneer Mast weerhield hem en maande iedereen tot kalm-

kwestie Israël/ Palestina.’

te. Tegen Rigoureuze Ramzi zei hij: ‘Ten eerste wil ik niet dat jij je klasgenoten te lijf gaat, dit is het Wilde Westen niet. Ten tweede heb je bij deze aangetoond dat een gelovige wel degelijk gewelddadig kan zijn. Dat zal Hasna je niet in dank

Said El Haji werd in 1976 geboren in de Marokkaanse Rif en kwam op zesjarige leeftijd

afnemen, denk ik. Niettemin moeten we goed begrijpen dat

naar Nederland in het kader van de Wet op gezinshereniging.Woonde in Berkel en Rodenrijs

gewelddadigheid niets over een geloof zegt.

en groeide op tot voorbeeldig moslimzoon, zoals hij zelf zegt. Doorliep de havo op het

Gewelddadigheid zit in ons allen, in onze ouders, in jullie, in

Caland Lyceum te Rotterdam, waar hij in 1995 zijn diploma haalde. Ging studeren aan de

mij. Ik kan jullie soms wel schieten. Maar tussen iets kunnen

Hogeschool Rotterdam en Omstreken, haalde zijn propedeuse, maakte een wereldreis en ging

en iets daadwerkelijk doen ligt een hemelsbreed verschil.

in 1998 Nederlandse taal- en letterkunde studeren aan de Universiteit van Leiden, waar hij

Probeer nu met woorden te zeggen wat je zo boos maakt,

nog studeert. In maart 2000 won hij de aanmoedigingsprijs van de El Hizjra-literatuurprijs

Ramzi.’

voor het korte verhaal ‘De kleine Hamid’. Bij Uitgeverij Vassallucci verscheen vorig jaar

Rigoureuze Ramzi bedaarde. ‘Ongelovigen zijn een gevaar

september zijn eerste roman ‘De dagen van Sjaitan’ door NRC Handelsblad ‘de eerste

voor het leven,’ zei hij. ‘Ze moeten dood.’

Islamitische ontzuilingsroman’ genoemd. PA G I N A 1 7

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

Het is 26 juni, de dag dat in het Duitse Hamelen het wegvoeren van de kinderen door de rattenvanger wordt herdacht. Ik zit aan tafel met een Nederlandse rattenvanger, Tom Oosterhuis, de geestelijk vader van Chatrats. Met het project verleidt hij leerlingen en docenten hun levensverhaal te vertellen. Het belangrijkste doel is ze bij zichzelf te brengen en te verbind en met de verhalen van anderen en te laten ervaren hoe de grote wereldverhalen een spiegel zijn van je eigen verhaal. Chatrats is een multimediaal onderwijsproject voor de tweede fase en het vmbo dat intercultureel, vakoverstijgend, levensbeschouwelijk en competentiegericht leren combineert.

Ondergronds gaan in het GERRIT-JAN MEULENBELD Oosterhuis is een theaterman in het onderwijs. Hij begon

mensen. Het feit dat een meisje een hoofddoek draagt,

ooit met het maken van musicals waarmee hij langs de

heeft niet één reden, wil niet zeggen dat iemand een ortho-

Nederlandse podia trok. De rode draad in zijn werk als thea-

doxe islamitische opvatting heeft. Het kan juist ook een

terman zijn jongeren. “Als jongere wilde ik alleen maar

uiting van emancipatie zijn. Natuurlijk is er wel een grotere

theater maken voor mijn leeftijdgenoten. Maar wanneer je

cultuur, maar waarin het in Chatrats om gaat is dat we naar

dan in de schouwburg staat, blijkt dat er helemaal geen

elkaar leren kijken zoals we echt zijn. Als je mensen leert

jongeren komen, de gemiddelde leeftijd is boven de veertig.

zich af te vragen ‘waar kom ik vandaan, wie ben ik, waar ga

Dus ben ik de jongeren gaan opzoeken in scholen. Wat deed

ik naartoe?’, gebeuren er mooie dingen, dan kan er een

ik? Ik vertelde ze dat ik theater maken het mooiste vak vind

gevoel van inspiratie en van één zijn ontstaan”.

dat bestaat, hoopte dat ze dat over een uur ook zouden vinden en begon met het vertellen van mijn verhaal .

Videoclip

Leerlingen van alle niveaus reageren daarop, verschillend,

“Wat doen we in Chatrats? Op basis van hun levensverhaal

maar wel door het vertellen van eigen hun verhalen. Als

maken leerlingen in tweetallen een videoclip. Het begint

kunstenaar leg je altijd jezelf in wat je doet. In Chatrats daag

met een zelfinterview met de basisvragen, maar leerlingen

ik leerlingen uit door daarop te wijzen: kunstenaars laten

kunnen ook zelf vragen bedenken. Welke vragen moet je

zichzelf zien, gewone volwassenen niet en waarom denk je

jezelf stellen om erachter te komen wie je bent? Van een

dat dat is? Ben jij een levenskunstenaar of een gewone

zelfinterview komt er een themaverhaal. We reiken zeven

volwassene in wording?”

thema’s aan, bijvoorbeeld ‘ik en de liefde’, ‘ik en mijn familie’, ‘ik en de toekomst’. Ik staat voorop om te voorkomen

Levensverhaal

dat je een algemeen verhaal, een mening krijgt. Nee, wat is

“Daar gaat Chatrats over: dat de leerling het leven ervaart

jouw persoonlijke relatie met deze onderwerpen. Dat ver-

door de ogen van een kunstenaar. Maar het kunstenaar-

haal wordt vertaald in de videoclip die de leerlingen maken

schap is een metafoor voor het leven. Zet je je eigen creati-

op de computer. De clips worden aan elkaar gepresenteerd

viteit in, maak je iets van het leven of niet? Ik ontdekte in

in de klas. Van alle klassen selecteren ze er samen acht die

mijn workshops dat het de oerbehoefte van mensen is om

aan een groter publiek worden getoond. Dat traject organi-

elkaar hun levensverhaal te vertellen. Maar dat is heel erg

seren ze helemaal zelf, waardoor ze ook in allerlei rollen

verdwenen uit onze samenleving. We kijken wel uit, want

terechtkomen. In het traject zitten heel veel momenten dat

door je verhaal te vertellen wordt je kwetsbaar en kunnen

leerlingen dat wat ze ontdekt hebben, aan een ander pre-

mensen misbruik van je maken. Juist in deze tijd waarin we

senteren. Daarvan leer je het meest. Dat is wat je noemt

zo weinig houvast hebben, is volgens mij het enige middel

competentiegericht leren”.

om samenhang te creëren het elkaar vertellen van ons

PA G I N A 1 8

levensverhaal. Daardoor kan een gevoel van eenheid ont-

“Dat geldt bijvoorbeeld bij het leren omgaan met de soft-

staan, omdat mensen zichzelf herkennen in jouw verhaal.

ware om de clip te maken. Daar hebben we een bepaalde

Dan blijkt ook dat je eigenlijk net zo veel culturen hebt als

didactiek aan verbonden: we hebben vijf kunstenaars

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

gevraagd een voorbeeldclip te maken op basis van hetzelfde gedicht en met dezelfde software die de leerlingen in handen krijgen. Er zijn vijf aspecten belangrijk voor een clip: monteren met veel effecten, monteren met weinig effecten, nadruk op tekst, beeld, geluid. Iedere kunstenaar hebben we gevraagd een van de aspecten te benadrukken. Al het materiaal stoppen we in een database. De leerlingen worden ingedeeld in groepen met aan het hoofd een whizkid. Die

onderwijs

mag dus niet imponeren door het even allemaal zelf snel te doen. Hij moet de anderen coachen met z’n handen op de rug. Anders leert niemand er iets van. Op deze manier leren ze niet alleen de techniek, maar ontdekken ze ook de zeggingskracht van een clip. Het gaat onmiddellijk over het waarom van bepaalde keuzes. Ook niet iedereen maakt een clip. Er zijn leerlingen die het hele traject fotograferen, beschrijven en er zijn er die het organiseren, begeleiden. Behalve de presentatie van acht clips is er dan ook altijd een expositie.

Ik begon met

Het is proces is belangrijker dan de productie van de clip. Om het proces te faciliteren heeft iedereen een digitaal portfolio. Leerlingen hebben op Chatrats hun eigen community. De metafoor van Chatrat zijn is dat je ondergronds gaat en daar in alle ruimtes creativiteit kunt leren. De chatrat bepaalt zelf wat hij publiceert in de zogenaamde Chatrat Milky Way”.

het vertellen van mijn verhaal

“Een Milky Way is een spiraal. Ook creativiteit volgt een spiraal. Daarom is ook de website zo opgebouwd. Deze volgt de seizoenen. In de winter is er de afreageerruimte met een ongemodereerd forum en de spiegelzaal. Daarin kom je tot jezelf, leer je kijken naar jezelf. In de lente zit de inspiratiebron met onder andere de mediatheek om ideeën en inspiratie van anderen op te doen en het praathuis, waar je kunt brainstormen. In de zomer heb je ‘het marktplein’ waar je hulp(middelen) regelt en het laboratorium, waar je werkt. In de herfst wordt natuurlijk geoogst. In de theaterzaal presenteer je resultaten, in de feestzaal vier je het ‘oogst’feest. De leerling krijgt 15 opdrachten en doorloopt daarmee alle ruimtes”.

Onderwijsinnovatie “Als je als school Chatrats wilt gaan doen, dan is er van alles nodig. Wij hebben het concept, de website, een werkboek en docentenhandleiding gemaakt, maar als dat in een school terechtkomt, gebeurt er niets. Daarom gaan we met de school in gesprek over vakoverstijgend onderwijs, over digitale didactiek en over de leraar als inspirator op levens-

Ve r v o l g o p p a g i n a 2 0

PA G I N A 1 9

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

Ve r v o l g v a n p a g i n a 1 9

beschouwelijk vlak, meestal eerst met een enthousiaste

Chatrats is ontstaan uit een idee voor een musical met als titel ‘De terugkeer van de

docent, daarna met de schoolleider. Als de school met ons

rattenvanger’.

zee wil, volgt een presentatie voor docenten CKV,

We kennen allemaal het verhaal van de rattenvanger van Hamelen. In 1376 wordt de

Nederlands, maatschappijleer, levensbeschouwing. Voor wie

Duitse stad Hamelen plotseling overvallen door een rattenplaag. De beesten vreten alles

mee doet, volgen er vier studiedagen waarin het Chatrats-

kapot en zorgen voor veel overlast.Wat de inwoners van Hamelen ook doen, het lukt hen

trjaect wordt gevolgd. Ze worden dus opgeleid om het pro-

niet de ratten te verjagen. En dan verschijnt er plotseling een vreemdeling in de stad die zegt

ject zelf te gaan draaien. Tijdens de studiedagen komen

de rattenplaag te kunnen oplossen. Daarvoor wordt hem door de burgemeester van Hamelen heel veel geld beloofd. En warempel, het lukt! De vreemdeling lokt met zijn fluitspel alle ratten mee en drijft ze de rivier de Weser in. Daar verdrinken ze. Allemaal! Maar als de man

Jouw levensverhaal is de

bij de burgemeester komt om zijn geld in ontvangst te nemen, weigert deze te betalen. Uit

sleutel voor de ontmoeting

De musical begint wanneer de rattenvanger aan de hemelpoort verschijnt. Uiteraard mag hij

met de ander

wraak voert de man alle kinderen uit de stad weg, in de bergen. er niet in. Hij heeft de kinderen zoekgemaakt. Dus hij moet ze eerst weer terugbrengen. De rattenvanger belandt in deze tijd als mislukte fluitist en beweert de reïncarnatie van de rattenvanger van Hamelen te zijn. Zo verzamelt hij allerlei mensen om zich heen en in zijn beleving maakt hij een ondergronds netwerk waarin hij de kinderen terugtovert en terugbrengt bij zichzelf. De community van Chatrats is gemaakt door deze rattenvanger. Je komt

docenten ook achter hun eigen levensverhaal en wat daaruit

hem dan ook regelmatig tegen.

interessant is voor leerlingen. Die zijn niet geïnteresseerd in

Chatrats is gehuisvest in een aantal lokalen van een schoolgebouw van het ISA, Het project

jou, maar wel in jou als spiegel. Inmiddels hebben we het

is ontwikkeld in samenwerking met docenten van verschillende vakgebieden OMO, Carmel

project in de afgelopen vier jaar op acht scholen getest en

en ISA.

komend seizoen gaan we nog eens acht scholen doen. Het sterke van Chatrats is dat het met docenten is bedacht en ontwikkeld. Het kan ook een voertuig zijn voor onderwijsinnovatie of voor het digitaliseren van de school. De individuele school heeft alle ruimte voor een eigen invulling.

Voor wie wil verder lezen: B. Roebben, Religieus opvoeden in

Inmiddels krijgen we ook vragen vanuit het primair onder-

een multiculturele samenleving, Leuven, Davidsfonds, 2000.

wijs, het mbo en van buiten het onderwijs krijgen”.

WWW.CHATRATS.NL

Het door Tom Oosterhuis ontwikkelde project ‘Chatrats’ wil ruimte scheppen voor zinontdekking door verhalen. Jonge mensen mogen er in het kader van het leergebied CKV op verhaal komen, uitkomen op de eigen levensbeschouwing. Dit veronderstelt nogal wat: o.a. een goede, veilige leeromgeving, een klas die in het beluisteren van de verschillen aandacht en vertrouwen ontwikkelt, een ‘kenniskring’ waar vage opinies en kreten omgebogen worden tot inzicht en kennis van zaken. Het veronderstelt vooral de bereidheid van leraren om voorganger te zijn in dit proces van zinontdekking: mensen van vlees en bloed die geleerd hebben en nog dagelijks bijleren om hun eigen verhaal te confronteren met de verhalen uit de traditie, in de diepte van de tijd en in de breedte van de ruimte. Zulke mensen wijzen een lichtend pad naar de open plekken in het bos, waar de levensdynamiek verteld en herbeleefd wordt, waar het veilig toeven is, omdat men er op verhaal kan komen.

(B. Roebben in Bulletin, jrg. 31, december 2002, een uitgave van de Unie voor Christelijk onderwijs) PA G I N A 2 0

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

Interreligieus leren via vragen, verhalen en vieren ‘Een katholieke school laat zich in hoofdzaak inspireren door de christelijke geloofsovertui-

Deze groeiende praktijk is bovendien ook te beargumente-

ging. Andere levensovertuigingen passen niet echt binnen de katholieke school.’ Deze uit-

ren vanuit de betekenis van de term katholiek. Naar zijn

spraak, afkomstig van een leraar, verwoordt een common sense opvatting die veel mensen

oorsprong betekent katholiek: het geheel betreffend, of: de

huldigen als het gaat om de identiteit van de katholieke school. Deze bijdrage laat zien dat

hele wereld inbegrepen. Katholieken zouden slechts gedeel-

de huidige katholieke school ook andere levensbeschouwingen naast de christelijke een

telijk katholiek zijn als ze de dialoog niet zouden voeren met

plaats in het curriculum kan geven en zelfs een dialoog tussen de verschillende levensbe-

diegenen die zich verbonden weten met een andere levens-

schouwingen kan bevorderen. Daarvoor is een didactiek nodig waarbij religieuze vragen het

beschouwing.

uitgangspunt vormen en verhalen en vieringen een belangrijke plaats in het curriculum Interreligieus leren

innemen.

De aanwezigheid van meerdere levensbeschouwingen op school is, zoals gezegd, een goede reden om die verscheiTON ROUMEN

Zoeken naar identiteit

denheid juist aan de orde te stellen omdat ze voor iedereen

adviseur identiteit en

De huidige katholieke school is niet meer dezelfde als die

waardevolle elementen bevatten. In de praktijk van het

onderwijs bij het Algemeen

van vijftig jaar geleden. De identiteit van de katholieke

onderwijs proberen veel leraren aandacht te schenken aan

Bureau Katholiek Onderwijs

school is de afgelopen decennia veranderd. Vroeger bepaal-

de verschillende levensbeschouwingen. Ze proberen een

de de katholieke kerk het doel van de religieuze opvoeding

dialoog tussen leerlingen met verschillende levensbeschou-

en vorming op school. De kern van dit opvoedingsdoel was

wingen te stimuleren. Zo’n interreligieuze dialoog draagt bij

de vorming van kinderen en jongeren tot lid van de geloofs-

tot de ontwikkeling van respect voor mensen die in een

gemeenschap. De katholieke school had dus een socialise-

andere levensbeschouwelijke traditie staan. Bovendien kan

rende functie omdat ze de leerlingen wilde inleiden in het

de eigen overtuiging worden verrijkt met andere inzichten.

kerkelijk leven. De identiteit van de huidige katholieke

Wie vreest dat de katholieke identiteit in de interreligieuze

school laat zich echter niet meer rechtstreeks afleiden van

dialoog verdampt of sneuvelt krijgt ongelijk. Een dialoog

het geloofsgoed van de katholieke kerk. De identiteit van de

betekent juist een uitdaging om de christelijke identiteit te

eigentijdse katholieke school is veelmeer een vraag die een

verkennen en te verdiepen. Andere levensbeschouwingen

zoektocht tot gevolg heeft. Deze zoektocht is mede het

op school maken duidelijk dat het christendom een eigen

gevolg van de afnemende invloed van de geïnstitutionali-

plaats, een eigen identiteit heeft. Ze dagen het christendom

seerde godsdienst.

uit die eigen plaats zichtbaar te maken.

Ook heeft het christendom niet langer een monopolieposi-

De interreligieuze dialoog wordt gevoed door het inzicht dat

tie. In levensbeschouwelijk opzicht is de schoolpopulatie

mensen verschillend zijn en dat andere mensen zich door

steeds gevarieerder geworden. Er zijn steeds meer kinderen

andere levensbeschouwelijke bronnen laten inspireren.

en jongeren met uiteenlopende levensbeschouwelijke

De interreligieuze dialoog kan leerlingen helpen in hun reli-

achtergronden de school gaan bevolken. Ook verschillen

gieuze groei. Ze ontwikkelen hun religieuze identiteit aan de

mensen in de mate waarin ze zich verbonden voelen met

hand van verschillende inspiraties en levensbeschouwelijke

een bepaalde levensbeschouwing. Zo zijn er mensen die

uitingen. Ze leren tegelijkertijd ook respect op te brengen

zich marginaal identificeren met het christendom en hun

voor de opvattingen van andere leerlingen. Dit leerproces

spirituele honger op andere plaatsen proberen te stillen.

vindt plaats aan de hand van een gesprek rond fundamente-

De afnemende invloed van de geïnstitutionaliseerde gods-

le vragen die in de verschillende levensbeschouwingen aan

dienst en de toenemende variëteit van levensbeschouwe-

de orde zijn. Religieuze vragen vormen dus het uitgangs-

lijke uitingen is voor veel scholen een reden om die variëteit

punt van de interreligieuze dialoog.

te erkennen en een plaats te geven in het curriculum.

Ve r v o l g o p p a g i n a 2 2

PA G I N A 2 1

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

zijn zelfs. De verschillende levensbeschouwingen reiken uit-

Ve r v o l g v a n p a g i n a 2 1

eenlopende antwoorden aan op universele religieuze vraVragen

gen. En zelfs binnen één en dezelfde traditie - of één enkele

De verscheidenheid van religies en levensbeschouwingen

persoon - kan men verschillende antwoorden horen.

kan tot gevolg hebben dat de interreligieuze dialoog niet

In de interreligieuze dialoog worden de vragen als uitgangs-

van de grond komt of mislukt en dat de verschillen vooral

punt genomen en kunnen leerlingen hun antwoord(en)

worden benadrukt of zelfs tot conflicten leidt. Arash (groep

laten horen en uitwisselen. Zo krijgt de communicatie het

5, basisschool) zegt dat vasten tijdens de ramadan belang-

karakter van een dialoog, een gesprek tussen mensen die

rijk voor hem is, terwijl zijn groepsgenoot Joris vasten onzin

verschillende levensbeschouwelijke achtergronden hebben.

vindt. Marieke (groep 7) denkt dat er geen leven na de dood

In de interreligieuze dialoog worden vragen verkend en ant-

is, terwijl haar klasgenote Sita gelooft dat zij in een volgend

woorden gezocht. Het gevaar bestaat dat de interreligieuze

leven in een ander lichaam zal voortleven. Uit deze voor-

dialoog kan ontaarden in een debat waarin ‘goede’ en ‘ver-

beelden blijkt hoezeer levensbeschouwelijke overtuigingen

keerde’ antwoorden worden gegeven. Een voorbeeld:

uiteenlopen of zelfs met elkaar kunnen conflicteren. Een

Mohammed (groep 8) vindt dat bij de recente oorlog van

gemeenschappelijke focus kan behulpzaam zijn bij het met

Amerika tegen Irak Allah aan de kant staat van het Irakese

succes voeren van een interreligieuze dialoog in de klas.

volk, terwijl Steve denkt dat God aan de kant staat van de

Zo’n gemeenschappelijke focus is het stellen van religieuze

Amerikanen. Deze contrasterende antwoorden kunnen pola-

vragen. Alle religies en levensbeschouwingen stellen funda-

riserend werken met intolerantie of discriminatie als uiterste

mentele vragen over het leven. Het is de kracht en de iden-

consequentie. Hoe kan dit worden voorkomen? Er is een

titeit van levensbeschouwingen om vragen te stellen.

pedagogiek en didactiek nodig die dit voorkomt. Eén van de

Voorbeelden van vragen: waarom is er lijden? Wat gebeurt

manieren om vragen en antwoorden te verkennen is gele-

er met mensen na hun dood? Wat is goed handelen? Is er

gen in religieuze verhalen, een andere is de praktijk van vie-

een God? Hoe kan vrede worden bewerkstelligd? Hoe ver-

ringen.

schillend mensen ook zijn, hun vragen stemmen overeen. Door religieuze vragen als uitgangspunt te nemen, is er een

Verhalen

gemeenschappelijke basis. Vragen werken verbindend.

Verhalen zijn belangrijk voor de interreligieuze dialoog.

Geheel anders is het met de antwoorden gesteld. Die kun-

Levensbeschouwelijke verhalen hebbende de mogelijkheid

nen aanzienlijk van elkaar verschillen, met elkaar in strijd

om de verschillen tussen levensbeschouwingen te overstijgen. Het gaat vooral om verhalen uit de verschillende heilige boeken maar ook andere verhaalgenres kunnen aan de orde worden gesteld. Levensbeschouwelijke verhalen mani-

>

Waarom is er lijden?

>

Wat gebeurt er met mensen na hun dood?

>

Wat is goed handelen?

>

Is er een God?

>

Hoe kan vrede worden bewerkstelligd?

festeren zich in vele genres: in legenden, mythen, sprookjes en sagen. Dit soort wegwijzende verhalen hebben het karakter van een existentieel ‘antwoord’ op vragen. Ze zijn geschikt om vorm en inhoud te geven aan de interreligieuze dialoog omdat ze niet in de valkuil stappen van een normatief debat over wat juist is en wat niet. Verhalen laten mensen in hun waarde en ze nemen geen beslissing over wat juist is of niet. Verhalen verschaffen een rijkdom aan beelden en symbolen die meerduidig zijn. Hoe verschillend de levensbeschouwelijke achtergrond van mensen ook is, iedereen herkent wel iets van zijn eigen situatie in een wegwijzend verhaal. Het verhaal werkt dan als een spiegel. De symboliek van verhalen laat bovendien een glimp zien van een andere wereld die aantrekkingskracht uitoefent. De toegang tot die wereld hoeft niet argumentatief te worden verkend omdat de symbolen een geheel eigen werkzaamheid

PA G I N A 2 2

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

hebben en een appèl doen op het universele bewustzijn van

momenten vieren mensen feest, uit dankbaarheid. In het

mensen dat verder reikt dan hun concrete levensbeschou-

vieren wordt het leven in zijn goedheid en heelheid

welijke overtuiging. Het universele thema van de opstan-

(her)bevestigt. Het antwoordkarakter van vieren is gelegen

ding uit de dood, bijvoorbeeld, komt in het sprookje

in de affirmatie van het goede en het mooie dat het leven

Sneeuwwitje tot uitdrukking op het moment dat de prins

aan mensen belooft. Het vieren van feesten is voorts

Sneeuwwitje met zijn kus opnieuw tot leven wekt. Door dit

belangrijk omdat het een bijdrage levert aan de gemeen-

universele ‘antwoord’ op de vraag van leven en dood in dit

schapszin en onderlinge solidariteit. Vieren verbindt mensen

sprookje kunnen leerlingen worden meegevoerd.

met elkaar. Vieren werkt ook integrerend omdat mensen vaak een splitsing ervaren tussen denken en voelen. In het

Vieren

vieren wordt de hele mens aangesproken en wordt een

Ook vieringen werken, net als wegwijzende verhalen, inte-

beroep gedaan op het verstand én het hart. Zo draagt vie-

grerend in plaats van separerend in de interreligieuze dia-

ren op geheel eigen en feestelijke wijze bij tot de interreli-

loog. Vieringen zijn een manier om op een concrete wijze

gieuze dialoog en is het een krachtige motor voor het ver-

antwoord te geven op existentiële vragen. Dat gebeurt via

sterken van de gemeenschapzin op school en in de klas.

rituele praktijken. De verschillende levensbeschouwingen kennen een scala aan feesten rond momenten dat het leven zich aankondigt of juist bevestigd wordt. De symboliek die daarvoor wordt gebruikt is die van het licht. Het licht verwijst naar het leven, het leven dat goed is. Op bijzondere

PA G I N A 2 3

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

GELOVEN IN DE SCHOOL

Wat was uw mooiste moment op school? Ik kijk dan het eerst naar het allerdaagse klassengebeuren. Er zijn van die keren dat leerlingen na een verhaal van mij in groepen aan het werk gaan en dat je in de geest van Theo Thijssen zegt 'Hier heb ik nu een gelukkige klas'. Neem een

BERT TEN BERGE S.J.

Waarom hebt u voor het onderwijs gekozen?

les over het Interbellum met teksten over Mussolini en een

Op het Aloysiuscollege in Den Haag, waar ik in 1967 het

vergelijking tussen het Duitse en het Italiaanse fascisme.

examen gymnasium alfa behaalde, heb ik niet zoveel inspi-

Ze zijn dan zo lekker bezig en erop uit om elkaar beter te

ratie opgedaan. De groep oude paters daar had moeite met

maken, dat ze het jammer vinden als de bel gaat. Er ont-

de cultuuromslag. Mij werd kwalijk genomen dat ik op het

staat een atmosfeer waarin ze elkaar optillen, maar jij zelf

75-jarig jubileum afwezig was door deelname aan de Pax

hebt de aanzet daartoe gegeven, bijvoorbeeld door ze eerst

Christi voettocht. Jammer ook, dat ze mij een studie klassie-

te laten beseffen dat iedereen vatbaar is voor fascisme.

ken hebben afgeraden! Geïnspireerd door de literair-histori-

Daarnaast herinner ik mij ook gesprekken met leerlingen tij-

sche interesse van mijn vader en met een tien op mijn lijst

dens de Griekenlandreis naar aanleiding van een opgraving,

ben ik in Leiden geschiedenis gaan studeren. Door gebrek

een ruzie of een andere belevenis. Het gaat dan uiteindelijk

aan leraren werd ik al in mijn derde studiejaar gebeld om

over hun leven, hun pijnlijke ervaringen, de problemen

les te geven, eerst in Hilversum en later op het Agnes-

thuis. Je mag daar dan naar luisteren en soms iets zeggen;

college te Leiden, een school met jonge docenten en veel

hele persoonlijke ontmoetingen waarbij de docent-leerling-

elan. Ik werd projectleider voor vakkenintegratie en voelde

verhouding even schijnt weg te vallen en er een diepe

me zodanig als een vis in het water, dat ik mijn afstuderen

geestelijke relatie ontstaat.

steeds verder vooruit schoof en 14 jaar als student stond

Ook als directeur heb ik zulke mooie momenten meege-

ingeschreven. Na mijn doctoraal in 1982 kreeg ik de benoe-

maakt als docenten met problemen op school of privé je in

ming voor 26 uur aan het Stanislas en daar heb ik pas echt

vertrouwen nemen en als je hen dan een eindeloos luiste-

de kwaliteit van een jezuïetenopvoeding leren kennen.

rend oor leent zonder meteen corrigerend of oplossend te werk te gaan.

Zou u die keuze nu weer maken? Onmiskenbaar! Zoals ik er nu insta, kan ik mij niet anders

Waar verlangt u naar?

voorstellen dan dat ik mijn leven in dienst stel van het

Diep in mijn hart ben ik een utopische idealist en leg ik de

onderwijs. Ik ben ook helemaal verknocht geraakt aan het

lat heel hoog. Mijn overgang naar het HML is mede ingege-

ritme ervan, de druk die er in bepaalde periodes opzit, de

ven door mijn verlangen naar een school als werkgemeen-

afwisseling met feestdagen en vakanties, en dan weer

schap waar met behoud van de meester-gezel-relatie jong

beginnen met al die dingen die eraan komen. Wanneer veel

en oud gezamenlijk op weg gaan in een gedeelde verant-

problemen tegelijk op je afkomen zoals aan het begin en het

woordelijkheid. Ik moet blijkbaar aan dat verlangen herin-

eind van een schooljaar, is het heerlijk om te merken hoe ze

nerd worden, want ik wilde het corvee strakker geregeld

vaak bijna synchroon worden opgelost. Dankzij mensen om

zien, maar de afdelingshoofden wezen mij op de eigen ver-

je heen die opbouwend meedenken lukt dat steeds weer.

antwoordelijkheid van de leerlingen. Ik heb dat gevoel van een werkgemeenschap ook beleefd op het Stanislas, zoals

Wat betekenen de leerlingen voor u? Ik ben nog nooit met de pest in mijn lijf naar school gegaan

bij de vredeswerkgroep, bij reizen, bij bezinningsdagen voor het personeel en bij een follow-up groep daarvan.

en als ik me al even niet helemaal top voelde, dan werd ik wel weer top, als ik hier op de oprijlaan al die blije verwach-

PA G I N A 2 4

Wat wilt u kwijt?

tingsvolle gezichten zag en hoe vol energie die leerlingen

Je moet als schoolleider constant op je hoede zijn dat je niet

met elkaar bezig zijn. Docenten moeten niet vergeten dat

door alle kwaliteitseisen van de overheid, van ARBO-wege en

leerlingen diep in hun hart heel veel van ze verwachten. Het

op het gebied van personeelsbeleid, een bureauman wordt,

feit dat je dat dan ook mag geven is heel inspirerend.

die alleen maar vervelende papieren zit in te vullen en niet

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

meer toekomt aan het onderwijskundig leiderschap.Veel van

generatie voel ik geen weerzin

die bureaucratische belasting zou ik kwijt willen.

omdat het er zo ingepompt is. Ofschoon ik geen elke-weekend-

Wie zijn uw voorbeelden?

kerkganger ben en ga wanneer het

Ik dank aan mijn overleden ouders de vervlechting in mijn

mij uitkomt, ben ik gehecht aan de

karakter van het idealisme en het praktische. Was mijn

hele cyclus van het kerkelijke jaar

vader spiritueel en 'himmelhochjauchzend zum Tode

met zijn bijzondere dagen en ritue-

betrübt', mijn moeder stond meer praktisch organiserend

len als ijkpunten.

met beide benen op de grond.

Zo dekte mijn vader thuis in de

Bij mijn studie heb ik genoten van grootheden als Jan-

lijdenstijd schilderijen met paarse

Willem Schulte Nordholt en Dieter van Arkel en van mijn

doeken af. De kerk is nog steeds de

afstudeeronderwerp over Norbert Elias met zijn visie hoe

scherven bij elkaar aan het zoeken

normbesef in de menselijke beschaving tot stand komt,

van een te snel loslaten van bepaal-

eerst via een elite van ridders en later de hofcultuur, daarna

de tradities in de jaren zeventig.

via de staatselite, terwijl nu de media normbepalend lijken.

Toen Thomas geboren werd in 1979

Ik heb veel geleerd van collega-docenten geschiedenis door

heb ik hem niet laten dopen en Sophie dus ook niet. Ik ben

Drs H.F. Dirksmeier (Hugo),

samen met hen hoofdstukken uit te spitten en daar avonden

ook kind van mijn tijd en was toen marxist. Als ze nu gebo-

21 jaar docent geschiedenis

lang over door te praten.

ren waren, zou ik ze wel laten dopen. Ik ben blij dat ik op

aan het Sint Stanislascollege,

De Jezuïeten hier zijn voor mij inspirerend geweest door

het Stanislas heb meegewerkt aan de invoering van

Westplantsoen te Delft, de

hun grote beschikbaarheid en toewijding aan de school via

Allerzielen, waarbij leerlingen een kaarsje branden voor een

laatste 5 jaar als locatie-

hun wijze van lesgeven, toneel, schoolpastoraat, bezin-

overledene, en aan de schoolvastendag in de veertigdagen-

directeur, sinds 1 augustus

ningsdagen e.d. En eveneens al die lekencollega's die

tijd. Bij de inzegening van de kruisjes van de nieuwe lokalen

2003 rector van het Haags

zoveel van zichzelf aan de school geven zonder te denken in

zei ik dat ik getroffen ben door het voorbeeld van Jezus

Montessori Lyceum. Hij is 53

taakbelastingsuren.

Christus, als de mens die de zonde van de wereld op zich

jaar, getrouwd en heeft twee

En recentelijk ben ik geboeid door Maria Montessori, die in

wil nemen en zelfs bereid is om daar voor aan een kruis

kinderen: Thomas en Sophie.

Rome haar hoogleraarfunctie opgaf om zich te wijden aan

genageld te worden; de slechtheid van een ander op je nek

de armste kinderen die zij op straat zag spelen met niks. Zij

nemen en daarvoor willen lijden, het ultieme beeld van

merkte dat kinderen wel degelijk altijd bezig zijn met leren,

opofferingsgezindheid in de menselijke geschiedenis.

ordenen en herhalen. Het is een kunst om dat te willen zien, goed te observeren en bij te sturen. Willen leren is een aan-

Heeft u daar op school iets aan?

geboren goed van de mensheid. Als je dat te veel van

Het katholieke kan niet alleen maar in die twee uur levens-

bovenaf stuurt maak je meer kapot dan je lief is.

beschouwing zitten en in vieringen in de kapel. Er moet iets meer zijn. En dat meer zit hem toch in vergevingsgezindheid

Wie zijn dat absoluut niet?

en opofferingsgezindheid, sleutelbegrippen die je niet altijd

Het zit niet in mijn aard om gauw te veroordelen. Maar ik

zo bij kinderen merkt. Als ik ze wel merk, baseer ik ze op de

heb grote moeite met van die verzuurde narrige docenten

katholieke traditie, maar het kan op elke school. Zo hoor ik

die vanaf de allereerste dag van alles alleen maar de nega-

van Kars Veling, zelf gereformeerd, en rector van het Johan

tieve kant zien. Ze zijn eigenlijk in hun hart heel zielig, maar

de Wit lyceum, de zwartste openbare school in Nederland,

laten zich niet tot een gesprek, cursus of wat dan ook bewe-

hoe Turkse en Marokkaanse kinderen uit de Schilderswijk

gen. En in de grote politiek kan ik medelijden hebben met

voor elkaar opkomen en hoe zij hun geloof willen vorm

kleinzielige, machtige mannetjes die slechts bezig zijn met

geven. Het zelf voorleven is het allerbelangrijkste en dat

behoud van macht.

betekent dat ik als directeur – naast het eindeloos luisteren naar docenten of leerlingen met problemen – ook bereid

Bent u gelovig?

ben de proppen van leerlingen op te rapen bij de voordeur

Ik noem mijzelf een gelovig mens en sta onherroepelijk in

van onze buren, de paters, om hun irritatie en daarmee

de katholieke traditie. Anders dan veel mensen van mijn

ruzie te voorkomen. PA G I N A 2 5

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

Godsdienst/levensbeschouwing als examenvak Sinds 2002 praat de politiek over het vak godsdienst/

wijs), ckv en dus eventueel godsdienst/levensbeschouwe-

levensbeschouwing als examenvak in de tweede fase. De

lijke vorming als dat aan alle leerlingen wordt aangeboden.

minister van Onderwijs heeft het opgenomen in haar nota Ruimte laten en keuzes bieden in de tweede fase havo en

Initiatief

vwo (voorjaar 2003). Godsdienst/levensbeschouwing kan

Een aantal grote scholengemeenschappen voor voortgezet

meewegen in een combinatiecijfer en dus als een school

onderwijs staat aan de wieg van de nieuwe mogelijkheid.

dat wil deel gaan uitmaken van het schoolgebonden pro-

Zij hebben in de afgelopen jaren het verzoek ingediend bij

gramma. En godsdienst kan – als een school daarvoor

de overheid om een examen voor het vak

kiest – als keuze-examenvak ontwikkeld worden. Deze

godsdienst/levensbeschouwing in te voeren. De vier koepels

tweede mogelijkheid bestaat feitelijk nu al, maar er is nog

waartoe deze scholen behoren hebben daarop het initiatief

geen school die daar gebruik van maakt.

genomen om voor de ontwikkeling van schoolgebonden examenprogramma’s een handreiking te maken en zorg te

De overheid wil aandacht voor ‘Maatschappelijke oriëntatie

dragen voor een stelsel van kwaliteitsborging. Enige van de

mede in het licht van levensbeschouwingen’. In de voorstel-

scholen participeren nu in het overleg van de vier koepels,

len spreekt de minister ook over het vak levensbeschouwe-

de zogenaamde stuurgroep. Daarin zijn het katholiek, het

lijke vorming. Hoewel de overheid vaststelt dat aan de

protestants, het gereformeerd en het reformatorisch onder-

aspecten van maatschappelijke oriëntatie (burgerschaps-

wijs vertegenwoordigd.

vorming, kennis van verschillende levensbeschouwingen en reflectie op waarden en normen) op bijzondere scholen in

Deze stuurgroep zal, zodra de herziening tweede fase door

het vak levensbeschouwelijke vorming aandacht wordt

de Kamer is aanvaard, een projectgroep formeren, waarin

gegeven, wil zij voor dit vak niets voorschrijven. Vandaar dat

vertegenwoordigers van schooldirecties, lerarenverenigin-

de overheid in de vakken maatschappijleer, geschiedenis en

gen en opleidingen deelnemen en die de handreiking vorm-

aardrijkskunde deze aspecten opgenomen wil hebben. Maar

geeft.

nu al is duidelijk dat een examenprogramma levensbe-

De 2e stuurgroep ziet een examenprogramma voor zich,

schouwing raakvlakken zal kennen met deze aspecten.

>

Vanouds wordt in het vak levensbeschouwing immers veel aandacht geschonken aan verschillende levensbeschouwe-

dat vakeigen onderdelen bevat (bijvoorbeeld oriëntatie op levensbeschouwelijke bronnen en gemeenschappen),

>

dat relaties heeft met meerdere onderdelen van de

lijke stromingen, en neemt de oriëntatie op waarden en nor-

tweede fase, met name de algemeen vormende vakken

men een belangrijke plaats in.

in het schoolgebonden examenprogramma en/of meer specifiek met het gekozen profiel (beroepsoriëntatie),

Niet eerder dan 2005

>

dat op het terrein van de algemene vaardigheden ken-

Als de voorstellen door de Kamer worden aanvaard zal de

merken van de tweede fase heeft, bijvoorbeeld ten aan-

nieuwe opzet van de tweede fase niet eerder dan 2005

zien van het houden van discussies en het maken van

ingaan. De voorstellen houden in dat een school de moge-

(profiel)werkstukken (samenhangend leren),

lijkheid krijgt om een cijfer voor het vak mee te laten wegen in een combinatiecijfer voor het examen samen met andere

>

en dat ruimte biedt aan de leerling om zich te verdiepen in een onderwerp naar keuze.

vakken die voor alle leerlingen gelden. Het gaat dan om een

PA G I N A 2 6

combinatiecijfer van anw of maatschappijleer, het profiel-

Een belangrijk onderdeel van het examenprogramma wordt

werkstuk, literatuur (indien geïntegreerd literatuuronder-

gevormd door sociaal-ethische thema’s en is gericht op het

REFLEXIEF

>

SEPTEMBER 2003

>

NUMMER 3

COLOFON Reflexief is een uitgave van de Nederlandse Katholieke Schoolraad, forum voor katholiek onderwijs. Reflexief verschijnt driemaandelijks en wordt gratis toegezonden aan schoolbesturen en schoolmanagement, relaties in het onderwijs, de politiek, het maatschappelijk leven en de media. U kunt zich ook abonneren op Reflexief. bevorderen van morele competenties met het oog op de levensbeschouwelijk pluriforme samenleving (omgaan met verschillen).

REDACTIE Bartho Janssen (hoofredacteur) Gerrit-Jan Meulenbeld (eindredacteur)

Meer concreet zal de projectgroep een raamplan ontwikkelen dat schoolspecifiek is in te vullen en dat gebaseerd is op bestaande raamplannen van de verschillende confessionele organisaties; een aantal mogelijke toetsingsvormen, passend bij het leerstofkader aangeven, zodat scholen daaruit keuzes kunnen maken die passen bij de onderwijscultuur van de school; en een stelsel van kwaliteitsborging (pro-

Irma Verbeek (redactieassistent) Merian van Broekhoven Thom Geurts Frank Seller Wilbert van Walstijn VASTE MEDEWERKER Bert ten Berge s.j.

gram van toetsing, transparantie, intervisie, visitatie) bieden, gebaseerd op een beschrijving van de benodigde competenties van de leraar godsdienst/levensbeschouwing.

FOTOGRAFIE Marc Gijsbers

Draagvlak

VORMGEVING

Van de schoolleidingen van confessionele scholen voelt

Ontwerpwerk, Den Haag

tweederde en van de leraren godsdienst/levensbeschouwing driekwart voor de invoering van een examenstatus

DRUK

voor het vak (zie resp de CPS-onderzoeken ‘Kamphuis

Drukkerij Berne, Heeswijk

(1998) en Stroetinga/Boersma (2003). Intussen is het ook de vraag of leerlingen zullen kiezen voor een examenvak gods-

REDACTIEADRES

dienst/levensbeschouwing. Scholen zullen het alleen aanbie-

Stadhouderslaan 7

den als er voldoende belangstelling voor is. Een rol daarbij

Postbus 82068

kan spelen of het vervolgonderwijs een dergelijk vak weet

2508 EB Den Haag

te waarderen en of de samenleving er gewicht aan hecht.

t. 070 3568115

Wie kennis neemt van de methoden die nu gangbaar zijn in

f. 070 3467486

de tweede fase voor het vak godsdienst/levensbeschouwing

[email protected]

zal moeten erkennen dat het vak bijdraagt aan de persoon-

www.nksr.nl

lijke identiteitsontwikkeling van jongeren in een levensbeschouwelijk pluriforme samenleving.

ABONNEMENTENADMINISTRATIE Reflexief kost € 12,50 per jaar, los nummer € 3,75. Voor informatie en losse nummers: Irma Verbeek, t. 070 3568115, [email protected] COPYRIGHT Overname van artikelen of gedeelten daarvan is toegestaan na voorafgaande toestemming van de redactie en met bronvermelding. ISSN 1570-2588

PA G I N A 2 7

Wislawa Szymborska Een verhaal begint

De wereld is nooit klaar

We weten niet wie we in Ninivé kunnen vertrouwen,

voor de geboorte van een kind.

wat de voorwaarden van de Prins-Kardinaal zullen zijn, welke namen Beria nog meer in de boeken heeft staan.

Onze schepen zijn nog onderweg uit Vinland.

Karel Martel zal naar verluidt morgen met de dageraad toeslaan.

De pas van de Sankt-Gothard ligt nog voor ons.

Laten we in onze situatie Cheops gunstig stemmen,

We moeten de bewakers in de Thor-woestijn te slim af zijn,

laten we ons vrijwillig melden,

door de riolen Centrum zien te bereiken,

van geloof veranderen,

ons toegang tot koning Harald Hardrada verschaffen

doen alsof we vrienden van de doge zijn,

en de val afwachten van minister Fouché.

alsof niets ons met de stam van de Kwabe verbindt.

Pas in Acapulco kunnen we opnieuw beginnen.

De tijd om de vuren aan te steken nadert. Laten we oma in Zabierzów telegraferen dat ze moet komen.

Onze verbandvoorraden zijn uitgeput,

We moeten de knopen in de riemen van de jurte losbinden.

onze lucifers, vaarbomen, water, argumenten. We missen vrachtwagens, de steun van de Mings.

Moge de bevalling licht zijn

Met dit magere paard kopen we de sheriff niet om.

en het kind gezond opgroeien.

Tot dusver geen nieuws over hen die ontvoerd zijn door de Tataren.

Laat het af en toe gelukkig zijn

We hebben een warmere grot nodig, als het gaat vriezen

en over afgronden springen.

en iemand die het Harari machtig is.

Laat zijn hart sterk en volhardend zijn, zijn verstand waakzaam en vooruitziend. Maar niet zo ver dat het de toekomst ziet. Bespaar hem die gave, hemelse machten.